DIRETORIA EXECUTIVA DA AMOP Gestão 2006/2007

Presidente

Francisco Menin Prefeito Municipal de Santa Tereza do Oeste

1º Vice Presidente

Eliezer José Fontana Prefeito Municipal de Corbélia

2º Vice Presidente

Estanislau Mateus Franus Prefeito Municipal de Cafelândia

Conselho Fiscal Marcos Pescador

Prefeito Municipal de Vera Cruz do Oeste

Valdir Martinazzo Prefeito Municipal de Três Barras do Paraná

Donaldo Wagner

Prefeito Municipal de Terra Roxa

Suplentes Dalila José de Mello

Prefeita Municipal de Assis Chateaubriand

Vendelino Royer Prefeito Municipal de Itaipulândia

Jurandir Alves de Oliveira

Prefeito Municipal de São Pedro do Iguaçu

Assessoras Pedagógicas do Departamento de Educação Emma Gnoatto

Lucia Vitorina Bogo Polidório

Coordenação do processo de construção do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná - Educação Infantil e Ensino Fundamental - anos

iniciais Eder Menezes Emma Gnoatto

Lucia Vitorina Bogo Polidório Marlene Lucia Siebert Sapelli

Coordenadores na elaboração dos Pressupostos Filosóficos, Psicológicos, Legais e

Pedagógicos e coordenadores por disciplinas. Andréa Pessutti Pansini

Ângela Zanatta Baltadar Vendrúscolo

Carmen Teresinha Baumgärtner Celso Aparecido Polinarski

Darci Alda Barros Eder Menezes

Heliane Mariza Gryzbowski Rippllinger Lucia Vitorina Bogo Polidório

Marco Antonio Batista Carvalho Maria Dilonê Pizzato

Maria das Dores Faria Marlene Lucia Siebert Sapelli

Paulino José Orso Rita Salete Cassol

Telma Santana Serafini Boschirolli Terezinha da Conceição Costa Hübes

Arte Educação Física

Alfabetização Língua Portuguesa

Ciências Geografia História

Matemática Educação Infantil e Alfabetização

Ciências Geografia

Educação Infantil Matemática

História Educação Física

Arte Língua Portuguesa

ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO OESTE DO PARANÁ AMOP

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURRÍCULO BÁSICO PARA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL

EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAL

CASCAVEL 2007

ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO OESTE DO PARANÁ DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO Rua Pernambuco, 1936 centro – cep. 85.810-021 – Cascavel - Paraná Fone/fax: (45) 3326.8544 – e-mail: amopeducacao@certto.com.br Impressão: Gráfica Assoeste e Editora Ltda – Fone: (45) 3222.0380 4200 Exemplares

MUNICÍPIOS QUE PARTICIPARAM DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE

DO PARANÁ – EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS, RESPECTIVOS PREFEITOS E SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO

MUNICÍPIO NOME DO PREFEITO

NOME DO SECRETÁRIO(A) DE EDUCAÇÃO

Anahy Valdemar José Bosi Celso Fernandes Assis Chateaubriand Dalila José de Mello Gildete Maria Parizoto Boa Vista da Aparecida Oldino Viganó José Carnoski Braganey Rui Figueiredo Pereira Lourdes Tortato Pires Brasilândia do Sul Luiz Bart Moretti Solange de Fátima Julião Barbosa Cafelândia Estanislau Mateus Franus Rozane Dal Molin Pitol Campo Bonito Onírio Wilmar Fries Eunice Marques Calicchio Peruzzo Capitão Leônidas Marques Claudiomiro Quadri Aires Pedro Balestrin Cascavel Lísias de Araújo Tomé Vander Piaia Céu Azul Rogério Felini Pasquetti Marlene Cavallari de Castro Corbélia Eliezer José Fontana Maria José Gottardo Diamante do Oeste Faustino R. de Magalhães Antonio Benedito Prosdozzimo Diamante do Sul Luiz Koprovski Cícero Agostinho Peres Entre Rios do Oeste Rogério Dirceu Lerner Marilei Balensiefer Lerner Formosa do Oeste José Roberto Coco Elaine Schramm Volpe Foz do Iguaçu Paulo MacDonald Maria Bernadete Sidor Guaíra Fabian Persi Vendruscolo Maria Aparecida Giangarelli Guaraniaçu Ana Neoli dos Santos Valdiva Biancapi Wogel Ibema Aramitan Antônio Fortunato Sandra Regina Giardin Lessak Iguatu Martinho Lucas de Godoy Rosa Maria de Jesus Iracema do Oeste Leônidas Rodrigues Neto Rosa de Lourdes B. Parmagnani Itaipulândia Vendelino Royer Cleide Inês Griebeler Prates Jesuítas Aparecido José Weiller Júnior Edna Maria Camargo Fabri Lindoeste Waldir Francisco Antônio Oldoni Irides Aparecida Cavalheiro Teixeira Marechal Cândido Rondon Edson Wasem Leocir Lang Maripá Henrique Deckmann Rosani Maria Roos Matelândia Edson Primon Rosane Maria de Costa M. Crenitte Medianeira Elias Carrer Sandra Menegol Mercedes Vilson Schwantes Lenir Schmidt Missal Plínio Stuani Mirisia Butske Nova Aurora Pedro Leandro Neto Neiva Carlucce Rodrigues Nova Santa Rosa Norberto Pinz Ani Marli Kamien Ouro Verde do Oeste Cleonice Alves Marlene Inez Zorzo Palotina Elir de Oliveira Denise Destri Pato Bragado Normilda Koehler Ernesto Kronbauer Quatro Pontes Silvestre Kuhn Clotilde Maria Cervo Rossato Ramilândia Ubaldo de Barros Pedro de Paulo Santa Helena Giovani Maffini Airton Luis Oberger Santa Lúcia Renato Tonidandel Carla Perondi Tonidandel Santa Tereza do Oeste Francisco Menin Judite Soares de Oliveira Cornelius Santa Terezinha de Itaipu Cláudio Eberhard Neide Mariot Corrente São José das Palmeiras José Neri das Chagas Maria Aparecida das Chagas São Miguel do Iguaçu Eli Ghellere Cleonice Ricardi Nunes Feyh São Pedro do Iguaçu Jurandir Alves de Oliveira Loinir Aparecida Cechin Serranópolis do Iguaçu José Sehn Márcia Rosani Elsenbach Terra Roxa Donaldo Wagner Cleonilda Maria Tonin Farcas Toledo José Carlos Schiavenatto Ildo Bombardelli Três Barras do Paraná Valdir Martinazzo Edgar Martins Tupãssi Valdecir Acco Valter Martins Vera Cruz do Oeste Marcos Vilas Boas Valdeci da Silva Fermino

INDICE

Apresentação.....................................................................................................09

Contextualização Histórica da Região...............................................................12

Contextualização Histórica da Organização Curricular.....................................16

Pressupostos Filosóficos, Legais, Psicológicos e Pedagógicos.......................27

Educação Infantil.....................................................................................69 a 139

Língua Portuguesa.................................................................................140 a 175

Matemática............................................................................................176 a 213

História...................................................................................................214 a 232

Geografia...............................................................................................233 a 258

Ciências.................................................................................................259 a 287

Artes.......................................................................................................288 a 310

Educação Física....................................................................................311 a 327

9

APRESENTAÇÃO

A consolidação e o fortalecimento da Escola Pública têm sido uma

constante na região Oeste do Paraná, desde a década de 1970 e,

principalmente, a partir de 1980.

Nesse período, as ações, na grande maioria, eram centralizadas em

Curitiba. Os professores saíam do interior do Paraná para receberem

“treinamentos” no CETEPAR, ficando lá, muitas vezes, 15 dias, para depois

fazerem o mesmo com os professores de seus municípios. Aos poucos, por

meio do Projeto Especial Multinacional de Educação MEC/OEA, essas ações

ficaram mais próximas a esta região. Mais tarde, com a criação da ASSOESTE,

além de avançar nos estudos teóricos das áreas, ocorreu uma ação mais

intensa em cada um dos Municípios.

Nessas três décadas, saímos do Processo de Alfabetização Erasmo

Piloto para uma ressignificação da prática do ensino de Língua

Portuguesa/Alfabetização, Educação Física, Artes, bem como de Matemática,

História, Geografia e Ciências. Do trabalho desenvolvido, a partir de 1990, com

o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná muitos foram os

encontros para discussões, reflexões, estudos sobre a concepção dessas

áreas que norteavam os conteúdos, metodologias e avaliação. Podemos dizer

que cada um destes momentos significou processos de crescimento,

movimentos, resultando em avanços significativos. Depois o MEC distribui a

todos os professores os Parâmetros Curriculares Nacionais e sem uma análise

sobre seus pressupostos muitos os adotaram como Currículo ou tornaram a

sua proposta pedagógica eclética, não o entendendo como parâmetro. Partindo

desse contexto histórico e com as mudanças previstas na LDB em relação à

implantação do Ensino Fundamental de 09 anos, os educadores da região

Oeste do Paraná sentiram que era hora de rediscutir um Currículo, definindo

sob quais pressupostos seria construído o Currículo Básico para as escolas

públicas municipais de cada um dos municípios desta região. Inicialmente, a

metodologia adotada nos colocou limites que, avaliada, apontou para uma nova

organização.

10

Reorganizado um cronograma de trabalho, coletivamente, com as redes

municipais de Ensino, chegamos a este documento que é resultado de dois

anos de intensos estudos, de reflexões, de embates teóricos, de

sistematizações, de leituras, de discussões e de análises do coletivo dos

educadores os quais, respeitando o movimento próprio de cada rede e, por sua

vez, de cada escola, partiram de contribuições teóricas de alguns autores, das

experiências e compreensões do que já se fez ou se faz em nossas escolas.

Dessa forma, foram explicitados os pressupostos a partir dos quais está

organizado o currículo escolar e as disciplinas, na perspectiva de uma

educação voltada para o desenvolvimento omnilateral dos sujeitos.

Concebemos a estrutura deste documento por disciplinas como forma de

melhor explicitar cada uma delas, porém, compreendemos que a

hierarquização do saber não se desvincula e nem deverá ser trabalhada por

momentos disciplinares. O educando é único e indivisível e não podemos

comprometer a Concepção de Educação defendida nos Pressupostos, que

introduzem este currículo, limitando-se aos conteúdos específicos de cada

disciplina.

Romper com a disciplinarização, neste momento, não foi possível, pois há

limites postos/existentes, os quais não puderam ser absorvidos e superados,

mas serão à medida que os olhares se voltarem e reconhecerem os vários

campos de luta como espaço de construção de mudança, de produção coletiva,

implementando a política de educação municipal. Há possibilidade de superá-

la. Nas condições concretas atuais, houve limites. Administrar as diferenças,

num processo democrático, não é algo dado, mas vivenciado.

Esse documento precisa ser constantemente avaliado por todos os que

de fato assumirem o compromisso de efetivá-lo, por compreenderem que não é

um discurso de alguns, mas uma proposta pensada por muitos. É um espaço

de diálogo e de explicitação da concepção de educação, de homem, de

sociedade e de conhecimento.

Propomos que todos os educadores e pesquisadores que a ele tiverem

acesso façam suas críticas no sentido de contribuir com essa Proposta

Educacional pretendida, na qual, teoria e prática se apresentam na sala de aula

sob o aspecto da busca da formação continuada dos educadores e educandos.

11

Há uma intencionalidade neste documento, produzido coletivamente,

portanto produzir-se-á mudança quantitativa/qualitativa, se houver

envolvimento de toda a comunidade escolar.

Durante o período de dois anos, sob a coordenação de cada Secretaria

Municipal de Educação, as proposições contidas no documento, serão

aplicadas nas escolas. Educadores e educandos são chamados a participar

criticamente na implementação da proposta, registrando suas contribuições.

Esses registros serão a base teórico/prática da avaliação, dado que quaisquer

avanços teóricos só se confirmarão na e pela prática. Após esse período (dois

anos) uma retomada coletiva será realizada com vistas a avaliar a proposta a

partir das contribuições registradas pelos educadores/educandos no decurso

da implementação da proposta.

Neste sentido, implementar uma política de educação municipal exige

conhecer as condições, os limites, as possibilidades, as expectativas e as

necessidades a serem discutidas e definidas a partir da participação coletiva.

Emma Gnoatto

Assessora Pedagógica

Departamento de Educação/AMOP

12

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA REGIÃO

A sistematização destes pressupostos curriculares, sem dúvida alguma,

representa um marco importante na História da Educação da Região Oeste do

Paraná. Representa o acúmulo das experiências e das lutas educacionais,

travadas no Oeste do Paraná, que se iniciaram com a chegada dos primeiros

imigrantes, passaram pela construção da primeira escola e atingiram um

estágio mais elaborado com a organização da Universidade e com a

conseqüente difusão do Ensino Superior. Nesse processo, duas instituições

assumiram um papel de destaque: a Universidade Estadual do Oeste do

Paraná – UNIOESTE – e a Associação Educacional do Oeste do Paraná –

ASSOESTE.

A Região Oeste do Paraná é uma região de recente expansão capitalista

e, também, de migração não-índia, a última do Paraná a ser invadida ou

ocupada por populações provenientes do Rio Grande do Sul e do Oeste de

Santa Catarina, a partir de 1930, e do Norte e do Sudoeste do Paraná, na

década de 1940. Esse processo de ocupação se deu no embate provocado

pelos diferentes interesses das populações empobrecidas ou desprovidas de

terra, dos grupos econômicos e políticos e das populações pré-existentes.

Marcado pelas profundas transformações sociais, políticas, econômicas,

culturais, científicas e tecnológicas que estavam ocorrendo no país nesse

momento, o processo de ocupação só foi efetivado em 1960. Antes disso, a

região era povoada por etnias nativas, principalmente da tribo dos Guaranis

Mbyá, Guaranis Nhendevá, Kaingangues e Xoklengs que, perseguidos pelos

bandeirantes, tiveram de fugir da Região dos Sete Povos das Missões, no Rio

Grande do Sul e de Santa Catarina, para o Uruguai e o Paraguai, e para a

região Oeste do Paraná. Desde o início, os não-índios, considerados

colonizadores, impuseram-se de forma bárbara sobre as populações nativas,

forçando-as a adotarem sua cultura, submetendo-as, invadindo suas terras,

massacrando-as e tentando exterminá-las. Atualmente, essas populações

encontram-se na Região Oeste em proporções bem menores que as da

década de 1930.

13

Apesar de terem sido os primeiros, os nativos não foram os únicos a

sofrer opressão. Devido ao modo de produção e de organização da vida social

aqui implantado, os trabalhadores foram e continuam sendo explorados e

dominados, enquanto a classe dominante, além do controle econômico,

também estende seu poder sobre o aparato político e ideológico. Esse

processo, porém, não ocorre sem resistências e lutas.

No Oeste do Paraná, assim como nas demais regiões do país, a

primeira preocupação dos colonizadores não era com a preservação da

natureza e com o respeito ao homem, mas sim, com a posse da propriedade,

com a exploração e com a transformação predatória das riquezas naturais. Em

conseqüência disso, tivemos um processo de colonização que se confundiu

com a destruição e com a devastação do meio ambiente, com o subjugo e com

o quase extermínio dos povos nativos, com a exploração e com a dominação

dos trabalhadores em geral1.

Nessa região, cuja economia se baseia principalmente na agricultura, as

relações sociais foram/são marcadas por conflitos pela posse da terra. O

mandonismo2 e o personalismo3, apontados por Holanda apud Orso (1997), e o

patrimonialismo4, destacado por Faoro apud Orso (1997), ainda se fazem

presentes. Muitas vezes, as disputas e os conflitos, ao invés de serem

resolvidos pelo diálogo, são na base da força bruta, da luta pessoal, tendo-se

em alguns casos, a impressão de ausência de legalidade. Nesse contexto, o

poder político, o espaço público e as instituições também refletem essa

mentalidade conservadora, resistente e avessa até mesmo às mudanças mais

simples.

1. Segundo Paludo e Barros (1988, p.19) “no período correspondente a 1881 – 1930, as terras do Oeste paranaense encontravam-se exploradas

por empresários argentinos aliados ao capital inglês, cuja atividade estava ligada à exploração da erva-mate e da madeira. Esses empresários

atuavam em concessões ou em posses de terras denominadas de obrage, explorando as populações nativas locais e as paraguaias, no processo

de extração e de transporte desses produtos. Os trabalhadores envolvidos nesse processo eram conhecidos por mensus ou mensalistas” .

2. Segundo Orso (1997), o mandonismo é uma relação de poder em que prevalece a voz, os interesses e a legislação dos que se pretendem

soberanos.

3. Segundo Orso (1997), o personalismo opõe-se ao que se poderia chamar de individualismo. Este se caracteriza pelo fato de cada pessoa

sentir-se um indivíduo distinto dos outros, dotado de identidade própria, que reconhece nos demais o mesmo direito à privacidade, gerando uma

relação horizontal. Ao contrário disso, o personalismo refere-se à relação do indivíduo com o espaço público, onde cada um tenta ocupar um

espaço gerando uma posição vertical na qual os indivíduos não se interagem como iguais/diferentes, mas estabelecem uma relação de

comando/obediência em que cada um se sente como dotado de valor absoluto .

4. Patrimonialismo é uma forma de organização tradicional da sociedade, inspirada diretamente na economia doméstica e baseada em uma

autoridade santificada pelas tradições. Os direitos e as obrigações são alocados basicamente de acordo com o prestígio e com os privilégios dos

grupos estamentais .

14

Diante desse jogo de forças, a educação tem se constituído num

importante fator de mobilização e de luta - seja pela construção das primeiras

escolas para possibilitar a alfabetização, seja para ampliar as condições e os

níveis de escolaridade dos educandos - gerado pelas necessidades sociais que

são provocadas, inclusive, pela vinda dos migrantes, os quais cobram

processos educacionais para seus filhos.

Assim, na década de 1970, os centros urbanos mais desenvolvidos na

região constataram a necessidade de lutar pela criação do ensino de nível

superior. Devido ao descaso dos governos estadual e federal, as prefeituras

municipais uniram-se e buscaram formas de viabilizá-lo por conta própria. Em

decorrência disso, em 1972, autorizou-se o funcionamento da Faculdade de

Cascavel – FECIVEL; em 1979, a Faculdade de Foz do Iguaçu – FACISA; em

1980, a Faculdade de Toledo – FACITOL – e a Faculdade de Marechal

Cândido Rondon – FACIMAR.

Na década de 1980, as comunidades locais, os educadores e as

lideranças políticas perceberam que, se o ensino continuasse sendo mantido

exclusivamente pelos municípios e pela mensalidade dos educandos, não seria

possível garantir a melhoria da qualidade, nem ampliar o número de vagas e de

cursos que possibilitassem atender às aspirações da juventude e às

necessidades sociais. Então, articularam-se mobilizações na perspectiva de

buscar apoio junto ao governo federal. Não o obtendo nessa instância, a luta foi

direcionada para o governo estadual. Nessa articulação, a Associação

Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE5 – exerceu um papel

importantíssimo. Criada em 1980 com o objetivo de desenvolver e de articular

ações básicas na promoção do desenvolvimento educacional em todos os

níveis, além de produzir e de socializar metodologias de ensino, e de 5. Constituída em agosto de 1980, tem suas origens nas atividades do Projeto Especial Multinacional de Educação, Brasil – Paraguai – Uruguai –

MEC/OEA, desenvolvidas em 20 municípios da 21ª Microrregião do Paraná, e executadas pelas unidades municipais de educação, em articulação

com os diversos órgãos da Secretaria de Estado da Educação. A partir de 1979, os municípios sentem que não podem enfrentar os problemas

regionais individualmente. Surge, então, a idéia da criação de uma associação regional. Essa idéia é levada à Presidência da AMOP, a todos os

prefeitos da região, à Cotriguaçu, a Cooperativas Agrícolas e a Fundações Educacionais. Todas essas instituições assimilam a idéia. A AMOP dá

todo apoio e respaldo legal para sua constituição. O Projeto Especial MEC/OEA procede aos estudos preliminares para sua constituição. No dia 22

de agosto de 1980, com a presença de representantes de órgãos de nível nacional, é constituída a ASSOESTE, na cidade de Foz do Iguaçu,

sendo eleita para sua sede a cidade de Cascavel. Essa entidade é criada, também, para dar seguimento às atividades desenvolvidas pelo Projeto

Especial de Educação MEC/OEA, cuja ação, no Paraná, tem início em 1975. Apesar de atender a 50 municípios, devido à ausência de recursos

financeiros, em 2001, a ASSOESTE é extinta. Em dezembro desse mesmo ano, secretários e equipes de ensino das secretarias municipais de

educação da região Oeste encaminham pedido à AMOP, para que nesta se crie um Departamento Pedagógico. Depois de um ano e meio de

negociações, inicia-se, no Departamento de Educação da AMOP, o resgate e a implementação das ações anteriormente realizadas pela

ASSOESTE (recorte cronológico elaborado por Emma Gnoatto – Assessora Pedagógica da AMOP – 2006).

15

desenvolver recursos humanos para a educação, atuou junto às escolas

municipais da Região Oeste, promovendo a formação dos educadores. Em

decorrência das lutas, em 1988 foi criada a Fundação Universidade do Oeste

do Paraná -UNIOESTE que, em 1994, foi reconhecida, pelo MEC, como

universidade multi-campi.

No contexto das transformações ocorridas na década de 1980 tivemos,

ainda, no Oeste do Paraná, a construção das grandes barragens, a

organização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, o

retorno das famílias que, na década anterior, haviam se dirigido para o

Paraguai - os denominados brasiguaios e a demarcação das áreas indígenas.

A mecanização do campo e o incentivo à produção sob bases agro-químicas

provocaram o êxodo rural, e o processo de inclusão das populações do campo

na lógica empresarial, como empregados assalariados, na relação da

produção/mercado. Esse processo trouxe consigo a preocupação com a

inclusão dos filhos dessas famílias nas escolas públicas, e com a qualificação

dos educadores, para lidar com esse novo quadro social e econômico.

Ao longo da história educacional da Região Oeste do Paraná, somaram-

se esforços de várias instituições de Ensino Superior para a formação dos

educadores. Em 2001, a ASSOESTE foi extinta, e o papel que anteriormente

fora exercido por ela, passou a ser realizado, em parte, pelo Departamento de

Educação da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná – AMOP.

16

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A análise do currículo não tem ocupado grande parte do tempo ou do

esforço da maioria dos educadores. Temos observado uma preocupação

apenas pragmática com o mesmo, especialmente no sentido de incorporar

“novas tecnologias” que, nos discursos, parecem fazer parte do cotidiano das

escolas. Uma análise do currículo, obrigatoriamente, deveria incluir a

explicitação das concepções de homem e de sociedade que o sustentam, bem

como a compreensão de método. Os currículos devem ser criados a partir das

condições concretas da vida social e das necessidades produzidas no contexto

dessas condições.

Para compreendermos o que nos leva a (re)discutir, no conjunto dos

municípios do Oeste, os pressupostos teóricos para a construção de um

currículo, faz-se necessário retomar os antecedentes históricos, no que se

refere ao processo de municipalização, à construção do Currículo Básico, nos

anos de 1980, e aos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos anos de 1990.

A proposta curricular para as escolas municipais tem raízes na história

do processo de municipalização dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Apesar de o processo de municipalização ter ganhado destaque,

principalmente a partir da década de 1980, as discussões em torno da

municipalização já se iniciaram na década de 1950, mais precisamente em

1957 quando, inspirado na educação dos Estados Unidos, Anísio Teixeira

apresentou suas idéias num Congresso Nacional de Municipalidades.

Na proposta de Anísio Teixeira, a municipalização abrangeria apenas o

antigo ensino primário. O município teria as atribuições de organização, de

administração e de execução. Apenas a supervisão ficaria a cargo do Estado; o

desempenho das atribuições municipais da educação municipal ficaria a cargo

de um Conselho de Educação, ao qual caberia a determinação do custo, por

aluno, nas escolas do município, e a fixação de cota municipal de contribuição

possível face a esse custo. A complementação desses recursos seria feita

pela transferência, ao município, de uma cota estadual e de uma cota federal.

Segundo Azanha (1991), para a administração desses recursos haveria, em

cada esfera, os respectivos fundos de educação. Para Anísio Teixeira, a

17

municipalização representaria a possibilidade de melhoria do ensino primário.

De lá para cá, entretanto, mais do que assumir esta proposta de forma séria

para a melhoria da educação tem se utilizado da municipalização como uma

estratégia de desobrigação para com esta modalidade de ensino.

A partir de 1980, a municipalização tornou-se uma recomendação do

Banco Mundial. Esse processo se iniciou em 1988, quando foi realizado um

estudo dos custos de financiamento do sistema escolar estadual do Paraná. O

estudo fez parte de uma pesquisa desenvolvida pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná (SEED/PR), pela Fundação Educacional do Estado do

Paraná (FUNDEPAR), pelo Instituto Interamericano de Cooperação à

Agricultura e pela Secretaria de Ensino Básico do Ministério da Educação, com

o apoio do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD).

Segundo Santos apud Sapelli (2003), participaram da pesquisa 250

estabelecimentos (municipais e estaduais) dos vinte e dois Núcleos Regionais

de Educação (NREs). A pesquisa tinha como objetivo principal comprovar que

o custo por educando na rede municipal era inferior ao custo por educando na

rede estadual, justificando-se, dessa forma, a municipalização do ensino.

Vários fatores contribuíram para o processo de municipalização, dentre

os quais Santos apud Sapelli (2003) menciona: a instalação das Inspetorias de

Ensino, subdivididas em Inspetorias auxiliares; o processo de expansão do

atendimento municipal do ensino, tanto no campo como na cidade; convênios e

acordos do Estado com os municípios e a participação do Paraná em

programas nacionais favorecedores do processo de municipalização, como o

PROMUNICÍPIO.

Em 1986, o governo do Estado realizou o último concurso para

professores de 1ª a 4ª séries. Os contratados em 1988 eram do concurso de

1986. Em 1991, o governo do Paraná deixou de transferir recursos para o

pagamento dos professores contratados pelos municípios, respaldando-se na

Constituição Estadual daquele mesmo ano, criando um Convênio de

Cooperação para parceria em Educação. Segundo Santos apud Sapelli (2003),

inserindo-se no Convênio, os municípios concordavam em:

a) gastar o mínimo de 25% da receita tributária exigido pela Constituição em Educação;

b) assumir a responsabilidade pela administração,

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preservação e manutenção das (ex)escolas estaduais que servem às quatro primeiras séries dentro de sua jurisdição;

c) assumir a responsabilidade pela substituição de professores da rede estadual que se aposentem ou deixem o sistema;

d) estabelecer e manter o nível de qualificação mínima dos professores;

e) fornecer regularmente, à Secretaria de Estado da Educação -SEED, informações sobre matrículas e gastos;

f) manter o Ciclo Básico de Alfabetização nas escolas primárias repassadas aos municípios.

Em 1994, a SEED aceitou a municipalização parcial. Nesse ano,

segundo pesquisas levantadas por Santos apud Sapelli (2003, p.47), “268

municípios aderiram à municipalização integral das Escolas, o que representou

72,2% do total; 52 aderiram à municipalização parcial (14,1%), e 51 deles

(13,7%) não municipalizaram suas escolas”. Segundo Anexo I do Relatório da

Missão em Belo Horizonte, de 05/06/1997, citado por Sapelli (2003, p. 48), “em

1996, dos 371 municípios paranaenses, 329 foram municipalizados, sendo 271

com municipalização total da oferta de 1ª a 4ª séries, e 58 com municipalização

parcial”. Podemos perceber as alterações nesse quadro ao analisarmos as

informações que seguem:

Quadro de matrículas por nível e modalidade de ensino no Estado do Paraná-

2005

MODALIDADE DE ENSINO Número de alunos matriculados Rede Municipal Rede Estadual Ensino Fundamental 1ª a 4ª séries 749.290 37.460 Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries 24.553 703.970 Educação de Jovens e Adultos* 22.714 36.263 Educação Especial* 11.119 840 Ensino Médio 44 409.489 Fonte : Censo Escolar 2005 MEC/PR * Ensino Fundamental

Paralelamente ao processo de municipalização, em 1987 iniciou-se a

elaboração da proposta para a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização

(CBA). A Superintendência da SEED e o Departamento de 1º Grau

promoveram encontros para discutir a questão. O Ciclo Básico de

Alfabetização foi implantado em 14/03/1988, pelo Decreto nº 2445/88, em 458

19

escolas estaduais, distribuídas em 179 municípios.

Foram realizados vários encontros para a “capacitação” (essa é a

terminologia empregada nos documentos oficiais) dos educadores. Um deles

foi o “Curso Reorganização da Escola Pública – Ciclo Básico” que continha, em

seu roteiro: “Alfabetização – aspectos políticos e sociais”, “A proposta do ciclo

básico”, “A construção da leitura e da escrita” e “Práticas pedagógicas”. O

Curso foi realizado em 1988, pelo Centro de Treinamento do Magistério do

Estado do Paraná (CETEPAR), de forma descentralizada, nos Núcleos

Regionais de Educação (NREs) e, na seqüência, foram organizados cursos de

metodologia nas diferentes áreas.

Sapelli (2003) apresenta que por meio do Decreto nº 2325, de

25/5/1993, institui-se a expansão do Ciclo Básico para 04 anos.

A implantação do Ciclo Básico de Alfabetização de quatro anos (CBA4), fica condicionada à aprovação de um projeto, em que a Escola que optasse pelo Programa, comprovasse as condições físicas, pedagógicas e administrativas, que assegurassem a oferta de estudos complementares (contra turno), de no mínimo duas horas diárias, para os alunos que dele necessitassem.

Após a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização, Santos apud

Sapelli (2003, p. 49) afirma que houve a preocupação em estender as

discussões referentes à reestruturação curricular a todo Ensino Fundamental,

“ao se propor um novo encaminhamento teórico-metodológico, para a

aquisição da linguagem escrita, fez-se necessária a reorganização dos demais

conteúdos curriculares das outras séries desse grau de ensino”. Tais

discussões tiveram como resultado a construção do Currículo Básico para a

Escola Pública do Paraná. O trabalho iniciou-se em 1988 e contou com a

participação de educadores, das equipes de ensino dos Núcleos Regionais de

Educação, das Inspetorias Estaduais, da equipe de ensino do Departamento de

Ensino de 1º Grau da SEED, dos Cursos de Magistério, da Associação dos

Professores do Paraná, da Associação Educacional do Oeste do Paraná, da

União dos Dirigentes Municipais de Educação e das Instituições de Ensino

Superior. Segundo Sapelli (2003, p. 50), Nogueira analisa essa participação do

20

seguinte modo:

Parece evidente que a abertura para a participação dessas entidades civis se revela como mais uma etapa do processo de cooptação do Estado, em relação às entidades organizadas da sociedade, desencadeado desde 1983.

A elaboração do currículo também foi expressão da nova relação do

Estado com o setor educacional, que passou a se pautar no pressuposto da

desconcentração6, mas sem perder o controle.

O início do processo de elaboração do Currículo Básico ocorreu quando

parte da equipe que sistematizara o Currículo para a rede municipal de Curitiba

foi transferida para a SEED. A reestruturação da proposta do Ensino

Fundamental apoiou-se nos princípios da pedagogia histórico-crítica. Ou seja,

foi essa pedagogia que fundamentou a proposta. Após vários encontros e

discussões, foi sistematizada uma versão preliminar, publicada em novembro

de 1989, a qual, na semana pedagógica de fevereiro de 1990, foi rediscutida

pelo conjunto de professores da rede estadual de ensino, que enviaram

sugestões a SEED. Segundo Sapelli (2003), as mesmas subsidiaram a equipe

de ensino do DEPG (Departamento do Ensino de 1º. Grau), na sistematização,

em redação final, da proposta curricular oficial, de Pré a 8ª série, para o Estado

do Paraná.

Apesar de o trabalho das equipes ter-se iniciado em 1988, só em 1990

foi impressa a versão definitiva do documento que, em 1991, chegou às

Escolas. A grande questão que se discutia à época era a distância existente

entre o avanço obtido na construção da proposta “teórica”, que tinha como

base a concepção histórico-crítica, e as reais condições em que se encontrava

a estrutura escolar do Estado, tanto no que dizia respeito ao Ciclo Básico de

Alfabetização, quanto ao Currículo Básico. Na introdução do próprio documento

havia um detalhamento das condições materiais necessárias para a

implementação da proposta: “condições salariais dignas, assessoramento de

100% dos profissionais visando a sua qualificação docente, quadro completo

de pessoal, bibliotecas escolares com acervo atualizado, materiais didáticos

6. Optamos pelo termo desconcentração, e não por descentralização, pois entendemos que “descentralizar seria distribuir poder decisório”

(VIRIATO, 2001, p. 177). O que acontece é uma participação restrita e controlada.

21

etc.”, condições estas que se apresentavam precárias naquele momento.

Vale a pena ressaltar que as condições necessárias para a consolidação

de diferentes propostas, visando à melhoria da qualidade de ensino, não foram

garantidas. As condições sócio-econômicas de um país continental como o

nosso, a vontade política ou a ausência do cumprimento dos dispositivos

constitucionais que estabelecem normas e recursos mínimos a serem

aplicados na manutenção e no desenvolvimento do ensino; o descaso e a má

fé, foram alguns dos fatores que reforçaram esse quadro. Grandes lacunas

precisavam ser preenchidas em relação à valorização profissional, à formação

do educador, aos salários, à jornada de trabalho, à melhoria efetiva da parte

estrutural dos prédios escolares.

Ao mesmo tempo em que se conclui a elaboração do Currículo Básico

do Paraná, no cenário mundial desencadearam-se outras discussões sobre a

direção da educação. Em 1990, realizou-se a Conferência Mundial de

Educação para Todos7, na Tailândia, sob a direção do Banco Mundial e da

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO). Enfatizou-se a exigência de uma crescente sistematização da

educação formal, especialmente na definição das propostas curriculares. Em

1993, atendendo às diretrizes definidas nessa Conferência, o Ministério da

Educação (MEC) publicou o Plano Decenal de Educação para Todos8, no qual

definia como uma de suas metas, a construção dos Parâmetros Curriculares

Nacionais ( BRASIL,1993, p. 37):

O MEC, com o concurso das representações educacionais e da sociedade deverá propor e especificar os conteúdos nacionais capazes de pautar a quantidade de educação socialmente útil e de caráter universal a ser oferecida a todas as crianças, consideradas as suas diferenças. Complementações curriculares são propostas em cada sistema de ensino e de escolas, respeitando a pluralidade cultural e as diversidades locais. Igualmente se farão esforços de pesquisa para fundamentar avanços no âmbito das competências sociais, visando enriquecer o processo curricular da escola.

7. Convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a

Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial.

8. A construção do Plano Decenal de Educação Para Todos, em âmbito nacional, desencadeou a construção, nos estados, nos municípios e nas

escolas, de planos específicos para cada abrangência. Consolida-se muito pouco do que fora planejado naquele momento.

22

Para consolidar essa meta, foram desencadeadas várias ações, pelo

MEC, já em 1995. Essas ações confirmavam a antecipação do que estaria

disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, no

Artigo 9º, Inciso IV, que busca:

Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica.

No início do governo de Fernando Henrique Cardoso, o MEC constituiu

uma equipe de trabalho para organizar os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) para o país. Segundo Saviani (1999), César Coll Salvador, professor de

Psicologia Evolutiva e da Educação, da Universidade de Barcelona (Espanha),

foi contratado como consultor e compôs sua equipe de apoio para realizar esta

tarefa. Segundo Moreira (1996) a maioria dos professores de sua equipe atuara

na Escola da Vila (SP), na qual este participara de vários seminários. Após a

conclusão dos trabalhos, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram enviados

às escolas.

Moreira (1996) observa que, no processo de construção dos

Parâmetros, foram desconsideradas as experiências dos estudiosos do campo

como, por exemplo, dos Membros do Grupo de Trabalho da Associação

Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), que há anos

vinham se dedicando ao estudo do problema, bem como de outros professores

de outros Estados. Tal atitude do MEC demonstrou a dicotomia entre

concepção e execução, explícita no paradigma taylorista/fordista9. Moreira

(1996) adjetiva os profissionais da Educação, nesse sentido, como “alienados

executores”.

Não se adotou a expressão currículo, mas sim Parâmetros Curriculares,

pois se anunciou um caráter de não obrigatoriedade. Os termos parâmetros ou

referenciais são considerados mais adequados para explicitar tal intenção.

Para o nível da Educação Infantil foi utilizada, segundo Kuhlmann (2000, p. 51-

9. Os processos produtivos de base taylorista/fordista pautam-se na produção de base eletromecânica, na produção em massa, em que os

trabalhadores, organizados em linhas de montagem, atuam num processo de trabalho fragmentado e parcial. Para aprofundar essa discussão

sugerimos a leitura de ANTUNES, 1995.

23

56), a expressão Referencial Curricular Nacional: “com isso, a expressão no

singular – referencial - significa, de fato, a concretização de uma proposta que

se torna hegemônica, como se fosse a única”. Porém, observamos, na prática

escolar, uma certa pressão para a adoção dos Parâmetros Curriculares

Nacionais. Uma das ações que explicitava isso é que, ao elaborarem os

Projetos Políticos Pedagógicos, as Escolas teriam de, obrigatoriamente,

adequarem suas propostas às orientações contidas nos PCNs. Várias Escolas

tiveram suas propostas devolvidas pelos NREs, para correções, e o motivo

apresentado para tal devolução foi a necessidade de ajustá-las aos PCNs.

Outra ação que contribuiu para negar o caráter de não obrigatoriedade foi a

adequação dos livros didáticos aos PCNs. As escolas públicas, por exemplo,

ao escolherem os livros didáticos do catálogo produzido pelo Programa

Nacional do Livro Didático, ou aqueles fornecidos pelas editoras, mesmo não

constando nos catálogos, não tiveram opções fora dessa perspectiva. Essas,

entre outras ações, negavam o caráter de não obrigatoriedade anunciado

quando da apresentação dos PCNs, confirmando o distanciamento entre o

discurso oficial e as ações consolidadas no processo de sua implantação. Isso

também demonstrou o caráter centralizador das ações governamentais em

relação ao currículo.

A proposta contida nos Parâmetros e no Referencial Curricular Nacional

da Educação Infantil – RCNEI, fundamenta-se num neotecnicismo que tende a

ocultar as questões políticas do currículo, ou a simplesmente transformá-las em

questões técnicas, e resgata os princípios do escolanovismo. A área do

conhecimento que dá sustentação à proposta é a psicologia, de abordagem

cognitivista. O conteúdo dos Parâmetros tem implícita a intenção de instruir o

cidadão do mercado, ou seja, enfatiza-se o desenvolvimento das capacidades

individuais, o individualismo, a competição e o caráter utilitarista. Tal ênfase

responde às exigências da sociedade capitalista, que deseja que se produza

um sujeito alienado, mas produtivo-consumidor.

Paralelamente ao processo de elaboração do Currículo Básico e dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, outros currículos foram elaborados. Um

deles foi o Currículo para as escolas do Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem-Terra. Nesse Currículo os princípios filosóficos são: educação para a

transformação social; educação para o trabalho e a cooperação; educação

24

voltada para as várias dimensões do homem; educação com/para valores

humanistas e socialistas; educação como um processo permanente de

formação/transformação humana. Os princípios pedagógicos segundo o MST

(1999), são: relação entre teoria e prática; combinação metodológica entre

processo de ensino e de capacitação; a realidade como base da produção do

conhecimento; conteúdos formativos socialmente úteis; educação para o

trabalho e pelo trabalho; vínculo orgânico entre processos educativos e

políticos; vínculo orgânico entre processos educativos e processos

econômicos; vínculo orgânico entre educação e cultura; gestão democrática;

auto-organização dos/das estudantes; criação de coletivos pedagógicos e

formação permanente dos educadores/das educadoras; atitudes e habilidades

de pesquisa; combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais.

Assim, ao que parece, para as escolas oficiais, no período de 1980/90,

houve a tentativa de se construir um currículo pautado na pedagogia histórico-

crítica e no materialismo histórico-dialético. Na década de 1990, construiu-se

um currículo pautado na pedagogia tecnicista e escolanovista e no idealismo.

No interior das escolas, percebeu-se a hegemonia final do segundo modelo,

apesar de o primeiro estar muito presente nos discursos dos educadores. O

currículo da década de 1980 foi construído em âmbito estadual e o da década

de 1990, em âmbito nacional. Em nenhum momento ocorreu a construção de

um currículo em âmbito municipal ou regional. Disso decorre que, nessas duas

últimas esferas, ora opta-se pelo Currículo do Estado, ora pelo Nacional.

Em 2004, a Secretaria Estadual de Educação iniciou um processo para

redefinir os parâmetros curriculares para as escolas estaduais, porém não

houve ações significativas por parte da SEED que desencadeassem um

processo para a construção de parâmetros específicos para os anos iniciais e

para a Educação Infantil. Os documentos elaborados atendiam mais às

especificidades dos anos finais do Ensino Fundamental. Isso se confirmou

quando, no início de 2005, a SEED publicou os documentos preliminares por

disciplina. Um dos motivos que, possivelmente, explica esse estado de coisas é

o processo de municipalização, que se desencadeou na década de 1980 e que,

de certa forma, criou uma ruptura no bloco do Ensino Fundamental, que devia

ser contínuo, de acordo com a LDB nº 9394/96.

Assim sendo, o Departamento de Educação da Associação dos

25

Municípios do Oeste do Paraná (AMOP), em fevereiro de 2005, em conjunto

com secretários municipais de educação do Oeste do Paraná, quando se

discutiu o planejamento das ações para 2005, estabeleceram, como uma das

metas, um estudo para a construção dos referenciais curriculares para as

escolas municipais. Num primeiro momento foram organizados grupos para

elaborarem as propostas para as disciplinas de Língua

Portuguesa/Alfabetização, Matemática, História, Geografia e Ciências. Para

iniciar os trabalhos, realizou-se um seminário, em março de 2005, com

representantes das equipes de ensino das secretarias municipais de educação,

no qual se discutiu sobre a concepção de homem, de sociedade, de

conhecimento, e sobre a função da escola. Participaram do evento,

aproximadamente, 380 representantes.

Para dar continuidade aos trabalhos, em maio de 2005, ocorreram

reuniões dos grupos, por disciplina e, para trabalharem com esses grupos,

foram convidados profissionais da SEED que atuaram na construção das

diretrizes para as escolas estaduais do Paraná. Nesse momento, ganhou

ênfase a discussão das metodologias e das concepções de cada disciplina. Ao

final do encontro, os participantes chegaram à conclusão de que havia a

necessidade de aprofundar as reflexões sobre os pressupostos filosóficos,

legais, psicológicos e pedagógicos, que dariam sustentação à reestruturação

curricular. O grupo enfatizou a necessidade de se retomar os princípios

expressos no Currículo Básico do Paraná, e de se construir uma proposta para

Artes e para Educação Física, incluindo, além dos anos iniciais, a Educação

Infantil, considerando-se as especificidades da educação especial, da

educação no/do campo, entre outras.

Na busca de atender a essa necessidade, o Departamento Pedagógico

da AMOP teve a iniciativa de congregar um grupo composto por educadores da

Educação Básica e das Instituições de Ensino Superior. A primeira

preocupação dizia respeito à sistematização de pressupostos que definiriam a

direção para a construção do currículo. A tarefa desse grupo não era

estabelecer a direção, mas apenas sistematizar os pressupostos, pois, nos

encontros anteriores, esta já havia sido definida. Houve, no processo, duas

26

preocupações principais: o receio de se adotar o “ecletismo”10, e a restrição das

discussões sobre a reestruturação curricular a um pequeno grupo. Ou seja, de

um lado, desejava-se que as discussões e as proposições estivessem

epistemologicamente alinhadas; e de outro, pretendia-se que tais discussões

envolvessem o maior número possível de educadores que atuam nessa região.

Para isso, de maio a novembro do ano de 2005, desencadeou-se, na

região, um processo de discussão, objetivando a compreensão dos

pressupostos e análise do documento preliminar. A partir desse processo

houve a reelaboração desse documento que, reelaborado, a partir das

contribuições dos educadores dos municípios envolvidos, tornou-se o ponto de

partida para a elaboração do currículo.

De fevereiro a novembro de 2006, aconteceram vários encontros com os

representantes dos municípios envolvidos, para elaboração do currículo a partir

dos pressupostos definidos em 2005. Foram constituídos nove grupos de

trabalho: Educação Infantil, Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática,

História, Geografia, Educação Física, Artes e Ciências. No decorrer do

trabalho, houve a junção do grupo de Alfabetização com o de Língua

Portuguesa. A construção do currículo foi feita por meio de um processo que

desencadeou discussões prévias com os representantes dos municípios,

sistematização dessas discussões por um grupo menor, discussão e análise

dessa sistematização pelo conjunto de educadores de cada município, que

tinha suas contribuições registradas pelos seus representantes. Essas

contribuições eram incorporadas ou não à proposta, após análise pelos

representantes dos municípios. Cada grupo de trabalho elaborou a

contextualização histórica, a concepção, os objetivos, os encaminhamentos

metodológicos, os conteúdos mínimos e a avaliação necessários para o

atendimento das especificidades de cada disciplina.

A construção de um projeto indica a direção, ainda que limitada, da

sociedade que se quer produzir. Esse processo tem seus limites, porque é

mediado pelas relações e pelas contradições concretas do mundo material e

pelas condições dos homens que o fazem. Portanto, a concretização do projeto

delineado, é decorrente das forças e das relações coletivas e da

10. Ecletismo é a diretriz filosófica que consiste em escolher, dentre as doutrinas de diferentes filósofos, as teses mais apreciadas, sem se

preocupar com a coerência dessas teses entre si, e com sua conexão aos sistemas de origem (ABBAGNAMO, 2000, p. 298).

27

responsabilidade de cada um dos envolvidos nesse processo.

Esses pressupostos têm as dimensões política e pedagógica. Política,

no sentido de estarem marcadas pelas relações de forças sociais, econômicas

e culturais que permeiam a educação; pedagógica, no sentido de que se trata

de definir um instrumental teórico-prático que possibilite assimilar, produzir e

socializar conhecimentos. Assim, à medida que compreendemos o tipo de

organização social em que estamos inseridos, podemos contribuir para a sua

transformação, na perspectiva da emancipação humana e da construção de

uma sociedade sem classes.

Com a elaboração desses pressupostos curriculares, pretendemos

buscar a construção de uma unidade e de uma identidade de classe,

considerando a heterogeneidade das escolas da Região Oeste.

PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS, LEGAIS, PSICOLÓGICOS E

PEDAGÓGICOS

Neste documento são apresentados os pressupostos filosóficos,

psicológicos, legais e pedagógicos. Os filosóficos dizem respeito à concepção

de homem e de sociedade e à compreensão de educação, e são eles que

definem a direção dos demais fundamentos; os psicológicos explicitam uma

concepção de desenvolvimento humano e de aprendizagem; os pedagógicos

expressam um modo de pensar o fazer da educação, para consolidar os

pressupostos filosóficos. Assim, dizem respeito ao método, aos conteúdos e às

práticas escolares cotidianas. Os pressupostos legais referem-se às bases

presentes na legislação educacional, que dão sustentação à operacionalização

da proposta curricular.

PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS

A educação se constitui num dos principais bens da humanidade. Por

ela, as gerações vão legando, umas às outras, as experiências, os

conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da história, permitindo tanto o

acesso ao saber sistematizado, como a produção de bens necessários à

28

satisfação das necessidades humanas. Contudo, por ser histórica, a educação

não se faz sempre da mesma forma em todas as épocas e em todas as

sociedades. Ela se faz de acordo com as condições possíveis em cada

momento do processo de desenvolvimento social, histórico, cultural e

econômico, ou seja, fazer educação pressupõe pensá-la e fazê-la numa

perspectiva político-pedagógica. Isso significa compreender que a educação

não é um trabalho que se executa meramente no interior de uma sala de aula,

de uma escola, limitado à relação educador-educando. O ato pedagógico não é

neutro: carrega implicações sociais, está marcado pela prática de todos os

envolvidos no processo educativo e é mediado por relações sócio-históricas.

Compreendida a educação dessa forma, essa proposta pedagógica

parte de determinados pressupostos. Baseando-se em Marx (1981), podemos

afirmar que,o primeiro é o de que a realidade não é estática, pois se encontra

em constante movimento, ou seja, está em constante devir, em constante vir a

ser e que, portanto, tudo o que existe hoje não existiu, não existe e não existirá

da mesma forma; o segundo é que é preciso estar vivo para fazer história, e

quem faz a história é o próprio homem; o terceiro é que a base da sociedade

está fundada no trabalho. Esses três pressupostos marcam a vida do homem e

estabelecem seus limites e suas possibilidades.

Quando falamos que a realidade não é sempre a mesma, que nada é

eterno, que eterno é só o movimento, referimo-nos ao fato de que o primado

encontra-se na matéria e não nas idéias. A matéria, por sua vez, não é algo

inerte, fixo e imutável. Ela tem uma dinâmica interna própria. No seu processo

de transformação, tomando como referência a teoria do big bang, ocorrido há

cerca de 10 a 15 bilhões de anos, devido à ação e à interação de suas forças

internas, a matéria continua passando por um processo de diferenciação. Com

isso, ela vai transitando de algo informe para algo que assume determinadas

formas.

Dessa dinâmica não se constituem apenas as coisas que vemos à nossa

volta. Produz-se também o homem. Nessa perspectiva, o homem não se

apresenta como um ser pronto e acabado, mas como um ser que é produzido

pelo meio, pela própria natureza e que, à medida que vai sendo produzido, vai

se sensibilizando em relação ao meio, vai conhecendo e adquirindo

experiências que vão sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros,

29

possibilitando a adaptação do meio às suas necessidades. Ou seja, o homem é

um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o

produz e em que se produz.

À medida que o homem é produzido, passa a agir sobre o meio para

garantir sua sobrevivência. O homem, porém, diferencia-se dos demais seres

vivos em função de que, para garantir sua sobrevivência, precisa trabalhar. O

trabalho11 se constitui na marca do homem, de tal forma que não dá para

entendê-lo dissociado da noção de trabalho, bem como não é possível

compreender o trabalho sem relacioná-lo ao homem. Trabalho significa

dispêndio de energia, de sangue, de suor e de nervos humanos na produção

dos bens (materiais e intelectuais) necessários à sua sobrevivência. Isso

implica pensar que trabalho não se confunde apenas com trabalho manual,

braçal e físico; significa que também podemos falar de trabalho imaterial ou

intelectual, como veremos adiante. Trabalho, portanto, é uma condição

existencial do homem. É por ele que o homem consegue produzir as coisas e

os bens necessários à sua sobrevivência. Porém, importa superar a condição

de alienação12 à qual o trabalho está submetido.

A categoria trabalho é compreendida aqui, na perspectiva marxista,

como sendo a atividade consciente e planejada pela qual o ser humano, ao

mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer as

suas necessidades de sobrevivência, cria as bases de sua realidade

sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades

superiores que o diferenciam dos outros animais.

Como dissemos, o homem não nasce pronto e acabado, ou seja, não

aparece da forma como o conhecemos hoje. À medida que passa a interagir

com a natureza, adquire experiências e conhecimentos, desenvolve seu

cérebro que, simultaneamente, lhe permite enfrentar e resolver desafios cada

vez mais exigentes e complexos. Com isso, não apenas desenvolve sua

11. O termo vem de tripalium (ou trepalium), do Latim Tardio, um instrumento romano de tortura, uma espécie de tripé formado por três estacas

cravadas no chão, onde eram supliciados os escravos. Reúne o elemento " tri" (três) e " palus" (pau) - literalmente, "três paus". Daí derivou-se o

verbo tripaliare (ou trepaliare), que significava, inicialmente, torturar alguém no tripalium, o que fazia do "trabalhador" um carrasco, e não a vítima

de hoje em dia. Site Cláudio Moreno - www. sua língua.com.br, acessado em 02 de maio de 2006.

12. Com base em Marx (1963), entendemos que alienado significa ser alheio, ser de outro, pertencente a outro. Isso decorre do fato de que na

produção da vida material o trabalhador tem de vender sua força de trabalho para sobreviver, isto é, ter de entregar seu controle a outro. Em

conseqüência disso, sua consciência também passa a expressar os interesses e a consciência de outro, ou seja, a ser alienada.

30

capacidade cognitiva, como também adquire a capacidade de produzir

instrumentos e bens cada vez mais aperfeiçoados, atendendo às crescentes e

diversificadas necessidades de cada momento. Portanto, à medida que o

homem vai interagindo com o meio, também vai sendo transformado, vai sendo

produzido como homem, vai humanizando a natureza, acumulando

conhecimentos, produzindo novos instrumentos e transformando o meio. Isto é,

o homem vai se hominizando pelo trabalho.

Se o pressuposto fundamental de toda a matéria viva, e em especial do

ser humano, é estar vivo, ele precisa satisfazer algumas necessidades básicas,

tais como comer, vestir, beber, morar e algumas (infinitas) coisas mais.

Todavia, não consegue essas coisas da mesma forma que os outros seres

vivos; o homem precisa trabalhar, e o faz sobre os meios de produção, isto é,

sobre a terra, as fábricas, a escola, dentre outras. Não o faz sempre da mesma

forma, mas de acordo com o estágio de desenvolvimento das forças produtivas

materiais, ou seja, de acordo com o grau de desenvolvimento cognitivo, da

ciência e da habilidade técnica. Além disso, a produção dos bens necessários à

sobrevivência não ocorre de forma individual, pois não conseguimos produzir

sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. Fazemo-lo

socialmente. De acordo com Marx (1983), os homens se definem pelo trabalho.

A característica dos meios de produção também determina as relações

sociais que os homens estabelecem entre si. Se os meios de produção forem

privados, teremos um determinado tipo de relações sociais de produção, qual

seja, de dominação e de exploração; se os meios forem coletivos, não teremos

necessidade desse tipo de relação, mas sim de colaboração e de ajuda mútua.

Isso tudo determina o modo de produção da vida social, que é a forma

como os homens se organizam numa determinada sociedade e numa

determinada época, para garantir a produção dos bens necessários à

sobrevivência. Ao longo da história, temos os modos de produção antigo,

escravista, feudal, capitalista e algumas tentativas de se implantar o

socialismo13. Desde a Antigüidade até nossos dias, como nos diz Karl Marx, a

13. Conforme Orso (2002), socialismo é um processo de transição em que o Estado se apropria dos bens e os coloca a serviço do coletivo,

caminhando progressivamente para a superação, tanto da propriedade como do Estado, em direção à eliminação das classes e à implementação

da auto-gestão do trabalho, em que os próprios produtores tomam para si a responsabilidade de gerir seus destinos, para construir a sociedade

comunista.

31

história tem sido a história das lutas de classes, quer seja entre senhores e

escravos, entre servos e suseranos, entre patrões e proletários, ora aberta e

franca, ora difusa e dissimulada.

Como dissemos, desde o surgimento da propriedade privada e dos

meios de produção, até o momento atual, a organização da sociedade

permanece fundada nas classes e nas lutas de classes. Hoje, ainda que a

sociedade tenha algumas características dos diferentes modos de produção,

apresenta-se hegemonicamente sob a forma capitalista, cujo centro é o capital

e o lucro. Isso, inclusive, tem marcado o próprio conhecimento e a educação.

O conhecimento é um bem necessário e fundamental à produção da

sobrevivência, que depende deste e o produz. Contudo, ele não é uma

propriedade exclusiva do homem; é um atributo de toda a matéria viva

organizada. Todos os seres vivos conhecem, ainda que nem todos o façam da

mesma forma, nas mesmas condições e do mesmo modo. Todavia, o homem

atinge um grau de desenvolvimento maior do conhecimento, iniciando seu

processo por meio dos sentidos e acumulando experiências, sendo capaz de

realizar abstrações e de organizar o pensamento, chegando ao nível do

conhecimento científico e metódico, possibilitando utilizar esse instrumento

como ação de transformação intencional sobre o mundo.

À medida que o homem vai interagindo com a natureza, ela deixa de ser

a determinante absoluta da realidade; o homem deixa de ser simplesmente

determinado, para ser também determinante. Assim, a natureza, ao mesmo

tempo em que é agente, transforma-se em objeto. O homem passa a se

apropriar da natureza e expressa essa relação por meio da linguagem, nas

suas diversas formas. A linguagem assume o papel de mediadora da produção

e da apropriação de conhecimento; mediadora da transformação material e

social.

Mas, se dissemos que o conhecimento é uma propriedade de toda

matéria viva, em que consiste, afinal, o conhecimento? Conhecimento não se

confunde simplesmente com idéia, pensamento e razão; é a capacidade que

toda matéria viva tem de se sensibilizar em relação aos estímulos do meio e de

reagir a eles dando respostas necessárias à satisfação de suas necessidades,

garantindo a sobrevivência. Cada ser o faz de acordo com suas condições e de

acordo com o nível de seu desenvolvimento. O homem constrói o

32

conhecimento a partir das suas condições materiais.

Como a matéria se transforma o tempo todo, o conhecimento também

se constitui num processo contínuo e permanente de transformação. As idéias,

as teorias, as respostas que o homem elabora são sempre provisórias porque

respondem aos desafios de cada momento e, portanto, revelam-se

incompletas, exigindo novas pesquisas e investigações que permitam

responder aos novos desafios impostos pela sobrevivência. Diferente do

conhecimento que é uma propriedade de toda matéria viva, a educação é um

atributo exclusivo da sociedade humana. Nesse caso, não é possível pensar o

ser humano sem a educação, nem a educação sem o homem. Todavia, a

educação não se resume à educação formal, escolar. A escola é apenas um

dos lugares onde se educa. A rua educa, a igreja educa, a família educa, no

trabalho se educa, o desemprego educa. Existem muitas outras formas de

educação, as quais podemos chamar de educação não formal ou informal.

Mas, afinal de contas, em que consiste a educação? Educação é a forma como

a sociedade prepara os indivíduos para viverem nela mesma. Aqui também

podemos afirmar que a educação não ocorre sempre da mesma forma; em

cada época e em cada sociedade os homens se educam de uma determinada

forma, mediada pelo estágio de desenvolvimento das forças produtivas, pelo

modo e pelas relações de produção em que se insere.

A educação formal, escolar, nem sempre existiu. A escola, instituída na

sociedade de classes, carrega a marca desta sociedade. Assim, a educação

não pode ser compreendida nela e por ela mesma. Precisa ser compreendida

tomando-se em consideração o conjunto das relações nas quais ela está

inserida. Apesar de atribuírem à escola a responsabilidade pela solução de

praticamente todos os problemas sociais, e de fazerem dela a responsável pelo

sucesso ou pelo fracasso social dos indivíduos, ela é mais determinada do que

determinante social; apesar de muitos problemas se fazerem sentir no interior

da escola, ela não é absoluta, não é autônoma, atua no campo do

conhecimento e das idéias, portanto, não tem poderes materiais suficientes

para alterar o conjunto da realidade. Ela é “parte” da sociedade e não a própria

sociedade; insere-se como um dos espaços educativos que compõem a

sociedade. Entretanto, ela se constitui num espaço de contradição e atua no

âmbito do trabalho não material. Mas à medida que as idéias e análises

33

construídas no âmbito das relações sociais se difundem nas coletividades, elas

podem se transformar num poder material e transformador.

Tendo presente que a sociedade em que vivemos constitui-se, desde a

Antigüidade até os dias atuais, numa sociedade fundada sobre a propriedade

privada dos meios de produção, está radicada na sociedade de classes e, em

decorrência disso, baseia-se nas lutas de classes, na exploração, na

dominação, na competição e na concorrência, cabe-nos, enquanto educadores,

fazer da educação um instrumento de compreensão, de interpretação e de

explicação e desvelamento da História; um instrumento de apropriação, de

produção e de socialização do conhecimento; um instrumento de

compreensão, apreensão e transformação da realidade.

A partir da divisão da sociedade em classes, desaparece a possibilidade

de o conhecimento e os produtos do trabalho estarem voltados para o bem-

estar e para a satisfação dos interesses universais, comuns a todos os

homens. As classes economicamente dominantes também se apresentam

dominantes do ponto de vista ideológico e espiritual. Em função disso,

escamoteiam as contradições e os antagonismos sociais, e apresentam os

seus interesses parciais e de classes, como expressão natural do interesse

universal. Além disso, apoderam-se dos aparatos burocráticos, legais, bélicos,

militares e midiáticos; utilizam-se do Estado e dos aparelhos repressivos para

controlar, inibir as tentativas de mudança dessa ordem social, ou seja, para

garantir a reprodução do status quo. Diante disso, procuram deslocar os pólos

de conflito e o centro das preocupações do âmbito das relações materiais

concretas para o campo das idéias e da formalidade e, ao invés de

reconhecerem o motor da história como sendo as lutas de classes, simplificam

e apresentam a educação como fator central e determinante.

Tendo presente que os homens não se entendem e não se explicam por

si mesmos, que não são as idéias e a vontade que, em última instância,

determinam a consciência, mas que, ao contrário disso, é o ser social que a

determina, então importa produzir novas circunstâncias, o que exige também a

construção de um novo ser social, se quisermos construir um novo homem, em

que os interesses de caráter universal realmente expressem os interesses de

todos os homens, e não os interesses de uma parcela deles, a dos

privilegiados.

34

Sabemos, ao contrário do que dizem os ideólogos da burguesia14, que a

educação não é tudo, não é absoluta, que ela trabalha fundamentalmente com

as idéias. Por isso, seu poder é limitado quando se trata de transformar o

mundo. Em função disso, não significa que podemos descuidar dos

pressupostos, das concepções e dos fundamentos teórico-metodológicos que

embasam a prática educacional. Ao contrário disso, as idéias têm um valor

importantíssimo. Segundo Marx (1983), a teoria também se transforma em uma

força material quando se apodera das massas. Portanto, trata-se de, em

adotando um princípio metodológico, nesse caso, o materialismo histórico

dialético, desmistificar as relações sócio-históricas, as ideologias e as

representações de mundo burguesas, e contribuir para sua transformação.

Pretende-se que a educação seja mediadora nesse sentido; que seja

mediadora em relação à emancipação. Ressaltamos, porém, que não se trata

apenas de fazer re-arranjos formais, de tornar a sociedade e as relações

democráticas e transparentes, de defender a “ética” presente na sociedade

capitalista, ou de promover reformas nas leis e de emancipar politicamente,

mas sim de construir uma sociedade baseada na autogestão, uma sociedade

de produtores, e de possibilitar a emancipação humana.

Os homens, parafraseando Marx, fazem a história, mas não a fazem

como querem; a fazem nas condições em que se encontram. Entretanto, se a

fazem de um determinado modo, também podem fazê-la de outro. Quando

falamos que a educação é a forma como a sociedade prepara o homem para

viver nela mesma, não quer dizer que deve se limitar a adaptar e a adequar os

educandos à sociedade. Compreendendo que a sociedade é uma sociedade

de classes, que os profissionais da educação, assim como os demais

trabalhadores integram a classe proletária, cabe a estes contribuir para

desmistificar e para conhecer a sociedade e a condição em que se encontram;

importa superar a alienação e a própria divisão da sociedade em classes. A

educação que temos hoje é a expressão das contradições da sociedade em

que vivemos. Nesse sentido, segundo Orso (2002), trata-se de lutar pela

educação, mas não apenas por ela; trata-se de lutar também pela

transformação da sociedade na qual ela está inserida.

14 Aqueles que desenvolvem as justificativas sociais, políticas, econômicas e o ideário burguês.

35

PRESSUPOSTOS LEGAIS

Se a construção das orientações curriculares está pautada em

pressupostos filosóficos, não podemos desconsiderar que também pressupõe o

cumprimento da legislação educacional vigente. Para tanto, precisamos situá-la

no contexto da organização da sociedade, que nesse momento encontra-se

dividida em classes sociais, permeada por interesses antagônicos, diante das

quais o Estado assume o papel de gerenciador de serviços, buscando

minimizar conflitos que surgem no âmbito das relações sociais ou atendendo a

interesses de parcelas da sociedade. Entre as incumbências do Estado,

encontra-se a responsabilidade direta pela organização e pela regulação dos

processos educativos.

A legislação educacional incorpora, portanto, um caráter de

provisoriedade, constituído pelos limites e pelas intencionalidades postos pelas

condições históricas, políticas, culturais e sociais nas quais foi produzida.

Nesse sentido, expressa relações de poder e tentativas de controle de uma

parte da população sobre a outra. Ao mesmo tempo, constitui-se em referencial

básico para a luta necessária à garantia dos direitos sociais individuais e

coletivos, o que, aparentemente, atribui-lhe um caráter de permanência.

O desafio de construirmos, de forma coletiva, os pressupostos

filosóficos, psicológicos, legais e pedagógicos que orientam a organização

curricular, nos municípios da Região Oeste do Estado do Paraná, exige-nos

retomar as mudanças ocorridas no mundo produtivo, a partir da década de

1970. Nesse período, o processo de produção de base taylorista/fordista

passou a sofrer interferências do desenvolvimento acelerado da informática, da

microeletrônica, da robótica e do exponencial desenvolvimento das

telecomunicações e da agroindustrialização, que colocam, para o capital, novas

alternativas de reorganização do processo produtivo. A forma de organização

do trabalho implementada tem como objetivo responder positivamente ao

processo de estagnação da produtividade e à diminuição dos lucros, o que

agravou o processo de exclusão social.

A investida do capital frente ao trabalho formal e organizado resultou na

redução do emprego formal e regular e no aumento do trabalho temporário,

36

subcontratado, em tempo parcial15. Paralelo às mudanças na organização do

trabalho e da mundialização do capital financeiro, o papel do Estado na

definição de políticas sociais16 começa a ser questionado. Nesse sentido,

considera-se importante compreender como o Estado se posicionou frente às

demandas quanto à implementação de novas políticas, principalmente as

educacionais. Houve uma relação tensa que se estabeleceu entre o papel que

o Estado representava e as exigências que foram colocadas pelo processo de

mundialização do capital, as quais se defrontavam diretamente com as

questões da soberania, da unidade, da legitimidade e do ordenamento jurídico,

que compõem a estrutura ideológica de cada nação.

É necessário entender o Estado, historicamente determinado e situado,

como gerenciador de conflitos e como interventor nos problemas oriundos das

contradições do modo de produção capitalista17. No caso dos países

periféricos, a situação do Estado é mais complicada, à medida que, além das

forças políticas, jurídicas e econômicas internas com as quais tem que lidar,

depara-se com a pressão internacional.

Nesse cenário de articulações políticas e de desenvolvimento das forças

produtivas em âmbito mundial, as ações dos agentes do capital provocam

mudanças na cultura, nos hábitos e no jeito de ser das pessoas e das nações.

Afirma Ianni (2002, p.29) que “ocorrem modificações importantes no tecido da

sociedade, compreendendo as condições de vida e trabalho, produção e

reprodução: no campo e na cidade, agricultura e indústria, escola e família,

igreja e partido”.

O chamado processo de abertura democrática, desencadeado na

década de 1980, que representou a ruptura com um período de vinte anos de

ditadura militar, colocou à mostra as mazelas da economia brasileira. As

15 Segundo Antunes (2001, p. 43), “Há um enorme incremento do novo proletariado do subproletariado fabril e de serviços, o que tem sido

denominado mundialmente de trabalho precarizado. São os ‘tercerizados’, subcontratados, ‘part-time’, entre tantas outras formas assemelhadas,

que se expandem em inúmeras partes do mundo. Inicialmente, estes postos de trabalho foram preenchidos pelos imigrantes, como os

gastarbeiters, na Alemanha, o lavoro Nero, na Itália, os chicanos, nos EUA, os decasséguis, no Japão etc. Mas hoje sua expansão atinge também

os trabalhadores especializados e remanescentes da era taylorista/fordista”. 16 Moraes aponta para o fato de que “as políticas sociais do neoliberalismo, por sua vez, aproximam-se cada vez mais do perfil de políticas

compensatórias, isto é, de políticas que supõem, como ambiente prévio e ‘dado’, um outro projeto de sociedade definido em um campo oposto ao

da deliberação coletiva e da planificação. O novo modelo de sociedade é definido pelo universo das trocas, pela mão invisível do mercado”

(MORAES, 2001, p. 66).

17. Mazzucchelli (1985, p. 23), ao referir-se às contradições do modo de produção capitalista, afirma que elas são exteriorizadas e resolvidas de

forma momentânea através das crises. Para Gentili, a crise “é sempre uma crise global que causa impacto não somente sobre a vida econômica,

mas também sobre a política, as relações jurídicas, a cultura, etc” (2000, p. 232).

37

políticas públicas existentes, mesmo de forma ainda incipiente, vão sendo

paulatinamente substituídas por programas de assistência social e de estímulo

à solidariedade, por intermédio da organização de campanhas emergenciais de

combate à miserabilidade humana. Nessas circunstâncias, contrapor o discurso

das políticas públicas educacionais implementadas para a formação humana

da classe trabalhadora com as reais condições de trabalho ou de sua

inexistência pode contribuir para o redimensionamento do papel dos

educadores e da relevância do seu posicionamento explícito frente a essas

políticas.

O campo educativo foi convocado a dar respostas às exigências do

capital, o qual nos alerta Frigotto (1999, p. 154) “não prescinde do saber do

trabalhador e do saber em trabalho”. Segundo o autor, esse é um processo que

provoca padrões de desenvolvimento desiguais entre setores e entre regiões

geográficas em que ocorre o deslocamento e/ou instalações de complexos

industriais, em regiões consideradas subdesenvolvidas. Fator que foi

desencadeado pela fuga dos locais em que os trabalhadores se encontravam

mais organizados, e em que usufruíam maiores benefícios sociais. A

acumulação flexível, segundo Harvey (2001), foi facilitada pela agilidade dos

meios de comunicação, pela aplicação das novas tecnologias da produção,

pela queda nos custos do transporte de mercadorias, e promoveu mudanças

nas formas de contratação, ocorrendo um aumento no uso do trabalho em

tempo parcial, temporário ou subcontratado.

A educação também se responsabiliza pelo desenvolvimento da

capacidade de articular conhecimentos e atitudes, fator esse que supera as

exigências dos processos rígidos de produção, demandando a

operacionalização simultânea de saberes cognitivos, psicomotores e

socioafetivos, preparando o indivíduo para a empregabilidade. Romper ou dar

continuidade a esse processo é uma opção política.

A Constituição Federal do Brasil de 1988 estabeleceu a educação como

direito de todos e dever do Estado e da família, “visando o pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho”. E determina, ainda, os princípios sobre os quais o

ensino deverá ser ministrado:

38

Art. 206. [...] I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V – valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado o regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade.

Posterior à promulgação desta Constituição, presenciamos a elaboração

do Plano Decenal de Educação para Todos, o qual reforçou os compromissos

assumidos pelo Estado brasileiro, na Conferência Mundial de Educação para

Todos18, realizada em março de 1990, em Jontiem, Tailândia. O Plano Decenal

1993 – 2003 apresentou metas e objetivos que deveriam ser cumpridos nesse

período, referindo-se basicamente ao Ensino Fundamental (séries iniciais) e à

Educação de Jovens e Adultos, principalmente à educação da mulher. A

análise do documento nos permite compreender que muitas das metas

permanecem como intencionalidades.

Em dezembro de 1996, tivemos a aprovação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional 9.394/96, a qual reforça os fins e os princípios da

educação expressos na Constituição Federal de 1988, vinculando-a ao mundo

do trabalho e à prática social e, em seu Art. nº 11, incumbindo os municípios da

responsabilidade de “organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições

dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais

da União e dos Estados”, além de “oferecer a educação infantil em creches e

pré-escolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental [...]”. Cabe ressaltar que

a Educação Infantil é oferecida em duas etapas, creche e pré-escola e o

Ensino Fundamental em anos iniciais e finais.

Em relação à organização curricular, a LDB 9.394/96 possibilita que

cada sistema de ensino opte pela organização em séries anuais, em períodos

18. Para compreender as influências das discussões e acordos firmados na referida conferência consultain Torres ( 2001), Educação para todos:

a tarefa por fazer.

39

semestrais, em ciclos, em alternância de períodos, tendo por base a idade, as

competências ou outro critério que considere pertinente à aprendizagem.

Ao estabelecer os níveis escolares, a LDB organiza a educação escolar

em Educação Básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino

Fundamental e pelo Ensino Médio; e em Educação Superior. Nesta proposta

curricular da Região Oeste do Paraná estão contempladas apenas as etapas

da Educação Infantil e do Ensino Fundamental – anos iniciais.

O atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais encontra amparo legal na Constituição Federal de 1988; na LDB

9.394/96; na Lei 10.172/01, que aprova o PNE; na Lei 7.853/89, regulamentada

pelo Decreto 3.298/99, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências,

sobre sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos

individuais e sociais; na Lei 8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e do

Adolescente; na Portaria MEC 1.679/99, que dispõe sobre os requisitos de

acessibilidade; e pela Lei 10.098/00, que estabelece as normas e os critérios

básicos para a promoção da acessibilidade. Essas exigências impõem a

urgência da discussão sobre os processos de inclusão e as implicações dela

decorrentes, no sentido de adequação curricular, de organização das turmas,

de formação docente e de adequação estrutural dos ambientes escolares.

A educação especial, entendida como modalidade da Educação Básica,

é definida pela Resolução nº 02/01, do CNE, como:

um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

A referida Resolução prevê, em seu Artigo 7º, que o atendimento aos

alunos com necessidades educacionais deve ser realizado em classes no

ensino regular. Essa determinação exige a previsão de organização curricular

que atenda a essas especificidades, ficando ao encargo dos estabelecimentos

40

de ensino, no momento da organização dos seus projetos político-pedagógicos,

o atendimento às necessidades especiais, respeitando as diretrizes curriculares

nacionais, bem como a legislação. Entende-se, portanto, que ao implementar

as orientações curriculares, compete aos municípios o respeito à legislação

pertinente, que prevê a promoção das condições de acessibilidade, a

capacitação de recursos humanos, a organização das turmas que recebem

alunos com necessidades especiais, o apoio especializado aos educadores e à

equipe pedagógica dos estabelecimentos de ensino, o projeto de aceleração de

estudos para superdotados, além de políticas de encaminhamento para o

trabalho, quando for o caso.

A Deliberação nº 02/03, do Conselho Estadual de Educação do Paraná,

por sua vez, normatiza o atendimento especializado aos alunos com

necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de

ensino e em classe especial, nos seguintes termos:

Art. 16 Os estabelecimentos de ensino regular poderão criar, sempre que necessário, classes especiais, nas séries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental, cuja organização fundamente-se na legislação vigente, em caráter transitório, a alunos que apresentem: I. casos graves de deficiência mental ou múltipla que

demandem ajuda e apoio intensos e contínuos que a classe comum não consiga prover;

II. condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos;

III. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psiquiátricos.

Parágrafo único: Para encaminhamento de alunos com casos graves de deficiência mental ou múltipla e condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou psiquiátricos, deverá ser assegurada avaliação, realizada por equipe multiprofissional.

Tanto o Parecer 17/01, do CNE, quanto a Deliberação 02/03, do CEE do

Estado do Paraná, prevêem que o currículo, os materiais pedagógicos, bem

como os processos avaliativos e a metodologia de ensino devem apresentar a

flexibilidade e as adaptações necessárias às condições de aprendizagem e de

desenvolvimento dos estudantes. A referida Deliberação define, ainda, em seu

Artigo 28, que “O estabelecimento de ensino que atende alunos com

necessidades educacionais especiais deverá integrar na sua equipe técnico-

41

pedagógica no mínimo um profissional habilitado ou especializado na

modalidade da educação especial”.

Hoje presenciamos um grande distanciamento entre o disposto na lei e o

que efetivamente acontece nas instituições de ensino, fator que reforça a

necessidade de desencadear um amplo debate sobre os processos de inclusão

que vêm sendo implementados nas instituições de ensino. A inclusão,

entendida como processo que promove a interação, a socialização, a dignidade

humana, a valorização das diferenças e potencialidades, requer um amplo

investimento em formação humana e em recursos físicos e arquitetônicos,

promovendo as adaptações de grande e de pequeno porte necessárias à

eliminação de barreiras. Além disso, torna-se necessário garantir os recursos

materiais e os recursos humanos especializados, adequados ao atendimento

dessas especificidades, no âmbito das políticas públicas adotadas em cada um

dos municípios.

Em relação ao currículo, a LDB 9394/96 estabelece que o Ensino

Fundamental e Médio devem contemplar uma base nacional comum, composta

por conhecimentos que considerem, segundo seu Artigo nº 26, “o estudo da

Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural

e da realidade social e política especialmente do Brasil”, além de uma parte

diversificada que contemple as características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e da clientela. Outro aspecto importante a ser

destacado diz respeito às peculiaridades da vida rural e de cada região, no que

se refere aos conteúdos curriculares, às metodologias de ensino e à

organização escolar, que atendam às condições e à natureza do trabalho na

zona rural. Nesse sentido, torna-se imprescindível que as características

econômicas dessa região, que se fundamenta basicamente na atividade

agrícola, sejam consideradas na formulação desses pressupostos. Isso implica,

necessariamente, respeito ao disposto no Parecer 36/01, e na Resolução do

CNE/CEB 1/02, a qual institui as Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo. Destaca-se, portanto, que Educação do Campo

não diz respeito apenas às escolas situadas geograficamente no espaço rural.

Tomamos como elemento legal a Resolução nº 01/02 - CNE/CEB que

fundamenta este posicionamento indicando em seu Artigo 2º, Parágrafo único,

que:

42

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

Portanto, se a identidade da escola do campo vincula-se às questões

inerentes à sua realidade, é pertinente que os municípios, cuja economia se

baseia fundamentalmente no agronegócio, assumam os pressupostos políticos

e pedagógicos que regulamentam a educação do campo para todas as

instituições escolares, como um dos critérios a serem respeitados na

organização curricular.

A Educação de Jovens e Adultos e a Educação Indígena precisam ser

retomadas de forma específica, a fim de garantir sua consolidação. Nesse

sentido, a Constituição Federal Brasileira de 1988, em seu Artigo nº 32, § 3º,

assegura às comunidades indígenas o direito à utilização de suas línguas

maternas, e a processos próprios de aprendizagem. Assim, há necessidade de

se estabelecer pressupostos para a construção de um currículo que contemple

os conhecimentos das diversas áreas, atendendo a essa especificidade.

A estrutura e a organização curricular estabelecidas pela legislação

educacional, discutidas, questionadas e confrontadas com seus determinantes

históricos, culturais, econômicos e sociais, formam parte da base da

organização do trabalho pedagógico. Outros aspectos extremamente

relevantes integram esse processo. São eles: a formação inicial e continuada

dos educadores, a administração e o financiamento da educação, elementos

indispensáveis para garantir as condições necessárias à efetivação do trabalho

do educador, na perspectiva da mediação, para o alcance da qualidade do

ensino, de forma a melhorar os níveis de aprendizagem e a reduzir os

problemas que são provocados por condições internas à instituição

educacional. É importante destacar que questões de ordem social, econômica

e familiar específicas, em muitos momentos, extrapolam as competências das

instituições educativas na solução dos problemas, os quais são impostos

43

economicamente e explicitados pelas dificuldades das famílias que sobrevivem

da força de trabalho e que se tornam cada vez mais dependentes do

atendimento aos seus filhos em instituições públicas, em tempo integral, nos

diferentes níveis de ensino.

A integração da Educação Infantil, no âmbito da Educação Básica, é

fruto dos debates nacionais desenvolvidos especialmente por educadores,

pesquisadores, movimentos sociais e outros segmentos organizados. Ela tem

em vista a definição de políticas públicas que atendam ao pleno

desenvolvimento da criança.

No processo de revisão da legislação, as normas para a Educação

Infantil apresentam-se com a finalidade de complementarização e

compatibilização ao estabelecido na Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988 nos Artigos 193, 203, 205, 208, 227; na LDB 9394/96, nos

artigos comuns com outros níveis sobre a Educação Básica, e no Art. nº 29; na

Constituição do Estado do Paraná, de 24 de abril de 2000, Artigos 173, 179,

183, 216; no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA - Lei 8069/90, Artigo

IV; na Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS - 8742/93, Decreto nº

4887/03, do Ministério da Educação – MEC; na Deliberação nº 09/02 –

Conselho Estadual de Educação – CEE; na Resolução nº 0162/05, da

Secretaria de Estado da Saúde do Paraná – SESA e nas discussões mais

recentes a respeito do desenvolvimento da criança.

Em 16 de maio de 2005, a Lei Federal nº 11.114, estabeleceu, no Art.

VI, que “é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a

partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental”. A Deliberação nº 03/05,

do Conselho Nacional de Educação, de 03 de agosto de 2005, definiu as

normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de

duração. Em 06 de fevereiro de 2006, por meio da Lei nº 11.274, as questões

foram retomadas e ratificadas. No Paraná, em 09 de junho de 2006, por meio

da Deliberação nº 03/06 o Conselho Estadual de Educação regulamentou

essas questões no Estado, ratificando a implantação a implantação do Ensino

Fundamental de 09 anos e a matrícula obrigatória a partir dos 06 anos,

definindo como requisito para isso que o educando completasse 06 anos até

primeiro de março do ano em curso. No mesmo ano, novas orientações do

CEE foram incorporadas por meio da Deliberação nº 05/06 de primeiro de

44

setembro de 2006. Nesta ficou autorizada, em caráter excepcional e

exclusivamente para o ano letivo de 2007, a matricula para o primeiro ano no

Ensino Fundamental e de oito anos, aos educandos que completarem seis

anos até 01 de março de 2007 e que freqüentaram a ultima etapa da Educação

Infantil em 2006.

Em relação à formação dos trabalhadores em educação, a LDB 9.394/96

ressalta a importância da associação entre teoria e prática, na perspectiva da

oferta da capacitação em serviço19. Nesse sentido, a formação do educador

deve ser dinâmica, buscando avanços e novos conhecimentos. Pressupõe a

exigência da valorização das experiências desses trabalhadores, a partir das

quais se deve reelaborar os saberes, construindo-se práticas pedagógicas mais

coerentes e significativas em relação aos propósitos de emancipação humana,

a partir da compreensão e da explicitação das relações existentes entre

trabalho e educação.

Ao valorizar as experiências dos trabalhadores em educação, inseridos

nos diversos níveis e modalidades de ensino, precisa-se manter um canal de

comunicação constante com a Universidade, que é um dos locais onde se

realiza a pesquisa, que também contribui para a sistematização do

conhecimento. Essa relação de estreita parceria entre sujeitos e instituições

deve voltar-se para a formação de qualidade e para a apropriação dos avanços

tecnológicos. Assim, a formação inicial e continuada pautada nos pressupostos

apresentados nessa proposta deve fazer parte do calendário pedagógico da

instituição, oferecendo-se hora-atividade para planejamento, grupos de estudo,

participação em eventos e um programa de formação a curto, a médio e a

longo prazo.

A administração da educação, firmada em princípios democráticos para

qualquer nível de ensino, é a condição política necessária à participação e à

descentralização20 das decisões, garantindo a unidade entre as diferentes

esferas administrativas, respeitadas as peculiaridades regionais e locais. A

seriedade e a transparência na aplicação dos recursos, por sua vez, são

condições indispensáveis para a efetivação das propostas políticas e 19. A garantia de formação continuada dos profissionais em educação encontra respaldo no Art. nº 67, da LDB 9394/96. No inciso II desse artigo

está previsto, inclusive, licenciamento periódico remunerado para esse fim.

20. Para aprofundar a análise sobre as implicações da descentralização, consultar MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem para

onde vai? São Paulo: SENAC, 2001.

45

pedagógicas assumidas pelo conjunto dos municípios que integram a região

Oeste do Estado do Paraná.

No momento em que elaboramos este documento, encontrava-se em

processo de votação o Projeto de Emenda Constitucional que prevê a criação

do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais – FUNDEB, o qual substituirá o atual FUNDEF. O

novo fundo, ao incluir a Educação Infantil, a Educação de Jovens e Adultos e o

Ensino Médio, incorpora a concepção de Educação Básica presente na

legislação educacional. O acompanhamento efetivo da aplicação desses

recursos aos fins a que se destinam torna-se responsabilidade da sociedade,

principalmente por meio da atuação dos conselhos gestores.

Portanto, assegurar efetivamente que a aplicação dos recursos mínimos

constitucionalmente definidos seja direcionada, pelos municípios, para a

manutenção de sua rede de ensino, para a valorização salarial dos

profissionais da educação, associada a políticas de formação continuada que

superem a prática da realização de eventos pontuais, são algumas das

condições necessárias para a consolidação desta proposta na região Oeste do

Paraná.

PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS

A Teoria da Evolução, de Darwin, somada às descobertas dos

pesquisadores da Anatomia Comparada, da Paleontologia, da Embriologia e da

Antropologia, marcam uma nova visão sobre o homem, segundo a qual, este é

produto da evolução gradual do mundo animal, o qual passa por três estágios

de desenvolvimento. O primeiro é o estágio da evolução biológica do homem

que, no decorrer de milhares de anos, foi obrigado a aprender a postura erecta

e a superar a vida gregária e extremamente primitiva. No segundo estágio, cita

Leontiev (1954, p. 262), o homem ainda se encontrava submetido às leis

biológicas, dependendo da transmissão, “de geração em geração pela

hereditariedade. No entanto, ao mesmo tempo, elementos novos apareciam no

seu desenvolvimento”. A vida em grupos, a necessidade de comunicação, o

desenvolvimento da linguagem, a fabricação de instrumentos e o trabalho

46

provocaram alterações anatômicas no cérebro, nas mãos, nos órgãos dos

sentidos e da linguagem. Nas palavras de Leontiev (1954, p. 262) “o

desenvolvimento biológico tornava-se dependente da produção”, processo

social, regido por leis sócio-históricas. O terceiro estágio de desenvolvimento,

segundo este autor (1954, p. 263), é o do Homo sapiens, em que o homem se

liberta da dependência da transferência hereditária primitiva que o constitui

enquanto homem:

Isso significa que o homem definitivamente formado possui já todas as propriedades biológicas necessárias ao desenvolvimento sócio-histórico ilimitado. Por outras palavras, a passagem do homem a uma vida em que a sua cultura é cada vez mais elevada não exige mudanças biológicas hereditárias.

Nesse sentido, podemos afirmar que as crianças que nascem hoje não

precisam se constituir biologicamente homens, tendo em vista que essas

características são herdadas do processo histórico de constituição da espécie

humana, cabendo à criança apropriar-se de todo conhecimento que a cultura

humana produz. Essa apropriação é resultado da inserção em relações sociais

concretas e mediadas.

Todavia, afirmações de que o homem se distingue radicalmente das

espécies animais, mesmo das mais desenvolvidas, continuam a ser feitas sem

que se tenham explicações para isso. Partir da crença de uma origem espiritual

e divina do homem é nos colocarmos fora da ciência e consideramos que não

cabe à escola, inicialmente, lidar com questões da metafísica21 .

Decorrentes da compreensão de que o homem é o produto da evolução

gradual do mundo animal, elaboram-se as concepções biológica e sócio-

histórica que partem de pressupostos diferentes para explicar o processo de

desenvolvimento humano e, conseqüentemente, influenciam as práticas de

formação humana. Portanto, torna-se relevante compreender as concepções

biológica e sócio-histórica, a fim de explicitar as implicações delas decorrentes

para a educação. De acordo com a concepção biológica, o desenvolvimento do

21. Metafísica refere-se “àquilo que está além da física, que a transcende”, que está além do conhecimento, além da possibilidade da

experiência, que é exterior ao mundo da experiência (JAPIASSU, 1991).

47

homem é uma continuação do desenvolvimento biológico da evolução.

Segundo Leontiev (1954, p. 281), compreende-se que:

A evolução do homem se faz pelo desenvolvimento dos caracteres transmissíveis da espécie humana, não podendo interferir no decurso deste processo a não ser com medidas de melhoramento destes caracteres hereditários. É sobre essa idéia que assenta a eugenia, isto é, a teoria do melhoramento da espécie humana.

Segundo Leontiev (1954), as concepções biológicas não aceitam as

modificações ocorridas via relações sociais e, conseqüentemente, não vêem

outra saída para o futuro da humanidade, a não ser pela eliminação dos

deficientes, pela seleção sexual artificial e por outras técnicas de melhoramento

da espécie humana. Para isso, é preciso impedir a reprodução das raças de

homens inferiores e o seu cruzamento com representantes superiores do

gênero humano e da classe privilegiada, justificando-se, assim, as diferenças

sociais, as guerras de extermínio, o campo de morte fascista e a violência dos

colonizadores racistas. É o que se denomina darwinismo social, que serve à

teoria da classe dominante, que quer justificar e perpetuar a ordem social

existente e desviar os trabalhadores de suas lutas pela justiça, pela igualdade e

pela liberdade.

Inserem-se nessa corrente o racionalismo inatista e o empirismo

positivista. Conforme Giusta (1985), o racionalismo pressupõe que todo

conhecimento é anterior à experiência, sendo fruto do exercício de estruturas

racionais pré-formadas no sujeito. Defende a atuação do sujeito sobre o objeto,

desconsiderando toda e qualquer influência do objeto sobre o sujeito. Nesse

sentido, os fatores biológicos herdados (inatos) são utilizados para explicar as

defasagens da aprendizagem, e as “variantes históricas” assumem pouca

importância para o racionalismo, por não serem consideradas determinantes.

Giusta (1985, p. 27) afirma que, fundamentada no racionalismo inatista, a

Gestalt, corrente psicológica que teve ampla influência na educação, defende a

tese de que “os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a

configurações perceptuais que possibilitam aprendizagens súbitas, imediatas,

resultantes de insight”, o que equivale ao “estalo”, ao “click”, pelo qual muitos

professores esperam que aconteça no decorrer do ano letivo.

48

A crença de que a criança nasce com o conhecimento, de que a

aprendizagem é espontânea, de que o aluno aprende sozinho e que se

desenvolve por etapas de amadurecimento biológico; de que o professor é

apenas facilitador do processo de construção do conhecimento, o qual deve ser

necessariamente prazeroso, fundamenta-se nos pressupostos racionalistas.

Nesse sentido, nada realmente poderia ser feito por meio da educação, a não

ser pela seleção dos caracteres. Assim, a não aprendizagem é explicada como

déficit herdado, impossível de ser superado.

O empirismo, por sua vez, de base positivista, afirma que a aprendizagem

provém das experiências. Logo, o conhecimento está no objeto a ser

conhecido, fora do sujeito, isto é, a matéria imprime sua marca no sujeito que

aprende, no qual, entendido como tábula rasa, as impressões do mundo

fornecidas pelos órgãos dos sentidos são associadas umas às outras, dando

lugar ao conhecimento, que é entendido como uma cadeia de idéias formadas

a partir do registro dos fatos, e que se reduz a uma simples cópia do real.

Segundo Giusta (1985, p. 26), fundamentados no empirismo positivista, os

behavioristas buscam uma psicologia científica definida como a ciência do

comportamento, e defendem a tese de que o conhecimento é, “produto das

pressões do ambiente, significando o conjunto de reações e estímulos que

podem ser medidos, previstos e controlados”. Nesse sentido, a aprendizagem é

mudança de comportamento, resultante do treino ou da experiência, e é

identificada como condicionamento. Nesse caso, condicionar a criança é

reduzi-la à condição de animal, desconsiderando a subjetividade desenvolvida

pelas relações sociais anteriores. Nessa perspectiva, o professor é o único

detentor dos saberes, e não pode ser interrompido; o conhecimento é

fragmentado, parcelado, técnico, que camufla a realidade, uma visão mágica,

folclórica e mítica; e, à educação compete formar os indivíduos para que se

ajustem à realidade a fim de se preservar a ordem.

Por um lado temos uma concepção que defende a ação do sujeito sobre o

objeto do conhecimento (S→O). E por outro, entende-se que este age sobre o

sujeito (O→S). O Construtivismo, por sua vez, contribui sobremaneira para o

entendimento da relação de interação entre o sujeito que aprende e o objeto do

conhecimento (S↔0). A concepção sobre a relação sujeito-objeto, na

49

perspectiva da interação, defendida por Piaget, revela-se de fundamental

importância para o entendimento de como o sujeito aprende.

No entanto, fundamentado no idealismo objetivo, que admite a

existência da matéria, mas que defende a idéia de que a consciência tem

primazia sobre a matéria, o construtivismo apresenta limitações no

entendimento de como o sujeito aprende, ao explicar a interação entre sujeito e

objeto. Nessa corrente, prioriza-se o sujeito, à medida que concebe os estágios

de desenvolvimento humano como necessários à aprendizagem. O

amadurecimento das estruturas mentais determina a aprendizagem. Entende-

se que a aprendizagem depende do desenvolvimento, desconsiderando-se o

percurso de construção histórica do conhecimento acumulado no objeto, bem

como o papel fundamental exercido pelo mediador (professor ou alguém mais

experiente) no processo de socialização desse conhecimento. Em outras

palavras, é como se cada criança, ao nascer, tivesse de construir o percurso

histórico realizado pela humanidade, para poder apropriar-se do conhecimento.

Como afirmado logo anteriormente, há duas concepções que buscam

explicar o desenvolvimento do homem a partir de pressupostos diferentes.

Apresentamos até aqui a concepção biológica e as implicações dela

decorrentes. Na seqüência, explicitam-se os fundamentos que dão

sustentabilidade ao sociointeracionismo, o qual fundamenta-se no materialismo

histórico.

Nessa concepção, o que a natureza dá ao homem ao nascer não lhe é

suficiente para viver em sociedade, sendo necessário estabelecer relações

humanas com o mundo. Toda individualidade do homem é apropriação da

realidade social que forma as faculdades específicas. Esse é um processo

doloroso, que leva ao desenvolvimento das capacidades autenticamente

humanas. A marca distintiva dessa concepção é o pressuposto fundamental de

que a interação do sujeito com o objeto e deste com o sujeito (S↔O) se insere

no contexto social e, obrigatoriamente, depende de relações de mediação.

Parte-se, portanto, de acordo com Vygotsky (1991, p. 89), do princípio

de que “o mais inteligente dos animais é incapaz de se desenvolver

intelectualmente por meio da imitação. Pode ser treinado a executar atos

específicos, mas novos hábitos não resultam em novas habilidades gerais.

50

Nesse sentido, é possível afirmar que os animais não podem ser ensinados” ,

ou seja, no máximo, eles podem ser adestrados e condicionados. O homem,

por sua vez, destaca-se pela sua capacidade de integrar-se ao meio, de

modificá-lo de acordo com suas necessidades, estabelecendo relações com

outros seres humanos, instituindo necessidades de outra natureza, as quais

ultrapassam aquelas vinculadas à subsistência física da espécie. A criança não

nasce em um mundo “natural”. Ela nasce em um mundo humano, começa a

sua vida em meio a objetos e a fenômenos criados pelas gerações que a

precederam, e vai se apropriando deles conforme se relaciona e participa das

atividades, socialmente, e das práticas culturais.

Se por um lado a apropriação e a exploração da natureza suprem

necessidades imediatas, por outro criam novas carências, impondo ao homem

a necessidade de projetar intencionalmente suas ações. Ao estabelecer

relações, interagindo com o outro e com o meio, buscando resolver seus

problemas, o homem desenvolve funções psíquicas que lhe possibilitam

diferenciar-se cada vez mais em relação aos outros animais e também, em

relação aos que o precederam enquanto espécie.

Nesse contexto, torna-se imprescindível compreender quem é o sujeito

que aprende, como ele aprende, quais são as relações existentes entre o ato

de aprender e o desenvolvimento das funções psíquicas. Essas são algumas

das questões que nos reportam à necessidade de aprofundarmos a análise

sobre as implicações do trabalho e da linguagem no processo de

desenvolvimento humano. Segundo a abordagem histórico-cultural, a relação

entre homem e meio é sempre mediada por produtos culturais humanos, como

o instrumento, o signo e o “outro”.

O trabalho e a linguagem são instrumentos mediadores indispensáveis à

sobrevivência humana e são, também, os elementos propulsores que,

construídos histórica e socialmente, exercem fortes influências nas relações

sociais. Ao mesmo tempo, determinam e são determinados pela dinamicidade

da atividade humana, além de se reproduzirem e de se modificarem em cada

sujeito, dependendo das condições históricas e das experiências sócio-

culturais do grupo ao qual o sujeito pertence. É importante lembrar que o

homem, compreendido como ser social, constrói-se e é construído em suas

relações, constituindo sua identidade coletiva e sua individualidade.

51

Assim, no processo de hominização, ocorre o desenvolvimento das

capacidades superiores, portanto, o desenvolvimento da atividade mental. Esse

desenvolvimento pressupõe a internalização das operações externas, mediada

pelos instrumentos e pelos signos. Segundo Vygotsky (1991, p. 62), o

instrumento é orientado externamente e

constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, (...) constitui um meio da atividade interna, dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente.

A internalização não é uma condição dada a priori ao sujeito. Para

efetivar-se, necessita de ações de intervenção em nível de mediação, para que

aquilo que acontece, inicialmente, no nível interpessoal, possa ocorrer,

posteriormente, no nível intrapessoal. Segundo Vygotsky (1991, p. 64) a

mediação, portanto, é uma das ações humanas que assume relevância, uma

vez que “a transformação desse processo é o resultado de uma longa série de

eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento”. Tornar essas ações

conscientes e intencionais constitui-se num dos fundamentos para que a ação

educativa contribua para a emancipação humana. Com isso, pode-se afirmar

que, por meio da interação social, ocorrem interferências externas que alteram

e que provocam, no sujeito, modificações na percepção e no conhecimento

internalizado.

Atentar para o desenvolvimento da atividade mental requer reconhecer a

importância das funções psicológicas que constituem o psiquismo humano e

que contribuem para a apropriação e para a reelaboração dos conhecimentos

socialmente produzidos. Não desconsiderando a necessidade de condições

biológicas que possibilitem a aprendizagem e “das particularidades intelectuais,

sobretudo as que pertencem à atividade nervosa superior, que é impossível,

bem entendido, não levar em conta” (LEONTIEV, 1954, p. 331), queremos

destacar que as funções psicológicas, tais como atenção voluntária, percepção,

memória, linguagem, pensamento, dentre outras, desenvolvem-se por meio da

interação com os outros e com o meio.

Segundo Leontiev (1954, p. 263), o homem, livre das mudanças

52

biológicas, é regido pelas leis sócio-históricas: “significa que o homem

definitivamente formado possui já todas as propriedades biológicas necessárias

ao seu desenvolvimento sócio-histórico ilimitado”. Assim sendo, as

desigualdades intelectuais não são frutos da natureza biológica, mas sim das

relações sociais economicamente desiguais. Nas palavras do autor (idem, p.

267):

As aptidões e caracteres especificamente humanos não se transmitem de modo algum por hereditariedade biológica; mas adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes. Razão por que todos os homens atuais (pelo menos ao que respeita aos casos normais22), qualquer que seja sua pertença étnica, possuem as disposições elaboradas no período de formação do homem e que permitem, quando reunidas as condições requeridas, a realização desse processo desconhecido no mundo dos animais.

A interação, inicialmente mediada exclusivamente pelo uso de

instrumentos, e que passa, gradativamente, a ser mediada de forma mais

intensa pelo uso de signos, contribuindo para libertar o sujeito da necessidade

da manipulação ou do contato direto com o objeto, reveste-se de sentido. Essa

transposição do concreto ao abstrato é um passo significativo no

desenvolvimento humano porque possibilita ao sujeito a utilização do

pensamento como estratégia/meio para a aquisição do conhecimento e para a

troca de experiências. Também assumem relevância as outras formas de

comunicação humana, que ocorrem por meio dos gestos, dos brinquedos, das

brincadeiras, do desenho e de palavras que constituem o pensamento e o

princípio da representação gráfica de objetos, pessoas e situações. Vygotsky

nos ajuda a compreender o papel do brinquedo, das brincadeiras e do desenho

no desenvolvimento humano. Ao referir-se à imaginação o autor (1989, p. 106)

destaca que:

A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na consciência de crianças

22. Entenda-se por casos normais aqueles que não apresentam comprometimento neurológico grave.

53

muito pequenas (...). Como todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido, podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.

A compreensão de que os objetos podem representar ou assumir um

outro significado, um outro sentido, é um momento importante para o processo

de desenvolvimento humano. O pensamento, mediado pelo uso de signos, que

são elementos que representam ou expressam objetos, eventos e situações, é

fator fundamental para o desenvolvimento dos conceitos que se iniciam na

infância, e que se efetivam ao longo da vida.

Na abordagem histórico-cultural, a linguagem é compreendida como

sistema simbólico básico, produzido historicamente a partir da necessidade de

interação durante o trabalho. Para agir coletivamente, criou-se um sistema de

signos que permitiu a troca de informações e a ação conjunta sobre o mundo.

Não se trata de algo que se acrescenta às representações, às ações e ao

desenvolvimento individuais. A linguagem é constitutiva da atividade mental.

Portanto, não é apenas adquirida por nós, no curso do desenvolvimento: ela

nos constitui, nos transforma e é mediadora de todo nosso processo de

apropriação de mundo e de nós mesmos, acompanhando os jogos, as

brincadeiras e as nossas ações ao longo da vida.

A elaboração conceitual é constituída por um processo que vai da

agregação de idéias desordenadas do pensamento até a sua elaboração.

Inicia-se pela unificação das impressões desordenadas, estendendo-se à

abstração. Em todo o processo de desenvolvimento de conceitos, a interação

verbal com outras pessoas possibilita à criança exercitar o pensamento.

Vygotsky (1989) afirma que o desenvolvimento da linguagem assume

importância na interação criança-criança, criança-adulto, estudante-professor.

Segundo Leontiev (1954), a experiência mostra que, para a formação dos

conceitos, a reorganização mental via linguagem apresenta resultados, mesmo

em crianças com necessidades educacionais especiais. E em casos em que

essas necessidades expressam pouco comprometimento, a prática da

reorganização mental, via linguagem, permite superá-lo totalmente.

54

Para Vygotsky (1991, p. 79), um conceito se forma “mediante uma

operação intelectual em que todas as funções mentais elementares participam

de uma combinação específica. Essa operação é dirigida pelo uso das palavras

como meio para centrar ativamente a atenção, abstrair determinados traços,

sintetizá-los por meio de um signo”23. Linguagem e pensamento tornam-se os

elos de um processo que promove o desenvolvimento das funções tipicamente

humanas, que se revelam, em especial, na capacidade de memorizar, de

abstrair, de raciocinar logicamente, de prestar atenção intencionalmente, de

comparar e de diferenciar. Essas funções se apóiam cada vez mais na própria

linguagem, desvinculando-se da referência aos objetos concretos imediatos. E

à medida que a criança vai tomando consciência das operações mentais que

realiza, classificando-as como sendo lembrança ou imaginação, por exemplo,

torna-se capaz de dominá-las.

A apropriação de um sistema lingüístico reorganiza todos os processos

mentais infantis. A linguagem dá forma ao pensamento, criando novas

modalidades de atenção, de memória e de imaginação. Além disso, possibilita

ao indivíduo indicar objetos do mundo externo, especificando as principais

características desse objeto, generalizando e relacionando-o em uma

determinada categoria. Revela-se aí a importância da linguagem para o

pensamento, à medida que ela sistematiza a experiência direta da criança, e

orienta seu comportamento.

A associação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade

do intercâmbio com os indivíduos e à relação interpessoal, a qual interfere

diretamente na formação do pensamento verbal. A relação entre a fala

externa/verbalizada e o pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento.

Até por volta dos três anos, a fala acompanha freqüentemente o

comportamento infantil. A partir daí, gradativamente, dependendo das

experiências e das mediações, as crianças já são capazes de antecipar o que

irão fazer. Disso decorre que a fala passa a desempenhar funções que são

características do pensamento complexo, a de planejar a ação e guiar as

atividades humanas, bem como a reelaboração do conhecimento adquirido. 23. Signo é um meio da atividade interna do homem. Capacidade de reter na memória os aspectos materiais dos objetos, dos instrumentos, das

pessoas, dos acontecimentos, dos sons, etc., vistos, ouvidos, sentidos e percebidos pelos órgãos dos sentidos. O signo possibilita a referência

desses objetos e acontecimentos não presentes e permite a utilização do passado para a previsão do futuro. Essa característica é essencialmente

humana.

55

O pensamento, a oralidade, o brinquedo, os gestos, as brincadeiras, o

faz-de-conta, o jogo e o desenho contribuem para a apropriação da linguagem

escrita e das outras linguagens. Conseqüentemente, unem funções

psicológicas em novas combinações e em complexos que possibilitam a

apropriação do sentido e do significado que cada objeto contém. Assim, os

movimentos se revestem de fundamental importância para a vida do ser

humano, em seus diferentes aspectos. Segundo Bueno (l998, p. 17): “O

movimento é o principal elemento no desenvolvimento da criança. Toda a ação

está pertinente a um movimento e todo ato motor tem uma ação e um

significado”. Dessa forma, não podemos pensar em educação sem relacioná-la

ao movimento, que é o meio que a criança utiliza para as suas aquisições, de

qualquer espécie de aprendizagem, sejam elas básicas ou mais elaboradas.

Partimos, portanto, do pressuposto de que há uma estreita ligação entre

a motricidade e a cognição. Mattos (1999, p. 27) afirma que para a criança

aprender o raciocínio lógico ou qualquer outra espécie de conteúdo, o caminho

obrigatório é a passagem pelo movimento, que é a raiz de toda a construção de

conhecimentos. “Só uma visão elaborada de si mesmo, uma compreensão do

mundo que a cerca e uma sintonia com esse mundo constituirão os

fundamentos para ação futura”. Para trabalhar o movimento, é necessário

enfocar a aprendizagem pelo corpo, que engloba o conhecimento de si, do

meio, das relações com o meio e com o outro. Daí a importância do ensino da

Educação Física desde a Educação Infantil, já que é nessa fase que as

atividades motoras contribuem para o domínio de uma ampla variedade de

habilidades fundamentais, contribuindo positivamente para o desenvolvimento

das capacidades físico-motoras, percepto-cognitivas e sócio-afetivas.

Vygotsky explica o desenvolvimento como um processo de

internalização de modos culturais de pensar e de agir. Embora aponte

diferenças entre aprendizagem e desenvolvimento, considera que esses dois

processos são distintos, mas interdependentes, desde o primeiro dia da vida da

criança. A aprendizagem suscita e impulsiona o desenvolvimento, e este

realiza a mesma ação em relação àquela. A interação entre esses dois

processos aponta a capacidade de o sujeito entender a linguagem e de utilizar-

se dela. Esse é um dos aspectos mais importantes sobre os quais há

divergência entre o pensamento de Vygotsky e o de Piaget. Ao referir-se às

56

pesquisas de Piaget, Vygotsky (1991, p. 100) afirma que discorda de um único

ponto, mas um ponto importante:

Ele (Piaget) presume que o desenvolvimento e o aprendizado são processos totalmente separados e incomensuráveis, e que a função da instrução é apenas introduzir formas adultas de pensamento que entram em conflito com as formas de pensamento da própria criança, superando-as, finalmente. Estudar o pensamento infantil separadamente da influência do aprendizado, como fez Piaget, exclui uma fonte importante de transformações e impede o pesquisador de levantar a questão da interação do desenvolvimento e do aprendizado, peculiar a cada faixa etária. Nossa abordagem se concentra nessa interação.

A investigação sobre o sentido da interação contribuiu para o

entendimento da relação entre aprendizagem e desenvolvimento, que pode ser

explicitado pelos conceitos de nível de desenvolvimento real (NDR), nível de

desenvolvimento potencial (NDP) e zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

O nível de desenvolvimento real revela as funções que já se

desenvolveram na criança e que possibilitam a resolução de problemas,

individualmente. Refere-se àquilo que a criança, jovem ou adulto sabe. O nível

de desenvolvimento potencial é para Vygotsky (1989, p. 97) “determinado

através da solução de problemas sobre a orientação de um adulto ou em

colaboração com companheiros mais capazes”. Refere-se àquilo que a criança,

jovem ou adulto sabe com a ajuda de alguém. A zona de desenvolvimento

proximal, por sua vez, representa as funções que ainda não se encontram

plenamente desenvolvidas, estando, portanto, em desenvolvimento. Segundo o

mesmo autor (1989, p. 102) “os processos de desenvolvimento não coincidem

com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento

progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta

seqüenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal”.

Esse entendimento traz implicações para a organização do trabalho

escolar e explicita a relevância da função pedagógica que o educador exerce,

uma vez que, segundo Vygotsky (1989, p. 100)

57

Em crianças normais, o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio de desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Nesse contexto, Giusta (1985, p.31) aponta princípios fundamentais

sobre os quais as práticas pedagógicas devem apoiar-se. O primeiro refere-se

à compreensão de que todo conhecimento provém da prática social e a ela

retorna. O segundo diz respeito ao fato que “o conhecimento é um

empreendimento coletivo, nenhum conhecimento é produzido na solidão do

sujeito, mesmo porque essa solidão é impossível”. Compreende-se, portanto,

que o movimento histórico é impossível sem a apropriação e a socialização

ativa, às novas gerações, do processo da cultura via educação. Por isso,

quanto mais a humanidade se desenvolve, mais significativos são os

resultados da prática social, e mais cresce a importância da educação. Assim,

o aprimoramento do homem e a sua emancipação só ocorrerão com a

superação das relações sociais de exploração, possibilitando-se a todos

desenvolverem a natureza humana em suas múltiplas possibilidades.

PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS

Muitas vezes, ao se definir pressupostos pedagógicos, há uma

tendência para se enfatizar e priorizar os encaminhamentos metodológicos no

sentido de definir a operacionalização do processo. Antes disso, porém, faz-se

necessário compreendermos a importância de, a priori, definirmos claramente o

método que dará sustentação ao trabalho escolar. Método é o conjunto de

determinados princípios que permitem, filosófica e cientificamente, apreender a

realidade para atuar nela, objetivando a emancipação humana. Metodologia,

por sua vez, é o conjunto de meios (materiais e procedimentos) que

possibilitam a operacionalização do processo. Assim, entendemos que o

primeiro pressuposto pedagógico é a definição do método e que a metodologia

58

se sustenta nele.

Definir os pressupostos pedagógicos remete-nos a refletir sobre algumas

questões, tais como: O que é educar? Qual o papel da escola e dos diferentes

trabalhadores em educação? Que método deve ser adotado para compreender

a realidade? Que tipo de relações, no cotidiano da escola, podem contribuir

para um processo educativo que objetive a formação omnilateral do homem?

Como construir a consciência crítica? Como organizar e trabalhar os conteúdos

para atingir esse objetivo? Que conteúdos sociais devem se tornar conteúdos

escolares? Qual é o objeto central do ensino deste ou daquele conteúdo, e

quais objetivos serão priorizados? Como, por que e o que avaliar? Por que

planejar? Quais as intencionalidades presentes nas ações educativas?

Para buscar indicativos para essas questões, podemos iniciar

considerando que educação é trabalho, é uma atividade mediadora no seio da

prática social. Educar é contribuir para consolidar o processo de humanização

do homem. Humanizar-se é assimilar o coletivo social no individual, em seu

caráter dialético de transformar-se, transformando a realidade. Segundo

Saviani apud Duarte (2001, prefácio), “o trabalho educativo é o ato de produzir

direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é

produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

Segundo Palangana (1996), nesse processo de humanização, a

linguagem exteriorizada é interiorizada; as operações motoras articulam-se às

operações mentais; a inteligência prática amplia-se para a inteligência

consciente; o interpsíquico amplia-se para o intrapsíquico (consciência racional

simbólica).

Se compreendemos que educação é trabalho, devemos adotá-lo como

princípio educativo da escola. Faz-se necessário unificar ciência e trabalho e

isso supõe uma formação omnilateral, isto é, o desenvolvimento de todas as

dimensões humanas.

Muitas vezes, os trabalhadores em educação pensam estar trabalhando

apenas com teoria supostamente neutra. No entanto, essa teoria não se separa

da prática, e só na prática encontra razão de ser. Segundo Vazquez (1968), a

teoria em si não transforma o mundo, mas pode contribuir para sua

transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora, insere-se

um trabalho de educação de consciências, de organização dos meios materiais

59

e de planos concretos de ação. Tudo isso como passagem indispensável para

desenvolver ações reais e efetivas.

A educação é uma ação intencional e, assim sendo, é necessário fazer

um planejamento metódico e rigoroso. Uma ação planejada de forma reflexiva

e consciente pode possibilitar a ruptura com os padrões vigentes.

Nesse sentido, um processo de formação inicial e continuada dos

trabalhadores em educação, planejado a curto, médio e longo prazo,

considerando a necessidade de uma formação plena, fica vinculada à

concepção de currículo que contemple a multidimensionalidade do

conhecimento, e que objetive a humanização do homem na perspectiva de

tornar a classe trabalhadora, classe para si.

As políticas públicas municipais para essa formação não podem ser

compostas de eventos pontuais, especialmente quando comprometidos com a

ideologia empresarial de qualidade total e a de empreendedorismo, entendidas

como responsabilidade do diretor ou dos especialistas que atuam na escola.

Nem podem ficar submetidas às mudanças de governo. Freitas (1992) afirma

que estamos diante do empobrecimento da formação do profissional da

educação, o qual se vê limitado a cursos práticos de curta duração, para a sua

preparação ou a uma imersão acrítica na realidade da escola. A formação a

que nos referimos só ganhará caráter de continuidade se propiciar um

processo de aprofundamento epistemológico. Promover esse tipo de formação

é valorizar o trabalhador em educação. Esse modo de formação pode estar

previsto, inclusive, nos Planos Municipais de Educação e pode ser resultado da

participação efetiva dos trabalhadores no planejamento dessa prática

formativa.

Porém, um processo crítico de formação e comprometido com um

currículo humanizante não é suficiente. O planejamento também deve estar em

consonância com essa perspectiva. Planejar é uma ação política e técnica que

exige, portanto, análise crítica do professor, de suas ações e intenções e

implica uma tomada de decisões sobre todo processo educativo, de forma

individual e coletiva, e a tomada de consciência sobre o caráter contraditório do

mesmo. Para planejarmos um processo educativo numa direção contra-

hegemônica, precisamos perceber a necessidade de redefinir as relações de

poder que acontecem no interior da escola. Faz-se necessário analisar, de

60

forma crítica, o papel das relações nela estabelecidas, rever sua organização

interna, bem como a relação existente entre escola e comunidade. É preciso

construir práticas coletivas que possibilitem a participação dos envolvidos no

processo educativo nas decisões, horizontalizando as relações.

Um compromisso coletivo com um mesmo projeto leva a um

planejamento coletivo, mesmo mantidas as especificidades do planejamento de

cada atuação. Essas especificidades carregarão o compromisso do e com o

coletivo. Assim, faz-se necessário, primeiramente, que seja definido o

planejamento coletivo que abranja o todo da escola e, a partir dele, todas as

ações serão igualmente planejadas. Não só o professor planeja suas ações,

mas todos os envolvidos no processo educativo. Nenhuma ação deve ser

improvisada ou estar desarticulada do planejamento maior.

Ao planejar, o burocrático está a serviço do pedagógico. O plano é

menos importante que o planejamento24. As ações da escola não podem ser

espontâneas e improvisadas: precisam ser coletivamente planejadas. Nessa

perspectiva, há a necessidade de se construir, não uma proposta anunciada

como supostamente neutra e eclética, mas um Projeto Político Pedagógico25

explicitamente comprometido com a humanização do homem, o que exige o

engajamento de cada um.

Diante de tão significativa ação da comunidade escolar, temos, também,

no ato de planejar essa ação, um processo complexo que precisa ser realizado

com rigor. Os pressupostos definidos pelo e para o coletivo precisam,

gradativamente, guiar o individual, já que o individual está impregnado dos

mesmos, e isso não se dá sem a opção pelo coletivo.

Essa perspectiva implica pensar que a educação não é sempre a

mesma. Ela é marcada pela totalidade das relações sociais de cada momento,

permeada por lutas e por contradições, que resultam em mudanças qualitativas

e quantitativas.

Além da definição de pressupostos, o processo de planejamento exige

um conhecimento amplo do contexto no qual a ação será praticada e

24. Plano é o registro escrito do planejamento. É estático, às vezes imposto como lei, e às vezes assimilado como possibilidade única. O

Planejamento é a ação continuada e a reflexão que fazemos dela. O planejamento é dinâmico.

25. Projeto Político Pedagógico é o planejamento das ações coletivas da escola, e é a sustentação de todos os outros planejamentos escolares.

O PPP pode conter: histórico da escola, os objetivos, os projetos e propostas das diferentes áreas do conhecimento, os fundamentos filosóficos,

psicológicos, pedagógicos e legais, bem como informações sobre regulamento interno, patrimônio, dentre outros.

61

prossegue na definição dos objetivos, nos quais está implícita a definição dos

conteúdos e da própria avaliação. A partir da definição dos objetivos, também

podemos estabelecer encaminhamentos adequados para consolidá-los. Faz-

se necessário que as experiências escolares tenham um nível de exigência que

possibilite desenvolver as capacidades superiores do homem.

Esse processo precisa ser avaliado. O ato de avaliar, presente em todo

o processo educativo, portanto, parte dele e também processo é guiado e

definido pelos objetivos. Compreendendo avaliação dessa forma, entendemos

que o burocrático está a serviço do pedagógico. A avaliação precisa

caracterizar-se por uma flexibilidade que permita alterar resultados registrados,

sempre que se perceber avanços no processo.

Nessa perspectiva, a avaliação, implícita no processo educativo possui

vários atributos, ser: diagnóstica, investigativa, reflexiva, formativa e qualitativa.

Diagnóstica e investigativa porque é um processo de reflexão e investigação

sistemática, com registros objetivos que permitem analisar e caracterizar o

processo educativo, tanto em relação à apropriação do educando como em

relação às ações articuladas para que esta apropriação aconteça. Formativa

porque permite a realimentação do processo e, assim, o acompanhamento

permanente. Não basta diagnosticar. É necessário encaminhar ações que

permitam a adequação dos procedimentos utilizados para a consolidação dos

objetivos e, conseqüentemente, para a apropriação dos conhecimentos. Sendo

assim, deve ser qualitativa, ou seja, os registros não podem ser cristalizados.

São sempre registros provisórios, respeitando a história do processo educativo

no qual se inserem educando e educador. Assim, é preciso superar o velho

equívoco de tornar a avaliação sinônimo de “mera acumulação de dados”. A

existência de registros constantes não garante sua continuidade e sua

acumulação. Ela só se tornará qualitativa e contínua se os dados registrados

forem pautados no pressuposto de analisar a consolidação dos objetivos e se

estiverem sendo confrontados permanentemente, para que os registros dos

resultados expressem a qualidade do processo, e não de um determinado

momento do mesmo, tampouco da aceitação da denominação de “aluno

tarefeiro” e “obediente”. Segundo Janssem (2004, p. 58):

62

A razão de ser da avaliação está em acompanhar, interativa e regulativamente, se os objetivos pedagógicos estão sendo atingidos. Os processos avaliativos visam aproximar as formas de planejar, de ensinar, de aprender e também de avaliar através da coleta de maior número possível de informações que sejam relevantes para a melhoria da qualidade social do trabalho pedagógico.

Toda produção do educando, inclusive o erro, pode ser compreendida

como uma fonte de conhecimento da ação do educador e do educando, na

relação estabelecida no processo educativo, permitindo rever e redimensionar

os encaminhamentos didáticos, na perspectiva da reflexão permanente,

visando atender às necessidades dos educandos. Quando avaliamos não

podemos desconsiderar os principais fatores que interferem na educação:

tempo escolar, conteúdo, instrumento, formação inicial e continuada, materiais

didáticos, contexto social e outros. Porém, no limite da escola concreta que

temos, precisamos avançar no sentido de tornar a avaliação um processo, o

que pressupõe o desenvolvimento e a aprendizagem humanos como

inacabados. Para Vygotsky (1991), a melhor aprendizagem é aquela que se

antecipa ao desenvolvimento.

Considera-se que o educando apresente um nível de desenvolvimento

real que, a partir de mediações significativas, podem ser criadas novas zonas

de desenvolvimento proximal, que provocarão a transformação do nível de

desenvolvimento potencial em um novo nível de desenvolvimento real e,

conseqüentemente, criando uma nova zona de desenvolvimento proximal, que

exige novas mediações.

Nas escolas, segundo Rego (1995), costuma-se avaliar o educando

somente no nível de desenvolvimento real. Isto é, supõe-se que só aquilo que

ele é capaz de fazer, sem colaboração de outros, é representativo de seu

desenvolvimento. Assim sendo, é necessário que os instrumentos de avaliação

sejam diversificados e que assegurem as mais diferentes possibilidades para o

desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos. Para tanto, supõe-se que

esses instrumentos apresentem situações de análise, interpretação, síntese,

memorização, reflexão, aplicação de conhecimentos, dentre outros, segundo o

nível de desenvolvimento dos educandos. Os instrumentos de avaliação devem

63

ser exigentes, porém os processos articulados precisam ter o mesmo nível de

exigência.

Ao elaborar os instrumentos avaliativos, o educador precisa fazê-lo com

objetividade, para que haja o entendimento por parte do educando. Esses

instrumentos, quando bem elaborados, podem contribuir para que o educador

faça uma boa interpretação das informações contidas nas atividades avaliativas

e também para que o educando tome consciência de sua trajetória de

aprendizagem. Criar estratégias próprias de aprendizagem, construindo uma

autonomia necessária, no sentido da emancipação intelectual e da construção

da auto-crítica, de todos os envolvidos, passa a ser uma ação conseqüente do

processo de avaliação.

A reflexão crítica aponta para as possibilidades quanto às formas de se

garantir a avaliação enquanto processo, evitando-se a classificação como

critério final, ou as condutas de progressão automática que legitimem um

processo descompromissado com aquilo que propomos. Nesse sentido,

precisamos ampliar o debate e superar, inclusive, seus limites operacionais e

legais. A não retenção é uma ação pedagógica significativa quando

acompanhada de uma proposta pedagógica que priorize o redimensionamento

da ação com vistas à efetiva aprendizagem.

O processo educativo, ao ser metodicamente planejado e avaliado,

precisa garantir a consolidação de objetivos comuns. Nesse sentido, alguns

encaminhamentos podem ser assegurados contribuindo para que se

estabeleçam relações que instiguem o espírito investigador, e que ampliem a

exigência em relação ao conhecimento historicamente acumulado.

Nessas relações, objetivando a apropriação do saber produzido pela

humanidade, o educador pode partir do simples (concreto) para a síntese

(concreto pensado). Segundo Machado (1999) o concreto, em geral, é reduzido

ao palpável, ao manipulável, omitindo-se sua dimensão associada a seu

conteúdo de significações. Esse reducionismo está relacionado ao modelo

construtivista e empirista. As abstrações são mediações que permitem tornar o

concreto, um concreto pensado. Por isso, faz-se necessário partir dos

conceitos espontâneos para se construir os conceitos científicos. Para partir do

simples, a realidade sensível deve ser o ponto de partida e de chegada, mas o

ponto de chegada deve conter elementos do universal, agregados ao particular.

64

Entretanto, o ponto de partida e o de chegada não são os mesmos, pois o

ponto de chegada, ao se revelar como síntese de muitas determinações,

constitui-se em um novo ponto de partida. É necessário tornar dialética a

relação do contexto social mais amplo com o contexto da escola, levando o

educando a construir instrumentos para intervir na própria organização social.

Não se deve trazer o contexto social amplo para dentro da escola para

apenas conhecê-lo, deixando-o intacto. A compreensão do contexto social

exige um trabalho com o conhecimento na sua totalidade, superando-se a

costumeira fragmentação presente nas práticas escolares. Quando atingirmos

essa compreensão, transformando-a em ação, será necessária a adoção de

um processo de avaliação integrado, ou seja, se trabalhamos o conhecimento

na sua totalidade, não poderemos, na avaliação, tratá-lo de forma fragmentada.

No mesmo processo avaliativo, serão analisados diferentes aspectos do

conhecimento.

A tentativa de compreender o contexto e as relações que o homem

estabelece impulsionam o desenvolvimento das funções superiores que têm

origem sócio-cultural. Segundo Rego (1995), a ação do adulto (e de crianças

experientes) contribui significativamente para formar os processos psicológicos

mais complexos, como memória, imaginação, planejamento e outros. O papel

da escola é justamente auxiliar a consolidar esse processo, buscando sempre

a humanização do homem.

Para que o sujeito conte com desenvoltura lingüística, de raciocínio e

criatividade, para que possa resolver situações diferenciadas e em constante

mutabilidade, cabe à escola cumprir seu papel, possibilitando o acesso a um

conjunto de conhecimentos produzidos pela humanidade, não como algo

alienado, mas sim como instrumento para fazer a leitura de mundo, capaz de

nortear a sua prática social. Isso exige, no processo educativo, a capacidade

de análise, de interpretação e de síntese.

O exame do contexto social não pode ser transferido do educador para o

educando. Esse processo precisa acontecer por meio da investigação, portanto

da pesquisa. Pesquisar é trabalhar, é investigar, é refletir sobre os objetos e

analisá-los para extrair a informação e transformá-la em conhecimento

sistematizado.

Pouca importância tem sido dada à prática da pesquisa. Não nos

65

referimos à pesquisa como muitas vezes é realizada na escola, como mera

cópia do que foi produzido, transformando o educando em mero consumidor

do conhecimento. Referimo-nos à necessidade de construir um projeto de

pesquisa instigante, o qual transforme nosso educando em produtor ou, pelo

menos, em recriador do conhecimento. Subentende-se que o educador já o

seja. Isso exige um processo metódico e reflexivo. Por isso, precisamos

compreender o conhecimento, segundo Luckesi et al (1986, p. 48) como

produto de um enfrentamento com o mundo realizado pelo ser humano que só faz plenamente sentido na medida em que produzimos e o retemos como um modo de entender a realidade, que nos facilite e melhore o modo de viver, e não, pura e simplesmente, como uma forma enfadonha e desinteressante de memorizar fórmulas abstratas e inúteis para nossa vivência e convivência no e com o mundo.

Ao fornecer tudo pronto ou ao induzir o educando às respostas

desejadas, tiramo-lhe a possibilidade do enfrentamento com a realidade e,

conseqüentemente, da construção da práxis.

Além da pesquisa, dentre outros, os livros didáticos também são

recursos utilizados no processo educativo. Se pretendemos construir um

currículo pautado no método do materialismo dialético, encontramos nos

mesmos, muitos limites. Assim, ao tratar os conteúdos neles apresentados,

enquanto não temos outros, precisamos aplicar o método escolhido, ao mesmo

tempo que busquemos construir outros textos para tornar o trabalho mais

consistente, na perspectiva de compreender a materialidade que produz o

homem e que este produz, de forma dialética.

As mediações educativas precisam ser tão significativas que se possa

alcançar a fase científica do conhecimento, caracterizada, segundo Pinto

(1985), pela consciência metódica (saber que sabe, por que sabe e como

sabe); pela indagação sobre a natureza, o significado, o valor, a eficiência e os

limites do método; pelo reconhecimento da existência de contradições no

processo de apreensão e de representação da realidade; pela compreensão do

caráter e essência sociais das “idéias”. Nessa perspectiva, o pesquisador situa-

se no campo da consciência crítica e filosófica.

66

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69

EDUCAÇÃO INFANTIL

I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

O desafio da construção de uma proposta curricular para a Educação

Infantil iniciou-se pela necessidade de situar o tempo da infância, o qual

extrapola o período de 0 a 5 anos. Ser criança e viver a infância são direitos

conquistados que precisam ser preservados no âmbito das diferentes

instituições sociais: família, escola e comunidade, entre outros espaços e

tempos. Neste documento, porém, fizemos um recorte no tempo de existência

humana e, orientados pelos pressupostos filosóficos, legais, psicológicos e

pedagógicos, delimitamos um tempo específico da vivência da infância sem,

contudo, deixar de compreendê-la como tempo de vida que adentra o Ensino

Fundamental. Isso nos impôs uma responsabilidade ainda maior, no sentido de

estabelecer um percurso pedagógico que pressupõe continuidade, conforme

explicitado por Kramer (2006, p. 20), quando afirma que a Educação Infantil e o

Ensino Fundamental são indissociáveis e que, em ambos, “temos grandes

desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de

formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e história,

sujeitos sociais”.

Assim, antes mesmo de aprofundar as questões referentes à

concepção, tornou-se necessário analisar o processo de adultização no qual as

crianças estão inseridas. Os meios de comunicação, as relações familiares e

os processos de formação docente, determinados por condições sociais e

econômicas, intensificaram essa condição. Deixar de desvelar essa situação

seria o mesmo que negar a necessidade de repensar a educação para a qual

se tornou imprescindível analisar os determinantes sociais, políticos, culturais e

econômicos que nos fazem perceber ou não a própria infância. Concordamos

com Souza e Vieira (2006, p. 2) ao afirmarem que:

70

Entender a infância como uma construção social é compreendê-la marcada por valores, representações, tensões sociais que em determinado momento histórico ofuscam, secundarizam o sujeito criança e/ou infância, assim como em outros potencializam, valorizam, priorizam estes conceitos na pesquisa, nos espaços midiáticos, nas políticas sociais, nos programas pedagógicos, nas revistas, etc.

Mais do que elencar a infância como um período da existência

humana, pela necessidade da construção curricular, queremos contribuir para

repensar esse tempo sem, contudo, desconsiderar o direito primeiro de ser

criança. Assim, é preciso situar na história da humanidade como as relações

sociais e os interesses predominantes, em cada momento, foram determinando

as concepções sobre a infância, uma vez que, os homens, dependendo da

forma como se organizavam, foram produzindo os meios de que necessitavam

para sobreviver e, nesta luta pela sobrevivência, produziram diferentes

relações que, por sua vez, determinaram diferentes necessidades educativas.

Nessa perspectiva, a história da infância, entendida como a história do período

inicial da vida do homem, evidencia que a trajetória histórica da criança e da

infância é marcada por fatores sociais, políticos, econômicos e culturais, que

foram decisivos no aparecimento das instituições destinadas ao atendimento e

à educação das crianças.

Do século XII até meados do século XV, a infância era considerada

uma fase insignificante, sem importância. Conseqüentemente não se nutria

pela criança um sentimento de afetividade, pois esta era considerada um adulto

em miniatura. Somente no final do século XVII, é que a infância passou a ser

compreendida como uma etapa da vida e é desta ocasião que se têm notícias

das primeiras escolas para crianças: as instituições de caridade, cuidadas e

mantidas por religiosos que recebiam, então, crianças de todas as camadas

sociais. Paralelo a esse acontecimento, a emergência da burguesia enquanto

classe social deslocou o valor do homem da linhagem, para o prestígio

resultante do seu esforço e capacidade de trabalho. Nesse sentido, a escola

era vista como caminho para a ascensão social, pois a ela era atribuído o

“poder” de formar e transformar o indivíduo, e a educação passou a ter o

objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianças, especialmente

das classes populares, de forma assistencialista às carências sociais.

O contexto social do século XIX, quando se consolidava o modo de

produção capitalista por meio da industrialização crescente na Europa, lançou

71

a mulher, que até então exercia suas funções quase que exclusivamente no

âmbito doméstico, no mercado de trabalho das fábricas. Por volta de 1840, na

França, as primeiras creches tinham como objetivo, na maioria das vezes,

prestar assistência às crianças de baixa renda. Depois, apareceram também

os Jardins de Infância, onde as famílias mais abastadas matriculavam seus

filhos para que tivessem diversão, adquirissem boas maneiras, fizessem

trabalhos manuais e, principalmente, se socializassem.

Oliveira (2002, p. 91) ao referenciar a história da Educação Infantil no

Brasil reafirma que:

Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches ou parques infantis praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas ‘rodas de expostos’ existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII.

A autora ressalta que o panorama acima descrito somente se

modificou quando a abolição da escravatura no país veio intensificar a

migração para as grandes cidades, o que gerou, por um lado, problemas

referentes ao destino que seria dado aos filhos dos escravos, os quais já não

assumiriam mais as condições de seus pais, o que colaborou para o aumento

do abandono de crianças. Dessa forma, iniciou-se uma busca de iniciativas

voltadas para solucionar estes problemas: criação de creches, de asilos e de

internatos, destinados ao atendimento das crianças pobres.

No século XX, nos Estados Unidos, por volta de 1950, presenciou-se

a preocupação em atender as crianças de baixa renda, no sentido de evitar os

seus repetidos fracassos ao entrarem na escola elementar (equivalente ao

Ensino Fundamental). Segundo Kramer e Abramovay (1984, p.33), as pré-

escolas, nesse período, passaram a significar ensino que antecede ou que

prepara para a escola elementar. A pré-escola, portanto, modificou

radicalmente os objetivos das escolas maternais americanas e também

influenciou a educação infantil de vários países, inclusive a do Brasil, onde,

respeitando as características que lhe são próprias, a história da Educação

Infantil também seguiu a lógica da história desse nível de ensino no mundo.

72

Na história da Educação Infantil, dois marcos podem ser

considerados como decisivos para o reconhecimento do direito da criança à

Educação:

1) a “Declaração dos Direitos da Criança”, documento produzido

pela ONU, em 1959, e complementado pela “Convenção Sobre os Direitos da

Criança, de 1989”, que estabeleceu o direito à proteção, à compreensão, às

oportunidades para o seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e

social, direito à educação, entre outros; sendo a família, a sociedade e as

autoridades responsáveis pela garantia da efetivação desses direitos,

independentemente de raça, cor, sexo, religião, condição social ou outro fator

de qualquer natureza;

2) a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” assinada

em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, por representantes de 155

países, que apresentou preocupações e metas a serem atingidas no sentido de

ampliar a escolarização e, principalmente, melhorar a sua qualidade. Em

relação à aprendizagem, a declaração reforçou que esta começa com o

nascimento, o que implica cuidados básicos e investimentos na educação

inicial na infância, envolvendo a família, a comunidade e os programas

institucionais. Dentre as metas estabelecidas, destacam-se os cuidados

básicos com o desenvolvimento infantil, incluindo ações junto às famílias e a

comunidade, destinando especial atenção às crianças pobres e portadoras de

deficiências.

O que se observou, no entanto, é que a ampliação do atendimento

escolar para as camadas populares não foi suficiente para cobrir as demandas

nessa área. A Educação Infantil, como um direito da família e da criança,

previsto na Constituição Brasileira de 1988, no Estatuto da Criança e do

Adolescente e na legislação educacional, pode ser considerada uma conquista

recente na história da educação brasileira, exigindo ainda muitos esforços da

sociedade para que se efetive na prática.

No Brasil, a primeira lei que trata da Educação Infantil, foi a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61, a qual apenas mencionava

essa etapa da escolarização, oferecida em Jardins de Infância ou em

instituições permanentes. A Lei 5692/71, em substituição à LDB 4024/61,

indicava, em seu Artigo 19, parágrafo 2º, que “Os sistemas de ensino velarão

73

para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam convenientemente

educação em escolas maternais, jardins de infância ou em instituições

equivalentes”, mas não afirmava como ocorreria a ampliação e a fiscalização

desses estabelecimentos. No processo de redemocratização, os debates em

torno da Constituição de 1988, com a participação de diversos movimentos

sociais, entre eles o feminista, favoreceram a conquista da Educação Infantil

como um direito da família e da criança. Os mesmos direitos são garantidos na

Constituição do Estado do Paraná e na atual Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, LDB 9394/96.

Especificamente sobre a Lei de Diretrizes e Bases, Faria e Palhares

(1999), discutiram alguns rumos e desafios que essa nova Lei trouxe à

Educação Infantil, entre eles, a própria expressão “educação infantil”, que foi

adotada recentemente em nosso país, consagrada nas disposições da

Constituição de 1988 e na LDB 9.394/96, para caracterizar instituições

educacionais que oferecem atendimento em creches e pré-escolas e que têm

como finalidade o cuidado e a educação de crianças entre zero e seis anos.

A legislação educacional atual avançou ao colocar a Educação

Infantil como primeira etapa da Educação Básica, constituindo direito

inalienável da criança desde o seu nascimento, fator que imputou ao Estado a

responsabilidade e dever de atender, em complementação à ação da família e

da comunidade. Dessa forma, todas as crianças têm o direito à assistência e à

educação, independente do fato de seus responsáveis participarem ou não do

mercado de trabalho. Aquilo que era uma reivindicação sobre os direitos da

mulher trabalhadora passou a ser, no âmbito legal, uma conquista de todas as

famílias e um direito de todas as crianças nessa faixa-etária, sem, todavia,

consolidar-se no âmbito real.

Considerando ainda os aspectos legais, destacamos a Lei nº 11.274,

de 6 de fevereiro de 2006, que veio alterar a redação dos art. 29, 30, 32 e 87

da LDB, Lei 9.394/96, e dispor sobre a duração de nove anos para o Ensino

Fundamental, a partir da qual o Ensino Fundamental obrigatório inicia-se aos 6

(seis) anos de idade. Dessa forma, o Parecer CNE/CEB nº 18/2005, reafirma a

antecipação da escolaridade obrigatória, com matrícula aos seis anos de idade

no Ensino Fundamental, prevista na Resolução CNE/CEB nº 3/2005 e reafirma,

dentre outros fatores, a necessidade de:

74

Assegurar a oferta e a qualidade da Educação Infantil, em instituições públicas – federais, estaduais e municipais -, preservando-se sua identidade pedagógica e observando a nova nomenclatura com respectivas faixas etárias, conforme estabelece a Resolução CNE/CEB nº 3/2005: Educação Infantil – até 5 (cinco) anos de idade, sendo Creche até 3 (três) anos de idade e Pré-escola para 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.

Diante do exposto e entendendo que a escola não pode ser

considerada como redentora, mas que, ao mesmo tempo pode contribuir de

maneira efetiva para a transformação da sociedade, este currículo defende

uma proposta pedagógica que favoreça o desenvolvimento infantil, partindo de

uma concepção de criança enquanto ser concreto, sujeito social e histórico,

que se apropria do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade.

Assim, um trabalho pedagógico para a Educação Infantil, direcionado às

crianças de zero a cinco anos e inserido num projeto de transformação social,

necessitou incorporar as contribuições teórico-práticas das diversas ciências e

áreas que auxiliam os educadores a compreender a criança no contexto atual

e, conseqüentemente, forneça a eles clareza sobre qual concepção de infância

está norteando a organização do seu trabalho pedagógico.

2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Definir a concepção de infância e de desenvolvimento humano

tornou-se de fundamental importância para ser possível decidir os rumos para

a Educação Infantil. O UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância e a

Adolescência regido pela Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC),

afirmou, em seu relatório 2005 que a infância é um espaço separado da vida

adulta e que está relacionada à qualidade de vida desse período de existência

do ser humano. Aqui cabe indagar: em quais condições de vida as crianças

estão inseridas? De que forma as instituições de educação vêm contribuindo

para a problematização dessa realidade? Segundo o UNICEF (2005), a partir

da “Convenção sobre os Direitos da Criança”, o mundo compartilhou do

entendimento do que deve significar a infância, no entanto, essa visão

75

contrasta totalmente com a infância real da maioria das crianças do mundo que

se encontra arruinada pela pobreza.

Kramer (2006, p.15) nos ajudou a compreender o sentido que a

infância assumiu no contexto da história da humanidade, explicitando a

relevância que essa categoria assume na sociedade contemporânea:

Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas condições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de ser criança). Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder da imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira, entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é o que as caracteriza.

Tornou-se, portanto, de fundamental importância refletir,

problematizar e desvelar o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças

e suas famílias, porque este permeia a visão de sociedade, de educação e de

mundo que sustenta toda e qualquer ação. A proposta curricular para a

Educação Infantil, portanto, precisa ser compreendida a partir dos

pressupostos filosóficos, psicológicos e pedagógicos que fundamentam esse

currículo, quais sejam:

Primeiro, o homem não surge como um ser pronto e acabado, mas

como um ser que é produzido pelo meio, pela própria natureza e que, à medida

que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relação ao meio, vai

conhecendo e adquirindo experiências que vão sendo acumuladas e

transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptação do meio às suas

necessidades. Ou seja, o homem é um produto do meio que, em sendo

produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz.

Segundo, o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma

que não dá para entendê-lo dissociado da noção de trabalho, bem como não é

possível compreender o trabalho sem relacioná-lo ao homem.

Terceiro, para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que

permitiu a troca de informações e a ação conjunta sobre o mundo. A linguagem

é constituída da atividade mental. Portanto, não é apenas adquirida por nós, no

curso do desenvolvimento; ela constitui, transforma-nos e é mediadora de todo

76

o processo de apropriação de mundo e de nós mesmos, acompanhando os

jogos, as brincadeiras e as nossas ações ao longo da vida.

Quarto, no processo de hominização ocorre o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, entre elas, a memória, a atenção voluntária, a

percepção, o raciocínio, o pensamento, a abstração, portanto, o

desenvolvimento da atividade mental. Esse desenvolvimento pressupõe a

internalização das operações externas, mediadas pelos instrumentos e pelos

signos.

Quinto, a internalização não é uma condição dada a priori ao sujeito.

Para efetivar-se, necessita de ações de intervenção em nível de mediação,

para que aquilo que acontece, inicialmente, no nível interpessoal, possa

ocorrer, posteriormente, no nível intrapessoal.

À luz desses pressupostos, a função social das Instituições de

Educação Infantil é redimensionada, a fim de tornar acessível a todas as

crianças que as freqüentam, os elementos culturais construídos pela

humanidade, os quais contribuem para o seu desenvolvimento. Dessa forma, a

Instituição de Educação Infantil e a família são co-responsáveis pela educação

da criança e, por isso, precisam estabelecer entre si um vínculo relevante e

permanente, por meio de trocas de informações sobre o seu dia-a-dia nestes

espaços educativos (família e escola), conferindo-lhes um elo de proximidade,

afetividade e segurança emocional, indispensáveis ao processo de

desenvolvimento e aprendizagem infantis.

III - OBJETIVO GERAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil se propõe a:

a) Proporcionar condições para o desenvolvimento infantil,

contribuindo para que a criança construa uma auto-imagem

positiva a partir da descoberta de si, do outro e do espaço de

convivência;

77

b) Proporcionar o exercício do brincar, compreendendo-o como

direito, como linguagem própria da infância e como vivência

privilegiada de interação, de lazer e de aprendizagem;

c) Promover a ampliação das experiências e dos

conhecimentos infantis, estimulando o interesse da criança

pelo processo de transformação da natureza e pela

dinâmica da vida social;

d) Valorizar o trabalho cooperativo, a interação, a observação

e a experimentação, contribuindo para a formação de

identidades autônomas;

e) Atender às necessidades básicas do cuidar e do educar,

correspondentes a cada faixa etária;

f) Ampliar a reflexão sobre o tempo da infância,

redimensionando as intencionalidades da Educação

Infantil, estabelecendo diálogo permanente com a família e

com as instituições do Ensino Fundamental.

IV. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A concepção de Educação Infantil está alicerçada por uma

concepção de homem e de sociedade que carrega em si uma dimensão

histórica em tempo e espaço, determinados pela dinamicidade da relação dos

homens com o meio natural e social. Portanto, compete aos educadores

contribuírem para que as crianças apreendam os conteúdos da realidade na

qual interagem, bem como as experiências de gerações anteriores que são

referências para as futuras aprendizagens.

Diante disso, não se pode conceber o homem sem a natureza e, por

sua vez, a natureza sem o homem. Ambos se relacionam, reciprocamente.

Tanto o homem quanto o animal atuam sobre a natureza, porém de forma

diferente: o animal é biologicamente determinado e, em busca da

sobrevivência, adapta-se ao meio, age sensorialmente e não tem

78

intencionalidade em suas ações. O homem, porém, age sobre a natureza

transformando-a e transformando a si próprio, isto é, o homem, devido às suas

experiências anteriores, opera com símbolos e age com intencionalidade de

forma planejada para suprir às suas necessidades. Esse é um processo

extremamente humano, no qual os homens dependem uns dos outros para se

organizar em busca de sua sobrevivência, sendo o trabalho que diferencia

radicalmente o homem dos animais.

Essa realidade nos permite afirmar que o bebê, desde os primeiros

dias de seu nascimento, adquire um comportamento mediado pela interação

social e, por isso, a família, os educadores e outros que convivem com ele

devem contribuir efetivamente para que esse conhecimento aconteça. Assim, a

idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no ato

de conhecer por meio dos diversos relacionamentos (criança e criança, criança

e adulto, criança e objetos, criança e ambiente social), promovendo a

aprendizagem e o desenvolvimento infantil, uma vez que a criança está

inserida num grupo social, o que amplia sua possibilidade de apropriar-se da

herança sócio-cultural, produzida coletivamente pela humanidade.

Alicerçados nesses pressupostos, os conhecimentos produzidos pela

humanidade: gesto, desenho, fala, escrita e jogo, constituem as linguagens

fundamentais a serem trabalhadas nas instituições de Educação Infantil,

partindo de conteúdos fundamentados na realidade da criança, nos seus

interesses e conhecimentos, trabalhando o atual e o contemporâneo para

estabelecer a relação com seu passado, com o passado do seu grupo e de

outros grupos. Pois, a partir da observação, identificação, classificação e

análise dos elementos da realidade, a criança compreende sua diversidade, as

diferentes funções desses elementos, as relações de interdependência e

transformações, aprendendo a descrever, a representar e registrar o que

acontece. A relação social permite à criança entender que todo conhecimento é

produzido socialmente e, portanto, tem um significado social.

Considerando esses fatores e os conhecimentos produzidos pela

humanidade, torna-se necessário que o educador domine os conteúdos e

tenha clareza sobre os objetivos, para exercer uma intervenção pedagógica

coerente com os pressupostos que fundamentam este currículo, possibilitando

à criança o estabelecimento de relações e a apropriação do conhecimento

79

historicamente acumulado pela humanidade, com o intuito de resgatar a

propriedade de cada área do conhecimento de forma articulada. O

encaminhamento da ação pedagógica pressupõe, portanto, a interferência na

apropriação dos conhecimentos pelas crianças, desvelando os conceitos

cotidianos; promovendo a apropriação dos conteúdos científicos, sociais e

culturais, de modo que a criança construa a consciência da realidade,

interiorizando valores, regras, conceitos, posturas e atitudes que estão no seu

meio cultural. Isso poderá se concretizar de forma lúdica, por meio, por

exemplo, de brincadeiras e jogos, que além de contemplá-los com a

intencionalidade explícita de ser um ato prazeroso, também podem assumir

outros objetivos pedagógicos claramente definidos.

A estruturação dos conteúdos por eixos tem como finalidade principal

auxiliar o educador na sistematização e planejamento do seu trabalho e apóia-

se no fato de que a Educação Infantil tem sua própria especificidade e que as

grandes unidades de significado para a criança, neste período (0 a 5 anos), são

a própria criança e seu ambiente. Isso pressupõe a superação de uma visão

academicista do currículo para a Educação Infantil, que não deve ser a de uma

reprodução, em escala inferior, do currículo correspondente ao Ensino

Fundamental.

Nesse contexto, amparados nas disposições legais presentes na

LDB 9.394/96, que possibilita às instituições escolares a organização do

currículo de diferentes formas; nas reflexões realizadas por Arribas (2004), que

defende a organização curricular na Educação Infantil por eixos; e também nos

documentos que vêm sendo disponibilizados pelo Ministério da Educação,

entre eles, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil,

estabelecemos os eixos abaixo explicitados:

1) O eixo Identidade e Autonomia se refere ao conhecimento de si

mesmo e à construção da própria identidade em interação com o ambiente,

sobre o qual a criança pode intervir mediante o conhecimento de seu próprio

corpo e da descoberta de suas possibilidades e limitações.

2) O eixo Corpo e Movimento focaliza como a criança percebe seu

próprio corpo por meio de todos os sentidos e/ou os sentidos remanescentes,

ocupando um espaço no ambiente em função do tempo, captando, assim,

imagens, percebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor,

80

movimentando-se. O corpo é o centro, o referencial para si mesma, para o

espaço que ocupa e na relação com o outro.

3) O eixo Intercomunicação e Linguagens integra as diferentes

linguagens que relacionam o indivíduo com seu meio ambiente. Essas

linguagens são consideradas a partir da tripla função: lúdico-criativa,

comunicativa e representativa.

4) O eixo Conhecimento Físico, Social e Cultural compreende

elementos, espaços, condições, situações e relações que constituem o

contexto da criança e incidem em seu desenvolvimento. Neste eixo encontram-

se referendados os conhecimentos que integram as áreas de História,

Geografia e Ciências.

5) O eixo Noções Lógico-matemáticas enfoca os conhecimentos

matemáticos como ferramenta para a compreensão da realidade em que a

criança vive e para a solução de problemas cotidianos, além de contribuir para

o desenvolvimento do raciocínio. Nesse sentido, deve-se encorajar a

exploração de uma grande variedade de idéias matemáticas, não apenas

numéricas, mas também relativas à geometria, às medidas e ao tratamento de

informações, para que as crianças desenvolvam e conservem uma curiosidade

acerca da matemática.

Na seqüência, são apresentados cada um dos eixos e as implicações

teórico-metodológicas inerentes a cada um no trabalho a ser desenvolvido com

as crianças de 0 a 3 anos e no trabalho com as crianças de 4 e 5 anos. Esses

pressupostos precisam ser compreendidos na relação com a concepção de

infância e de educação infantil, bem como com os conteúdos apresentados.

Ressaltamos que, em termos de significado e importância para o

desenvolvimento infantil, um eixo não se sobrepõe ao outro em termos de

relevância, porém, pensados no período de 0 a 5 anos, temos que ter claro que

existem especificidades em cada uma das faixas etárias que resultam das

experiências/estímulos que cada criança viveu/recebeu/experimentou, as quais

precisam ser consideradas e que, por sua vez, implicarão numa maior ênfase

no trabalho com um ou outro eixo em cada momento. Por exemplo, o Eixo

Identidade e Autonomia Pessoal deve ser trabalhado durante toda a infância,

porém exigirá uma atenção maior nos primeiros anos de vida da criança, pois

81

quanto melhor for o trabalho realizado nesse período, menores serão as

necessidades de enfocá-lo posteriormente.

1 - EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL

Na interação inicial, por meio das relações com pais, educadores e

outras pessoas do seu convívio social, a criança vai elaborando suas primeiras

noções de identidade, as quais estão relacionadas à noção de pertencimento a

um determinado grupo, fator que contribui para as sensações de segurança e

proteção, essenciais ao bem-estar e à tranqüilidade, bem como contribui para a

constituição da sua autonomia1. A criança expressa e experiencia a identidade

e a autonomia com a imitação dos comportamentos manifestos que vão sendo

internalizados e se tornando habituais. Esse processo é vivenciado por meio da

seleção daquilo com que mais se identifica, sendo que, quanto mais positivas

forem essas relações, maiores serão as possibilidades de construção de uma

identidade autônoma. Para que se concretize o desenvolvimento da identidade

e da conquista da autonomia, é necessário que a criança saiba o que é estável

e o que é circunstancial.

A intervenção do educador, nessa perspectiva, também se torna

imprescindível, pois o vínculo criado ele e a criança contribui para a percepção

de um mundo agradável e acolhedor, deixando para esta criança, o registro

interno de um lugar onde vale a pena estar e viver. Assim, por meio da

exploração de brincadeiras (lúdico), a criança, além de imitar a vida, elabora

conceitos que auxiliam no processo de interação social. A construção da

identidade e da autonomia, portanto, está diretamente ligada à socialização,

que se vislumbra nos conceitos de bem-estar e segurança que, segundo Souza

(2002, p. 99), são

pré-requisitos para o estabelecimento da socialização e autonomia da criança pequena – que tem início numa dupla: o ‘eu’ e o ‘tu’ – outros desejos, objetos,

1Autonomia é a “faculdade de se governar por si mesmo” (Dicionário Aurélio).

82

sons,... dando início a um processo de integração entre o já conhecido e o que começa a ser conhecido e experimentado.

É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio

corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus

conhecimentos sobre o mundo. Por isso, é importante que o educador, ao

interagir com a criança, tenha conhecimento do desenvolvimento infantil para

instigar a conscientização corporal, bem como, as possibilidades motoras e as

sensações a que seu corpo está sujeito.

Nesse processo, a comunicação é fundamental na constituição dos

conceitos primordiais ao ser humano, principalmente na infância. O olhar,

importante movimento de aproximação entre adulto e criança, assim como a

fala que a ela é dirigida, são estruturantes de sua identidade. Segundo Bakhtin

(apud OLIVEIRA, 2000), é por meio do olhar e das palavras do outro que a

criança constrói sua identidade, auto-estima e afetividade. Daí a importância do

educador, independentemente da faixa etária e/ou necessidades especiais das

crianças com as quais atua, olhar nos olhos delas, chamá-las pelo nome, nas

diferentes situações com as quais interage. Pois ao mesmo tempo em que

esse olhar contribui decisivamente para a auto-percepção da criança, ele a

autoriza a olhar para outras pessoas em situações de comunicação,

fortalecendo sua auto-estima como sujeito capaz de posicionar-se diante de

outros.

Os momentos que compreendem os primeiros anos de vida da

criança, entre eles os de banho, de troca de fraldas e de higiene, auxiliam a

criança a perceber o próprio corpo. O trabalho diante do espelho, envolvendo a

descrição oral/visual e a exploração tátil, também se torna significativo, pois é

por meio dele que a criança tem oportunidades de ir construindo a própria

imagem corporal. Esse é um processo que contribui significativamente para o

desenvolvimento do gostar de cuidar-se, de sentir-se bem consigo mesma e,

também, com outras crianças e adultos.

À medida que o educador atua para a percepção do próprio corpo

por parte da criança e incentiva a participação na organização dos espaços e

das brincadeiras, fazendo escolhas e trocando pontos de vista, fazendo

perguntas e levantando hipóteses, fazendo pesquisas e dando sugestões,

criando e expressando artisticamente, estará contribuindo para o

83

desenvolvimento de características eminentemente humanas, as quais

precisam ser respeitadas e incentivadas no processo de formação da

identidade e que só se concretizam por meio de uma educação sustentada no

princípio ético da autonomia, iniciando-se nos primeiros meses de vida,

intensificando-se e estendendo-se ao longo do processo educacional.

A construção e a consciência da própria identidade são fatores de

suma importância e requerem uma atenção especial por parte dos educadores,

os quais precisam conhecer as características sócio-culturais do grupo familiar

das crianças com as quais trabalham, buscando romper com as crenças e

preconceitos particulares, a fim de que o trabalho pedagógico a ser

desenvolvido esteja amparado na preocupação primeira de valorizar e

estimular a expressão de sentimentos e valores, a vivência coletiva e o respeito

a si próprio e ao outro, numa perspectiva que contemple um projeto de

sociedade comprometido com o desenvolvimento integral do ser humano.

Um aspecto de suma importância na construção da identidade de

cada ser humano diz respeito à consciência de si, o que perpassa pela

sexualidade, não enquanto conteúdo programático de um ou outro eixo, mas

como possibilidade de vivência da afetividade que permeia o relacionamento

humano. Nesse sentido, o contato físico e o olhar são momentos importantes

que precisam ser estimulados. A forma de intervenção do educador nos

momentos de expressão da curiosidade sexual por parte da criança é

determinante para que essa vivência se constitua numa possibilidade de

aprendizagem sobre o próprio corpo e sobre as sensações prazerosas, na

busca de informações pertinentes, desmistificando tabus e preconceitos a partir

do diálogo franco e fundamentado em conhecimentos consistentes.

Alguns questionamentos podem contribuir para essa reflexão: quais

valores estão sendo reforçados pelas práticas institucionais? Com quais

interesses os educadores se encontram comprometidos? Visam formar

identidades conformadas e individualistas ou instigam à reflexão e a

coletividade? Pautam-se, exclusivamente, em deveres ou se articulam aos

interesses das comunidades que atendem? Provocar a busca conjunta de

respostas para essas e outras questões, envolvendo educadores, gestores,

funcionários e familiares pode ser uma alternativa à definição de

84

responsabilidades e compromissos que sirvam como parâmetros a serem

seguidos e não como camisa de força que não possibilita a sua readequação.

2 – EIXO CORPO E MOVIMENTO

Concomitantemente ao desenvolvimento da identidade e autonomia

pessoal, o trabalho, na Educação Infantil, incorpora o corpo e o movimento

como um dos eixos organizadores de sua ação, uma vez que o ser humano,

desde o nascimento, entra em contato com o mundo pelo movimento, portanto,

o seu corpo é uma das primeiras formas de linguagem utilizada. Assim, a

necessidade de se movimentar vem desde a vida uterina, pois o que se

desenvolve na concepção de experiência corporal é a relação do movimento

com o mundo, tornando-o um movimento consciente, por meio da interação.

Assim, o diálogo corporal avança para a conscientização pela experimentação,

tornando-se uma ação de movimento que envolve sensações, sentimentos,

pensamentos e reflexões.

2.1 – CONSCIÊNCIA CORPORAL

A experiência corporal está no centro da transformação do próprio

corpo durante a vida e na realização de cada movimento. Toda

transformação traz em si uma modificação na forma de perceber ao próprio

corpo e aos objetos. Então, ao educador cabe organizar, pedagogicamente, a

experiência corporal do cotidiano da Educação Infantil, buscando, conforme

Funke-Wieneke (1983, apud LORO, 2006), os fundamentos, para a

estruturação do trabalho a partir da experiência do corpo, da experiência com

o corpo, da experiência do corpo, tendo, como espelhos, o outro, a

apresentação do corpo e a interpretação da linguagem corporal do outro.

85

2.1.1. A Experiência do Corpo: parte do princípio de que é por

meio do movimento que a criança conhece, sente, relaciona as suas

condições que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar,

entre outras.), tornando-as conscientes. Assim, percebemos que a

experiência corporal inclui a percepção e o conhecimento das possibilidades

e limitações do próprio corpo. Segundo Baecker (2003), este conhecimento

está relacionado às experiências anteriores que são trazidas para a situação

presente, permitindo qualificar as ações de movimento como boas ou ruins,

julgar as sensações de dor ou prazer que anteriormente eram inconscientes.

O educador, por meio da mediação, deverá auxiliar na criação do

gesto harmônico, no qual o “próprio corpo” “habita um corpo”, onde o

movimento pode fluir com desenvoltura. É importante ressaltar que a criança

toma consciência de seu corpo realizando o movimento, quando percebe

alterações de acordo com as suas experiências, quais sejam: respiração,

batimentos cardíacos, contração e relaxamento muscular, postura corporal,

sua maneira de andar, correr, saltar, entre outros, pois se entende que, no dia-

a-dia da Educação Infantil, o movimento é de suma importância, uma vez que

é por meio dele que a criança adquire consciência de seus limites e também

de suas possibilidades.

Destacamos, nesse processo, a relevância do trabalho com a

respiração e a consciência dela como um dos primeiros trabalhos

constituidores da percepção do próprio corpo. O riso, o choro, a gargalhada

podem servir de ponto de partida para a percepção dos movimentos que

provocam no próprio corpo. Experienciá-los sob orientação do educador pode

contribuir para a formação de novas posturas diante dos acontecimentos do

dia-a-dia.

2.1.2. Experiência com o Corpo: A criança passa a se relacionar

com o mundo por meio de seu corpo e tendo consciência do modo como

acontece, reelaborará seus conceitos de acordo com suas experiências

individuais e sociais, pois busca a superação de desafios, tenta criar o novo,

descobre possibilidades a partir de sua relação com os objetos para criar

outras formas de realizar a atividade, estabelecendo relações com diferentes

espaços e contextos sociais.

86

A experiência com o corpo demanda a estimulação quanto ao tocar,

apalpar, apertar, acariciar, que são fundamentais no processo de construção

da auto-consciência corporal. A manipulação de objetos, por sua vez,

possibilita a percepção de que outras coisas existem para além do próprio

corpo. Esse trabalho inicial é de fundamental importância e compete ao

educador ter clareza da intencionalidade presente nessas atividades que

podem parecer, numa primeira e aligeirada análise, incipientes e sem sentido,

mas que são a base de sustentabilidade de outras percepções e

desenvolvimentos.

2.1.3. Experiência do corpo tendo como espelho o outro: ocorre

quando se entra em diálogo com o outro, também corpo, nas interações

sociais, momento em que são provocadas as comparações, as avaliações, as

interpretações e as reflexões sobre o seu próprio corpo e o corpo dos outros.

As comparações, entre as crianças, acontecem a partir de si e extrapolam para

os outros. Por isso há a necessidade da consciência do seu próprio corpo, pois

existe uma padronização em relação ao modelo posto pela mídia, sendo essa

padronização diretamente influenciada pelo modelo sócio-cultural em que elas

estão inseridas.

Nesse sentido, torna-se relevante provocar contatos, realizar

“leituras” das imagens corporais, instigar a exposição por parte das crianças

sobre os “modelos” que elas mais admiram, levantando questionamentos sobre

o porquê das opções, mostrando e analisando outros “modelos” nem sempre

valorizados. Essa é uma construção conceitual que implica diretamente a

identidade e a auto-estima de cada um. É um momento em que o educador

precisa tomar cuidado, revisitando suas próprias concepções, analisando suas

opções e os “modelos” que tem adotado como direcionadores de suas

decisões. Aqui se explicitam sob qual base construímos os conceitos de feio,

bonito, perfeito, imperfeito, adequado, inadequado, normal, anormal.

2.1.4. Apresentação do corpo e a interpretação da linguagem

corporal do outro: significa a comunicação entre os corpos que se relacionam

e o mundo. Este momento propicia o diálogo em que interpretações e

respostas são expressas por meio do “se-movimentar” desses corpos,

constituindo novos significados. Muitas crianças têm receio em interagir nas

atividades com colegas do sexo oposto. Ao iniciar as atividades, geralmente se

87

encontram grupos de meninos brincando separados das meninas. Isso se

torna explícito no “se-movimentar” das crianças que, por meio da atividade de

movimento, manifestam seus sentidos/significados em relação à atividade. Em

cada expressão, as crianças manifestam-se de acordo com a vivência

subjetiva de movimento, e essa vivência tem um sentido/significado diferente

para cada um, relacionado à sua cultura de movimento.

Os aspectos culturais e sociais das crianças interferem claramente

nas atividades de movimento. Como menciona Kunz (2001), é com a

intencionalidade que se constitui o sentido/significado do "se-movimentar",

intencionalidade esta que se orienta pelos fatores externos. O

sentido/significado estabelecido em aula é o mesmo que aparece fora do

âmbito da instituição escolar. Por isso, faz-se necessário possibilitar às

crianças a vivencia de experiências significativas que escapam do sentido

cotidiano das atividades obrigatórias, contribuindo, dessa forma, com a

constituição de indivíduos críticos e autônomos. Portanto, fica evidente a

importância da exploração de espaços diferenciados para a prática de

movimento, nos quais a criança estabelece diferentes sentidos/significados

para suas ações.

Ao ampliar as experiências de movimento se oportuniza

movimentos diferenciados, momento em que o corpo torna-se vivido em todas

as suas possibilidades, incluindo atividades que desenvolvam noções de

lateralidade e lateralização. E, para isso, é fundamental que, no processo de

aprendizagem, seja considerada a experiência de vida individual de cada

criança, tendo o corpo como referência em diferentes espaços e contextos.

Por meio dessas experiências proporcionadas à Educação Infantil,

abre-se a possibilidade de fomentar o auto-conhecimento, a auto-afirmação, a

curiosidade e a busca de novos conceitos. A ludicidade, a imaginação e a

fantasia se fazem presentes, estimulando a criatividade, oportunizando

expressar o ser e as emoções. As crianças necessitam de liberdade de

movimento e terão esta oportunidade à medida que diversas possibilidades

para a ampliação da cultura de movimento sejam apresentadas, contribuindo

para a construção do sentido/significado.

Nessa perspectiva, a criança é estimulada à auto-reflexão e à

emancipação, contribuindo na construção de seu mundo, apreendendo e

88

criando, sempre por meio de experiências que evidenciem as relações com o

seu corpo, com o corpo do outro e com o ambiente, promovendo condições

para o exercício da autonomia na criação de novos movimentos. Com a

experiência corporal, abrem-se possibilidades para fomentar o auto-

conhecimento, a auto-afirmação e a curiosidade, pois, ao sentir o movimento,

é possível modificá-lo e ressignificá-lo dentro de sua condição social e cultural,

expressando-se e dialogando com o mundo.

2.2 – LINGUAGEM CÊNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS

A criança desenvolve-se a partir da sua interação com o mundo. O

processo de apreensão do mundo ou do conhecimento da experiência sócio-

cultural da humanidade se efetiva da forma mais peculiar, segundo Vygotsky

(1989), por meio da ação do brincar que é uma das atividades mais

importantes da Educação Infantil. É com o ato de brincar ou jogar que as

mudanças mais significativas ocorrem no desenvolvimento psíquico da criança,

tanto que as diferentes correntes teóricas apontam para a necessidade de

investigar quando a criança tem dificuldade em brincar, ou seja, quando ela se

nega a fazê-lo. Isso merece atenção especial, pois a brincadeira faz parte do

cotidiano da criança saudável.

A imaginação e a imitação são instrumentos constituidores do

brincar. É por meio delas que a criança relaciona seus interesses e

necessidades com a realidade de um mundo quase que desconhecido, um

mundo que a criança está conhecendo. É pelo brincar que a criança ordena,

organiza, desorganiza e reconstrói o mundo à sua maneira intelectual e

afetivamente. Nessa construção estão presentes, de forma indissociáveis,

afeto, emoção e cognição.

Brincando, a criança entra em contato com as diferenças culturais

existentes no grupo, resolve problemas e expande a sua forma de ver e

entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando uma

criança brinca de casinha, ela entra em contato com diferentes olhares ou

89

conceitos de figuras de mãe, o que pode ampliar o seu próprio conceito. Nesse

sentido, o brincar cria as condições para o desenvolvimento da criança, pois

desenvolve suas possibilidades de pensar e de atuar sobre o cotidiano. É

assim que, numa brincadeira de casinha, a criança pode lidar com a família real

que ela conhece, que pode ser a sua ou não, ou com a família que deseja, a

qual também pode ser ou não a sua. Sendo assim, para a criança, brincar não

é passatempo, mas sim, uma atividade que lhe permite trabalhar com seus

sonhos, fantasias, angústias e conhecimentos.

Vygotsky (1989) defende que nesse novo plano de pensamento,

ação, expressão e comunicação, novos significados são elaborados, novos

papéis sociais e ações sobre o mundo são desenhados e novas regras e

relações entre os objetos e os sujeitos, e desses entre si, são instituídas.

Assim, o brinquedo torna-se de primordial importância para a criança na

Educação Infantil por se caracterizar como um momento de transição para um

novo e mais elaborado nível de desenvolvimento, a operação com símbolos,

pois no brinquedo as crianças aprendem o que é representar, à medida que

operam com significados.

Segundo Vygotsky (1989), a brincadeira cria uma zona de

desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o

desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a

conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.

Nesse sentido, o brincar requer a presença do educador, enquanto mediador,

atuando como “um elo” entre o individual e o social, entre o real e a fantasia,

entre a criança e a sua própria individualidade.

Para estimular o seu desenvolvimento, podem ser propostos às

crianças jogos criativos com ou sem regras pré-estabelecidas. Os jogos

criativos envolvem a predominância da fantasia infantil e se dividem em jogos

de representação de papéis, jogos de construção, jogos com elementos da

natureza e jogos de dramatização. Os jogos com regras envolvem conteúdos e

ações pré-estabelecidas que regularão a atividade da criança. Nessa

perspectiva incluem-se os jogos didáticos, de movimento e de recreação. Os

didáticos contemplam os jogos com brinquedos e/ou objetos, os jogos

propriamente ditos (quebra-cabeça, cartonados, entre outros.) e os jogos

verbais (adivinhação, generalização, classificação de objetos, comparação). Os

90

jogos de movimento envolvem as brincadeiras de roda, de correr, os folguedos

infantis, a competição entre duas equipes ou duas crianças, entre outros. E,

finalmente, os jogos de recreação envolvem música e dança.

O brinquedo na Educação Infantil adquire sentido diferente da

atividade que se refere aos momentos vivenciados, passando a ser condição

necessária para o desenvolvimento da representação e compreensão da

realidade concreta (parte da totalidade). Para tanto, torna-se necessário que o

educador se faça presente nas interações que vivencia com as crianças,

mediando o conteúdo histórico, a fim de que as formas de pensar, capazes de

teorizar sobre a realidade dos homens, sejam construídas.

Os jogos, as brincadeiras e a linguagem cênica lidam com o real e o

imaginário, assumindo papel decisivo no desenvolvimento do pensamento. O

momento histórico atual vem impondo, por meio da violência e da

intensificação do trabalho dos pais/mães, a individualização cada vez maior

das crianças que vêm tendo dificuldades para interagir por meio de

brincadeiras e jogos nas praças e/ou outros espaços públicos de uso coletivo.

Torna-se de fundamental importância recuperar brincadeiras, brinquedos e

jogos que não dependam do consumo excessivo de produtos industrializados,

que incentiva relações interpessoais, que ultrapassa a competitividade e a

supervalorização da força individual. O brincar, o jogar e o representar são

vivências a serem exercitadas, fundamentalmente, pelo prazer que

representam por serem formas de lazer que podem ser experienciadas em

diversos espaços e que, na maioria das vezes, independem de recursos e

exploram a criatividade.

A era dos jogos eletrônicos, do computador e da internet, que mesmo

não estando acessível à ampla maioria da população, influencia a concepção

de muitos pais, crianças e educadores, os quais vêm deixando de valorizar as

brincadeiras, os jogos e as representações mais simples, porém fundamentais,

que se apresentam no brincar de esconde-esconde, brincar de peteca, jogar

bolinha de gude, pular amarelinha, pular elástico, passar anel, entre tantas

outras brincadeiras e brinquedos imagináveis e possíveis, desde que

ensinados, trabalhados e valorizados. Outro fator de extrema relevância é o

que se refere ao processo de “virtualização” da dor, ou seja, nos jogos é

possível matar, ferir e, no minuto seguinte, estar em pé, combatendo

91

novamente. O outro se transforma em monstro, incentivando o isolamento, a

postura de estarem todos contra todos e, dessa forma, subjetivam-se

sentimentos e valores sobre os quais, na maioria das vezes, não se conversa,

não são pauta das discussões com as crianças.

A construção de regras, junto com as crianças, e o exercício delas

em diferentes brincadeiras e jogos contribuem, sobremaneira, para a

convivência em grupos sociais. Estimular as crianças a estabelecê-las

coletivamente, analisá-las e questioná-las é um exercício fundamental de

cidadania que pode ser vivenciado desde os primeiros anos de vida com o

auxílio do educador. Por meio dessas experiências é possível identificar

dificuldades de interação as quais o educador deve estar atento para nelas

interferir.

2.3 - LINGUAGEM E EXPRESSÃO MUSICAL

A exploração do corpo e do movimento é possível de ser efetivada

por meio da linguagem e da expressão musical. Para perceber a importância

do som na vida do ser humano, basta observar que, desde a mais tenra idade,

a criança se sente atraída por ele e, sem dispor ainda de um código específico

e socialmente aceito de comunicação, utiliza-se do mais primário meio de

expressão: os sons que emite para informar sua mãe sobre suas necessidades

básicas. Por meio de seus movimentos corporais, tem-se um indicativo claro:

ela percebe e identifica a fonte geradora de sons, sua localização, bem como

as características intrínsecas deles. A qualidade e a expressividade do som

são imediatamente percebidas pelo bebê ouvinte. Nesse sentido, segundo

Cauduro (1989, p. 15) “É do consenso geral que desde o primeiro mês de vida

extra-uterina, o ser humano vai conhecendo o ambiente circundante, a

princípio, pelos sons, depois pelas formas”. A receptividade à música é um

fenômeno corporal. Ao nascer, a criança entra em contato com o universo

sonoro que a cerca: sons produzidos pelos seres vivos e pelos objetos. Sua

92

relação com a música é imediata, seja por meio do acalanto da mãe e do canto

de outras pessoas, seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa.

É interessante observar a grande influência que a música exerce

sobre a criança. Assim sendo, os jogos ritmados, próprios dos primeiros anos,

devem ser trabalhados e incentivados. Ao educador cabe compreender em que

medida a música constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a

criança, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial.

Como acontece com a linguagem, cada civilização, cada grupo social, tem sua

expressão própria e, ao educador, antes de transmitir sua própria cultura

musical, cabe pesquisar o universo musical ao qual a criança pertence,

encorajando atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de

novas formas de expressão por meio da música.

É tarefa da educação musical desenvolver na criança o hábito de

escutar atentamente e ser um apreciador musical consciente. Com o constante

bombardeio, veiculado pela mídia, de músicas sem qualidade, o indivíduo

apenas ouve, tornando-se insensível aos demais sons que o cercam. O desafio

é o de planejar atividades que envolvam músicas de diferentes povos, de

diferentes épocas, de diferentes formas, de diferentes compositores, e

oportunizar o acesso a vários gêneros musicais, porém com um bom padrão de

qualidade (rítmicos, textura, cor e formas musicais). Por exemplo: músicas

como “Trenzinho do caipira”, de Villa Lobos; “Aquarela”, de Toquinho; “Suíte

Quebra-Nozes”, de Tchaikovsky; “Danúbio Azul”, de Strauss; “As quatro

estações”, de Vivaldi; “Flauta Mágica”, de Mozart; “Patoral”, de Beethoven;

“The Aight of the bumblebee”, de Rinsky-Rorsakov; “A casa”, de Vinícius de

Moraes; “Canção da América”, de Milton Nascimento; “Tico-tico no fubá”, de

Zequinha de Abreu; “Cirandas”, de Villa Lobos; cantigas de ninar, parlendas,

entre tantas outras, o que constitui uma maneira de oportunizar/propiciar o

contato com diferentes culturas, entre elas, a cultura indígena, a afro, a alemã,

a italiana, a polonesa, etc.

Educar musicalmente é promover atividades em que haja a audição,

a produção e a fruição dos sons, sejam eles musicais ou não para com eles

interagir a fim de expressar-se e comunicar-se. Estes encaminhamentos

servem como ponto de partida e são idéias a serem questionadas e

enriquecidas pelas vivências em sala de aula, por meio do: ouvir/escutar,

93

analisar, reproduzir, utilizar, reelaborar. Na educação auditiva, a receptividade

sensorial é expressa por meio de diversas formas, como: movimentos, gestos,

linguagem, entre outras e evolui de forma muito significativa nos primeiros anos

da criança. Pela audição se propõe a descobrir os interesses musicais, a

conhecer outros ritmos e a desenvolver sua capacidade expressiva,

favorecendo, dessa forma, sua capacidade imaginativa e criativa, por meio do

trabalho criador.

Para que esse trabalho criador se concretize, é necessária a

utilização e a valorização da música em sua totalidade de som e forma. Com os

elementos e aspectos que a integram, exercitam-se a atenção e a memória, as

percepções auditivas e a coordenação motora, dando, a cada uma delas, o

valor e a importância que seu significado representa. Assim, torna-se

imprescindível o uso de materiais alternativos que possibilitam a produção de

diferentes sons e/ou da banda rítmica, os quais devem ser explorados com as

crianças para que observem à vontade e façam suas primeiras tentativas com

todo o material sonoro de que se possa dispor. Para que a criança surda

usufrua dessa mesma educação musical, faz-se necessário adequar o

ambiente para que ela possa sentir as vibrações dos ritmos musicais.

Não é possível falar de corpo e de movimento e não situar a dança

como uma forma de linguagem que promove a comunicação da pessoa

consigo mesma, com os outros e com o meio. Desde pequena, a criança

descobre as infinitas possibilidades de moldar o seu corpo a seus folguedos

diários, nos quais utiliza a marcha, os saltitos, grandes saltos, giros, corridas,

quedas, rolamentos, entre outros. A Educação Infantil, por meio de um trabalho

consciente com a dança, poderá construir inúmeras possibilidades de

expressão corporal, escolhendo músicas e técnicas para introduzir exercícios

corporais com a finalidade de trabalhar os diferentes segmentos corporais para,

posteriormente, utilizar formas mais elaboradas por meio de exercícios de

elevar e baixar, circundar, torcer, alongar, contrair e relaxar. A realização desse

trabalho pauta-se na condução prazerosa, possibilitando o desenvolvimento da

desenvoltura, respeitando a sua condição física, por meio do movimento da

dança criativa, da consciência rítmica e da expressão de forma livre e/ou

dirigida.

94

3 - EIXO INTERCOMUNICAÇÃO E LINGUAGENS

O gesto, o desenho, o ouvir, o falar e a escrita são expressões

criadoras que constituem as linguagens fundamentais a serem trabalhadas nas

instituições de Educação Infantil. Assim, este eixo integra as diferentes

linguagens que relacionam o ser humano com seu meio, as quais assumem

especial relevância nesta fase da vida. Ao tratarmos dessas linguagens

estaremos explicitando seu significado para o desenvolvimento humano e sua

importância para o trabalho na Educação Infantil. A leitura, enquanto trabalho

fundamental permeará todas as linguagens, estando a elas imbricadas, pois se

revela na interpretação dos sentidos presentes nos gestos, nos discursos orais

e escritos, na plástica e nos ícones. Portanto, ao se referendar cada uma das

linguagens, parte-se do pressuposto de que não será possível trabalhá-la

desvinculada da ação intencional de ler, interpretar e confrontar sentidos.

Na Educação Infantil, a leitura assume especial relevância na voz do

educador. É um momento privilegiado para a construção de leitores das mais

diferentes linguagens, instigando as crianças à curiosidade, à paixão pela

leitura, superando a visão de que se lêem apenas os registros escritos

representados nas palavras e/ou nos textos. A entonação da voz na leitura

diária realizada pelo educador, a escolha de gêneros textuais apropriados a

cada momento da vida da criança, bem como a leitura de livros de literatura

sem legenda, discutindo as interpretações possíveis, são momentos

privilegiados do trabalho com a leitura.

Nesse contexto, situa-se o trabalho com a Literatura Infantil enquanto

um bem cultural produzido pela humanidade, mas, cujo acesso, historicamente,

vem sendo possibilitado a poucas crianças. O desenvolvimento do senso crítico

e estético, bem como a integração da criança à sua cultura e o conhecimento

de outras culturas decorrem de um trabalho pedagógico intencionalmente

planejado. Destacamos, portanto, que a Literatura Infantil não é pretexto para a

sistematização da escrita, para a reprodução de desenhos, para a realização

de dramatizações, mas se constitui numa forma de imaginar e criar, de ver e

95

interpretar o mundo, por meio da discussão e da reflexão, estabelecendo

relações entre o mundo real e o literário.

Integram esse eixo as seguintes linguagens:

3.1. Linguagem Oral: falar e ouvir

3.2. Linguagem Gestual

3.3. Linguagem Iconográfica e Linguagem Escrita

3.4. Linguagem e Produção Plástica.

3.1- LINGUAGEM ORAL: FALAR E OUVIR

A fala é uma forma de representação construída socialmente. É um

aprendizado que permite ao homem comunicar-se e interagir, o qual vai se

desenvolvendo desde o nascimento, uma vez que o choro já se constitui em

um exercício. Engolir, espirrar, arrotar, tudo serve para que o bebê aprenda a

emitir sons, passando a fazer ruídos com a garganta, como se fosse um

arrulho. Imitar esses sons do bebê, mudando a entonação da voz, e esperar

por uma “resposta” dele, mostrando-lhe, nesse processo, novos sons, é de

fundamental importância para que ele perceba que está sendo ouvido, pois

quando compreende, com o tempo, que os sons por ele emitidos podem

chamar a atenção, procurará fazê-lo cada vez mais. Assim, defendemos que

não há uma idade exata para a criança começar a falar. Mas é certo que,

quanto mais ela se comunica, mais desenvolve a sua linguagem.

Portanto, é fundamental que os adultos se comuniquem com os

bebês: conversando, cantando, contando histórias, escutando e repetindo os

sons produzidos pelas crianças, nomeando partes de seu corpo e objetos.

Embora, num primeiro momento, os bebês não compreendam a linguagem na

mesma lógica dos adultos, vão percebendo os diferentes significados

atribuídos aos sons e às palavras que produzem. Cagliari (1985, p. 52)

contribui para essa reflexão, afirmando que as crianças aprendem uma língua e

não um amontoado de sons, explicita que

96

Aprender a falar é, sem dúvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza na sua vida. É a manifestação mais elevada da racionalidade humana. As crianças de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a três anos de idade. Isso é uma prova de inteligência.

Fica claro que a comunicação entre as pessoas é a primeira função

da fala e, portanto, deve estar presente na prática da Educação Infantil, pois a

apropriação do conhecimento pressupõe a interação humana, por meio da qual

ocorre troca de idéias, valores e opiniões. A internalização dos significados

partilhados com outros homens também contribui para a constituição da

subjetividade.

No processo ensino-aprendizagem é o educador que estabelece a

relação entre a fala da criança e o conhecimento, por meio dos processos de

mediação. Observa-se que no esforço de resolver uma situação-problema, a

criança balbucia ou sussurra para organizar seu pensamento. Essa fala,

oralmente manifestada, aos poucos vai sendo interiorizada, dando lugar à fala

interior, pois quando a criança fala em voz alta para si mesma, ela organiza o

seu pensamento e planeja sua ação, produzindo estratégias de ação

intencional. Essa fala está, segundo Vygotsky (1991, p.115) “a serviço da

orientação mental, da compreensão consciente, ajuda a superar dificuldades”.

Ao educador compete criar contextos de interação em que a criança

sinta-se segura para falar e, ao mesmo tempo, aprenda a ouvir os colegas. As

interações afetivas e descontraídas com o bebê garantem que ele passe a

aguardar a hora de se comunicar com o educador, o que contribui para o

desenvolvimento da comunicação e para o enriquecimento do vocabulário,

tanto nas situações de ouvir, quanto nas de falar.

É importante marcar a relevância do ouvir, pois a linguagem oral se

explicita na relação com o outro: falar – ouvir. Portanto, assim como no

estímulo à fala, deve-se destinar tempo e atenção ao ouvir. As crianças

precisam ser ensinadas a prestar atenção na fala do outro, na narração de

histórias, nos relatos realizados. Muitas dificuldades de aprendizagem no

Ensino Fundamental são diagnosticadas como resultantes da falta de atenção

às orientações e/ou explicações orais. Porém, se as crianças não forem

orientadas a ouvir e instigadas a reproduzir detalhes de histórias ouvidas, por

exemplo, dificilmente aprenderão a fazê-lo por si sós. A clareza do educador

em relação a essa responsabilidade fará com que a prática de ler histórias,

97

comumente deixadas para os últimos minutos do dia de trabalho, seja revista e

modificada. Esse trabalho pode ser realizado por meio de brincadeiras, como o

telefone sem fio, e estratégias que possibilitem às crianças reproduzir situações

do seu cotidiano, nas quais o discurso oral e a necessidade de ouvir com

atenção se façam presentes, como as cerimônias religiosas, entre outras.

3.2 LINGUAGEM GESTUAL

É uma das primeiras formas de linguagem utilizadas pelo ser

humano para se expressar e o bebê inicia essa comunicação com o movimento

do corpo, da cabeça e do braço. Para Vygotsky (1989, p.121) “O gesto é o

signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, assim como uma

semente contém um futuro carvalho”. Assim é que, nos seus primeiros meses

de vida, o bebê realiza movimentos sem intenção de apontar ou alcançar

algum objeto. À medida que os pais, educadores e outros que convivem com a

criança interpretam esses gestos e atribuem-lhes significados, o bebê vai

internalizando-os e passando a utilizá-los com intencionalidade, nas mais

diferentes situações. Assim, o gesto se constitui em uma forma de linguagem

que contém dois componentes básicos: o código, que é a forma ou sinal usado

para transmitir uma idéia; e o significado, que é a idéia transmitida pelo código.

O trabalho com esse modo de representação na Educação Infantil,

não se restringirá em ampliar a expressão gestual das crianças, mas estará

disposta a refletir, com elas, sobre aspectos ainda não dominados e sobre o

seu uso e função em nossa sociedade. A criança deve compreender que nos

gestos e sinais estão contidas determinadas idéias. Esses significados, ao

serem entendidos por diversas pessoas, tornam-se convenções universais.

Nesse sentido, os jogos de adivinhações, por exemplo, constituem-se numa

ótima estratégia para trabalhar com as crianças os significados de certos sinais

como: pedir silêncio, apontar, dizer tudo bem, despedir-se, indicar direção,

pedir um tempo, consentir, negar, entre outros. Incentivar a leitura dos gestos,

analisando as intencionalidades presentes, proporcionando condições para o

98

debate entre as crianças, a fim de que as mesmas possam defender seu ponto

de vista, contribui para o entendimento de que o gesto é uma forma de

representação simbólica que assume sentidos e significados que são

convencionados pelos homens.

3.3 - LINGUAGEM ICONOGRÁFICA E LINGUAGEM ESCRITA

A reflexão sobre essa linguagem inicia-se chamando a atenção para

a repetição intencional em seu enunciado: LINGUAGEM ICONOGRÁFICA e

LINGUAGEM ESCRITA, exatamente para marcar que o trabalho com a

linguagem escrita não se reduz ao trabalho com o código escrito, comumente

encontrado nas salas de aula. Concorda-se com Vygotsky (1989, p. 119)

quando ele afirma que “Ensina-se às crianças a desenhar letras e construir

palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita”. O trabalho com a

linguagem escrita se constitui em um processo que se inicia com os gestos, os

brinquedos e o desenho, por meio dos quais a criança vai elaborando os

processos de representação e de atribuição de sentidos/significados. É,

portanto, na Educação Infantil que se inicia, sendo ampliada no decorrer dos

anos iniciais do Ensino Fundamental.

Destacar a linguagem iconográfica e a linguagem escrita significa

reportar-se à representação, o que implica a forma de lidar com os símbolos,

cujos significados são construídos nas relações sociais e incorporados na/pela

cultura. Esse é um processo complexo, cuja apropriação dependerá das

intervenções pedagógicas intencionais, pautadas na clareza de que, ao

trabalhar com o eixo Corpo e Movimento e com a linguagem gestual, se estará

atuando no sentido de contribuir para a construção da noção de representação.

Um exemplo disso se revela no brincar com um cabo de vassoura,

considerando-o “um cavalo”, ou com um objeto enrolado em um pano,

afirmando ser um “bebê”. Nesses casos, a criança está atribuindo sentidos, os

quais não estão postos no objeto em si, mas foram por ela

constituídos/atribuídos. Esse exemplo demonstra que as brincadeiras, o faz-de-

99

conta, os jogos de montar e os desenhos são fundamentais para a construção

da idéia de representação, considerando ainda que a representação simbólica

presente nessas atividades é uma forma particular de linguagem que integra a

linguagem escrita.

Sendo a linguagem iconográfica a arte de representar, por meio de

imagem/desenho, o conhecimento construído historicamente que dá forma

plástica e significado para as idéias, os conhecimentos e os valores, deve-se

ter claro que o desenho da criança não evolui de forma natural, sendo

necessária a intervenção do educador, ensinando a ver o implícito e o velado,

atribuindo significados aos seus traços, fazendo relação entre a representação

da criança e a idéia que se quer representar.

Segundo Montoya (1994, apud CUNHA,1999, p.12 ):

a criança que não foi solicitada a falar e a relatar a respeito das suas experiências, a dizer e constatar aquilo que pensa, a reconstruir o vivido e o sonhado, não terá condições necessárias para reconstruir as ações ao nível da representação.

Nesse sentido, o papel dos educadores na Educação Infantil, em

relação à representação, é desafiador: interferir para que a criança expresse

visões particulares e imaginativas em relação aos objetos de conhecimento, de

forma cada vez mais elaborada e, sobretudo, para que compreenda o desenho

como representação de alguma coisa ou idéia. O desenho é uma atividade que

apresenta múltiplas possibilidades, isto é, uma atividade que expressa a

criação, a representação, o registro de idéias, a imaginação, estimula a

criatividade, além de poder constituir-se numa forma de registro dos

conhecimentos. Para tanto, o educador pode fazer uso de diversos materiais,

em momentos de registro individual e coletivo, além de utilizar diferentes

suportes, disponibilizando lápis de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, carvão,

enfim, inúmeros recursos que irão possibilitar a expressão livre e/ou

direcionada. O estímulo ao desenho coletivo e/ou individual como forma de

registro das discussões, estudos e passeios é um recurso imprescindível à

prática pedagógica na Educação Infantil.

O convívio com a linguagem escrita, em suas diferentes

manifestações, deve ser compreendido como uma atividade real e significativa.

Ao educador cabe garantir esse processo, organizando as atividades e

100

fornecendo informações necessárias à compreensão da linguagem escrita,

enquanto um objeto cultural e historicamente construído. Os diversos sistemas

de escrita, elaborados pela humanidade, possibilitaram ao homem o registro de

suas experiências, que se constituem, além de auxiliar a memória, na

possibilidade de divulgar informações e conhecimentos, de comunicar-se, de

identificar locais, objetos e pessoas, de expressar sentimentos e emoções e,

também, de se divertir.

É de Vygotsky (1991) a observação de que o ensino tem que ser

organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às

crianças, que tenham significado, que se tornem relevantes para a vida. Esse

pensamento é reforçado por Smolka (1989, p. 69) na afirmação de que

escrever,

(...) implica, desde sua gênese, a constituição de sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo, o que escrevo e por quê? (...) Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor.

Aqui é que se estabelece a responsabilidade da Educação Infantil de

atuar no sentido de garantir à criança a compreensão da função social da

linguagem escrita e não no sentido de prepara-la para a entrada no Ensino

Fundamental, mais especificamente, para a alfabetização. Quando a escrita é

compreendida como produto da atividade cultural, deflagrada pela humanidade

como resultado da necessidade de interação, pode-se inferir que, quanto mais

constantes e de qualidade forem os atos de leitura e escrita realizados pelas

crianças e pelos que estão ao seu redor, mais elementos elas terão para refletir

sobre a língua e dela fazer uso.

O encaminhamento metodológico em relação à escrita é efetivado a

partir da exploração das funções sociais e situações de uso real, o que implica

várias oportunidades de diálogo para analisar a diversidade de gêneros

textuais em suas várias manifestações, decorrentes das diferentes situações

de uso, tais como: a identificação, o registro histórico, o planejamento de

ações, a comunicação, o lazer e as fontes de informação.

O entendimento do trabalho com a linguagem escrita não pode

ocorrer desvinculado do trabalho com a linguagem oral, gestual e iconográfica,

101

que são processos indispensáveis à apropriação da língua escrita. Assim é que

as tentativas de escrita precisam ser valorizadas desde os primeiros momentos

destacando-se que, inicialmente, essas tentativas são configuradas em forma

de rabiscos e desenhos, os quais se constituem processos de representação.

Portanto, o trabalho deve nortear-se pelo processo de discussão, observação e

análise, sem atos de “cobrança”. Para Vygotsky (1991) há a necessidade de

que as letras se convertam em elementos da vida da criança. Assim, do

mesmo modo que elas aprendem a falar, deveriam aprender a ler e a escrever.

Partindo, portanto, do pressuposto de que a apropriação da

linguagem escrita depende fundamentalmente das interações da criança com

textos escritos, é necessário que os educadores traduzam essa convenção,

desde seus aspectos mais simples, como por exemplo: a direção da escrita (da

esquerda para a direita e no sistema braille, da direita para a esquerda), a

disposição no papel (de cima para baixo) e a especificação dos símbolos

utilizados (letras, sinais de pontuação,...). Esse trabalho realizar-se-á por meio

de intensa produção de textos coletivos, em que o educador atua como

escriba. Portanto, não se trata de submeter a criança ao processo de

reconhecimento das unidades menores da escrita, mas de contextualizar

informações necessárias para a sua compreensão em situações de uso real.

3.4 - LINGUAGEM E PRODUÇÃO PLÁSTICA

A arte tem como característica peculiar o rompimento de padrões e

convergências por ser de natureza dinâmica e transformadora, contribuindo

para o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e da imaginação. A

criança que tem acesso aos bens culturais, que realiza visita de estudos aos

museus, bibliotecas, monumentos artísticos e históricos, que assiste a

apresentações de dança, musicais, peças teatrais, entre outras, tem

possibilidade de entender que faz parte ativa desse universo cultural com a sua

história e a sua expressão. Portanto, a instituição da linguagem plástica na

Educação Infantil contribui para a compreensão da criança acerca do processo

102

de criação, produção e transformação dos indivíduos, do ambiente cultural e

dela própria inserida nesse contexto.

É fundamental que os educadores compreendam que suas

representações visuais e sensoriais influem no modo como as crianças

produzem sua visualidade e percepções. Para que as crianças tenham

possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o

adulto rompa seus próprios estereótipos, a fim de que consiga realizar

intervenções pedagógicas no sentido de trazer à tona o universo expressivo

infantil. Uma das maneiras de o adulto romper com suas formas cristalizadas

de ler, interpretar e expressar é resgatando seu próprio processo expressivo:

voltando a brincar com os materiais, não tendo medo de mostrar suas próprias

descobertas formais, espaciais e colorísticas, lançando-se junto com as

crianças na aventura de criar o inusitado, acompanhando o processo

expressivo infantil junto com o seu próprio processo. Segundo Freire (1995, p.

105), é preciso

criar espaço onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras linguagens — verbal e não-verbal —, apurando seu ser sensível. Espaço de desvelar/ampliar seus referendais pessoais e culturais, para exercitar também a organização, a sistematização e apropriação de seu pensamento.

Torna-se necessário que as instituições de educação infantil

disponham de um espaço inicial e deflagrador para o desenvolvimento das

diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianças pequenas

iniciam o conhecimento sobre o mundo por meio dos cinco sentidos (visão,

tato, olfato, audição, gustação), do movimento, da curiosidade em relação ao

que está a sua volta, da repetição, da imitação, da brincadeira e do jogo

simbólico.

O desenvolvimento dos sentidos é um fator fundamental para o

trabalho com as linguagens expressivas. É possível iniciar este processo desde

o berçário, em situações em que os educadores explorem os sentidos e a

curiosidade dos bebês em relação ao mundo físico à sua volta. É nesse

período que eles conhecem, pelo contato do próprio corpo com os objetos com

os quais têm possibilidade de interagir, que existem diferentes texturas, formas,

cores, linhas, consistências, volumes, tamanhos e pesos.

103

É importante considerar o ambiente visual do berçário, os objetos

que serão manipulados e as situações de brincadeiras corporais. Ainda,

recomendamos a utilização de formas em cores vivas, com materiais

diferentes, por exemplo, plásticos, papéis com texturas diferenciadas, objetos

bidimensionais e tridimensionais revestidos e/ou pintados, livro-pano, livro de

banho, entre outros. Os móbiles artesanais e brinquedos também em cores

contrastantes (verde, vermelho, amarelo, azul, e outras) e objetos que

produzam sons e/ou vibrações, são outros atrativos para os bebês

desenvolverem seus sentidos e curiosidades.

Nos berçários é onde surgem os primeiros registros de mãos

impregnadas de sopas, papas e sucos. Por isso, é interessante possibilitar que

aconteça em alguns momentos, essa “lambança” alimentícia primitiva, pois é

um momento de experimentação que gera satisfação, representa liberdade e

não deixa de se constituir numa criação.

À medida que as crianças se desenvolvem e conquistam sua

independência em termos de locomoção, uso da linguagem, entre outros, os

educadores poderão disponibilizar materiais e instrumentos mais específicos

das artes visuais, observando os cuidados em relação à segurança infantil.

Nesse período, as crianças conhecem o mundo pelos movimentos e seus

registros expressivos não têm compromisso com as formas representativas.

Nas palavras de Moreira (1984, p. 38), o desenho, “nesta fase, não tem

compromisso com representação de qualquer espécie”.

De acordo com Cunha (1999), o educador não deve estabelecer

limites para as superfícies em que a criança realiza seus registros. O alcance

de sua atuação é o seu braço/mão, que deverá ser explorado de diversas

maneiras. O perceber e o registrar as impressões sobre o mundo se dá num

processo contínuo que vai se modificando na medida em que as crianças têm

contato com as linguagens, com os materiais expressivos, com as intervenções

dos adultos e de outras crianças. É na interação da criança com os objetos de

conhecimento (desenho, pintura, modelagem, entre outros) que o processo

expressivo se constitui.

A autora destaca, também, que para que este processo seja

desencadeado, que tenha significado para as crianças e que possibilite leituras

e expressões plurais sobre o mundo são necessárias intervenções

104

pedagógicas desafiadoras. É fundamental que os educadores conheçam e

entendam a gênese do desenvolvimento gráfico-plástico para organizarem

planejamentos que dêem conta das necessidades infantis; que “leiam” as

formas visuais e sensoriais produzidas pelas crianças e experimentem as

diversas possibilidades presentes nos materiais expressivos, considerados

veículos para que se concretize a expressão. Ler o repertório de imagens

infantis não se restringe a uma pergunta do adulto diante da produção de uma

criança: “O que é isso?” Querer descobrir a significação de um desenho infantil

equivale àquela mesma atitude de procurar compreender, a qualquer preço, “o

que quer dizer” uma tela abstrata, ou seja, os significados atribuídos poderão

ser de natureza diferente daqueles que o artista quis representar.

O contato sensível, o reconhecimento e a análise de formas visuais e

sensoriais presentes na natureza e nas diferentes culturas antecedem a ação

do registro. Assim, observação e experimentação em diversos meios de

comunicação da imagem devem acontecer por meio da utilização de fotografia,

cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, tela de computador,

publicações, publicidades, desenho animado, obras de arte, entre outros.

Na experiência com o fazer artístico, diferentes possibilidades se

apresentam ao educador: pesquisa de materiais; a relação entre perceber,

imaginar e concretizar; o fazer artístico com uso de massa de modelar, balões,

jogos de montar, fantoches, argila, entre outros. É preciso, contudo, que o

educador equilibre as suas ações num encaminhamento metodológico capaz

de articular conhecimento, ludicidade, aprendizagem e liberdade. Nessa

perspectiva, o fazer/releitura deve garantir o desenvolvimento da imaginação e

criatividade, com o ato de pensar acerca da arte e da produção de outros

tempos e de seu tempo, exercitando seus modos de expressão, reflexão,

comunicação e senso crítico.

105

4- EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FÍSICO, SOCIAL E

CULTURAL

O presente eixo reúne temas relacionados ao espaço social, físico e

cultural, articulados à importância das crianças entrarem em contato com os

diferentes fenômenos físicos com os acontecimentos e as relações sócio-

culturais da realidade em que se encontram, sendo incentivadas a observá-los,

compreendê-los e tentar explicá-los.

A descoberta do ambiente, por parte da criança, na Educação

Infantil, tem como objetivo o entendimento da origem/formação do espaço e do

modo como as pessoas se organizam para ocupar, construir e transformar o

ambiente onde vivem. Entendemos, por ambiente, o conjunto de elementos,

fatores, fenômenos e acontecimentos de naturezas diversas que configuram o

contexto onde se desenvolve a existência de um ser vivo ou de uma

comunidade. Assim, ao falar do ambiente para as crianças em idade de 0 a 5

anos, deve-se fazer referência aos ambientes onde elas se desenvolvem e

interagem, quais sejam, o ambiente familiar, escolar, rural e urbano, chamando

a atenção para as considerações que incidem sobre eles, para os elementos

que os constituem e para os acontecimentos que neles transcorrem. Para

tanto, deve-se levar em conta:

- Os espaços onde desenvolvem sua atividade: casa, escola,

praça, rua, parque, bairro, entre outros.

- Os elementos que esses espaços incluem: pessoas, animais,

plantas, seres inertes, objetos, instrumentos, fenômenos naturais, entre

outros.

- As relações que se estabelecem entre esses elementos:

cooperação, intercâmbio, participação, passividade, afeto, confiança,

segurança, temor, entre outras.

- As condições que cada contexto inclui: umidade,

luminosidade, densidade, limpeza, ventilação, ruído, temperatura, entre

outras.

106

Tudo isso evidencia que não se pode entender o ambiente em um

sentido estático, unicamente como o cenário onde se desenvolve a atividade

das crianças, mas em um sentido dinâmico, onde, ao mesmo tempo em que o

meio influencia o homem, modificando-o, este influencia o meio transformando-

o, ou seja, é um espaço de relações. Compreendemos, assim, que o espaço é

ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a

relação que mantêm com a natureza, de modo coletivo e individual, e conforme

as relações de poder instituídas na sociedade, expressas por meio da

organização no mundo do trabalho.

Para que ocorra, por parte da criança, o entendimento de sua

participação na realidade em que vive, a reelaboração das noções de relações

sociais, espaço, tempo e dos conceitos de produção de necessidades e

transformação, é imprescindível compreender o espaço ocupado pelos

homens. Portanto, de acordo com Krapivini (1984, apud SME CURITIBA), ao

trabalhar com o fato de que o Planeta Terra faz parte de uma realidade maior e

é por ela influenciado, pretende-se que o educando compreenda que a Terra é

o espaço ocupado pelos homens, mas que se localiza num espaço maior, o

Universo, parcialmente conhecido e explorado, refletindo sobre a necessidade

de o homem estar em equilíbrio com o meio ambiente, para satisfazer as

condições básicas de vida.

O ponto de partida para trabalhar a compreensão dos espaços social

e cultural é a realidade do educando e do seu grupo familiar e social. Portanto,

a observação, o relato, as comparações e as vivências sensoriais são

encaminhamentos que auxiliarão nessa compreensão, assim como, a

elaboração dos conceitos de próximo e distante, do eu e do outro, das relações

que se estabelecem entre os integrantes dos diferentes grupos e dentro de um

mesmo grupo, estabelecendo a articulação com o proposto no eixo identidade

e autonomia pessoal, pois ao reconhecer-se e perceber-se na relação com o

outro e com o espaço, desenvolve-se o conhecimento do ambiente físico,

social e cultural.

Novamente destacamos a importância de o educador desprover-se

de crenças individuais, analisando sua própria percepção da sociedade e da

cultura como constituidores dos seres humanos, evitando privilegiar aspectos

culturais, superando práticas que comemoram o dia do índio, por exemplo, a

107

partir da simples caracterização “artificial” das crianças e colocando-as para

cantar músicas como “Dia de Índio”, sem provocar qualquer reflexão sobre as

condições reais de vida dessa parcela da população, sem demonstrar a

“riqueza” cultural desse povo, suas crenças e valores.

Portanto, o desafio a que se propõe este eixo é o de transformar as

curiosidades infantis e seus questionamentos em conhecimentos a serem

explorados e aprendidos. Nesse processo, os educandos são instigados a falar

o que sabem sobre determinada questão, a apresentarem as dúvidas que

possuem, o que mais gostariam de saber e, a partir dessa ação, problematizar

e planejar em conjunto, onde e como encontrar respostas. Assim, a

observação, a experimentação, a pesquisa em livros, vídeos, jornais, revistas,

Internet, entre outros, terão, por objetivo, desenvolver a prática científica, com a

possibilidade de exercitar a expressão e o registro do conhecimento que foi

construído por múltiplas linguagens e formas de representação.

5 - EIXO NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS

A infância é um período de curiosidades, de exploração e de

descoberta. É um momento de grande percepção. Podemos afirmar que o

movimento, o envolvimento, a participação, a integração, as situações

desafiadoras, a problematização, a expressividade, os momentos coletivos e

individuais e a criação envolvem o conhecimento e estão inter-relacionados. A

criança que tem possibilidades de contato com brinquedos, jogos de montar,

quebra-cabeça, jogo da memória, dentre outros, tem, ao brincar, um

pensamento em ação, favorecendo o estabelecimento de relações cada vez

mais complexas. Como não “sabe” contar, ela precisa, inicialmente, construir

noções de “bastante, nada, muito, pouco, igual, mais, menos, maior, menor”,

entre outros significados que são construídos a partir das comparações que

estabelece. Essas comparações também contribuem para a construção do

conhecimento lógico-matemático. Assim, quanto mais o educador e o meio

oportunizarem ações e recursos que possibilitem investigar, observar,

108

estabelecer relações, perceber semelhanças e diferenças, explorar,

reconhecer, descrever e envolver-se, maiores serão as oportunidades de

desenvolvimento.

Ressalta-se que é nas experiências ou situações do cotidiano da

criança, nas experiências vividas no seu universo cultural, nas proporcionadas

pelo educador, nas atividades do brincar, nas dinâmicas envolvidas em cada

intencionalidade – por parte do educador - que os conceitos de conservação,

seriação, inclusão, seqüências e classificação vão sendo organizados, pois os

significados são construídos a partir das comparações que a criança

estabelece e a construção do conceito de número vai se efetivando. É

importante destacar que o trabalho com esses conceitos não se constitui

momento estanque ou específico, mas se encontra presente numa diversidade

de atividades, podendo e devendo ser explorado em todos os eixos e de forma

simultânea. Nesse sentido, deve-se encorajar a exploração de uma grande

variedade de idéias matemáticas, não apenas numérica, mas também as

relativas à geometria, às medidas e ao tratamento das informações, para que

as crianças desenvolvam e conservem um interesse acerca da matemática.

Na Educação Infantil, o conhecimento matemático acontece a partir

das vivências da criança com materiais e brinquedos, em que o educador

poderá ir propondo dificuldades e desafios que permitam aprofundar o

conhecimento das diversas noções matemáticas. Para terem significado, as

situações e os desafios devem ser extraídos da realidade vivida pela criança no

seu dia-a-dia. Isso contribuirá para que por meio das idéias matemáticas, ela

passe a compreender melhor o mundo em que vive.

Desde o nascimento, a criança está em contato permanente com

formas, grandezas, números, medidas, contagens, os quais assumem

significados na relação com as outras pessoas, por meio da qual ela constrói

conceitos. Por isso, quanto mais cedo ela entrar em contato, por meio de jogos

e materiais manipulativos com as diferenças, semelhanças, forma, cor,

tamanho, temperatura, consistência, espessura, textura, maior será a

contribuição para a formação de conceitos matemáticos que serão necessários

no decorrer de sua vida. É importante destacar que as noções lógico-

matemáticas não se encontram no objeto. Portanto, para construir esse tipo de

conhecimento é necessário que o educador estabeleça relações com o material

109

manipulativo de forma significativa para que essas noções sejam interiorizadas,

o que não significa dizer que o simples manipular materiais, ou a diversidade

dos mesmos garante a apropriação dos conceitos. Faz-se necessário que

esses materiais permitam descobertas e aprendizagens e não sirvam apenas

como ilustração.

Na Educação Infantil é de suma importância o desenvolvimento do

trabalho pedagógico com a matemática, o que requer a constante relação e

articulação entre: NÚMEROS - MEDIDAS – GEOMETRIA, que não devem ser

trabalhados isoladamente.

5.1 NÚMEROS

A contagem é o fato comum entre inúmeras crianças, contudo o

“saber contar” não garante a compreensão do “sistema de Numeração

Decimal” e nem garante que elas tenham construído o conceito de número. A

idéia do trabalho de contagem reporta diretamente ao trabalho de

sistematização dos números. É muito importante que o educador explore essas

idéias para que a criança se aproprie da noção de sucessão e de que cada

número é resultante do número anterior mais uma unidade.

Torna-se necessário, ainda, o trabalho com situações de contagem

paralelo com o registro, com o objetivo de registrar o símbolo numérico já que

na prática social eles não são usados separadamente. O educador deve refletir

com a criança sobre os usos que são feitos dos números em nossa sociedade,

a fim de compreender sua função em uso real, deixando claro que o uso do

número hoje é diferente de outros tempos e épocas.

As funções do número e o uso deles para contar, medir, ordenar,

codificar estão no cotidiano das pessoas adultas e, também, desde muito cedo,

no dia-a-dia das crianças. Observando, conversando, fazendo a leitura de

diferentes números e analisando-os pode-se perceber que estes assumem

diferentes funções, como: data de nascimento, número de calçado e da roupa,

110

altura, peso, ordem de uma criança na fila, peso de determinados alimentos,

distância, metragem, entre tantos outros. Constata-se, assim, que alguns

podem ser utilizados em operações matemáticas e outros não. Por exemplo,

não somamos os números das casas ou dos calçados, números de CPF de

RG, placas de diferentes carros, entre outros. Diante disso, a compreensão da

função do número é fundamental para estabelecer relações com mais

facilidade no mundo da era digital, porque um número pode ou não

corresponder a uma determinada quantidade, dependendo do contexto em que

foi utilizado.

Os educadores de Educação Infantil não precisam ter a preocupação

em ensinar o símbolo numérico numa ordem seqüencial: 1, 2, 3, 4, 5. 6..., pois

o importante não é criança dominar a ordem e sim estabelecer relações entre

vários objetos e operar mentalmente com as diferentes quantidades e seus

respectivos símbolos.

As operações estão intimamente vinculadas à construção do número,

tanto nas medidas quanto na geometria e quando trabalhadas de forma a

possibilitar o desafio, desencadeiam na criança a necessidade de buscar uma

solução com os recursos de que ela dispõe. Nesse momento, o educador deve

ter o cuidado de valorizar as diferentes formas de registro utilizadas pela

criança, dentre elas, o desenho, o gesto, a escrita, ou fazendo uso de um

vocabulário próprio.

5.2 MEDIDAS

Em relação às medidas, os educadores devem planejar e ensinar

que medir é, essencialmente, comparar grandezas, tomando uma delas como

padrão. É recomendável que se trabalhe com as medidas arbitrárias, num

primeiro momento, quando o educando estará estabelecendo suas primeiras

relações matemáticas para, a partir daí, passar à compreensão das medidas

padrões, àquelas convencionadas pelos homens em determinada sociedade,

como forma de unificar as relações comerciais.

111

Compreender a medida implica, em nível mental, ter adquirido a

noção de conservação da quantidade, apesar das mudanças que possa

acrescentar em nível perceptivo. Dessa forma, a quantidade de um líquido não

varia, apesar das diferentes formas que adquire conforme o recipiente que o

contém; o peso de uma clara de ovo é invariável ainda que, quando batida,

adquira maior volume. É preciso distinguir, em uma transformação, aquilo que

varia, nesse caso, a forma ou o volume, do que fica invariável: a quantidade.

O trabalho pedagógico com as medidas envolve todas as situações

possíveis com a criança, a partir de situações de observação, exploração,

comparação e classificação, trabalhando as medidas padrão e arbitrárias,

quando em situações reais. Ações em que a criança já pratica, na vida

cotidiana, brincando, experimentando, testando, sem perceber que está

aprendendo, podem, com a mediação pedagógica, resultar em apropriação do

conhecimento.

Ao longo de sua aprendizagem, as crianças devem experimentar a

necessidade de medir, conhecendo os procedimentos e os instrumentos mais

adequados para quantificar as diferentes unidades de medidas. Fazer uma

pequena reconstrução do processo que a humanidade seguiu para chegar a ter

uma unidade universal é um recurso didático que permite uma aproximação do

conteúdo para que a criança compreenda as convenções criadas pelos

homens, garantindo, assim, o entendimento e a comunicação das medidas.

O educador poderá utilizar-se de algumas medidas arbitrárias,

mostrando por que elas não permitem a exatidão de informações, comparando

com a medida padrão, com a qual não existe perda, porque elas permitem uma

conversão exata entre si. Contudo, algumas medidas arbitrárias ainda são

usadas como, por exemplo, as de receitas culinárias. Além disso, é importante

fazer o uso dos instrumentos como: balança, metro, litro, relógio, mostrando os

avanços de alguns deles ao longo da história, propondo a sistematização das

medidas de comprimento, massa e capacidade. Além disso, trabalhar com o

sistema monetário: cédulas e moedas, pois este é comum às crianças e é o

que melhor, possibilita o trabalho com trocas e destrocas.

De todas as medidas trabalhadas, a de tempo é a que não usa a

base decimal, portanto a compreensão desta deve vir precedida das noções de

112

temporalidade, organizadas pelo educador nas rotinas que constituem as

atividades no ambiente do Centro de Educação Infantil e/ou pré-escola.

5.3 GEOMETRIA

Ao trabalhar com as noções de geometria, na Educação Infantil, não

se trata de introduzir o estudo métrico das figuras, mas de sistematizar as

experiências que as crianças realizam, inicialmente, de forma espontânea em

relação à exploração do espaço que as rodeia e dos objetos que têm a seu

alcance. Trata-se, em princípio, de relacionar o corpo com os objetos à sua

volta e com seus pares. Por meio dos sentidos, elas visualizam, apalpam,

ouvem, sentem, tendo, assim, diferentes percepções, explorando e

interpretando os objetos e suas formas.

Partindo do pressuposto, segundo Pires et al (2001, p. 29) de que “o

espaço se apresenta para a criança de forma essencialmente prática”, convém

lembrar que, entre 0 a 5 anos, dependendo das interações que ela teve/tem no

ambiente familiar e nos Centros de Educação Infantil, irá desenvolver/ampliar o

domínio das relações espaciais. Nesse sentido, a responsabilidade dos

educadores é a de propiciar contato com uma variedade de objetos e espaços,

com detalhes de cor, forma, tamanho, dentre outros componentes do ambiente.

Além disso, a exploração do espaço percebido/vivido, por meio dos órgãos

sensoriais e dos movimentos e deslocamentos que a criança realiza desde o

nascimento, é importante para o desenvolvimento do engatinhar, pegar, rolar,

pular, agarrar, sentir, perceber, comparar grandezas, perceber espaços

abertos, fechados, fronteiras, vizinhanças, interior e exterior.

Ao trabalhar com as noções de geometria, convém explorar as

formas dos objetos que integram a sua cultura e a cultura dos seus pares,

partindo dos sólidos geométricos, agrupando, observando critérios próprios ou

fornecidos pelo educador, diferenciando-os (rolam, não rolam; porque não

rolam, tem tampa, fundo, entre outros), observando características comuns ou

não, ou semelhanças e diferenças.

113

O trabalho de planificação dos sólidos se faz pelo contorno das

faces, montando e desmontando caixas, reconhecendo, percebendo,

desenhando figuras planas, empilhando, contornando os sólidos, enfeitando,

modificando, trabalhando com sombras, descrevendo oralmente formas,

embalagens e espaços. O educador deve explorar noções básicas em relação

à orientação no espaço, trabalhar com os pontos de referência e situar as

crianças em relação às outras crianças, em relação aos objetos do espaço e os

objetos em relação a outros objetos. A exploração do espaço é um aspecto que

compartilha a geometria com outras áreas, a descoberta de si mesma e a

descoberta do ambiente.

Números, medidas e geometria devem ser trabalhados de forma

integrada, o que possibilitará o aprofundamento e a construção mais

consistente dos conhecimentos matemáticos.

V. CONTEÚDOS E OBJETIVOS

LEGENDA:

I – Introduzir: Implica o trabalho com as noções referentes aos

conteúdos destacados para que a criança se familiarize com eles por meio das

relações que estabelece com os outros e com o meio, tendo como suporte as

diversas formas de linguagem na busca da construção dos conceitos,

priorizando a oralidade, os gestos, as atitudes, os desenhos e outras formas de

representação.

T – Trabalhar: Refere-se ao trabalho sistemático com os conceitos

referentes aos conteúdos destacados, aprofundando-os, demonstrando o seu

domínio por meio das diversas formas de linguagem, tendo como suporte a

oralidade, os gestos, os desenhos e outras formas de representação.

C – Consolidar: A partir do trabalho sistemático com os conceitos

dos diferentes eixos, garantir o domínio por meio das diversas formas de

linguagem, tendo como suporte a oralidade, os gestos, os desenhos e a

114

escrita, bem como outras formas de representação, respeitadando suas

especificidades.

1 - EIXO IDENTIDADE E AUTONOMIA PESSOAL

OBJETIVOS:

- Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interações com adultos, crianças,

natureza e cultura, vivenciando situações que envolvam afeto, atenção e limites, constituindo

vínculos positivos;

- Desenvolver a independência nas situações de locomoção, higiene, alimentação

e cuidados com a aparência corporal;

- Desenvolver responsabilidades de acordo com suas possibilidades, estimulando a

confiança e a auto-estima positiva no convívio social, respeitando e valorizando o bem-estar

coletivo e individual;

- Desenvolver posturas de convivência em situações que envolvam diferentes

manifestações culturais, interagindo com essas manifestações;

- Reconhecer a si e ao outro, a partir de características biológicas, psicológicas e

culturais, identificando-se como único no grupo e desenvolvendo uma imagem positiva de si,

ampliando sua autoconfiança;

- Vivenciar situações que envolvam afeto, atenção e limites.

- Valorizar atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo,

desenvolvendo a independência nas ações de alimentação, cuidados com a aparência pessoal

e higiene.

- Reconhecer a função social dos diferentes objetos, usando-os de forma

independente, de acordo com suas necessidades;

- Valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda

e colaboração, compartilhando suas vivências, resolvendo situações de conflito;

- Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se como

integrante, dependente e agente transformador do meio, valorizando atitudes que contribuam

para sua preservação;

- Conhecer manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, de

respeito e de participação frente a elas, valorizando a diversidade;

- Participar de situações que exijam a tomada de decisão, avaliando os argumentos

apresentados pelos diferentes integrantes do grupo de discussão.

115

CONTEÚDOS

0 a 3 ANOS 4 e 5 ANOS

Coordenação viso-motora. I/T T

Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de

diferentes tarefas.

I/T T

Localização das diferentes partes do corpo pelas sensações. I/T T/C

Conhecimento do próprio corpo e configuração da imagem de

si mesmo e das diferentes sensações e ritmos que produz.

I/T T

Noções das distintas partes do corpo: cabeça, tronco, braços

e pernas, mãos e pés, dedos, olhos, boca, lábios, língua, nariz

e orelhas.

I/T T/C

Relacionamento em atividades da vida cotidiana: hábitos,

atitudes, valores, comunicação e interação.

I/T T

Auto-imagem. I T

A saúde: o cuidado de si mesmo e do ambiente. I T

Hábitos de higiene: escovação, aparência pessoal, controle da

urina e fezes, banho, banho de sol.

I/T T

Alimentação: hábitos saudáveis, independência no uso de

talheres e outros, higiene.

I/T T

Descanso: sono, relaxamento e lazer. I/T T

Defesa: prevenção de acidentes. I/T T

Direitos e deveres. I/T T

Respeito ao próprio corpo e ao outro. I/T T

Convivência no espaço coletivo. I/T T

Convivência no espaço físico. I/T T

Acontecimentos do cotidiano familiar e do grupo social. I/T T

História da criança no interior da família:

- História do nome;

- História da gestação e do nascimento;

- Histórias do passado e do presente infantil;

- Histórias do cotidiano familiar (aniversários, festas

diversas).

I/T T

Membros da família e suas respectivas funções sociais. I T

Relações de parentesco (pai, mãe, irmão, tios, avós, ...). I T

116

2 – EIXO: CORPO E MOVIMENTO

2.1 - LINGUAGEM E EXPRESSÃO CORPORAL

OBJETIVOS

- Desenvolver a independência nos movimentos e na expressão corporal, com

equilíbrio, ritmo, resistência, força, velocidade e flexibilidade corporal;

- Conhecer, apreciar, experimentar diferentes formas de posturas;

- Deslocar o próprio corpo com desenvoltura no espaço, demonstrando atitude de

confiança nas próprias capacidades motoras;

- Comunicar e expressar idéias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando

diferentes linguagens;

- Conhecer o próprio corpo por meio da exploração de suas habilidades físicas,

motoras e perceptivas, expressando-se por meio de gestos e ritmos diversificados produzidos

em jogos e brincadeiras;

- Explorar as possibilidades do próprio corpo para fazer o que deseja e o que é solicitado

em situações de jogo coletivo e individual.

CONTEÚDOS

0 a 3 ANOS

4 e 5 ANOS

Condutas motoras de base (engatinhar, sentar, quadrupejar,

andar, sentar/levantar, rolar, deitar-se em diferentes posições,

arrastar-se, galopar, saltitar, pular de um pé só, pular, voltar,

inclinar-se, ficar em pé) lançar objetos, apanhar/pegar objetos,

levantar/transportar objetos, subir, correr, saltar, descer,

passar por cima, por baixo, por túneis; (escada, gaiola,

labirinto, rampa, rede, inclinado, escorregador, barra de apoio

e outros), tocar, apalpar, acariciar, entre outros.

I/T T/C

Equilíbrio (dinâmico e estático). I/T T

Respiração (inspiração e expiração). T T

Ritmo (lento – rápido e compassado). I/T T

Relaxamento/Descontração. I/T T

117

Coordenação motora-fina:

- Viso-Manual;

- Óculo-Pedal;

- Expressão Facial: labial e ocular.

I/T T

Condutas neuro-motoras:

- Imagem corporal;

- Consciência corporal;

- Lateralidade;

- Lateralização.

I/T T

Esquema corporal:

- Controle Cinestésico2;

- Controle freio-inibitório.

I/T T

Condutas perceptivo-motoras:

- Forma;

- Espaço;

- Tempo.

I T

Organização e orientação espacial:

- Relação com o próprio corpo;

- Relação com o corpo do outro;

- Relação do corpo no espaço.

I/T T

Organização e orientação temporal:

- Velocidade;

- Sucessão;

- Duração;

- Ritmo.

I/T T

Estruturação espaço-temporal:

- Ritmo próprio;

- Tempo adequado;

- Movimento e espaço.

I/T T

Percepção visual. I/T T

Percepção auditiva. I/T T

Percepção tátil. I/T T

Percepção gustativa. I/T T

Percepção olfativa. I/T T

2 Cinestésico é relativo à cinestesia que refere-se ao sentido da percepção de movimento, peso, resistência e posição do corpo, provocado por estímulos do próprio organismo.

118

2.2 LINGUAGEM CÊNICA, JOGOS E BRINCADEIRAS

OBJETIVOS

- Expressar idéias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes

linguagens, reconhecendo sua função social e ampliando as possibilidades de representação

simbólica;

- Conhecer e apreciar diferentes linguagens artísticas, respeitando-as;

- Expressar, por meio de brincadeiras ou outras situações cotidianas, o que deseja

ou o que é solicitado pela atividade na qual participa;

- Vivenciar situações que envolvam a combinação de regras de convívio social;

- Participar de atividades de imitação e dramatização que desenvolvam os

pequenos e os grandes músculos;

- Estabelecer relações espaciais por meio de diferentes linguagens: corporal, plástica,

musical, cênica, entre outras.

CONTEÚDOS 0 a 3 ANOS 4 e 5 ANOS

Organização da ação dramática a partir de:

- Fatos vividos, imaginados;

- Contos de fadas;

- Literatura infantil;

- Histórias orais ou escritas;

- Jogos com regras;

- Jogos sem regras;

- Brinquedos cantados;

- Brincadeiras de roda;

- Representação de papéis de pessoas de seu convívio

I/T T

Caracterização de personagens:

- Fatos;

- Gestos;

- Maquiagem;

- Adereços.

I/T T

Espaço cênico/cenário:

- Elementos sonoros: sonoplastia;

- Elementos visuais;

- Iluminação.

I/T T

119

Movimento:

- Tempo;

- Espaço;

- Ritmo.

I/T T

2.3 LINGUAGEM E EXPRESSÃO MUSICAL

OBJETIVOS

- Desenvolver a imaginação, a criatividade, a ludicidade e a fantasia como

expressão da vivência da infância;

- Ouvir e aprender canções, brincadeiras de roda, brinquedos rítmicos, jogos de

mãos, acalantos, parlendas, entre outros;

- Participar em jogos e brincadeiras cantadas;

- Ouvir e identificar sons naturais e culturais;

- Reproduzir sons veiculados por diferentes fontes sonoras (vozes de animais,

ruídos, palmas, batidas de pés...);

- Escutar diferentes sons produzidos por brinquedos sonoros;

- Compreender as brincadeiras, os brinquedos, os jogos, as canções como

expressão das culturas étnicas;

- Conhecer os diferentes ritmos produzidos por instrumentos sonoros de corda,

percussão e sopro;

- Reconhecer os sons veiculados no processo de contação de histórias;

- Produzir a sonoplastia no processo de contação de histórias;

- Identificar sons veiculados e produzidos por diferentes fontes sonoras;

- Escutar diversos gêneros musicais, estilos, épocas e culturas e de outros povos,

conhecendo informações sobre as obras ouvidas e seus compositores;

- Desenvolver e aperfeiçoar o corpo em movimento e estático em situações de

jogos e brincadeiras;

- Desenvolver a memória musical por meio de repertório de canções conhecidas

acompanhadas de palmas e pés, batidas na carteira e outros;

- Desenvolver a capacidade criadora, envolvendo música e dança;

- Identificar os elementos da música para que se expresse interagindo com os

outros, ampliando o seu conhecimento de mundo;

- Expressar, por meio das improvisações, composições e interpretações musicais,

as sensações, sentimentos e pensamentos;

- Reconhecer e utilizar, em contextos musicais, as diferentes características

geradas pelo silêncio e pelos sons.

120

CONTEÚDOS

0 a 3 ANOS

4 e 5 ANOS

Sons produzidos por fontes: naturais e culturais. I/T T

Cantiga de ninar/acalantos, parlendas. I T

Músicas Infantis. I/T T

Música clássica. I T

Música popular, regional, folclóricas e raízes. I T

Contos sonoros. I T

Brincadeiras de roda. I/T T

Elementos que compõem o som:

- Altura (grave, agudo);

- Duração (longo, curto);

- timbre: elementos geradores do som;

- Intensidade (forte, suave/fraco);

- Densidade (um som, muitos sons).

I/T T

Qualidades sonoras: melodia, gênero e ritmo.

- I

Movimentos sonoros em relação aos elementos que compõem

o som.

I/T T

Movimentos sonoros em relação à densidade (movimento dos

agrupamentos sonoros).

I/T T

Movimentos corporais em relação ao espaço, tempo e

dinâmica.

I I/T

Dança - articulação som e movimento:

- Movimento: corpo inteiro, partes e articulações;

- Tempo: rápido, moderado e lento;

- Espaço: direção e distância;

- Coreografia: improvisada e dirigida.

I T

3. EIXO INTERCOMUNICAÇÃO E LINGUAGENS

3.1 LINGUAGEM ORAL: FALAR E OUVIR

OBJETIVOS

- Expressar-se verbalmente em diferentes situações de uso da linguagem oral,

desenvolvendo os recursos da comunicação de forma intencional;

- Ampliar o domínio vocabular, articulando corretamente as palavras;

- Transmitir recados com objetividade e precisão nas informações;

- Recontar notícias, fatos vividos ou ouvidos e histórias conhecidas com

121

aproximação às características da história original no que se refere à descrição de

personagens, cenários e objetos;

- Relatar experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causal

e com objetividade;

- Explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista, organizar o discurso com

seqüência lógica, coerência e unidade temática;

- Expressar-se com fluência, entonação e ritmo.

CONTEÚDOS 0 a 3 ANOS 4 e 5 ANOS

Articulação de sons e palavras. I/T T

Consistência argumentativa (conquista por meio de gestos e

percepções).

I T

Relatos (experiência, fatos, ações, histórias). I/T T

Ampliação do vocabulário. I/T T

Seqüência de idéias. I/T T

Descrição. I/T T

Objetividade. - I

Concordância nominal e verbal. - I

Coerência na exposição de idéias. - I

Fluência, entonação e ritmo na exposição de idéias. - I

3.2. LINGUAGEM GESTUAL

OBJETIVOS

- Utilizar a linguagem corporal e gestual, adequando-as às diferentes intenções e

situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendida, expressando idéias,

sentimentos, necessidades e desejos;

- Compreender o significado das idéias transmitidas pelos gestos.

CONTEÚDOS

0 a 3 ANOS 4 e 5 ANOS

Leitura não-verbal: gestos, símbolos, imagens,

expressão/ação, espaços, obras de arte, entre outros.

I/T T

Usos e funções dos gestos: gesto de apontar, de dizer que

tudo vai bem, pare, silêncio, despedida, direção, tempo,

negação, consentimento, entre outros.

I/T C

Mímica. I/T T

122

3.3 LINGUAGEM ICONOGRÁFICA E LINGUAGEM ESCRITA

OBJETIVOS

- Conhecer símbolos utilizados nos diversos processos de comunicação humana;

- Compreender que os objetos possuem nomes que foram convencionados pelo

homem;

- Utilizar diversos símbolos para representação e registro de idéias e fatos;

- Relacionar os diferentes símbolos, logotipos, emblemas com os seus sentidos e

a linguagem escrita;

- Reconhecer a escrita enquanto representação pictográfica, ideográfica e

alfabética;

- Compreender a função social da escrita, enquanto um sistema de representação,

convencionado culturalmente;

- Participar de situações de leitura de diferentes gêneros textuais;

- Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura;

- Compreender o desenho como forma de representar e registrar suas idéias;

- Compreender a escrita como representação da linguagem oral;

- Conhecer as convenções do nosso sistema de escrita em relação à direção

esquerda/direita e de cima para baixo;

- Conhecer os diferentes símbolos utilizados para o registro de idéias,

diferenciando números e letras.

CONTEÚDOS

0 a 3 ANOS

4 e 5 ANOS

Função social da linguagem. I T

Idéia de representação – escrita pictográfica, ideográfica e

alfabética.

I T

Usos e funções dos símbolos. I T

Escrita convencionada significativa como: bandeiras, sinais de

trânsito, cores do semáforo, cartões simbólicos, emblemas de

times de futebol, logotipo, emblema, entre outros.

I T

Relação oralidade/escrita. I T

Reconhecimento do próprio nome. I T/C

Registro do próprio nome. I T

Representação de idéias (desenho, colagem, modelagem,

dobradura, entre outros).

I T

Reconhecimento de idéias presentes em símbolos diversos

(desenhos, gravuras, gestos, palavras, entre outros).

I T

123

Conjunto de símbolos próprios da escrita (alfabeto, números). I T

Produção e reprodução de textos coletivos (educador-escriba). I T

Organização da escrita:

- Direção;

- Espaçamento.

I I/T

Semelhanças e diferenças entre os gêneros textuais.

(Educador leitor).

I I/T

3.4 LINGUAGEM E PRODUÇÃO PLÁSTICA

OBJETIVOS

- Ampliar o conhecimento de mundo, manipulando diferentes objetos e materiais,

explorando as características, propriedades e possibilidades de manuseio, entrando em

contato com formas diversas de expressão artística;

- Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies e

posições para ampliar as possibilidades de expressão e comunicação;

- Desenvolver o interesse pelas próprias produções, pelas de outras crianças e

pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem

em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;

- Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da

modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo a sensibilidade estética, o cuidado e

o respeito pelo processo de produção e criação;

- Explorar e aprofundar as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais,

instrumentos, suportes e posições necessários para o fazer artístico;

- Explorar os espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de suas

atividades artísticas, com suporte em diferentes posições;

- Organizar e cuidar dos materiais no espaço físico da sala, e dos trabalhos e

objetos produzidos individualmente ou em grupos;

- Valorizar suas próprias produções, as de outras crianças e a produção de artes

em geral;

- Conhecer a diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas,

esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema, entre outros.

CONTEÚDOS 0 a 3 ANOS 4 e 5 ANOS

Linha: reta, curva, aberta, fechada e diagonal:

- Linha segmentada e interrompida;

- Percepção na natureza e na arte;

- Posição: vertical, horizontal e inclinada.

I T

124

Forma geométrica: quadrado, retângulo, triângulo, circulo:

- Formas da natureza

I T

Cor: Identificação das cores:

- Primárias e secundárias.

I T

Textura: Percepção tátil e visual:

- Naturais e artificiais;

- Áspero, liso, rugoso.

I T

Volume: profundidade:

- Densidade: pesado/leve/macio/duro.

I T

Plano: bidimensional e tridimensional. I T

Apreciação de obras de arte e composições visuais. - I/T

Obras de arte:

- Leitura e interpretação/releitura de obras de arte.

- I/T

4. EIXO CONHECIMENTO DO AMBIENTE FÍSICO, SOCIAL E CULTURAL

OBJETIVOS

- Desenvolver a curiosidade sobre o mundo social e natural, formulando perguntas

e imaginando soluções;

- Identificar as relações sociais existentes no cotidiano do educando;

- Estabelecer relações sociais em diferentes contextos, percebendo as

interferências e modificações que ocorrem na convivência entre os grupos, como o familiar, o

escolar, dentre outros;

- Conhecer vários grupos sociais do presente e do passado identificando seu

modo de ser, viver e trabalhar, valorizando o seu patrimônio cultural;

- Entender que nos diferentes espaços sociais estão presentes as relações de

poder;

- Compreender o espaço, a paisagem e o lugar como integrantes do meio e do

ambiente em que está inserido, tomando como referência a escola, a casa, além de outros

espaços com os quais interage;

- Reconhecer as características das paisagens como resultantes da ação humana

na interação com o meio, analisando as mudanças provocadas ao longo do tempo;

- Observar as relações entre os fenômenos da natureza em diferentes regiões e

as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem;

- Conhecer espécies da fauna e flora brasileira e mundial;

- Compreender a importância da preservação dos espaços coletivos e do meio

125

ambiente;

- Formar hábitos de auto-cuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a

higiene, a alimentação, o conforto, a segurança, a proteção do corpo e os cuidados com a

aparência;

- Conhecer o próprio corpo por meio da exploração de suas percepções e

sensações;

- Estabelecer relações entre o meio ambiente e as formas de vida que nele se

estabelecem, reconhecendo a importância da preservação das espécies para a qualidade da

vida no planeta;

- Cuidar com o manuseio dos objetos, animais e plantas em função da

necessidade da prevenção de acidentes;

- Observar as relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões e as

formas de vida dos grupos sociais que ali vivem.

CONTEÚDOS

0 a 3 ANOS

4 e 5 ANOS

Grupo familiar e grupo de amigos:

- Composição e características.

I T

Identificação das pessoas com as quais interage. I/T T/C

Tradições culturais:

- Nascimento;

- Casamento;

- Funeral;

- Festas.

I T

Grupos étnicos. I T

Hábitos culturais de diferentes grupos:

- Lazer;

- Comidas típicas;

- Dança;

- Artesanato;

- Brincadeiras;

- Brinquedos;

- Jogos.

I T

Relações sociais em diferentes grupos:

- Família;

- Escola;

- Trabalho;

- Outros.

I T

126

Diferenças e semelhanças no espaço urbano e rural. I T

Noções de temporalidade e simultaneidade:

* Ontem/passado

* Hoje/presente

* Amanhã/futuro

I T

Transformação ao longo do tempo:

- Brinquedos: artesanal e industrializados;

- Brincadeiras;

- Meios de transporte;

- Meios de comunicação;

- Vestuário;

- Músicas;

- Habitação;

- Outros.

I T

Relações de consumo (necessidades básicas X

consumismo).

I T

Relações de poder nos diferentes grupos. I T

Espaço que ocupa e outros espaços. I T

Funções dos diferentes espaços ocupados. I T

Noções topológicas — aqui, ali, lá, perto e longe, em cima e

embaixo, dentro e fora, em frente e atrás.

I T

Ação do homem na transformação dos espaços. I T

Paisagem local:

- Casa;

- Rua;

- Escola e Outros.

I T

Itinerário casa/escola.

I T

Espaços públicos:

- Rua;

- Praças;

- Museus;

- Zoológico;

- Uso coletivo e individual;

- Espaços de lazer;

- Espaços de circulação;

- Conservação e preservação.

I T

Sinais de trânsito. I/T T

Paisagem natural e cultural. I/T T

127

Preservação e devastação do meio ambiente. I T

Higiene do meio onde a criança está inserida:

- Casa;

- Rua;

- Escola.

I T

Relações de interdependência entre os elementos que

constituem o meio ambiente.

I T

Água:

- Temperatura;

- Estados físicos;

- Poluição e contaminação;

- Conservação e preservação;

- Ciclo d’água;

- Consumo.

I T

Solo:

- Nomeação;

- Identificação;

- Poluição e contaminação;

- Conservação e preservação.

I T

Animais e suas características:

- Espécie;

- Alimentação;

- Locomoção;

- Reprodução;

- Higiene;

- Prevenção de acidentes.

I T

Vegetais e suas características:

- Habitat;

- Parte das plantas;

- Preservação;

- Prevenção de acidentes.

I T

Ar:

- Clima;

- Mudanças climáticas;

- Aumento da temperatura global;

- Poluição;

- Preservação.

I T

128

Noções de astronomia:

- Sol: fonte de luz e calor;

- Claro/escuro;

- Dia/noite – movimento de rotação;

I T

Estações do ano – movimento de translação. I I/T

Alimentação saudável:

- Alimentos naturais/orgânicos e industrializados;

- Hábitos alimentares;

- Necessidades nutricionais;

- Origem dos alimentos.

I T

Higiene dos alimentos:

- Conservação.

I T

Saúde:

- Relações com a qualidade do ar, água, alimentos, outros;

- Uso de medicamentos industrializados;

- Uso de ervas medicinais/ medicamentos alternativos;

- Poluição sonora

- Sol: Qualidade de vida;

- Sol: queimaduras e insolação;

- Prevenção de acidentes (domésticos, nos locais de

brincadeiras e de circulação, no trânsito, entre outros);

- Primeiros socorros.

I T

5. EIXO – NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS

OBJETIVOS

- Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados

encontrados em situações-problema relativos à quantidade, ao espaço físico e à medida,

utilizando a linguagem oral, a linguagem matemática e a linguagem gráfica;

- Desenvolver as noções matemáticas que envolvam as idéias aditivas,

subtrativas, multiplicativas e repartitivas.

CONTEÚDOS 0 a 3 ANOS 4 e 5 ANOS

Construção de rotinas: seqüências de atividades que são

realizadas.

I/T T

Função social dos números. I/T T

Agrupamento, utilizando como critério a quantidade: um,

nenhum, alguns, muito, pouco, tem mais, tem menos, o que

tem a mesma quantidade.

I/T T

129

Comparação entre o que tem a mesma quantidade, quantos a

mais, quantos a menos.

I T

Contagem. I T

Leitura de numerais. I T

Registro de quantidades. I T

Comparação entre quantidades até 9 (nove). I T

Conservação de quantidades. I T

Agrupamentos e trocas utilizando como critério as

quantidades até 9 (nove).

I T

Exploração dos objetos que envolvem a criança a partir de

um ponto de referência.

I/T T

Empilhamento: junção separação, encaixe/ desencaixe,

abrir/fechar, empurrar, enfileirar objetos.

I/T T

Objetos que rolam e objetos que não rolam. I/T T

Manipulação de sólidos geométricos. I T

Observação e exploração do espaço:

- Semelhanças e diferenças entre os objetos culturais e as

formas encontradas na natureza.

I T

Planificação dos principais sólidos geométricos. I/T

Estabelecimento de relações entre as quantidades:

- Representação dos símbolos nas operações; idéia de juntar

quantidades para formar uma quantidade maior (adição);

- Idéia de tirar uma quantidade de outra (subtração);

- Idéia de comparação: “completar” e “chegar”;

- Idéia de juntar quantidades iguais (multiplicar);

- Idéia de repartir (divisão) igualmente;

- Idéia de repartir como medida;

- Representação dos símbolos nas operações.

I T

Estudo do espaço: exploração, localização e orientação

espacial:

- Em cima, embaixo, dentro, fora, frente, atrás, ao lado de; no

meio, entre, primeiro, último, na frente de, de costas, de lado,

mais perto, mais longe, à direita, à esquerda.

I/T T

Noções de grandezas:

- Grande/pequeno, maior/menor, comprido/curto, alto/baixo,

largo/estreito, grosso/fino, mesma altura, mesmo tamanho;

alto/baixo, largo/estreito;

- Comparação de grandezas.

I/T T

130

Noções de direção e sentido:

- Para frente/para trás, para cima/para baixo, para o lado,

para a direita, para a esquerda, mesmo sentido, sentidos

contrários, setas, meia volta, uma volta.

I/T T

Noções de distância:

- Perto/longe, próximo/distante, tamanho, altura, largura e

espessura.

I/T T

Função social dos instrumentos de medida. I T

Medidas de comprimento:

- Medidas arbitrárias (palmo, pé, braço,...);

- Necessidade da medida padrão (metro).

I T

Medidas de capacidade:

- Cheio/vazio, o que tem mais/o que tem menos, metade,

pouco/muito, muito cheio, pouco cheio, quase cheio, quase

vazio;

- Uso de medidas arbitrárias como: copo, xícara;

- Necessidade da medida padrão (litro).

I/T T

Medidas de massa:

- Leve, pesado, mais leve, mais pesado (uso da balança);

- Medidas arbitrárias como: pitada, xícara, punhado, colher;

- Necessidade da medida padrão (grama).

I/T T

Medidas de valor:

- Uso de modelos de cédulas e moedas: trocas e destrocas.

- I

Medidas de tempo:

- Rotina como ponto de referência do tempo;

- Duração e sucessão: marcação de pequenos

intervalos de tempo;

- Dia e noite; antes, depois; agora, já, mais tarde, daqui

a pouco, logo depois de; moderno, antigo, mais velho de

todo; hoje, ontem, amanhã; manhã, tarde; começo,

meio, fim; de manhã, à tarde, à noite; iniciação às horas

inteiras; velho, novo; dia, semana, mês, ano;

- Construção gradativa do calendário;

- Utilização do relógio como indicativo de tempo e

necessidade padrão-hora.

I T

- Tratamento de informações (gráficos e tabelas). I/T

131

VI. AVALIAÇÃO

A avaliação constitui-se em um processo por meio do qual o

educador recolhe e analisa as informações sobre o ensino e a aprendizagem,

definindo a articulação da intervenção pedagógica que contribui para o alcance

dos objetivos propostos para cada etapa do processo educacional. Nesse

sentido, é importante refletir sobre a avaliação na especificidade da Educação

Infantil, enquanto etapa da Educação Básica, a qual não se constitui em

período preparatório para a entrada da criança no Ensino Fundamental, além

de considerar a totalidade da proposta curricular e, nesse contexto, os

pressupostos que fundamentam o currículo.

A avaliação não fornece indicativos apenas sobre o que o educando

aprendeu ou deixou de aprender, sobre o que domina ou não domina, sobre o

que se apropriou ou não apropriou, ou apropriou de forma parcial. O importante

são os questionamentos que decorrem dos resultados obtidos: quais fatores

interferiram? Quais ações de intervenção pedagógica se tornam necessárias?

Quais ações administrativas se revelam como fundamentais? A organização e

a estrutura que auxilia no processo pedagógico interferiu ou não? O que pode

ser melhorado? Enfim, a busca de respostas para essas e outras questões

contribuem para o repensar permanente sobre a prática realizada no interior

das instituições educativas.

O MEC, por meio de documentos diversos, chama a atenção para a

importância da avaliação, incluindo os aspectos referentes à inclusão de

crianças. Essas orientações (MEC, 2003, p. 31), por sua vez, devem se aplicar

a todas as crianças indistintamente, quais sejam:

Os avaliados têm direito de ter suas características conhecidas, entendendo-se que suas deficiências ou limitações não são atributos imutáveis, numa visão fatalista e determinística. Conhecer, compreensivamente, as características dos avaliados irá contribuir para que as decisões acerca do planejamento educacional incluam todas as providências que permitam a remoção de barreiras para aprendizagem e para a participação. Os dados do processo de avaliação servirão para acompanhar os processos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.

A Educação Infantil apresenta uma particularidade: os processos

avaliativos não interferem na progressão da criança. Isso não significa, no

132

entanto, que têm menor relevância que no Ensino Fundamental e/ou Médio ou

que os tornam desnecessários. Pelo contrário, a compreensão de sua

importância contribui para a definição dos processos de intervenção e revisão

do próprio currículo que ora se apresenta. Os objetivos da Educação Infantil

são pontos de referências para a definição dos instrumentos e critérios a serem

utilizados para a configuração da avaliação nesta etapa do processo de

escolarização, bem como a especificidade desta faixa etária, a qual delimita a

utilização de alguns instrumentos em detrimento de outros. Destacaremos aqui

alguns dos instrumentos que podem ser utilizados nesta etapa, incluindo os

cuidados que exigem por parte de quem os utiliza:

a) A observação: é um instrumento amplamente utilizado na

Educação Infantil, o qual requer uma atenção especial por parte do educador

no sentido de compreender que é humanamente impossível observar todas as

crianças ao mesmo tempo, sem correr o risco de cometer graves equívocos.

Exige, portanto, a definição primeira do que é que está sendo observado, por

que é importante observá-lo e quem estará sendo observado naquele

determinado momento. O “o que” e o “por que” são definidos nos objetivos que

são traçados para serem alcançados a partir do trabalho realizado com cada

faixa etária da Educação Infantil e em cada eixo anteriormente explicitado. O

“quem” será definido pelo educador, tomando o cuidado de observar todas as

crianças, porém, em momentos diferentes, a fim de comparar o

desenvolvimento de cada criança em relação a si própria, ao longo do processo

de intervenção, tomando como referencial os objetivos propostos.

A memória do educador não é a melhor fonte de registro do que foi

observado, sendo necessária a utilização de recursos específicos para a

efetivação desse acompanhamento, o qual pode ser feito por meio de fichas

específicas, porém no decorrer da observação ou logo após tê-la realizado. Ao

observar, tendo como parâmetro os objetivos estabelecidos, evita-se a

comparação de uma criança com a outra, a qual é fonte de inúmeros equívocos

que vêm sendo praticados no processo educativo institucionalizado. Outro

cuidado a ser tomado é o de revisar permanentemente as fichas que servem

de suporte para os registros, evitando que elas sejam cristalizadas como

modelos a serem seguidos ano após ano, sendo necessário realizar a

133

constante reformulação, complementando ou suprimindo o que se apresenta

como necessário.

b) O portfólio: é um instrumento de fundamental importância para o

acompanhamento do processo realizado por cada um dos educandos, podendo

ser introduzido, com melhores resultados, no trabalho realizado com crianças a

partir de dois anos de idade. Pressupõe a seleção de atividades realizadas em

diferentes momentos com o intuito de servir de suporte para a análise das

progressões realizadas por cada um dos educandos de forma individual,

captando a singularidade de cada um.

c) A participação: Em primeiro lugar é de fundamental importância o

educador ter claramente definido o que é participação e como ela se efetiva

nesta fase da vida humana. Não podemos partir do pressuposto de que a

participação somente se efetiva a partir da exposição oral e que aquela criança

que fala muito é aquela que apresenta um bom “nível” de participação. Ao

interagir, ao desenvolver as atividades em grupos, nas brincadeiras, no

desenvolvimento das atividades individuais, nas trocas, enfim, a participação se

revela nas diversas atividades e o importante é que o olhar atento do educador

seja capaz de captar onde precisará intervir para auxiliar, pois a participação é

reveladora dos questionamentos da criança, das suas possibilidades de

interação, demonstrando ao educador em quais aspectos precisará agir com

maior atenção. A participação, como instrumento de avaliação do trabalho

pedagógico realizado e do desenvolvimento infantil, pressupõe a utilização dos

registros de forma permanente, a fim de evitar equívocos comumente

observados quando os registros são realizados apenas no nível da memória do

educador.

Em relação aos resultados do acompanhamento da criança, é

importante que os educadores dialoguem permanentemente, socializando

todas as informações pertinentes ao desenvolvimento da criança, discutindo

com a equipe de apoio, com os demais educadores que trabalham com a

criança e com a família sempre que necessário, independentemente dos

períodos destinados às reuniões, a fim de que a tomada de decisão se efetive

em tempo de encaminhar a resolução dos problemas detectados. Outro

aspecto fundamental refere-se às circunstâncias em que há mais de um

educador trabalhando com as crianças em períodos diferentes. Nesse caso, a

134

necessidade de retomar os registros elaborados pelo outro educador,

discutindo os pontos que geraram dúvidas ou divergências, bem como

analisando os processos desenvolvidos, confrontando-os com as informações

fornecidas pela família, torna-se mais intensa. O acompanhamento da criança

é uma responsabilidade permanente de todos os adultos que convivem com

ela, incluindo a família. Estes devem estar disponíveis para refletir sobre os

interesses, as necessidades, as conquistas das crianças, auxiliando em suas

tentativas, pois seu desenvolvimento depende fortemente de um ambiente

favorecedor, da disponibilidade dos adultos em conversar, brincar com ela,

prestar atenção, de fato, de modo a subsidiar permanentemente o trabalho

junto a ela.

Há necessidade, portanto, de se criar tempos e espaços para que

educadores, administradores, atendentes, funcionários, técnicos, pais e

familiares reflitam sobre o trabalho desenvolvido com a criança e seu processo

de desenvolvimento, o que não quer dizer que se deva efetivar uma prática de

reuniões periódicas com os pais para a entrega de pareceres finais, mas, ao

contrário, significa criar oportunidades freqüentes de troca de idéias,

informações e sugestões.

Nesse contexto, explicita-se a importância do Conselho de Classe na

Educação Infantil, momento oportuno para identificar os avanços e as

necessidades de intervenção pedagógica por parte dos educadores e demais

profissionais que atuam junto às crianças, bem como por parte da família. A

reflexão sobre o que vem sendo realizado e sobre os resultados obtidos

servem de parâmetro para as revisões permanentes no projeto da instituição.

Dessa forma, a avaliação assume seu caráter diagnóstico-formativo,

envolvendo todos os sujeitos indistintamente.

A avaliação na Educação Infantil não tem caráter de retenção nem

seleção dos educandos, no sentido de constituir turmas homogêneas

posteriormente, pois existem diferentes possibilidades de organizar as crianças

em diferentes circunstâncias. Há momentos em que a heterogeneidade é fonte

de estímulo para a superação de novos desafios; em outros, é possível que o

agrupamento a partir de certos domínios básicos como, por exemplo, saber ou

não andar, ter ou não ter controle de esfíncteres, torne-se necessário em

função dos trabalhos que estão sendo desenvolvidos. Os critérios a serem

135

utilizados pela instituição devem estar explicitados no seu Projeto Político

Pedagógico, sendo construídos de forma coletiva e sistematicamente

trabalhados com os educadores e com a família, a fim de que seja parte

integrante do efetivo trabalho realizado na Educação Infantil, evitando que cada

educador queira avaliar a partir de princípios particulares, de suas crenças e/ou

experiências.

A coerência na avaliação requer que os critérios legais que

estabelecem o número de crianças atendidas por cada educador, em cada

faixa etária, sejam, no mínimo, respeitados, possibilitando, ainda, a análise de

acordo com os diferentes contextos em que a Educação Infantil está inserida,

independentemente de ser em Centros de Educação Infantil ou na instituição

escolar que atende também a etapa do Ensino Fundamental – anos iniciais,

pois realidades diferentes podem requerer critérios diferenciados de

distribuição adulto/criança.

Um dos maiores avanços na Educação Infantil decorre do

entendimento do profissional que atua nesta etapa da Educação Básica

enquanto educador. Essa compreensão trouxe ao debate o processo de

formação desses profissionais da educação que atuam em um momento

especial da vida do ser humano e a preocupação com a formação continuada.

Ao delimitar uma proposta curricular para a Educação Infantil,

articulada aos princípios teórico-metodológicos do Ensino Fundamental, numa

perspectiva de continuidade, emerge com maior intensidade a preocupação

com a qualidade dos processos formativos desses profissionais. A coerência

com os fundamentos filosóficos, legais, psicológicos e pedagógicos que

norteiam o Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste

do Paraná - Educação Infantil e Ensino Fundamental, anos iniciais, tem sido

um desafio a ser superado permanentemente.

Portanto, pensar em processos de formação requer refletir sobre a

especificidade da Educação Infantil e sobre a articulação com o Ensino

Fundamental – anos iniciais, superando, portanto, a idéia de etapa preparatória

para o ingresso na etapa subseqüente. O que isso representa? Podemos

pensar, no mínimo, na necessidade de repensar os processos de formação

pontual, realizados numa perspectiva de descontinuidade, em que apenas se

cumpre uma exigência política ou legal. Revela-se, sobretudo, a importância do

136

estabelecimento do diálogo permanente entre os educadores da Educação

Infantil e do Ensino Fundamental – anos iniciais, a realização de processos de

formação continuada, tanto em termos de proposta político-pedagógica, quanto

em termos de distribuição no tempo escolar. Estratégias múltiplas se

apresentam como alternativa, entre elas a realização de cursos, seminários,

simpósio, palestras, grupos de estudo e formação continuada em serviço,

desde que respeitados os fundamentos que dão sustentabilidade a atual

proposta curricular.

A postura do educador na educação é a de mediação pedagógica,

intervindo de forma consciente nos processos coletivos e individuais

vivenciados na instituição educativa. Para tanto, nesse momento do processo

de formação humana, o educador deve ser capaz de construir uma relação que

transmita segurança, sendo compreensivo, valorizando conquistas e avanços,

garantindo a privacidade, respeitando as opiniões, tornando-se um parceiro

dessa criança na busca de novos conhecimentos, visando ao vínculo afetivo, à

formação da identidade e à autonomia nas relações estabelecidas.

VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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137

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139

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO CURRÍCULO BÁSICO

PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Coordenadores: Ângela Beck Lima Zanatta e Rita Salete Cassol

Participantes Município Participantes Município Alex Ferreira Anahy Nizete Casagrande Pereira Lindoeste Alessandra Mara Portela Rodrigues Assis Chateaubriand Sirlei Valentin Marechal Cândido Rondon Aliete Faria de Souza Assis Chateaubriand Alírio Paulo Varella Maripá Aparecida Alves Plina Assis Chateaubriand Eliandra D'Agostini Matelândia Madalena Orlando Assis Chateaubriand Solange de Almeida Matelândia Magda Hoc Bandoch Assis Chateaubriand Nereu José Brixner Medianeira Domercilia Cândida Correa Frison Braganey Marciane Luisa Vuaden Missal Sonia Bueno da Fonseca Brasilândia do Sul Ademilson Reginaldo Mendes Nova Aurora Maria Cristina Recco Cafelândia Gerson Joir Schulz Nova Santa Rosa Terezinha Aparecida Alves C. Jawarski Cafelândia Aline Glaúcia Tormen Wimmer Palotina Joceli Aparecida Silveira Sichilero Campo Bonito Rosane Schneider Pato Bragado Iara Pessatto Capitão Leônidas Marques Sônia Maria Franzener Quatro Pontes Cleia Denise Dolla Cascavel Marta Gonçalves Roepke Ramilândia Dário do Carmo Rocha Cascavel Marco Antônio Damke Santa Helena Elsiane Laube Cascavel Regina Helena Dapper Fagundes São José das Palmeiras Marinalva Lange Cascavel Jadna Mafioletti Nunes São Miguel do Iguaçu Niclaudo Blauth Céu Azul Cleonice Alves Salvador São Pedro do Iguaçu Maria Nair Lima Cequinatt Diamante D'Oeste Tereza Romagna Santa Terezinha de Itaipu Gláucia Maria Rinaldi Cabral Formosa do Oeste Rosane Basso Moreira Serranópolis do Iguaçu Mary Claudinete Bastianello da Silva Foz do Iguaçu Maria Aparecida Serrano dos Santos Terra Roxa Adriana de Araujo S. do Nascimento Guaíra Eliane Maria Menegolla Goettems Toledo Terezinha Antunes de Oliveira Guaraniaçu Maria Aparecida Caetano Toledo Leandro Lemos de Carvalho Iracema do Oeste Edina Regina de Godoy Ribeiro Tupãssi Lauri Pedro Luvizon Itaipulândia Elisângela Leonel Santana Tupãssi Elaine Pasti de Oliveira Arrigoni Jesuítas Jaime Augustinho Foscarini Três Barras do Paraná

140

LÍNGUA PORTUGUESA

1 - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

Ao longo da sua existência, os homens aprenderam a comunicar seus

pensamentos por meio dos gestos e da fala, aprenderam também a registrar

suas idéias por símbolos pictográficos1 e ideográficos2, ou seja, estabeleceram

signos que contribuíram para o aprimoramento da comunicação entre eles.

Assim, a linguagem escrita foi criada a partir da necessidade de interação com

o outro e de socialização dos conhecimentos produzidos.

Por volta de 3.000 a.C, com a contribuição dos sumérios, dos

egípcios, dos fenícios e dos semitas, dentre outros, tivemos o início da

construção do alfabeto3, que conquistou a civilização e contou com a produção

do papel e, posteriormente, com a invenção da imprensa. Esse processo de

construção histórica da linguagem escrita foi marcado pela criação de

convenções (regras) para organizarem o seu uso.

O ensino do sistema da escrita, bem como o ensino de língua está

relacionado aos modos como o homem compreende a si mesmo, a linguagem,

o universo em que se situa, e disso decorrem as diferentes concepções de

linguagem, de língua, de ensino e de alfabetização que foram produzidas ao

longo da história. Entre essas concepções, destacamos aqui três delas que

exerceram (e ainda exercem) influências no ensino: primeiro, a concepção de

linguagem como expressão do pensamento; segundo, a concepção de

linguagem como instrumento de comunicação; e terceiro, a concepção

interacionista de linguagem. Vejamos alguns aspectos que caracterizam cada

uma delas.

A primeira foi a concepção de linguagem como expressão de

pensamento, a qual se sustentou na tradição gramatical grega, orientada pelo

idealismo inatista e pela Gestalt; compreendia-se a linguagem como dom

individual (que está no indivíduo), que aprendia por maturação, e que se

1 Pictográfico refere-se ao sistema primitivo de escrita em que se exprimiam as idéias por meio de

cenas figuradas ou simbólicas. 2 Ideográfico refere-se à representação direta do sentido das palavras por sinais gráficos. 3 Para aprofundar conhecimentos consultar BARBOSA, 1992 e CAGLIARI, 1998.

141

expressava pelos “insights” ou por “saltos”, “clics”, ou descobertas repentinas.

Defendia-se a idéia de que a linguagem é produzida no interior da mente de

indivíduos racionais. Logo, se o indivíduo não falava bem, era porque não

pensava. Por essa razão, passou-se a primar pela clareza e precisão dos

falantes, características essas que só seriam atingidas pelo domínio de regras

do bem falar e do bem escrever. Nesse contexto, compreendia-se que as

capacidades humanas eram determinadas hereditariamente. E, em termos

pedagógicos, nada se poderia fazer para que o indivíduo aprendesse. Nessa

perspectiva, as diferenças sociais seriam decorrentes de transmissão

hereditária.

Assim, o ensino de língua pautava-se na gramática normativa ou

prescritiva e, em geral, distanciava-se de atividades de leitura e de produção de

textos socialmente significativos. Em outras palavras, era o ensino da

gramática pela gramática, completamente descontextualizada. Na

alfabetização prevaleceram os métodos sintéticos, que partiam da

aprendizagem de letras (primeiro as vogais, depois as consoantes), sílabas

(das famílias silábicas simples às complexas), palavras, frases e textos (ou

pseudo-textos), que deveriam ser memorizados, sem que tivessem significado

para a criança. Poderíamos citar, entre outros métodos, os mais conhecidos,

segundo Sérkez e Bozza (1996, p. 8): “Abelhinha, Caminho Suave, Casinha

Feliz, Montessori”.

A segunda concepção é a de linguagem entendida como instrumento

de comunicação, na qual a língua era vista, de acordo com Geraldi (1985, p.

43), como um “código (conjunto de signos que se combinam segundo regras)

capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem”, código esse estruturado

por critérios fonéticos, morfológicos e sintáticos. Caberia ao falante apropriar-

se desse código para poder transmitir uma mensagem a outrem. Nesse caso,

considerava-se a linguagem do ponto de vista do locutor, como se ele

estivesse sozinho, sem relação com os outros. Mesmo quando se levava em

conta o papel do outro, era na perspectiva de um destinatário passivo, que se

limitava apenas a compreender o locutor. O aluno também era visto assim e

vinha à escola apenas para aprender aquilo que o professor tinha para ensinar.

Em termos de ensino, passou-se a realizar descrição gramatical de fragmentos

textuais recortados principalmente do registro escrito. Priorizavam-se

142

atividades que veiculavam modelos de estrutura gramatical.

Esse modo de entender o ensino de língua ainda hoje se materializa

em práticas pedagógicas, por meio de exercícios de treinamento com

atividades de múltipla escolha e de completar lacunas, que são artificiais e

distantes do uso real da língua. Concomitante ao tratamento da descrição da

língua, no ensino ainda há fortes ecos da norma e da prescrição gramatical.

Na alfabetização, essa concepção de linguagem apresentou

implicações que podem ser identificadas na aplicação prática dos métodos

analíticos, que partiam de unidades maiores (historietas, frases e palavras)

para unidades menores da escrita (famílias silábicas e letras). Os métodos

analíticos, assim como os sintéticos, compreendiam o processo de

alfabetização como aquisição do código gráfico (letras, vogais e consoantes

juntando-se para formar sílabas e palavras), dissociado dos usos sociais da

língua. Ao se restringir o reconhecimento das letras como simples tarefa de

decodificação/codificação, produziam-se leituras e escritas mecânicas,

distanciadas dos sentidos. Como métodos vinculados a essa perspectiva

teórica, Sérkez e Bozza (1996, p. 8) mencionam, dentre outros, “Erasmo Piloto,

Global, Lúdico, Natural”. Posteriormente, na alfabetização, ocorreu a junção

dos métodos sintéticos e analíticos, dando origem aos chamados métodos

mistos (ou ecléticos).

A partir de meados do século XX, as pesquisas em psicologia da

aprendizagem, realizadas por Piaget, influenciaram estudos relativos à

apropriação da escrita pela criança. Estamos nos referindo aos trabalhos de

Emília Ferreiro e Ana Teberosky que discutem as práticas pedagógicas, nas

quais o educador não ensina, nem transmite i déias ou conhecimentos, mas

facilita encontros e descobertas, e para isso, usa técnicas que ajudam a

desenvolver a subjetividade e a criatividade do aluno, dando-se maior valor à

originalidade do que ao conteúdo, resultando numa prática pedagógica pautada

em níveis (pré-silábico, silábico e alfabético)4. Nessa perspectiva, aguarda-se o

momento da construção do conhecimento pela criança. A linguagem

permanece como objeto de estudo por ela própria, desvinculada do seu

contexto de produção. Em termos de implicações políticas, pode-se dizer que

as práticas pedagógicas orientadas pelo viés construtivista apresentam pouca 4 Para aprofundar essa análise, consultar CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio.

Alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.

143

preocupação com o desenvolvimento da criança como ser social. Propõe-se

trabalhar a partir dos textos dos alunos, com ênfase no sistema gráfico, em

detrimento do sentido.

A fragmentação dos textos em frases, sílabas e letras apaga a produção

efetiva da leitura, obscurecendo a formação da consciência crítica pela perda

da noção de totalidade do real. Tendo-se instrumentalizado a língua e

fragmentado a consciência, o registro da história pela escrita se funda numa

concepção de mundo que não dará conta de explicar as contradições e os

confrontos da história dos grupos sociais. Assim, o ler e o escrever perdem seu

“porquê”, pois se tornam atividades mecânicas que contribuem para a

formação de estudantes não leitores e não escritores.

A terceira concepção define a linguagem como interação. Nessa

perspectiva, os homens interagem socialmente mediados pela linguagem, ou

seja, ela organiza suas relações sócio-discursivas. Esse entendimento de

linguagem vem sendo incorporado no ensino da Língua Portuguesa.

Trataremos dessa noção de linguagem, no item “Concepção”, tendo em vista

que é ela que orientará as concepções de ensino de língua e de alfabetização,

nesses referenciais curriculares.

2 - CONCEPÇÃO

Tendo em vista as contribuições de Bakhtin (1982), na perspectiva da

linguagem como modo de interação entre sujeitos, entendemos que, ao

interagirmos com o outro, além de representarmos o mundo por meio da

língua, construímos representações sobre ele, as quais colocamos em jogo na

instância da interlocução. Nesse sentido, considerando-se o caráter dialógico e

polissêmico das interações intersubjetivas, operamos, segundo Geraldi (1996,

p.52), com a noção de sujeito discursivo, “como o lugar de uma constante

dispersão e aglutinação de vozes, socialmente situadas e ideologicamente

marcadas”.

Dentro das condições de produção, é preciso considerar o contexto

imediato da enunciação, além do contexto mais amplo, histórico-social,

ideológico. Assim, é na realização do discurso que se evidenciam as

144

contradições decorrentes das lutas de classe, as quais regulam o que pode e

deve ser dito ou compreendido, e o modo pelo qual se diz ou se compreende.

Esse é um pressuposto básico da concepção sócio-interacionista de

linguagem, fundamentada no materialismo histórico cultural.

Nessa concepção, o homem destaca-se pela sua capacidade de

interagir no seu meio social, e de modificá-lo de acordo com suas

necessidades. E ao fazê-lo, provoca alterações que atingem todo o contexto de

que faz parte. O homem age sobre o meio e sobre o outro, pelo uso de

ferramentas diversas, sendo que uma delas é a linguagem. Ao agir e provocar

alterações, o homem também é modificado por esses elementos.

A compreensão de que ler e escrever significa mergulhar num universo

conceitual que possibilita ao homem realizar processos mentais mais

elaborados, pelo grau de abstração contido na linguagem escrita, exige a

compreensão da totalidade da realidade percebida e dos conhecimentos

historicamente produzidos. Nesse sentido, o trabalho com a Língua, e nela, a

alfabetização, toma o caminho da linguagem delineada por Bakhtin (1982, p.

106), para o qual “o sentido da palavra é totalmente determinado por seu

contexto e (...) há tantas significações possíveis quanto contextos possíveis.”

Essa compreensão de linguagem requer que o ato de alfabetizar e de

ensinar a língua incorporem a noção de letramento5, que é o estado ou

condição de quem faz uso da leitura e da escrita em suas práticas sociais. Ler

e escrever não significam apenas a aquisição de um “instrumento” para a futura

obtenção de conhecimentos, mas uma forma de pensamento, um processo de

produção do saber, um meio de interação social com o mundo.

Assim, pensar o ensino de Língua Portuguesa implica pensar na

realidade da linguagem como algo que permeia todo o nosso cotidiano,

articulando nossas relações com o mundo e com o outro, e com os modos

como entendemos e produzimos essas relações. A percepção da natureza

histórica e social da linguagem, estabelecida nos meios de produção, conduz-

nos a compreender seu caráter dialógico, no sentido de que tudo o que

dizemos, fazemo-lo dirigido a alguém, a um interlocutor concreto, quer dizer,

sócio-historicamente situado. Em decorrência do dialogismo que constitui a

linguagem, a língua configura-se como resultante de um trabalho coletivo, 5 Para aprofundar essa compreensão, consultar TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização.

3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

145

portanto, também sócio-histórico. Sob esse prisma, os sentidos passam a ser

produzidos na relação estabelecida entre os homens, conforme suas condições

de produção.

Nesse sentido, não é o texto, por ele próprio, o foco de atenção nesta

concepção, mas a realização concreta da interação locutor/interlocutor(es)

mediada pela língua e concretizada nos gêneros do discurso num dado

contexto sócio-histórico. Para compreender o funcionamento da linguagem, é

preciso produzi-la, pois quando se produz linguagem, apreende-se linguagem,

uma vez que tudo o que dizemos ou escrevemos dirige-se a interlocutores

concretos que, numa relação dialógica, trocam idéias sobre o mundo.

Sendo assim, é preciso reconhecer a língua como resultante de um

trabalho coletivo e histórico porque, conforme Bakhtin (1997), o homem é um

ser histórico e social, carregado de valores. Para esse filósofo russo, a língua,

na qual e pela qual o homem se constitui, é reflexo das relações entre os

homens. Os modos de dizer do homem são realizados a partir das

possibilidades oferecidas pela língua numa determinada situação ou contexto

de produção, e só podem concretizar-se por meio dos gêneros discursivos6, ou

gêneros textuais7 entendidos, segundo Bakhtin (1997), como enunciados

relativamente estáveis que circulam nas diferentes áreas de atividade humana,

caracterizados pelo conteúdo temático, pela construção composicional e pelo

estilo.

A riqueza e a diversidade dos gêneros são imensas, não só porque as

possibilidades de atividade humana são inesgotáveis, mas porque em cada

esfera social existe todo um repertório de gêneros textuais8 que se diferenciam

e que crescem à medida que se desenvolvem. Exemplos de gêneros:

reportagens, editoriais, artigos de opinião, bilhete, carta familiar, conversação

espontânea, lista de compras, telefonema, carta eletrônica, bate-papo por

computador, dentre outras, cada qual representante de determinadas esferas

sociais.

Diante dessa diversidade, o que determina a seleção do gênero textual

é o querer-dizer do locutor. Este, tendo em vista a esfera de circulação de seu 6 Definição apresentada por Bakhtin em “Estética da criação verbal”. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,

1997, p. 179-287. 7 Definição apresentada por Bronckart em “Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo:

Educ, 2003, p. 137 8 De ora em diante adotaremos a denominação “gêneros textuais”, tendo em vista a

familiaridade dos interlocutores desse documento com o referido termo.

146

discurso, a sua temática e seu(s) interlocutor(es), seleciona um gênero (oral ou

escrito) que o represente naquela determinada situação, adaptando-o à sua

individualidade e a sua subjetividade, preservando, assim, o seu estilo.

Entendendo, portanto, o ato de comunicação como uma ação sócio-

interacionista, os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas

para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.

Essa compreensão por parte dos educadores exige o encaminhamento

de práticas pedagógicas que respeitem o conhecimento sobre a oralidade, a

leitura e a escrita, do qual a criança se apropriou no percurso anterior à sua

entrada na escola sem, no entanto, limitar-se a ele.

Assim, o ensino da oralidade, da leitura e da escrita pressupõe o

trabalho com um gênero, tendo em vista a apropriação dos saberes técnicos

necessários ao seu uso em diferentes situações de interação social.

Os usos sociais da linguagem, representados nos inúmeros gêneros,

nos permitem, inclusive, compreender as diferenças dialetais que compõem o

universo lingüístico e os processos de interação humana. Assim, não podemos

desconsiderar as variedades lingüísticas que circulam em nossas escolas,

explícita ou veladamente. Do ponto de vista lingüístico e estrutural, nenhuma

variante da língua é imperfeita ou inferior. Aceitar a variação lingüística requer

o respeito aos dialetos, compreendendo-os como legítimos modos de

manifestação do homem. O dialeto considerado padrão inclui-se entre os

demais em condições de igualdade lingüística.

Pensar no ensino da Língua Portuguesa, nessa perspectiva, envolve

pensar em ações (na escola) que favoreçam a interação verbal. Para que isso

realmente se efetive, faz-se necessário garantir ao educando, por meio de um

trabalho coletivo, compartilhado, o acesso às diferentes formas de linguagem

presentes nos variados gêneros, pois quanto maior for esse contato, maior a

possibilidade de se produzir idéias cada vez mais elaboradas. Toda a escola

deve caminhar numa mesma perspectiva: da produção sócio-histórica do

conhecimento.

147

3 - OBJETIVO GERAL

O objetivo que se pretende alcançar com o ensino de Língua

Portuguesa nas séries iniciais é que os alunos desenvolvam, de forma

contínua, os conhecimentos em relação aos usos da linguagem, possibilitando-

lhes interagir socialmente com o outro, ter acesso aos bens culturais e agir

efetivamente no mundo letrado.

4- PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Na concepção sócio-interacionista, a linguagem, que se concretiza no

momento da interação entre os indivíduos, traduz-se como instrumento de

transformação social e durante uma situação comunicativa ocorre,

principalmente, a troca de informações, fator esse determinante no processo

ensino-aprendizagem. Portanto, é papel da escola (e mais especificamente da

área de Língua Portuguesa) garantir ao aluno o domínio efetivo sobre a língua,

a fim de que possa utilizá-la, de forma oral ou escrita, com propriedade,

adequando-a às diferentes situações de uso.

Uma das possibilidades de se atingir esse objetivo é por meio do

reconhecimento dos gêneros textuais como objeto de ensino, e do texto como

unidade de ensino. Entendendo-se o gênero como um material verbal (e não-

verbal), produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e de

uma produção, o trabalho com diferentes gêneros possibilita a reflexão sobre

as ações que se pode fazer com a língua.

Os encaminhamentos metodológicos na concepção sócio-interacionista

da linguagem implicam a compreensão de que os gêneros são produzidos em

função do uso geral da necessidade social. Nesse sentido, ao invés de a ação

pedagógica de alfabetizar ou de ensinar Língua Portuguesa partir da sílaba ou

da palavra, parte-se dessa unidade de comunicação, reconhecendo-a como

instrumento (mega-ferramenta, no dizer de Schneuwly & Dolz, 2004) para o

ensino.

Portanto, consideramos que, na fase inicial da alfabetização, é

necessário enfatizar a importância da escrita na sociedade, para então, por

148

meio das práticas da leitura e produção, ampliar a participação do aluno nesse

universo, trabalhando com os gêneros em suas mais diferentes funções

sociais, dentre as quais: organização da sociedade, comunicação entre as

pessoas, registro da história dos homens, bem como, de proporcionar lazer,

expressando convenções das mais diferentes formas.

As diferentes possibilidades de representação da linguagem como

gestos, desenho, jogos, brincadeiras, fala e a própria escrita, precisam ser

trabalhadas, pois contribuem para o desenvolvimento da memória, da atenção

voluntária e da abstração. Ao trabalhar com essas representações, o educador,

além de contemplar os saberes que são específicos da Língua Portuguesa,

deve recorrer também aos conhecimentos das diversas áreas que compõem o

currículo escolar.

Pelas constantes críticas levantadas ao trabalho apenas com o código

gráfico, no processo inicial da alfabetização, passou-se a considerar somente o

estudo do significado (conteúdo do texto). Para superar essa dicotomia, nesta

proposta partimos do pressuposto de que, conforme Sérkez e Bozza (1996, p.

10-11), “para se conseguir transmitir uma idéia-significação é preciso que seja

utilizado um código”, os conteúdos da Língua Portuguesa, pois o uso

inadequado desse código resulta em prejuízo para a interação, presente só na

unidade de significação, mas possível de materializar-se pelo código. Por isso

é preciso que se trabalhem os dois. Dessa forma, analisando-se os processos

de interação expressos em diferentes gêneros, o educador encontrará

subsídios para refletir sobre o funcionamento e o uso adequado da língua.

Para efetivar esse trabalho, Dolz e Schneuwly (2004) apresentam uma

proposta de agrupamento dos gêneros, para a qual devem ser levadas em

consideração: as grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, a fim de

garantir os domínios essenciais de comunicação oral e escrita em nossa

sociedade; os aspectos tipológicos; e as capacidades de linguagem que

compreendem. Sendo assim, eles propõem o seguinte agrupamento:

a) Para atender aos domínios sociais de comunicação da cultura

literária ficcional, selecionar gêneros do NARRAR que apresentam

como capacidades de linguagem predominante: descrever ações

através da criação de intrigas (Ex.: contos, fábulas, lendas,

histórias infantis, quadrinhas, parlendas, cantigas, entre outros);

149

b) Para atender aos domínios sociais de comunicação que

representam a documentação e a memorização das ações

humanas, selecionar gêneros do RELATAR, que compreendem,

como capacidade de linguagem dominante, a representação, pelo

discurso, de experiências vividas, situadas no tempo (Ex: relatos de

experiência vivida, relatórios, notícias, reportagens, e-mails,

biografias, cartas familiares, bilhetes, entre outros);

c) Para atender aos domínios sociais de comunicação que envolvem

discussão de problemas sociais controversos, selecionar gêneros

do ARGUMENTAR, que apresentam, como capacidades de

linguagem dominantes, a sustentação, a refutação, a negociação

de idéias e a tomada de posição (Ex.: cartas de reclamação ou de

solicitação, artigos de opinião, propagandas, cartazes, anúncios,

charges, resenhas, entre outros);

d) Para atender aos domínios sociais de comunicação na

transmissão e construção de saberes, selecionar gêneros do

EXPOR, que apresentam, como capacidades de linguagem

dominantes, a exposição de diferentes formas dos saberes (Ex.:

seminários, entrevistas, mapas, gráficos, placas, aulas expositivas,

entre outros);

e) Para atender aos domínios sociais de comunicação no sentido de

instruir e prescrever, selecionar gêneros do DESCREVER AÇÕES,

que apresentam, como capacidades de linguagem dominantes, a

regulação mútua de comportamentos (Ex.: manuais de instrução,

receitas culinárias, regulamentos, regras de jogo, bulas de

medicamentos, faturas, leis, contratos entre outros).

Enfim, ao agrupar os gêneros com os quais serão trabalhados do 1º

ao 5º ano, devemos considerar, assim como Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2004, p. 120), que a aprendizagem não é um procedimento unitário, mas sim

que ela se revela “num conjunto de aprendizagens específicas de gêneros

textuais variados”. Assim, o trabalho com cada gênero necessita de tratamento

diferenciado, uma vez que suas características (lingüísticas e discursivas) são

distintas.

O encaminhamento didático-metodológico que dá conta desse

150

trabalho com os gêneros textuais é o da Seqüência Didática (SD), proposta por

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Trata-se de pensar e de planejar os

conteúdos, de maneira sistemática, por meio da elaboração de um conjunto de

atividades organizadas em torno de um gênero (oral ou escrito). A finalidade de

um trabalho nessa perspectiva é, segundo os autores (Idem, p. 97):

ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho será realizado sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos, e não privados.

Essa forma de trabalho pode se consolidar por meio do seguinte

encaminhamento:

1) APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO: Toda proposta de produção

oral e escrita deve estar pautada numa necessidade (motivo) para

que aquela ação se efetive, ou seja, trata-se de apresentar ao

aluno situações de produção verdadeiras, reais, que exijam,

realmente, a participação do aluno na dada situação de interação.

2) SELEÇÃO DO GÊNERO: Essa necessidade de produção, que

provocará um “querer dizer” no aluno tendo em vista seu(s)

interlocutor(es), exige a seleção de um gênero textual/discursivo

(oral ou escrito) que o represente socialmente. Além disso, requer

um “saber dizer” embasado num “ter o que dizer”, ou seja, requer

conhecimento do tema.

3) RECONHECIMENTO DO GÊNERO: No entanto, para utilizar-se

do gênero selecionado, é preciso, antes de tudo, reconhecê-lo

quanto ao seu meio de circulação, à sua forma de composição, à

sua organização discursiva, aos seus aspectos tipológicos e à sua

estrutura lingüística. Para isso, inicialmente, é importante buscar,

na sociedade, textos prontos, já publicados, que o represente. Por

meio da leitura desses “modelos” do gênero, o aluno poderá

reconhecer, gradativamente, sua forma “mais ou menos estável”

de organização. Além disso, o educador poderá encaminhar

151

atividades que explorem esse gênero, organizadas, por exemplo,

da seguinte forma:

3.1) Dentre os “modelos” do gênero que está sendo trabalhado, o

professor seleciona um para desenvolver as seguintes reflexões

(ou atividades):

a) Contextualização sócio-histórica do gênero (quem o

produziu, quando, por que, para quem...);

b) Análise de sua organização discursiva e estrutura

composicional (que esfera social representa, quais as

marcas representativas dessa esfera, que seqüências

discursivas são predominantes: narrativas, descritivas,

argumentativas, expositivas, injuntivas? Nesse caso, o

gênero representa que tipologia?);

c) Verificação do estilo de linguagem presente no gênero

(arranjos morfossintáticos, escolha do léxico, entre outros);

d) Compreensão do conteúdo temático do gênero por meio de

atividades LEITURA E INTERPRETAÇÃO, momento em que

o professor fará, juntamente com os alunos, a análise do

texto, elaborando questões orais e/ou escritas que

impliquem no reconhecimento do código, na compreensão

do conteúdo global do texto e na localização de informações

pontuais, no estabelecimento de relações entre o texto e o

contexto mais amplo (social, histórico, ideológico).

e) Análise da ESTRUTURA LINGÜÍSTICA do texto por meio de

ATIVIDADES GRAMATICAIS CONTEXTUALIZADAS, o que

exige um outro tratamento para a gramática. Não se trata

mais de ensinar regras “do bem falar e do bem escrever”,

mas sim de pensar a língua na sua funcionalidade, em seu

uso efetivo. Trata-se de garantir ao aluno, por meio de

reflexões sobre o funcionamento da língua, o conhecimento

necessário para que possa utilizá-la com desembaraço em

momentos concretos de interlocução.

152

4) PRODUÇÃO ORAL OU ESCRITA: O processo de produção,

principalmente no que se refere ao texto escrito, compreende

minimamente as seguintes fases:

a) Planejamento do texto (primeiro esboço ou rascunho);

b) Reescrita do rascunho. Não no mesmo dia, após a

produção, pois se faz necessário um distanciamento do

autor em relação ao texto produzido. Quanto mais tempo o

autor se distanciar do texto, mais condições terá de perceber

as inadequações cometidas. Num trabalho em sala de aula,

a sugestão é retomar o texto no dia seguinte ou dois dias

depois.

5) REESCRITA DO TEXTO: As atividades de reescrita do texto são

fundamentais para observar se ele é inteligível e interpretável.

Portanto, elas se tornam indispensáveis no processo de

sistematização do código e da língua, o qual pode acontecer da

seguinte forma:

a) Análise, pelo professor (ou pelos/com os alunos), do texto

produzido;

b) Levantamento das maiores dificuldades apresentadas pela

turma e reveladas na produção escrita;

c) Seleção de UM CONTEÚDO para ser enfocado no momento

da reescrita;

d) Seleção de UM TEXTO que apresente dificuldades no trato

do conteúdo selecionado.

6) CIRCULAÇÃO DO GÊNERO: Uma vez o texto reescrito e sanados

os seus problemas, este deve cumprir a sua função social, ou

seja, deve-se propiciar a circulação do gênero, tendo em vista o(s)

interlocutor(es) definido(s) inicialmente.

No que se refere à alfabetização, quando se trata da análise da

estrutura lingüística do texto, essa análise se realiza por meio do

reconhecimento das partes do texto (parágrafos, frases, palavras, sílabas,

letras - na escrita, e fonemas – na fala), e de suas articulações, em atividades

de sistematização da oralidade e da escrita, objetivando a leitura com o

reconhecimento do código. Analisa-se, com o aluno, a organização da escrita

153

na folha de papel, a margem, o título, os espaços entre as palavras, o

parágrafo, a pontuação, os sinais gráficos, a concordância nominal e verbal, a

logicidade do texto ou a coerência e a coesão, ou seja, os elementos que

constituem/organizam a linguagem escrita. Na fase de apropriação da escrita, é

necessário enfocar a análise dos componentes do interior das palavras,

ensinando as unidades menores: letra (nome e som), sílaba, bem como as

questões de ordem ortográfica. Nesse sentido, chamamos a atenção para o

exposto por Cagliari (1999, p. 120):

Para quem já sabe ler, a decifração é algo mecânico, assim como o controle fonético dá-se naturalmente para quem já aprendeu a falar. Mas se quiser explicitar esse conhecimento, vai encontrar uma série de normas, mesmo porque, se elas não existissem, não haveria a convenção social que torna a escrita algo compartilhado pelos usuários. O conhecimento dessas regras constitui o segredo da decifração da escrita, que, por sua vez, é o segredo do processo de alfabetização.

A decifração da escrita pressupõe, portanto, que as crianças conheçam

o alfabeto, bem como o nome e os sons das letras. Nesse contexto, o trabalho

com o nome das crianças é de fundamental importância. Apesar de ser uma só

palavra, ela é uma palavra-texto, pelo contexto que apresenta na sua

significação, e a partir dela é possível o trabalho com as letras do alfabeto,

reconhecendo a relação entre grafemas e fonemas. De acordo com Cagliari

(1999), são importantes as relações entre as letras e os sons (princípio da

leitura) e as relações entre os sons e as letras (princípio da escrita) e conhecer

a ortografia, identificando as relações biunívocas, cruzadas e arbitrárias.

É preciso trabalhar sistematicamente todas as letras e cada uma delas,

até que se perceba que os alunos se apropriaram desse código. Além disso, há

que se considerar a categorização gráfica das letras, ou seja, a sua

equivalência nos diferentes alfabetos (imprensa – maiúsculas e minúsculas;

cursiva – maiúsculas e minúsculas); assim como sua categorização funcional,

que possibilita o entendimento de que as letras têm valor funcional fixado pela

sua história e pela ortografia das palavras, o que não permite escrever

qualquer letra em qualquer posição numa palavra.

154

É importante ressaltar que o trabalho inicial com a linguagem escrita

será com letra caixa-alta, pois apresenta um traçado mais fácil de ser realizado

e discriminado visualmente. Contudo, durante o processo de alfabetização, é

importante explorar as letras nos seus mais diversos traçados, para que o

educando não encontre dificuldades de leitura por não reconhecer as suas

diferentes formas escritas.

Destacar que nem tudo o que se escreve são letras. No texto escrito

encontramos os sinais gráficos: acentos, til, cedilha e os sinais de pontuação,

os quais interferem no processo da leitura, no ritmo, na fluência, na entonação

e no significado. Outro cuidado a ser tomado é o de marcar as diferenças

existentes entre a oralidade e a escrita, pois quando falamos, pronunciamos

todas as palavras numa seqüência de idéias. Dessa forma, não aparecem, na

oralidade, os espaços entre as palavras. Por isso, diariamente o educador

precisa ser o escritor dos educandos, escrevendo no quadro textos coletivos,

chamando a atenção quanto aos espaços que devem deixar entre as palavras,

à direção da escrita e à margem.

Ressaltamos que um dos caminhos para explicar ao educando o que

é, para quê e como se utiliza a escrita é a prática da produção de textos

coletivos. Assim, quanto mais intensa for essa forma de produção, em que se

oportuniza a discussão de idéias e a orientação sobre os processos de registro,

maiores serão as condições de o educando produzir textos que veiculem

sentidos, de acordo com o gênero.

Assim, o ensino de língua deve priorizar a oralidade, a leitura, a

produção e a reescrita de textos, de acordo com o gênero selecionado, tendo

em vista que este expressa a vida do homem, suas ações e contradições

históricas e sociais, uma vez que é ele que organiza discursivamente as

atividades de linguagem, determinadas pelas relações de produção.

5 - CONTEÚDOS

Mesmo que todo o documento do ensino da Língua Portuguesa esteja

pautado nos gêneros e, mesmo sabendo que estes dão conta de todas as

situações de uso da linguagem, convém, ainda, apresentar uma proposta de

conteúdos mínimos para cada etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

155

Não se trata, de forma alguma, de uma relação fechada. Ao contrário, o que

propomos são alguns elementos básicos que podem ajudar a conduzir os

encaminhamentos práticos que vão desde a seleção do gênero textual,

passando pelo processo de reconhecimento da função sócio-histórico-

ideológica do gênero selecionado, pela leitura e análise de sua estrutura

lingüístico/discursiva, pela proposta de produção (oral ou escrita) do gênero,

sua revisão, até a sua circulação final. Tudo isso pautado no encaminhamento

teórico-metodológico da Seqüência Didática.

Para tornar mais clara essa proposta, os conteúdos estão distribuídos

num quadro que apresenta, inicialmente, duas divisões: na primeira parte estão

os gêneros textuais propostos e, na segunda parte, os conteúdos relativos ao

trabalho com esses gêneros. Procuramos contemplar, ainda, neste quadro,

alguns objetivos específicos, os eixos que norteiam o trabalho com a língua,

uma relação de conteúdos e seu enfoque nos diferentes anos.

Em relação aos eixos ORALIDADE, LEITURA e ESCRITA,

entendemos que não devem ser trabalhados separadamente, mas sim, de

forma articulada, uma vez que um pressupõe o outro.

Além disso, os conteúdos estarão indicados pelas seguintes letras: I, T,

C e R que pressupõe a seguinte compreensão:

Legenda:

I = Introduzir - familiarização com o gênero (quem fala, lugar social

dos interlocutores, quando, para quem, por que, em que veículo/suporte, em

que forma de registro) por meio de leitura e interpretação oral e/ou escrita.

T = Trabalhar sistematicamente com o gênero, o que significa o

desenvolvimento de uma Seqüência Didática – SD (seleção do gênero, coleta

de amostras do gênero, análise e descrição das mesmas, considerando sua

sócio-história, seu conteúdo temático, sua estrutura composicional e os

recursos lingüístico/discursivos).

C = Consolidar - a partir do trabalho com a SD do gênero focalizado,

garantir que o aluno domine tanto o gênero explorado na SD quanto os

conteúdos envolvidos nesse trabalho, sendo capaz de identificar, ler, falar (os

gêneros da oralidade, como por exemplo, a parlenda) e escrever (os gêneros

que são próprios do registro escrito).

R = Retomar gêneros e conteúdos trabalhados anteriormente.

156

PROPOSTA DE OBJETIVOS E CONTEÚDOS PARA O ENSINO

DA LÍNGUA PORTUGUESA

Anos

Objetivos Específicos

Aspectos Tipológicos

Gêneros Textuais

1º

2º

3º

4º

5º

Fábulas - - I T/C R

Contos de fadas I T/C R - -

Histórias em quadrinhos - I T/C R -

Poema - - I T/C R

Lendas - - I T/C R

Cantigas I/T/C R - - -

Quadrinhas I/T/C R - - -

Adivinhas I/T/C R - - -

Parlendas I/T/C R

Provérbios - I T/C R -

Narrativas de aventura - - I T/C R

Piadas - - I T/C R

Trava-línguas I/T/C R - -

OBJETO DE ENSINO:

1- Reconhecer diferentes gêneros

textuais (orais e escritos),

compreendendo sua função e uso em

diferentes situações sociais.

1.1- Reconhecer os aspectos discursivos

do gênero (sócio-histórico-ideológico,

tais como: quem produziu, por que,

para quem, quando, onde, com que

intenção, para qual veículo de

circulação, que valores expressam).

1- Aspecto tipológico

predominante: NARRAR.

1.1- Domínio social da

comunicação: cultura

literária ficcional.

1.2- Capacidade de linguagem

predominante: descrever

ações por meio de criação

de intrigas.

157

Relato de experiência vivida

I

-

T/C

R

-

Relatório - - - I T/C

Relato de experimentos - I T/C R -

Notícia - - - I T/C

Reportagem - - - I T/C

E-mail - - - - I

Biografia/Autobiografia - - - I T/C

Carta Familiar - - I T/C R

Cartão - - I T/C R

Bilhete I T/C R - -

Diálogos face-a-face I T/C R - -

Resumo - - I T/C R

Carta ao leitor - - - I T/C

Carta de reclamação e de solicitação - - - I T/C

2 – Aspecto tipológico

Predominante:

RELATAR

2.1 Dominio social da

comunicação:

Documentação e

memorização das ações

humanas.

2.2 Capacidade de linguagem

predominante:

Representação, pelo

discurso, de experiências

vividas situadas no

tempo e no espaço.

Artigo de opinião - - - I T/C

Carta ao leitor - - - I T/C

Carta de reclamação, de solicitação - I T/C R

Artigo de opinião - - - I T/C

Debate regrado - - - I T/C

Propaganda/ Outdoor I T/C R - -

Logotipos/logomarcas I/T/C R - - -

Rótulos I/T/C R - - -

Cartazes - - I T/C R

Anúncios - I T/C R -

Panfletos - - I T/C R

Idem

3- Aspecto tipológico predominante:

ARGUMENTAR.

3.1- Domínio social da comunicação:

discussão de problemas

sociais controversos.

3.2- Capacidade de linguagem

predominante: sustentação,

refutação e negociação de

tomadas de decisão. Folder - - - I T/C

158

Cartoon - I T/C R -

Charges - - - - I

Resenhas - - - I T/C

Seminário - - - I T/C

Entrevista - - I T/C R

Placas I T/C R - -

Registro de nascimento

I/T/C R - - -

4- Aspecto tipológico predominante:

EXPOR.

4.1- Domínio social da comunicação:

transmissão e construção de

saberes.

4.2- Capacidade de linguagem

predominante: apresentação

textual de diferentes formas de

saberes.

Texto científico - I T/C R -

Manual de instrução - - - I T/C

Receita culinária I T/C R - -

Regulamentos I T/C R - -

Regras de jogo - - I T/C R

Bulas de medicamentos - - - - I

Faturas de água, luz, telefone - I T/C R -

Leis/Estatuto - - - - I

Idem

5- Aspecto tipológico predominante:

DESCREVER AÇÕES .

5.1- Domínio social da comunicação:

instruções e construções.

5.2- Capacidade de linguagem

predominante: injunção pela

regulação mútua de

comportamentos.

Contratos

- - - - I

159

ANOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

EIXOS

CONTEÚDOS CURRICULARES

1º 2º 3º 4º 5º

1.1- Leitura de diversos textos,

considerando diferentes possibilidades

de produção de sentido.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

1.2- Interpretação de formas variadas

de representação (mímica,

dramatização, desenho, pintura,

esculturas, número, entre outros), a

partir do gênero trabalhado.

I/T/C

T/C

T/C

R

R

1.3- Distinção entre os símbolos da

escrita e outros grafismos (desenho,

logotipo, número, entre outros),

reconhecendo sua lógica de

funcionamento.

I/T/C

R

R

-

-

1.4- Distinção entre informações

essenciais e acessórias nos textos.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

2.1- Participação nas exposições orais,

escutando com atenção, respondendo

e elaborando questões, expressando

opinião.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

2.2- Reprodução oral das idéias

veiculadas no texto.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

1- Ler diferentes textos do mesmo gênero,

produzindo significados a partir de

elementos contextualizadores.

2- Propiciar situações de exposição oral a

partir dos textos lidos

LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA.

2.3- Síntese oral das idéias do texto.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

160

3.1- Reconhecimento das relações

entre fonemas e grafemas, de sua

junção na formação de sílabas (leitura

decodificação), para a organização

global de palavras, veiculando sentidos.

I/T/C

T/C

R

-

-

3.2 Leitura com fluência, entonação e

ritmo.

I

T/C

T/C

T/C

T/C

4.1- Compreensão da organização do

gênero oral e escrito:

4.1.1- Reconhecimento do texto escrito

como registro gráfico descontínuo

(espaço entre palavras), e no texto oral

como contínuo.

I/T

T/C

R

-

-

4.1.2 Reconhecimento de partes (título,

parágrafos, introdução, conclusão etc.)

que compõem o texto oral e escrito (de

acordo com o gênero).

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

3- Ler oralmente textos do mesmo gênero.

4- Ler diferentes textos do mesmo gênero,

a fim de reconhecer sua estrutura

organizacional.

4.1.3 Conhecimento da direção

convencional da escrita e da leitura.

I/T/C

R

-

-

-

5.1- Estrutura da narração. I T/C T/C T/C T/C

52- Estrutura do relato. I T/C T/C T/C T/C

5.3- Estrutura da argumentação.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

5- Ler diferentes textos do mesmo gênero,

reconhecendo suas seqüências discursivas

5.4- Estrutura da exposição /

explicação.

IT/C

T/C

T/C

T/C

T/C

161

5.5- Estrutura da descrição.

I

T/C

T/C

T/C

T/C

que determinam a sua tipologia.

5.6- Estrutura da injunção.

I

T/C

T/C

T/C

T/C

6.1- Reconhecimento das letras do

alfabeto como sistema de

representação gráfica dos sinais

sonoros produzidos na linguagem oral

(valor fonético fixo, posicional e

arbitrário).

I/T/C

R

-

-

-

6.2- Categorização gráfica (diferentes

formas de traçar a letra, exercendo a

mesma função na palavra), e

categorização funcional das letras

(arbitrariedade do sistema da escrita).

I/T

T/C

R

-

-

6.3- Distinção entre letras e notações

léxicas (acentos, til, trema, apóstrofo,

cedilha, hífen).

I/T

T/C

R

-

-

6- Ler diferentes textos do mesmo gênero,

identificando aspectos gráficos e

gramaticais.

6.4- Utilização das letras do alfabeto

nas tentativas de escrita, com

compreensão do princípio alfabético da

língua.

I/T

T/C

R

-

-

162

6.5- Distinção entre letras e sílabas e

conseqüente segmentação das palavras

em final de linha, reconhecendo as

sílabas (com uma, duas ou mais letras)

e seu valor fonético.

I/T

T/C

R

-

-

6.6- Identificação de novas palavras

resultantes de trocas de sílaba,

acréscimo ou supressão de letras numa

palavra.

I/T

T/C

R

-

-

6.7- Reconhecimento da grafia das

palavras (ortografia).

I

T/C

T/C

T/C

T/C

6.8- Reconhecimento da função e do

valor semântico das palavras no texto

(adjetivos, substantivos, verbos,

pronomes, conjunções e advérbios,

entre outros).

I

T/C

T/C

T/C

T/C

7.1-.Produção do texto, considerando o

gênero trabalhado, o interlocutor, o

contexto de produção, o suporte

(instrumento que carrega o texto –

cartolina, envelope, papel sulfite, entre

outros), seu veículo de circulação

(mural, revista, jornal, entre outros) e

sua função social.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

7- Produzir textos, orais e escritos, tendo

em vista o gênero trabalhado, o

interlocutor, o suporte e seu veículo de

circulação.

PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA

7.2- Escolha de vocabulário adequado

às circunstâncias da interação.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

163

8.1- Revisão do texto observando se

atende à necessidade de interação,

em seus aspectos sócio-histórico-

ideológicos, tais como: quem

produziu, por que, para quem,

quando, onde, com que intenção,

para qual veículo de circulação,

que valores expressam etc.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2- Clareza e coerência:

8.2.1- Unidade temática

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.2- Informações completas

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.3- Idéias bem desenvolvidas

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.4- Seqüência cronológica

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.5- Pontuação

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.6- Discurso direto

I T/C T/C T/C T/C

8.2.7- Discurso indireto

I T/C T/C T/C T/C

8.2.8- Paragrafação

I T/C T/C T/C T/C

8- Revisar o texto (oral ou escrito)

produzido, a fim de adequá-lo ao gênero,

ao(s) interlocutor(es), ao suporte e ao

veículo de circulação.

REVISÃO DO TEXTO ORAL OU

ESCRITO (REESCRITA)

8.2.9- Legibilidade do texto

I T/C T/C T/C T/C

164

8.2.10- Seqüência lógica

I T/C T/C T/C T/C

8.2.11- Idéias sem contradição

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.2.12- Idéias sem ambigüidade I T/C T/C T/C T/C

8.2.13- Informações não

redundantes

I T/C T/C T/C T/C

8.2.14- Título

I/T T/C T/C T/C T/C

8.2.15- Consistência

I T/C T/C T/C T/C

8.2.16- Objetividade

I T/C T/C T/C T/C

8.3- Emprego adequado dos

mecanismos de textualização:

8.3.1- Coesão nominal (referencial)

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.3.1.1- Emprego dos pronomes I T/C T/C T/C T/C

8.3.1.2- Emprego dos advérbios I T/C T/C T/C T/C

8.3.1.3- Emprego de expressões

sinônimas

I/T T/C T/C T/C T/C

. 8.3.1.4- Emprego de repetições I T/C T/C T/C T/C

8.4- Coesão verbal:

8.4.1- Emprego dos verbos (sem

sujeito)

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.4.2- Adequação dos tempos e formas

verbais às pessoas do discurso.

I

T/C

T/C

T/C

T/C

165

8.5- Mecanismos de conexão (coesão

seqüencial):

8.5.1- Emprego das conjunções

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.6- Organização sintática:

8.6.1 Concordância verbal

I

T/C

T/C

T/C

T/C

8.6.2 Concordância nominal

I T/C T/C T/C T/C

8.6.3 Regência verbal

I T/C T/C T/C T/C

8.6.4 Regência nominal

I T/C T/C T/C T/C

9- Divulgar textos produzidos, de acordo

com o gênero textual selecionado, o(s)

interlocutor(es), o suporte e o veículo de

circulação, a fim de garantir a função social

da escrita.

CIRCULAÇÃO DO GÊNERO

9.1- Divulgação, oral ou escrita, do texto

produzido.

I T/C T/C T/C T/C

166

ALFABETIZAR OU NÃO

Na construção desta proposta curricular temos sido indagados sobre a

alfabetização ou não no primeiro ano do Ensino Fundamental de 9 anos e se,

neste primeiro ano, será realizado o trabalho que vem sendo desenvolvido na

primeira série do Ensino Fundamental de 8 anos. Para refletir sobre esta

questão, torna-se necessário retomar a proposta curricular de Língua

Portuguesa e Alfabetização no contexto dos pressupostos que fundamentam

esse currículo.

Em primeiro lugar, destaca-se que este currículo fundamenta-se numa

concepção de linguagem que pressupõe o entendimento da sua função social

como processo de interação humana que, por sua vez, tem implicações

teórico-metodológicas específicas e claramente assumidas nesse currículo.

Desta forma, não cabe, simplesmente, pensar o trabalho numa perspectiva de

transposição dos conteúdos do atual último ano da Educação Infantil,

denominada de pré-escola, ou a antecipação dos conteúdos da atual primeira

série do Ensino Fundamental de 8 anos, para o primeiro ano do EF de 9 anos.

Pensar nesta perspectiva é negar a concepção curricular construída até o

presente momento, na qual partimos dos pressupostos filosóficos, psicológicos,

legais e pedagógicos para conceber a proposta curricular da disciplina de

forma coerente e articulada do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental.

Em segundo lugar, a proposta pedagógica para Língua Portuguesa e

Alfabetização pauta-se no trabalho com os gêneros textuais, que pressupõe o

trabalho com Seqüências Didáticas, que envolve o planejamento de um

conjunto de atividades organizadas em torno de um gênero (oral ou escrito).

Dessa forma, toda a proposta de produção oral e escrita deve estar pautada

num querer dizer, tendo em vista determinados interlocutores, e na escolha de

um meio/veículo de circulação adequado ao gênero e ao interlocutor, ou seja, é

o trabalho com o gênero textual, com a produção e a interpretação de

discursos orais e escritos.

Em terceiro lugar, chama-se a atenção para os objetivos e conteúdos

selecionados para o trabalho no primeiro ano do Ensino Fundamental, em que

fica evidente que o processo de alfabetização está configurado neste momento

167

da escolarização, desde que consolidado nos pressupostos anteriormente

demarcados. Defende-se que é possível avançar significativamente no

processo de alfabetização neste primeiro ano, porém sem descuidar de que

este estudante ainda é uma criança e que o brincar, o imaginar, o criar, o

relacionar, o construir, o ler, o escrever, o desenhar, o raciocinar logicamente,

entre tantos outros processos mentais, são desenvolvidos através de todas as

disciplinas que compõem o currículo e outras que não puderam ser

contempladas, sendo parte integrante e indispensável à alfabetização.

Portanto, não se resume a ensinar as letras, os sons, as sílabas, palavras e

textos ou o caminho inverso, é muito mais do que isso.

O até onde é possível avançar no processo de alfabetização deverá ser

definido pelos municípios, considerando as especificidades da realidade local

no confronto com os pressupostos do currículo assumido como norteador do

trabalho pedagógico e administrativo das instituições de ensino, sendo

claramente especificado no Projeto Político Pedagógico das escolas. Quando

se afirma que a realidade local deve ser considerada, indica-se a necessidade

de avaliar, dentre outras condições, se o município atende a totalidade das

crianças de 4 e 5 anos na Educação Infantil ou não. Ressalta-se, contudo, que

até ao final do segundo ano do ensino Fundamental o processo de

Alfabetização deve estar consolidado, considerando que ler é mais do que

decodificar e escrever é mais do que transpor os sons pronunciados para a

forma escrita.

VI - AVALIAÇÃO

Para estabelecermos os princípios da avaliação em Língua Portuguesa

requer retomá-la no contexto dos pressupostos filosóficos, psicológicos e

pedagógicos que dão sustentabilidade à elaboração dessa proposta curricular.

Dessa forma, a avaliação em Língua Portuguesa exige a compreensão dos

processos mentais que são produzidos na e pelas relações sociais dos homens

entre si e com a natureza, mediadas pelo trabalho. Esses processos resultam,

primeiro, das ações desencadeadas para garantir a sobrevivência enquanto

espécie e, posteriormente, da necessidade de guardar os conteúdos da sua

168

produção material e simbólica, a fim de repassar às futuras gerações, situações

que se colocaram como desafios para a humanidade. A linguagem,

compreendida como construção histórica que se concretiza por meio da

interação entre o locutor, o interlocutor e o conteúdo de que se fala, em um

dado contexto social, constitui processos de representação do real e, ao ser

apreendida, corrobora para o desenvolvimento da memória intencional, da

abstração, da imaginação, do raciocínio, da percepção, da atenção voluntária,

dentre outras características eminentemente humanas.

Essa compreensão exige revisitar as práticas avaliativas procurando

situá-las no contexto dos usos reais da linguagem, compreendendo que as

provas e exercícios utilizados não constituem a avaliação. Eles são

instrumentos de coleta de informações, as quais precisam ser analisadas no

confronto com os objetivos e percursos realizados, tendo como parâmetro o

ponto de partida e o ponto de chegada, provocando ações de enfrentamento

das dificuldades observadas, para que efetivamente a avaliação se constitua

de forma significativa.

Ao assumir o trabalho com os gêneros textuais, com as seqüências

didáticas, desenvolvendo a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada,

como processos interligados que integram a linguagem em sua totalidade e em

situações de uso real, o processo avaliativo será organizado nessa mesma

perspectiva. Assim, torna-se necessário retomar o estabelecido como ponto de

chegada em cada ano do Ensino Fundamental, pois ao definir que determinado

conteúdo será introduzido (I), trabalhado (T), consolidado (C) e/ou

retomado (R), foram estabelecidos os critérios para cada ano. Os instrumentos

utilizados, portanto, deverão possibilitar avaliar se tais intencionalidades foram

atingidas ou não.

O que é fundamental em Língua Portuguesa? É possível apreender o

sentido sem o domínio da estrutura da língua, ou dominar a estrutura da língua

sem apreender o sentido? Essas questões podem auxiliar na definição de que

o fundamental em Língua Portuguesa é a apreensão do sentido, que pode ser

prejudicada pela falta de domínio de elementos que organizam a linguagem.

Dessa forma, em turmas de alfabetização ou anos subseqüentes, o educador

não pode perder de vista que o ponto de partida do trabalho com a linguagem é

o sentido que se configura nos gêneros textuais. Porém, precisa considerar que

169

os elementos que organizam a língua também constituem os conteúdos da

linguagem, porque constroem e desconstroem sentidos, de acordo com as

intencionalidades que são utilizadas.

Avaliar em Língua Portuguesa é ter como objetivo principal analisar se

o educando está se apropriando dos conhecimentos necessários para utilizar a

linguagem em contextos reais diversificados e exigentes, do mundo letrado em

que está inserido, quer seja em situações de oralidade, de leitura e/ou escrita,

adequando os discursos aos interlocutores, ao contexto e ao conteúdo do que

precisa ser dito. O caminho tem como ponto de partida a produção do

educando, o confronto com a organização da linguagem e, como ponto de

chegada, novamente a produção do educando, em que demonstre a

apropriação dos conhecimentos trabalhados durante os processos de

mediação pedagógica. Assim, toda produção de textos pode servir para avaliar,

porque na produção individual e/ou coletiva, o aluno demonstra os conteúdos

que já domina e cabe ao professor verificar quais conteúdos devem ainda ser

explicados e exercitados.

Ao elaborar instrumentos avaliativos, é pertinente observar alguns

cuidados na elaboração dos enunciados, evitando a ambigüidade, a utilização

de termos não trabalhados, a ênfase em questões que privilegiam a memória

mecânica. Por isso, torna-se relevante a utilização das produções textuais em

diferentes momentos do período letivo para que seja possível analisar o

processo individual de apropriação dos usos e da estruturação da linguagem e,

também, em relação com os conhecimentos trabalhados. O tipo de instrumento

a ser utilizado é definido na relação com os objetivos estabelecidos e com a

natureza dos conteúdos. Não será, portanto, qualquer instrumento que poderá

ser utilizado, para fornecer informações em qualquer circunstância.

É comum encontrarmos referência à utilização de instrumentos como

observação, participação e freqüência, para avaliação da aprendizagem.

Primeiro destaca-se que o que avaliamos é o processo de ensino e de

aprendizagem, portanto o trabalho docente também é objeto da avaliação de

forma concomitante.

Segundo, é preciso ter claro que freqüência não é sinônimo de

aprendizagem, e que ela é computada para fins de aprovação e/ou reprovação

por força da lei, que foi elaborada em um contexto em que se torna necessário

170

determinar um mínimo de freqüência à escola. Porém, nem todos que

freqüentam regularmente à escola aprendem e, por outro lado, nem sempre os

faltosos não dominam o que a escola ensina.

Terceiro, qual a nossa concepção de participação? Quais critérios

utilizamos para avaliar a participação dos educandos? Sua inserção oral nas

aulas? Sua atenção às explicações? Utilizamos os mesmos critérios para

avaliar a participação de todas as crianças indistintamente? Ou, dependendo

das circunstâncias abrandamos relativizamos?

Quarto, como o professor realiza a observação? Quais instrumentos

utilizamos para registro? A memória docente é confiável para avaliar a partir

da observação, mesmo em turmas numerosas e considerando a complexidade

dos conhecimentos que são trabalhados?

E, para finalizar, resta indagar: avaliamos os conhecimentos

apropriados e a qualidade das mediações realizadas, ou utilizamos os

instrumentos ora mencionados para avaliar aspectos atitudinais? Qual será

então a função da instituição escolar? Com esses questionamentos não se

quer afirmar que esses instrumentos não possam ser utilizados para a

avaliação do ensino e da aprendizagem, mas sim, para evidenciar a fragilidade

deles diante da indefinição de critérios que indiquem a essencialidade do que

está sendo avaliado e como.

Defende-se, portanto, uma avaliação que assuma as características

fundamentais de ser diagnóstica e investigativa, isto é, aquela que tem por

finalidade nortear a prática docente, para que o educando se aproprie dos

conhecimentos trabalhados durante todo o processo. Entender isso, nas

palavras de Bozza (2000), significa compreender a necessidade de a avaliação

ser permanente, ou seja, de estar presente em todas as instâncias do trabalho

com a Língua Portuguesa, ser contínua, não ocorrendo interrupções de um

bimestre para outro, e ser cumulativa, no sentido de possibilitar a incorporação

de novos registros que acompanhem, de forma dinâmica, os conteúdos já

consolidados e os que vão sendo apropriados a partir de novas estratégias

pedagógicas. Dessa forma, a avaliação cumpre sua função de ser formativa e

qualitativa, à medida que os instrumentos utilizados, os critérios, as análises

sobre os resultados obtidos e as ações desencadeadas encontram-se a serviço

do pedagógico, justificando-se em função do processo de ensino e de

171

aprendizagem, articulando-se aos objetivos estabelecidos, considerando os

percursos realizados, e servindo para desencadear ações de intervenção

pedagógica.

Para tornar esse processo mais consistente e coerente, os

educadores, a partir da proposta curricular e do planejamento de ensino,

poderão construir instrumentos que possibilitem o registro dos progressos

individuais dos educandos, os quais, sendo analisados à luz dos objetivos, da

natureza dos conteúdos e dos percursos realizados constituir-se-ão em fontes

de informação para a reorganização de todo o processo ensino-aprendizagem

e da própria organização do trabalho pedagógico da instituição escolar como

um todo.

VII - REFERÊNCIAS

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Fontes, 1997. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1982. BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1992. BRITTO, Luiz Percival Leme. A sombra do caos. Ensino de língua X tradição gramatical. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1997. BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo: Educ, 2003. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,1998. CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: ______. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim;

172

SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercício de militância e divulgação. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996. ______. Portos de passagem. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. ______. O texto na sala de aula. Leitura e Produção. 3.ed. Cascavel: Assoeste, 1985. LEONTIEV, A O desenvolvimento do psiquismo humano. Lisboa: Livros Horizontes, 1986. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In. DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.) Gêneros textuais & Ensino. 2.ed. Rio de Janeiro : Lucerna, 2003. MELO, Orlinda Carrijo. Alfabetização e trabalhadores: o contraponto do discurso oficial. Campinas: UNICAMP, 1997. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, S.D SÉRKEZ, Ângela Maria; BOZZA, Sandra. Trabalhando com a palavra viva. Curitiba: Renascer, 1996. SOUZA, Geraldo Tadeu. Introdução à teoria do enunciado concreto do círculo de Bakhtin/Volochinov/Medvedev. São Paulo: Humanista/FFLCH/USP, 1999. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 3. ed. São Paulo:

Cortez, 2000. VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. _____. et.al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. _____. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

173

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE ALFABETIZAÇÃO E LÍNGUA PORTUGUESA

DO CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Coordenadores em Alfabetização: Baltadar Vendrúscolo e Lúcia Vitorino Bogo Polidório

Participantes Município Participantes Município Irene Moraes Fabris Anahy Odete Maria Beuren Itaipulândia

Ana Maria Rubio Pereira Assis Chateaubriand Ivanir Costa de Linhares Lindoeste

Lilian Aparecida Martin Assis Chateaubriand Shirley Aparecida Araujo Côco Lindoeste

Maria Carolina Santolini da Silva Nunes Assis Chateaubriand Berenice Cardoso Krewer Nova Santa Rosa

Matilde Aparecida Anastacio Perusin Assis Chateaubriand Roselaine Lovatto Stubbe Nova Santa Rosa

Roseli Correia de B. Casagrande Assis Chateaubriand Alice Rosália Cattelan Marechal Cândido Rondon

Silvana de Oliveira Martins Assis Chateaubriand Janaina Müller Maripá

Clarice Nunes Vanni Viani Boa Vista da Aparecida Alda Cristina de Oliveira Ferrari Matelândia

Zita Magalhães de Miranda Boa Vista da Aparecida Jeane da Costa Rasche Matelândia

Ana Rosa Barbosa Braganey Laoderene Battistella Borges Matelândia

Marley Praxedes Silva Brasilândia do Sul Mareli Trevisan Cataneo Matelândia

Daslainy Silva de Lima Cafelândia Elenice Delazeri Valério Medianeira

Lucilda Teresa de F. dos Santos Cafelândia Ione dos Santos Medianeira

Claudia de Souza Campo Bonito Rosangela Aparecida M. Bülow Medianeira

Joseany Nascimento de Mattos Capitão Leônidas Marques Elenir Dörner Brun Mercedes

Calir Marilene Barella Cascavel Catarina Cecília Welter Missal

Cleusa Terezinha Antunes dos Santos Cascavel Nelsi Junges Schwab Missal

Eliziane Regina Kusnik Bellincanta Cascavel Regina Cilene Zilio Poleze Nova Aurora

Elvenice Tatiana Zoia Cascavel Dalva Marques Higa Ouro Verde do Oeste

Margarete Chimiloski Dolla Cascavel Janete Andreis Blauth Palotina

Maria Inês da Silva Corrêa Cascavel Agnei Elisangela Frozza Dillenburger Pato Bragado

Maria Soares de Oliveira Cascavel Andréia Eliana Meurer Wilde Quatro Pontes

Marilda Aparecida Bianco Cascavel Ilone Therezinha Dapper Bremm Quatro Pontes

Neide da Silveira Duarte de Matos Cascavel Maria do Socorro França Ramilândia

Neuza Michel Cascavel Rosimeire Aparecida de Carvalho Ramilândia

Simone Dalamaria Milioransa Cascavel Carla Perondi Tonidandel Santa Lúcia

Tatiana Aparecida Giarin Krüger Cascavel Vanilde Salete Scalon Dalben Santa Lúcia

Véra Lucia Waszczuk de Moura Cascavel Adelaide Cassol Kray Santa Helena

Cláudia Eliane Wilcieski Céu Azul Norma Maria Wust Santa Helena

Valmi Manthey Rheinheimer Céu Azul Maria de Lourdes F. Alves Cabral São José das Palmeiras

Roseli Marcilino Ribeiro Facciochi Corbélia Adriana Piati Santa Tereza do Oeste

Cleonice Pereira de Almeida Diamante D'Oeste Janete Weidmann Appi Santa Tereza do Oeste

Cristiane Franco Pivatto Diamante do Oeste Márcia Palomo Cavaler Santa Terezinha de Itaipu

Rosemeyre Ferrante Diamante do Oeste Tânia Krieger dos Santos de Souza Santa Terezinha de Itaipu

Roseli da Silva Diamante D'Oeste Eliete Maria Bortoluzzi São Miguel do Iguaçu

Erondina das Neves Hartt Diamante do Sul Lucia G. Dartora Turri São Miguel do Iguaçu

Rejane Vogt Anderle Entre Rios do Oeste Noeli Bassani São Miguel do Iguaçu

Elaine Schramm Volpe Formosa do Oeste Roseli Bartieri Cavalheiro São Miguel do Iguaçu

Luzia Cegato Malaquias Formosa do Oeste Rosemira S. M. Ghellere São Miguel do Iguaçu

Vilma Kunkel Foz do Iguaçu Fernanda Jandrey São Pedro do Iguaçu

Alice Cecília Backes Lopes Guaíra Josiane G. Baran São Pedro do Iguaçu

Jacira Francisca Manesco Guaíra Leila Souza da Silva Tolfo São Pedro do Iguaçu

Sandra Regina Saucedo Benck Guaíra Maria de Fátima dos Santos São Pedro do Iguaçu

Sirlene Aparecida Araujo Guaíra Soeli Terezinha Käfer Bazei São Pedro do Iguaçu

Marília Ferlin do Belem Guaraniaçu Veronise Steffens Begnini Serranópolis do Iguaçu

Rozangela Rabel Padilha Guaraniaçu Elaine W. da Silva Lompa Toledo

Ediane Aparecida G. Tobaldini Ibema Eliana de Fátima Buzin Toledo

Maria Braz Soares Iguatu Maria Elisa Lunkes Toledo

174

Roseli Miskowski Oliveira Iguatu Vera Rosana Simon Friedrich Toledo

Vilma Aparecida Nunes Iguatu Eva Evangelista de Sousa Terra Roxa

Zelia Meurer da Silva Iguatu Dalmira Mary Schamber Tupãssi

Luciana Luli Braga Iracema do Oeste Claúdia Fátima Sechini Fornech Três Barras do Paraná

Rosalina da Silva Iracema do Oeste Terezinha Zanetti Bragato Vera Cruz do Oeste

Cenilda P.O. Sgmid Pasti Oliveira Jesuítas Sandra Della Valentina Gervazio Jesuítas Marcia Eliane Heck Ferreira Itaipulândia

Coordenadores em Língua Portuguesa: Carmen Teresinha Baumgärtner e Terezinha da Conceição Costa Hubes

Língua Portuguesa Município Língua Portuguesa Município Maria Aparecida Dalago Bergamín Anahy Marlene Euzébio Teixeira de Souza Jesuítas

Sirlei Garcia Rodríguez Uhdre Anahy Maria Aparecida Colaço Jesuítas

Luciana Romanholi Roque Assis Chateaubriand Denise Fiorezzi Lindoeste

Neusa Mota da Silva Coltri Assis Chateaubriand Ivanir Costa de Linhares Lindoeste

Ramira Francisca Botelho Assis Chateaubriand Ivone Elias Marechal Cândido Rondon

Silvana Geraldina de Brito Rubio Assis Chateaubriand Marcia Roehsig Sponchiado Maripá

Tereza Urbano Romagnoli Assis Chateaubriand Antônio Gasparin Matelândia

Amélia de Souza Morais Fernandez Braganey Ivone Luiza Carneiro Matelândia

Ilsse Soares Nunes Braganey Sandra Aparecida Martins Pasinatto Matelândia

Miriam Terezinha Hoeckele Boa Vista da Aparecida Terezinha Pietrobon Dal Pozzo Matelândia

Sandra Cristina Moreti Iop Boa Vista da Aparecida Estela Maris Biassi Medianeira

Maria Aparecida Estrada Souza Brasilândia Márcia Fiedler Heinzen Mercedes

Sonia Fátima do Nascimento Trichez Cafelândia Claudete Gládis Scheuermann Missal

Tania Regina dos Santos Skoteki Cafelândia Marlene Wogel Zanotelli Missal

Claudete Aparecida Simioni Campo Bonito Alesandra Cristina Dervanoski Berta Nova Aurora

Denise Casola Nascimento Capitão Leônidas Marques Diocléia Aparecida Bosso Nova Aurora

Clarice Simão Pereira Cascavel Cledia Janete Vinciguerra Diniz Nova Santa Rosa

Claudia Pagnoncelli Cascavel Roselâine Lovatto Stubbe Nova Santa Rosa

Edna Anita Lopes Soares Cascavel Luciane Dierings Fernandes Ouro Verde do Oeste

Iloir Siqueira Lavarda Cascavel Ivanir Lourdes Barazetti Míssio Palotina

Luzia Alves da Silva Cascavel Naura Teresinha Kölln Genero Palotina

Marciani Stein Cascavel Lisiane Bamberg Wochner Pato Bragado

Margarete Aparecida Nath Cascavel Neirma Maria da Cunha Gasparin Pato Bragado

Marli Aparecida de Lima Chini Cascavel Leila Cristina Daronch Adams Quatro Pontes

Marly Sommer Cascavel Rosecler Terezinha Rambo Hansel Quatro Pontes

Sorlei Aparecida Fagundes Cascavel Rosali F. Schmoeller Quatro Pontes

Vera Lúcia Waszcuk de Moura Cascavel Marli Gonçalves Piastrelli Ramilândia

Marlene Cavallari de Castro Céu Azul Marlene S. Zenaro Santa Lúcia

Sueli Gedoz Céu Azul Claudete Gladis Schevermann Santa Helena

Jusiney Terezinha Barbosa Corbélia Henry Marcelo Varnier Santa Helena

Megliéri Faustina Melo da Silva Diamante D'Oeste Lucy Piletti Niedermayer Santa Helena

Ana Zocche Bortoluzzi Diamante do Sul Simone Ripp Butzge Santa Helena

Lilian Cristina Balem Entre Rios do Oeste Marli Aparecida Soares Paranhos São José das Palmeiras

Marilei Balensiefer Lerner Entre Rios do Oeste Lídia Sbardella Daniel São Miguel do Iguaçu

Ana Maria Corrêa Sperandio Cott Formosa do Oeste Silvana Soares da Silva Matuchaki São Miguel do Iguaçu

Simone Paião de Oliveira Formosa do Oeste Noeli Bassani São Miguel do Iguaçu

Francismara Oliveira Carvalho Foz do Iguaçu Eguiomar Raizel de Macedo Espínola Santa Tereza do Oeste

Maria Aparecida de Oliveira Begnini Foz do Iguaçu Sonia Mariza Schmidt Proença Tonin Santa Tereza do Oeste

Jucélia Chisi Paludo Guaíra Neide Aparecida Bernardi Santa Terezinha de Itaipu

Marleide Belegante Guaíra Nilda Rocha de Sousa São Pedro do Iguaçu

Shirlei Ferreira de Paula Azevedo Guaíra Sandra Inês Käfer de Albuquerque São Pedro do Iguaçu

Lauciane Piovesan Guaraniaçu Cleiser Schenatto Langaro Serranópolis do Iguaçu

Rosângela Maria Giasson Guaraniaçu Diana Maria Schenatto Bertin Serranópolis do Iguaçu

175

Marlene Queiroz Pinheiro Iurczaki Ibema Clarice de Fátima Ferreira de Oliveira Terra Roxa

Claudia Marcia Almerão Iurkot Iguatu Veralucia Batista da Silva Terra Roxa

Cleiton Fernandes Santos Iguatu Adriane Jaqueline Kuerten Toledo

Olívia Pantano Barela Iguatu Deise Mirian Velazquez Inácio Toledo

Rosemare Aparecido Alves Iguatu Edite Fleck da Silva Três Barras do Paraná

Sueli Correia Bragagnollo Iracema do Oeste Dagmar Prates Palauro Tupãssi

Fabiane Moser Itaipulândia Marilene de Paula Biff Três Barras do Paraná

Odete Maria Beuren Itaipulândia Mari Luci Carvalho Guedes Vera Cruz do Oeste

176

MATEMÁTICA

I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

Ao fundamentarmos histórica e metodologicamente, a área de

Matemática, com base no método do materialismo dialético, várias foram as

dificuldades encontradas. Uma delas foi a escassez de autores que tivessem

produzido materiais nessa perspectiva. Partimos do que existia, mas isso, em

geral, limitava-se ao construtivismo ou a tendências que aproximavam a

matemática do contexto sócio-cultural, sem contribuir com sua apreensão à

totalidade, explicitando seu movimento e as contradições que a marcam.

Porém, entendemos que o novo nasce da superação do velho e isso nos dá

certa tranqüilidade para prosseguir. Não se trata, então, do ecletismo tão

presente em algumas propostas. Perseguimos, com seriedade, mas com

limites, a construção da Matemática na perspectiva do método proposto.

Essa perspectiva não é novidade. Temos como ponto de partida o

Currículo Básico da Escola Pública do Estado do Paraná que representou, na

década de 1980, a coragem e a ousadia de um grupo que se propôs a

estruturar uma proposta materialista dialética. Apesar de terem se passado

quase vinte anos, não se avançou muito nessa perspectiva. Retomar os

pressupostos daquela proposta representa ratificá-los e aprofundá-los para,

mais uma vez, tentar impulsionar a prática sustentada nos mesmos.

A análise da história da construção dos conhecimentos

matemáticos nos fornece elementos para compreender que a matemática foi/é

elaborada pelos homens ao longo da história da humanidade e se desenvolveu

respondendo às necessidades humanas, sustentando-se na materialidade das

relações humanas, ou seja, é resultado da interação do homem com a natureza

e dos homens entre si, ao tentar compreendê-la e nela intervir.

No início, o homem vivia em pequenos grupos, morando em grutas

e cavernas. Para registrar os animais mortos numa caçada, eles se limitavam a

fazer marcas em objetos como varas, pedras e ossos. Nessa época, o homem

se alimentava daquilo que a natureza oferecia: caça, frutos, sementes e ovos.

Quando descobriu o fogo, aprendeu a cozinhar os alimentos e a proteger-se

177

melhor contra o frio. Esse período caracterizou-se pelo registro dos feitos

humanos por meio de desenhos, posteriormente encontrados em cavernas, os

quais, representam os primeiros passos da história da escrita como a

conhecemos hoje.

Segundo Imenes e Lellis (1999), há sete mil anos, quando o

homem começou a criar animais, sentiu necessidade de estabelecer uma

correspondência um a um entre os objetos para controlar suas posses.

Antunes e Moura (2006) afirmam que, desde que o pastor primitivo estabeleceu

uma correspondência biunívoca entre os elementos que compunham seu

rebanho e uma quantidade igual de pedrinhas, o homem despertou sua mente

para vislumbrar o infinito caminho do raciocínio que se abria diante de si.

Foi desse movimento que se originou o processo para a construção

do conceito de número natural. Segundo Caraça (2002, p 4 e 9)

A idéia do número natural não é um produto puro do

pensamento, independentemente da experiência; os homens

não adquiriram primeiro os números naturais para depois

contarem; pelo contrário, os números naturais foram se

formando lentamente pela prática diária de contagens. A imagem

do homem, criando duma maneira completa a idéia de número,

para depois a aplicar à prática da contagem, é cômoda, mas

falsa.

Para o mundo civilizado de hoje, o número natural é um ser

puramente aritmético, desligado das coisas reais e independente

delas – é uma pura conquista do seu pensamento. Com esta

atitude, o homem de hoje, esquecido da humilde origem histórica

do número, e elevando-se (ou julgando elevar-se) acima da

realidade imediata, concentra-se nas suas possibilidades de

pensamento e procura tirar delas o maior rendimento.

A luta pelo domínio territorial entre os povos da antiguidade e ainda

as necessidades com a vida humana em coletividade fizeram com que novos

conhecimentos matemáticos fossem produzidos. Assim, nesse período, (desde

a origem do homem até a queda de Roma em 476), diferentes povos deram

distintas contribuições, que foram respostas às necessidades de cada um

deles, no contexto em que viviam:

178

► os babilônicos, com a utilização dos sistemas de numeração

sexagesimal (base 60), que permanece na relação entre horas, minutos e

segundos, tábuas de informação (armazenar dados de observações

astronômicas) e de cálculo;

► os egípcios, com as medições de terras, com o calendário para

o plantio, com cálculos no comércio (negócios e medir produtos), com cálculos

de impostos e uso da numeração com base decimal, estudo da geometria em

decorrência das enchentes do Rio Nilo;

► os gregos, com a organização da matemática, enfatizando a

separação entre a matemática utilitária e abstrata;

► os romanos, com a arquitetura e a astronomia;

► os chineses tinham preferência pela álgebra e pelas formas de

escrever números;

► os maias, com o traçado dos calendários e sua relação com os

eclipses, possuíam calendário lunar, não deixaram tratados matemáticos,

usavam numeração na base 20;

► os astecas, com o sistema de medição de tempo baseado na

combinação de vários calendários, sistema de numeração vigesimal (base

vinte).

Segundo D’Ambrósio (1996), na idade média (aproximadamente,

476 a 1453 – tomada de Constantinopla), foram desenvolvidos interessantes

sistemas de contagem, utilizando pedras (calculi), ábacos e mãos. Nesse

período foi significativa a contribuição dos povos hindus e árabes na produção

e divulgação dos símbolos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, dos quais se originou o nosso

sistema de numeração decimal.

A história do uso do zero tem outro contexto. Segundo Boyer

(1996), ele foi introduzido duzentos anos depois dos nove algarismos. Porém,

há indicativos de que seu uso seja originário da Grécia, talvez de Alexandria, e

tenha sido transmitido à Índia depois do sistema decimal estar já estabelecido

lá. Poderia ser também de origem Maia. Os números indo-arábicos foram

introduzidos no ocidente a partir do século X, cuja aceitação efetiva aconteceria

apenas no século XVI.

Na idade moderna (aproximadamente de 1453 a 1789 – Revolução

Francesa), houve uma grande expansão marítima e várias invenções (bússola,

179

imprensa – que possibilitou a difusão a confecção de cartas de navegação e da

pólvora). Isso impulsionou o avanço na área da matemática. A criação da

imprensa, por exemplo, possibilitou a publicação de textos populares de

aritmética, com o objetivo de instruir os jovens que quisessem seguir a carreira

comercial. Houve também avanços científicos (evolução da medicina,

desenvolvimento da física e da astronomia, desenvolvimento da teoria

heliocêntrica) que contribuíram no mesmo sentido.

As necessidades decorrentes desses avanços impulsionaram o

aprofundamento dos conhecimentos matemáticos. Assim, tivemos, no século

XVI, a expansão da álgebra simbólica, a padronização do cálculo com

numerais indo-arábicos, o uso comum de frações decimais, a resolução de

equações cúbicas e quárticas por meio algébrico, o aprimoramento da

trigonometria e a progressão da teoria das equações. Nos séculos XVII e XVIII,

a astronomia, a navegação, o comércio, a engenharia e a guerra exigiam

cálculos mais precisos e rápidos.

Na idade contemporânea (aproximadamente de 1789 aos dias de

hoje), a Matemática caracterizou-se por uma crescente padronização da

representação, pela aproximação do currículo às necessidades do processo de

industrialização, pela necessidade da criação de cursos de metodologia

específica da Matemática, pela fusão entre os três ramos da Matemática

(Aritmética, Álgebra e Geometria). No século XIX, um dos importantes

acontecimentos foi o despertar das geometrias não euclidianas. Tivemos ainda

a teoria dos números, o cálculo das probabilidades, a teoria dos grupos,

funções, entre outros. O século XX foi marcado por avanços no campo da

topologia e discussões sobre os fundamentos da Matemática.

Todas essas transformações, em âmbito mundial, podem ser

observadas também no percurso da Matemática na história da educação

brasileira. Nesse percurso, houve/há diferentes concepções que

definiram/definem os encaminhamentos dados a ela nas escolas. Não

houve/há hegemonia absoluta de uma delas em cada período histórico.

No período jesuítico (aproximadamente de 1549 a 1759), de

tradição clássica humanística, a Matemática fazia parte do curso de Filosofia,

juntamente com Lógica, Metafísica, Moral e Ciências Físicas e Naturais.

Dedicava-se pouco tempo a ela. Em algumas escolas jesuítas, devido ao

180

empenho de alguns mestres, os estudos matemáticos foram incentivados. No

período que se seguiu, após a expulsão dos jesuítas, apesar do vazio

institucional que se criou, houve, a introdução de novas disciplinas no currículo,

como: Aritmética, Álgebra e Geometria para atender às aspirações de imprimir

à história brasileira, a modernidade já presente na Europa,

Segundo Miorim (1998), os séculos que se seguiram foram/são

marcados pela contraposição de dois grupos: aqueles que

defendiam/defendem o ensino clássico humanista e aqueles que defendiam,

principalmente, o desenvolvimento de estudos científicos. No início do século

XIX, o Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, representou um avanço em

relação às preocupações do segundo grupo. Introduziram, em seu currículo, as

matemáticas em todas as oito séries do curso. Um marco da consolidação

dessa concepção científica foi a Reforma Benjamin Constant, em 1890.

Apesar de, em 1897, já ter sido realizado o I Congresso

Internacional de Matemática, só em 1908 o Brasil participou, como convidado

(sem direito a voto), do Movimento Internacional para modernização do Ensino

da Matemática, com a criação da Comissão Internacional para o ensino da

Matemática. Essa comissão propôs mudanças para o ensino dessa disciplina,

mas só em 1928 apresentou proposta para modernizá-la no país, no Colégio D

Pedro II.

Segundo Fiorentini (1995), aproximadamente a partir de 1920, a

concepção empírico-ativista também marcou o ensino da Matemática no Brasil

e estava associada ao pragmatismo estadunidense. São características da

mesma: o aluno “aprende fazendo” (valoriza-se pesquisa, descoberta, estudos

do meio, resolução de problemas e atividades experimentais); entende-se que,

a partir da manipulação de objetos ou de atividades práticas, envolvendo

medições, contagens, levantamento e comparações de dados, a aprendizagem

matemática pode ser obtida mediante generalizações e abstrações; valoriza-se

a relação da Matemática com as ciências empíricas ou com situações

problemas do cotidiano dos alunos.

Segundo Miorim (1998), essa concepção respondia às

necessidades provocadas pela expansão industrial, pelo desenvolvimento da

agricultura e pela expansão dos centros urbanos, após a Primeira Guerra

Mundial, e explicitou-se no Brasil, nos anos de 1930, no movimento

181

escolanovista. A reforma proposta, na época, para o Distrito Federal (que

primeiro atingiu as séries iniciais) pautou-se nessa concepção e enfatizou dois

princípios que transformaram o ensino da Matemática: o da atividade e o de

introduzir, na escola, situações do contexto social. Segundo a autora, nos anos

de 1930, essa concepção fica explicitada na Reforma Francisco Campos

(1931/32) segundo a qual, a Matemática tinha por o objetivo superar o caráter

propedêutico, valorizar a metodologia, questionando o grande número de

noções e conceitos trabalhados pela escola tradicional.

No mesmo período, por meio do Decreto 19890/31, sugeriu-se

renunciar completamente à prática de memorização sem raciocínio, ao

enunciado abusivo de definições e regras e ao estilo sistemático das

demonstrações já feitas, e introduzir a matéria por meio da resolução de

problemas e de questionários intimamente coordenados. Sugeriu-se trabalhar,

de maneira intuitiva e experimental, do fácil para o complexo, evitando a

memorização mecânica de processos e cálculos. Nesse Decreto, houve,

segundo Miorim (1998), incentivo para que se estudasse a História da

Matemática.

Os anos de 1930 representaram um período de grandes

transformações no ensino da Matemática, não apenas no que se referia à

concepção, mas também aos trabalhadores que a ela se dedicavam. Muitos

estrangeiros vieram ao Brasil ensiná-la, livros didáticos foram produzidos,

provocando o desencadeamento de um processo de pesquisa para a área.

Em 1934, criou-se o primeiro curso de graduação em Matemática,

na USP e, em 1945, fundou-se a Sociedade de Matemática de São Paulo. Só

em 1980 criou-se a Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). A Educação

Matemática ganhou impulso no final da década de 1970 e, durante a década de

1980, criou-se a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) e, com

ela, os primeiros programas de pós-graduação em Educação Matemática.

Segundo Fiorentini (1995), apesar de todas essas mudanças, até o

final dos anos 1950, prevaleceu, no ensino da Matemática, a tendência

formalista clássica, segundo a qual o ensino se caracterizava pela ênfase às

idéias e formas da Matemática clássica, sobretudo ao modelo euclidiano

(caracterizado pela sistematização lógica do conhecimento matemático a partir

de elementos primitivos – definições, axiomas e postulados) e à sua concepção

182

platônica, ou seja, esse período foi marcado por uma visão estática, a-histórica

e dogmática das idéias matemáticas. Também havia ênfase no ensino

expositivo, aprendizagem passiva, centrada no educador, incentivando a

copiar, repetir, memorizar e devolver.

No período após a Segunda Guerra Mundial, constatou-se a

defasagem entre o progresso científico tecnológico da sociedade industrial e o

currículo vigente da Matemática. Isso provocou a articulação de um movimento

internacional que ficou conhecido como Movimento da Matemática Moderna.

Após 1950, houve um processo de intensa mobilização, com a realização de

cinco Congressos Brasileiros de Ensino da Matemática e a articulação dos

professores brasileiros ao movimento internacional que reformulou e tentou

modernizar os currículos escolares. Apresentava-se uma Matemática

estruturada, apoiada em estruturas lógica, algébrica, topológica e de ordem,

enfatizando a teoria dos conjuntos. Preocupava-se exageradamente com as

abstrações matemáticas, ocorrendo o excesso de formalização.

O movimento da Matemática Moderna pretendia aproximar a

Matemática escolar da Matemática pura, centrando o ensino nas estruturas.

Enfatizavam-se suas abstrações internas e pretendia-se, também, unificar seus

três campos fundamentais (Álgebra, Geometria e Aritmética). Adotou-se a

tendência formalista moderna.

Segundo Fiorentini (1995), nas décadas de 1960/70, a ênfase foi

para a tendência tecnicista, quando se enfatizou o uso de novas tecnologias de

ensino. Havia preocupação exagerada com a linguagem e com o uso correto

dos símbolos, tratando-os com precisão, com rigor, sem dar atenção aos

processos que os produzem porque se enfatizava o lógico sobre o psicológico,

o formal sobre o social, o sistemático-estruturado sobre o histórico. Tratou-se a

Matemática como se ela fosse neutra e não tivesse relação com interesses

sociais e políticos.

O fracasso do movimento modernista, bem como as dificuldades

quanto à aprendizagem da Matemática por alunos das classes

economicamente menos favorecidas, fez com que alguns estudiosos, a partir

da década de 1960, voltassem a atenção para os aspectos socioculturais da

Educação Matemática. A Matemática só ganhava significação no interior de um

grupo cultural. No âmbito da Matemática, essa corrente apoiava-se na

183

Etnomatemática. Segundo D’Ambrósio (2004) a Etnomatemática é um estudo

da evolução cultural da humanidade no seu sentido amplo e parte da dinâmica

cultural que se nota nas manifestações matemáticas, mas também artísticas,

religiosas, tecnológicas e científicas.

Nos anos 1980, ganhou ênfase a tendência construtivista que

entendia a Matemática como uma construção humana. Valorizava-se o

aprender a aprender e o desenvolvimento do pensamento lógico-formal. O erro

era visto como manifestação positiva de grande valor pedagógico, pois indicava

em que fase do processo de construção cognitiva o educando se encontrava.

Começou-se a rever algumas fragilidades do ensino da

Matemática, apontadas no Movimento da Matemática Moderna e, aliadas a

isso, o avanço tecnológico e as transformações sociais impuseram novos

desafios aos trabalhadores em educação. Houve, neste período, a

preocupação com a elaboração de propostas curriculares. Outra influência nas

propostas construídas para o ensino da Matemática, no início da década de

1970, segundo Onuchic (2005), foi a metodologia da Resolução de Problemas.

Ainda nos anos de 1980, os pressupostos da tendência histórico-

crítica serviram de base para o ensino da Matemática. Segundo Fiorentini

(1995, p. 31)

A Matemática, sob uma visão histórico-crítica, não pode ser

concebida como um saber pronto e acabado mas, ao contrário,

como um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo

construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais)

e internos (necessidades teóricas de ampliação dos conceitos).

Analisando o que encontramos hoje nas escolas, percebemos

práticas pedagógicas representantes das diferentes concepções apresentadas.

Às vezes, os trabalhadores que as executam não têm consciência de qual

delas se utilizam em seu trabalho. Esses trabalhadores estão sujeitos ao

mesmo processo de alienação ao qual estão submetidos os demais

trabalhadores, em decorrência das transformações nas relações de produção

que tendem a separar a ação de planejar da ação de executar. No percurso

histórico, saltos qualitativos foram dados: ora superando a desvinculação dos

conteúdos matemáticos com o contexto social; ora vinculando-os a esse

184

contexto com diferentes finalidades, especialmente, colocando-os a serviço da

qualificação do trabalhador para submetê-lo ao capital. Podemos perceber que

essas transformações no ensino da Matemática explicitam o atrelamento da

mesma a diferentes interesses políticos, sociais e econômicos, portanto,

ratificando seu caráter de não neutralidade.

II – CONCEPÇÃO

As diferentes concepções, embora limitadas, contribuíram para a

construção dos diferentes currículos de Matemática. Nesse sentido, aproximar

a Matemática do contexto sócio-histórico foi um salto qualitativo e significativo.

No entanto, ao trabalhar o contexto histórico no ensino da Matemática,

precisamos tomá-lo como um instrumento que contribua para perceber a

realidade marcada pelas transformações produzidas pelo movimento histórico

e suas contradições.

Muitas vezes a Matemática foi compreendida como uma entidade

autônoma, portanto, trabalhada de forma totalmente desvinculada do contexto

sócio-cultural. Diante disso, devemos nos perguntar: que Matemática nos

propomos a trabalhar em sala de aula? Para que e para quem ensinar

Matemática? Como trabalhar os conteúdos de Matemática? Assim, faz-se

necessário, para romper com essas concepções, compreendê-la como ciência

e perceber o seu desenvolvimento a partir das transformações do trabalho

humano. Compreendemos que a Matemática não é uma ciência autônoma,

isolada. Por exemplo, não se aprende a seriar e classificar apenas em

atividades ditas matemáticas. Segundo Carvalho (1994), aprende-se a seriar e

classificar em atividades consideradas, em geral, não matemáticas, como:

procurar palavras no dicionário, coletar folhas para classificá-las, colecionar

selos e organizá-los, organizar grupos, formar filas por tamanho, dentre outras.

Os tempos e os espaços dedicados à Matemática são disputados

por indivíduos que têm diferentes concepções, que estão ligadas às condições

materiais que caracterizam o contexto no qual esses indivíduos estão inseridos.

Em determinados aspectos, essas concepções são antagônicas. Algumas

compreendem a Matemática com tamanha formalidade que a desvinculam das

necessidades da vida humana, enquanto outras a compreendem como

185

produção humana feita para atender às necessidades provocadas pela

produção da vida material; algumas a tratam como mera ciência exata, outras a

compreendem também como instrumento que contribui para a hominização dos

homens e para a compreensão dialética do contexto social.

Compreendemos que a construção dos conhecimentos

matemáticos não se dá a partir da genialidade de alguns homens que são

capazes de lidar, inteligentemente, com abstrações (idealismo), mas é

resultado das condições concretas que produzem necessidades humanas, ou

seja, os conhecimentos são construídos para responder a essas necessidades

em diferentes tempos e espaços sócio-históricos. Nesse processo de

construção de conhecimento, além de responder às suas necessidades, o

próprio homem vai se produzindo. A partir disso, concebemos a Matemática

como uma ciência viva, portanto, em constante transformação e que tem, como

objeto, o estudo das relações quantitativas e das formas espaciais.

III – OBJETIVO

Analisar as relações quantitativas das formas espaciais, ou seja,

analisar as relações intra e inter espaciais das formas, do movimento e dos

números associados a essas relações, em situações da realidade social,

desenvolvendo as características humanas (raciocínio lógico, imaginação,

percepção, atenção voluntária, memória reflexiva, linguagem, dentre outras) na

perspectiva de compreender o contexto sócio-cultural, apreendendo o

movimento que o produz, bem como suas contradições.

IV - PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

No ensino da Matemática, um dos encaminhamentos é a discussão

sobre a história da produção dos conhecimentos matemáticos. Devemos

trabalhar com a história da Matemática no sentido de explicitar que a mesma é

resultado das condições materiais da vida humana, ou seja, que a produção

dos conhecimentos da Matemática se deu para responder às necessidades

humanas. Isso também dará contexto e, portanto, significado, ao aprendizado

186

da Matemática para que se supere o idealismo em relação a ela. Investigar a

origem dos conhecimentos matemáticos deve estar presente em cada

momento do processo de apropriação de tais conhecimentos, pois possibilita

compreender por que e para que cada conteúdo matemático é estudado.

Se compreendermos que a Matemática nasce da materialidade, ao

trabalhar os conceitos matemáticos, além de situá-los social e historicamente,

faz-se necessário partir da materialidade próxima e dela abstrair elementos

significativos no sentido de explicitar o movimento e suas contradições, na

perspectiva de construir uma visão de totalidade, ou seja, partir do concreto,

para torná-lo um concreto pensado. Abordar a Matemática nessa perspectiva

exige a superação de qualquer forma de disciplinaridade para compreendê-la

na totalidade, portanto, na relação interdependente com todas as áreas do

conhecimento. Isso contribui para estabelecermos relações entre o particular e

o universal, ou seja, contribui para (re)conceituar a prática social. Assim,

segundo Saviani (apud DUARTE, 2001, p. 3),

.....a prática social (...) no ponto de partida (...) e no ponto de

chegada (...) [da prática pedagógica] é e não é a mesma. É a

mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo

o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a

finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se

considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se

alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica; e já

que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente

constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática

se alterou qualitativamente. É preciso, no entanto, ressaltar que a

alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa

condição de agentes sociais ativos, reais. A educação, portanto,

não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e

mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática.

Diante disso, faz-se necessário lembrar da especificidade do

contexto de cada município e, ao planejarmos nossa ação, conhecer e valorizar

as condições materiais que caracterizam o contexto dos nossos educandos e

perceber que este contexto é diferente, por exemplo, numa aldeia indígena;

num acampamento, num assentamento ou num reassentamento ligados a

movimentos sociais; em outros tipos de propriedades do campo; na área

187

urbana central e periférica, dentre outros. São, portanto, diferentes pontos de

partida para o entendimento do universal, o que também contribui para

construir a idéia de pertencimento, ou seja, de sujeito que faz parte, que faz

história, que tem raízes e que se compromete.

Ao trabalhar os conceitos matemáticos, devemos partir do nível de

desenvolvimento real do educando, criando novas zonas de desenvolvimento

proximal, para transformar o nível de desenvolvimento potencial em um novo

nível de desenvolvimento real. Para isso acontecer, faz-se necessário que o

educador valorize os conhecimentos que o educando já tem. No início não é

necessário dar um tratamento formal aos conteúdos matemáticos. O importante

é que o educando aproxime-se deles para compreender seus significados.

Gradativamente vamos introduzindo os códigos da linguagem matemática. Ou

seja, no início é importante construir o significado de quantidade, as relações

que podemos estabelecer entre ela, a noção de espaço, de tempo, o

significado de tamanho, dentre outros, o que significa que o processo de ensino

da Matemática deve contribuir para que, gradativamente, o educando supere

os conceitos espontâneos e se aproprie dos conceitos científicos.

Esse processo deve começar na fase inicial da alfabetização, ou seja,

na Educação Infantil. É importante considerar que, muitas vezes, a

especificidade da Matemática só é inserida após a fase inicial de alfabetização

e, muitas vezes, compreendida apenas a partir da representação convencional

de um conjunto de símbolos. A Matemática é integrada ao processo de

alfabetização. É importante sermos alfabetizados em Matemática,

considerando-se como aspectos dessa alfabetização: a decodificação, a

interpretação e o posicionamento (argumentação, confronto), enfatizando a

oralidade, a escrita e a leitura.

Para o processo de alfabetização matemática inicial e mais

aprofundada, faz-se necessário que o educador organize atividades que

possibilitem o uso de diferentes gêneros textuais que contenham

conhecimentos matemáticos, como bulas, tabelas, quadrinhos, leis, receitas,

reportagens de revistas, notícias de jornais, poemas, símbolos, músicas,

relatos orais, faturas de luz, água, mapas, gráficos, dentre outros. Ao usar

esses diferentes gêneros, o educador deve enfatizar, além dos aspectos

quantitativos, também os qualitativos, na perspectiva de contribuir para analisar

188

a realidade. Nesse sentido, é importante que se faça uma escolha intencional

desses gêneros textuais para que contenham questões significativas da

realidade social.

Os conhecimentos matemáticos também são instrumentos para

realizar diferentes atividades, como: planejar algo, pagar uma conta, ler um

jornal, dentre outras que seriam feitas de forma limitada sem o domínio desses

conhecimentos. Por ser uma linguagem, a Matemática torna-se instrumento

para organizar o pensamento e interpretar o mundo.

Porém, para que essas ações se concretizem no ensino da

Matemática é necessário que o educador desempenhe o papel de mediador. A

função mediadora do educador perpassa diferentes caminhos. No momento da

troca de idéias, da argumentação, da justificativa é ele que intervém,

estabelece relações, se mantém próximo da fala dos alunos, fazendo com que

seus educandos reflitam, analisem, comparem, argumentem e pesquisem. É

ser instigador da ação de confrontar-se com o contexto sócio cultural no

processo de apropriação do conhecimento. Segundo Duarte (2001) é mediar a

aproximação entre o cotidiano e o não cotidiano na formação do indivíduo para

si.

Para que essa mediação se efetive, um dos encaminhamentos para o

trabalho com a Matemática é a Resolução de Problemas, desde que esses

contenham elementos significativos do contexto social, que possibilitem a

problematização desse contexto, na perspectiva de construir a consciência de

classe para si e tenham um nível de exigência que contribua,

significativamente, para desenvolver as capacidades superiores. Isso exige que

se apresentem os cálculos/representações, bem como a argumentação do

educando em relação à situação apresentada no problema. Então, a estrutura

da Resolução de Problemas não seria o enunciado do problema em si, os

cálculos e o registro do resultado quantitativo, mas exigiria a inclusão à

argumentação, de preferência com registro escrito. Estaríamos, assim,

trabalhando os eixos da oralidade, escrita e leitura que, muitas vezes, foram

compreendidos apenas como eixos da Língua Portuguesa, contribuindo, dessa

forma, para romper com a disciplinaridade, pois os problemas contêm questões

que nos permitem discutir amplamente a especificidade das demais áreas do

conhecimento.

189

Ao trabalharmos com a Resolução de Problemas, estamos

possibilitando que aconteça a verbalização e a mediação entre

educador/educando, educando/educando; a interpretação; a leitura (mais que

decodificação) como conseqüência; a argumentação clara, objetiva e coerente;

a valorização das diferentes estratégias no desenrolar da solução com o uso de

algoritmos, desenhos, tabelas, tentativas ou hipóteses; e a inter-relação com as

outras áreas do conhecimento.

Em nosso trabalho, precisamos encontrar o equilíbrio entre a

especificidade da Matemática e a reflexão política, ou seja, entre o estudo das

relações quantitativas e das formas espaciais e a reflexão sobre os

determinantes das relações humanas no contexto sócio-histórico. Estaremos,

nessa perspectiva, explicitando nossa opção de classe no ensino da

Matemática, ou seja, estaremos explicitando a serviço de quem colocamos o

ensino dela.

Quando nos propomos a realizar tais objetivos com a Matemática,

dificilmente encontramos livros didáticos e materiais que sejam referência para

o nosso trabalho. Necessitaremos produzir e socializar materiais que atendam

às necessidades do método proposto.

Faz-se necessário, nesse processo, que se supere a ação passiva

e a aprendizagem mecânica, as quais devem ser substituídas pela efetiva

participação e aprendizagem significativa, ou seja, questionando, contrapondo,

comparando, analisando a todo o momento. Nesse sentido, devem ser

valorizados e incentivados os diferentes caminhos encontrados pelos

educandos para resolver as situações propostas, bem como, respeitados os

diferentes ritmos dos educandos.

O atual contexto coloca o educador diante de novas situações.

Uma delas é a presença de novos materiais, tanto no contexto social como na

escola. Quanto aos materiais manipuláveis, como: recipientes, palitos,

produtos, brinquedos, cédulas monetárias, material dourado, ábaco, barra de

frações, escala cuisenaire, trenas, balanças, relógios, sólidos geométricos,

embalagens, blocos lógicos, dentre outros, é preciso considerar, inicialmente,

que seu uso não tem finalidade em si mesmo. A simples manipulação não leva,

obrigatoriamente, à compreensão dos conceitos matemáticos, ou seja, nem

sempre ao manipular os objetos o educando consegue relacionar os elementos

190

que compõem os conceitos formais da Matemática. Também não faz sentido

usar esses materiais apenas para tornar a aula mais agradável, colocando o

prazer e não a aprendizagem como centro do processo. O uso de materiais

manipuláveis deve permitir a abstração dos elementos de forma que contribua

para a construção de conceitos matemáticos e devem ser objetos que

estimulem a investigação matemática.

As brincadeiras, por sua vez, transformam e demandam o

aparecimento de novas oportunidades de consciência sobre o mundo. Nesse

processo está contida a sociedade com a qual a criança se relaciona,

emocional e cognitivamente. Nesse sentido, Vygotsky (1988) acredita que o ato

de brincar é um importante suporte mental que permite à criança pensar e agir

das mais variadas formas.

Assim sendo, o uso de jogos, como “pular amarelinha”, xadrez,

tangram, dentre outros, não têm um fim em si mesmo. Devemos considerar

que os jogos contribuem, segundo Vygotsky (1988), para que o educando,

gradativamente, vá estabelecendo relações mais complexas entre o campo do

significado e o campo da percepção, ou seja, entre o pensamento e as

situações reais. Isso significa que os jogos contribuem para a organização do

pensamento. Porém nem todos contribuem igualmente para isso, portanto, é

preciso selecioná-los e utilizá-los, criteriosamente. Com os jogos, o educando

vai se aproximando de significados matemáticos, mesmo antes de adquirir a

linguagem matemática formal. Os jogos possibilitam ao educando estabelecer

relações espaciais e quantitativas, além de o defrontar com a exigência de

planejar suas ações e de confrontar diferentes formas de pensar, o que

contribui, constantemente, para a criação de novas zonas de desenvolvimento

proximal e, conseqüentemente, para a consolidação de um novo nível de

desenvolvimento real.

Tecnologias como televisor, vídeo, computador e programas,

calculadora, DVD, internet, dentre outros, são ferramentas pedagógicas que,

devido ao avanço tecnológico, não podem ser ignoradas, porém sabemos que

seu uso é limitado pelas condições do contexto no qual a escola está inserida.

Quando pudermos utilizá-los, devem ser instrumentos complementares e, ao

mesmo tempo, contribuir para a instrumentalização do educando para a

realização de várias atividades de sua vida.

191

Deve-se fazer uso da calculadora, visto que hoje ela se tornou

instrumento básico para a realização de algumas atividades. Pode ser utilizada,

não em substituição ao processo mental que o educando deve realizar, mas,

principalmente, para verificar resultados, ou seja, como instrumento de auto-

correção e também para descobrir regularidades nas operações.

Mesmo que, contraditoriamente, em relação ao método proposto, a

Matemática esteja, na proposta escrita, separada das demais disciplinas, no

planejamento e na sua execução, ela deve ser encaminhada de tal forma que

essa separação seja superada. Não estamos aqui propondo a aproximação

das disciplinas por eixos temáticos, mas a interação dos conteúdos, pois os

compreendemos como parte da totalidade do conhecimento, mesmo quando

marcados pela especificidade de cada área, que não pode, na totalidade,

perder essa marca. Essa perspectiva exige uma postura comprometida e

coletiva no processo de planejamento.

A seguir apresentaremos mais alguns indicativos que devem ser

lembrados ao se trabalhar os conteúdos. Isso não dá conta de todas as

questões, já que não se trata de um compêndio metodológico, mas permite

enfatizar alguns aspectos importantes que devem ser considerados na prática

pedagógica.

NÚMEROS E OPERAÇÕES

A construção do significado de número e as operações que realizamos

com eles necessitam ser trabalhadas em um contexto histórico e social,

objetivando a construção do significado da sua função social.

Quando trabalhamos números e operações, com o educando, é

fundamental explicitar como os homens faziam a contagem em outra época, no

sentido de mostrar as transformações desse processo em função das

necessidades humanas em diferentes contextos, fazendo-os perceber por que

hoje se apresentam de forma diferente. Isso poderia ser compreendido, por

exemplo, ao trabalhar com os educandos a numeração em diferentes bases.

Inicialmente deve-se ter como prioridade a construção do significado

e não a formalização de operações. A leitura de um número é mais que a sua

decodificação, pois exige também a análise qualitativa, o que possibilitará

192

explicitar significativamente as contradições da realidade. É igualmente

importante trabalhar, com o educando, as várias formas de registrar um

número, utilizando gestos, desenhos e signos formais.

Outra questão a ser considerada é que, além da ênfase dada aos

números naturais e às frações, é necessário intensificar o trabalho com os

números decimais, haja visto que eles são mais utilizados nas atividades do

cotidiano do que os próprios números naturais e as frações.

GEOMETRIA

O trabalho com Geometria envolve, inicialmente, a observação e a

manipulação de objetos presentes no espaço próximo. A observação é uma

habilidade a ser desenvolvida, começando com a observação da natureza e

suas formas, como, por exemplo, as cascas das árvores, os cascos dos

animais, a forma das flores, a forma do corpo dos animais, os favos de

abelhas, analisando e comparando com as produções humanas.

Isso deve ser feito de tal forma que possibilite, ao educando, comparar

os objetos para perceber as relações quantitativas e qualitativas. Essas

relações devem ser inicialmente feitas a partir de critérios estabelecidos pelo

próprio educando e, gradativamente, por meio de critérios formais. Além da

manipulação, faz-se necessário o registro das relações percebidas pelo

educando, por meio de desenhos e de signos formais.

A compreensão dessas relações deve tornar-se instrumento para a

compreensão da realidade, de forma dialética. Ao se analisar, por exemplo,

embalagens de diferentes tipos de produtos, além de se perceber suas formas

e quantidades, deverá se contrapor e argumentar sobre seu uso, o trabalho

humano que os produziu, preço, o acesso a eles e suas mudanças, dentre

outros.

MEDIDAS

A utilização das medidas está presente nas relações humanas.

Primeiramente, o homem as utilizou de forma arbitrária e, depois, padronizou-

as para que pudessem ser usadas em diferentes situações, por diferentes

193

homens, da mesma forma, ou seja, o homem foi transformando-as a partir de

suas necessidades, em diferentes épocas e contextos. Esse mesmo caminho

deve ser percorrido pelos educandos. Devemos trabalhar as medidas

arbitrárias e, depois, gradativamente, introduzir as medidas padrão. Isso pode

ser compreendido se, ao trabalharmos com as medidas, introduzirmos a sua

história.

O uso das medidas de tempo, de massa, de superfície, de volume e de

valor está marcado pelas relações de classe. É importante, nos

encaminhamentos metodológicos, utilizá-las a partir de situações do cotidiano

que contribuam para que essas medidas sejam desveladas. Por exemplo, ao

utilizar medidas de valor, não fazê-lo apenas no sentido pragmático para treinar

o educando para ser consumidor (saber fazer e conferir troco, observar e

comparar preços, dentre outros), mas para que analise as relações de

exploração presentes no processo de compra e venda, as relações

trabalhistas, a defesa da propriedade privada, dentre outras.

Ou ainda, ao utilizar as medidas de tempo, não fazê-lo, igualmente, de

forma apenas pragmática, ensinando-as como mera noção cronológica.

Trabalhá-las para que as tenha como instrumento para perceber que tempo,

espaço e trabalho humano estão intimamente relacionados. Ao fazer história,

modificamos a natureza e a nós mesmos. Assim, ao trabalhar ano, década,

século, dentre outros, poderíamos, por exemplo, fazê-lo discutindo o tempo que

leva para se decompor os diferentes materiais utilizados e descartados pelo ser

humano, como papel, vidro, plástico ou outros, bem como, suas conseqüências

para a vida. As demais medidas devem ser tratadas da mesma forma.

Outro aspecto é trabalhar as medidas de forma integrada. Por

exemplo: ao trabalhar o calendário, com noção de dia, mês e ano, o educando

pode fazê-lo estabelecendo relações com o trabalho realizado pelos pais

(tempo trabalhado e condições para fazê-lo) e com o valor da remuneração que

recebem ao vender sua força de trabalho, bem como com o volume,

capacidade e superfície dos objetos que podem ser consumidos a partir dessa

remuneração. Assim, além de estabelecer relações entre as medidas, estará

estabelecendo relações com outras áreas do conhecimento, fazendo com que

os educandos apreendam a realidade como uma totalidade.

194

TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES

O educando está inserido num contexto caracterizado por um

expressivo número de informações. Faz-se necessário ajudá-lo a aprender a

lidar com essas informações, organizando-as e interpretando-as

qualitativamente. Para isso, pode-se iniciar pela organização de informações

simples que estão a sua volta, como: cores e números de objetos; número de

pessoas organizadas por gênero, altura, profissão; calendário com registro de

dias, tempo, dentre outras. Essa organização, primeiramente, pode ser feita por

meio de registro em desenhos, depois em quadros, tabelas e gráficos de

diferentes tipos.

Ao mesmo tempo que aprende a organizar os dados, deve ser

orientado para interpretar quantitativa e qualitativamente as informações,

estabelecendo uma relação entre a Matemática e outras áreas do

conhecimento. O tratamento de informações não pode representar a

preocupação em trabalhar metodicamente a estatística em seu caráter

normativo.

À medida que o educando vai familiarizando-se com os

instrumentos, o educador deve, intencionalmente, colocá-lo em contato com

dados relevantes da realidade social, de forma a contribuir para que faça uma

análise crítica da mesma, percebendo suas transformações e contradições.

Esses dados podem se referir, por exemplo, ao número de pessoas sem

moradia, à faixa salarial e ao número de filhos das famílias, ao tamanho das

propriedades urbanas e rurais, ao acesso à saúde, ao consumo d’água, dentre

outros.

O educador deve incentivar o educando a fazer o registro escrito

das suas análises, incentivando, assim, a produção textual em diferentes

gêneros. Se houver nas escolas as condições para o uso da informática, os

educandos poderão ser incentivados a usar esse instrumento para registrar os

dados analisados.

195

V–CONTEÚDOS MÍNIMOS E ESPECIFICAÇÕES DOS ASPECTOS A

SEREM TRABALHADOS

Apesar da diversidade de situações que encontramos nas escolas da

rede pública municipal da região, em relação ao contexto sócio-econômico e

cultural e em relação às especificidades dos próprios educandos, faz-se

necessário estabelecermos um conjunto de conteúdos mínimos para cada

etapa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que servirão de diretriz para o

planejamento, juntamente com os pressupostos metodológicos da proposta.

Esses conteúdos são essenciais, mínimos, e não máximos, não são estáticos e

são questionáveis. Devem, portanto, ser submetidos, constantemente, a uma

análise para que se verifique sua atualidade e sua relevância frente às

mudanças do contexto social e às necessidades específicas de cada realidade.

O ponto de partida para defini-los foram aqueles apresentados no Currículo

Básico da Escola Pública do Paraná.

Apesar de termos apresentado os conteúdos por ano e por blocos,

indicando uma gradação de dificuldades, não estamos sugerindo que sejam

trabalhados nem como pré-requisitos um do outro, nem separando os blocos

em momentos distintos de trabalho. É possível, de acordo com as

possibilidades e necessidades de cada grupo, avançar e também estabelecer

relações entre os conteúdos propostos para a Matemática e também para as

outras áreas do conhecimento. Por exemplo, ao trabalhar medidas de tempo

podemos fazê-lo simultaneamente quando estivermos trabalhando valor

posicional, números romanos, gênero textual, trabalho humano, dentre outros.

A organização da nossa prática pedagógica pode garantir a interdependência e

a organicidade dos conteúdos.

Além disso, faz-se necessário que a consulta à proposta não seja

só para buscar referência na lista de conteúdos, mas para abordá-los por meio

do método definido para sustentá-la.

196

1º. ANO

NÚMERO E OPERAÇÕES

• Significado1 de: Classificação, seriação, seqüência, inclusão de

classes e conservação.

• Correspondência biunívoca, agrupamento e trocas, dentre outras.

• Quantificadores: um, nenhum, alguns, todos, muito e pouco; o que

tem mais, o que tem menos, e o que tem a mesma quantidade; o que

tem um a mais (sucessor), o que tem um a menos (antecessor).

• Diferentes possibilidades de registro de quantidades (desenhos e

outros), inclusive por meio dos números indo-arábicos (zero a nove).

• Relação entre quantidades: significado de adição (juntar e

acrescentar), subtração (subtrativa, comparativa e aditiva),

multiplicação (adição de parcelas iguais, raciocínio combinatório e

área) e divisão (repartitiva e de medida).

• Significado da relação das partes com o todo e do todo com as

partes.

GEOMETRIA

• Exploração e localização dos espaços próximos (sala de aula,

escola, vizinhança) utilizando como referência o próprio corpo.

• Significado de dentro, fora, vizinhança, fronteira, atrás, na frente, em

cima, embaixo, à direita, à esquerda, entre e no meio.

• Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e

nos objetos construídos pelo homem.

• Classificação dos sólidos geométricos por semelhanças e diferenças

(faces planas ou superfícies arredondas) e das figuras planas

(círculo, triângulo, quadrado e retângulo), de acordo com critérios da

criança e convencionais.

1 Usamos o termo significado para nos referirmos ao processo de construção do conceito.

197

MEDIDAS

TEMPO:

• Duração e seqüência temporal (hora; dia - manhã, tarde e noite,

antes, durante e depois; significado de rápido e lento; dia, semana e

mês; logo após, muito depois, muito antes, um pouco antes, agora;

hoje e amanhã; linha do tempo com fatos da vida do educando.

VALOR:

• Identificação de cédulas e moedas.

COMPRIMENTO:

• Significado e relação de tamanho, distância, largura, altura,

comprimento, espessura e utilização de medidas arbitrárias (palmo,

pé, passos entre outros).

MASSA:

• Significado de leve e pesado e utilização de medidas arbitrárias

(canecos, caixas, conchas, pitada entre outras).

CAPACIDADE:

• Significado de cheio e vazio e utilização de medidas arbitrárias (copo,

colher, garrafa, xícara).

TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES

• Organização dos dados em desenhos e em quadros. Esboço de

gráficos de barras ou colunas com uso de legendas.

• Leitura e interpretação de dados.

198

2º. ANO

NÚMERO E OPERAÇÕES

• Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.

• Sistema de numeração decimal.

• Valor posicional: unidade e dezena e registro de quantidades, leitura

e escrita de numerais cardinais até 99 e ordinais até 10º, composição

e decomposição de números.

• Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente;

pares e ímpares.

• Operações: significado de adição, subtração, multiplicação e divisão;

utilização de algoritmos.

• Significação da relação das partes com o todo e do todo com as

partes.

GEOMETRIA

• Exploração e localização em espaços próximos (sala de aula, escola,

vizinhança), utilizando como referência o próprio corpo.

• Significado de dentro, fora, vizinhança, fronteira, atrás, na frente, em

cima, embaixo, à direita, à esquerda, entre e no meio.

• Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e

nos objetos construídos pelo homem.

• Classificação dos sólidos geométricos por semelhanças e diferenças

(faces planas ou superfícies arredondas) e das figuras planas

(círculo, triângulo, quadrado e retângulo), de acordo com critérios da

criança e convencionais.

199

MEDIDAS

TEMPO:

• Duração e seqüência temporal (hora; dia - manhã, tarde e noite,

antes, durante e depois; significado de rápido e lento; dia, semana,

mês e ano); logo após, muito depois, muito antes, um pouco antes,

agora; hoje e amanhã; linha do tempo com fatos da vida do

educando.

VALOR:

• Identificação e utilização de cédulas e moedas; composição e

decomposição de valores.

COMPRIMENTO:

• Significado de tamanho, distância, largura, altura, comprimento,

espessura e utilização de medidas arbitrárias (palmo, pé, passos,

entre outros) e da medida padrão (metro e centímetro).

MASSA:

• Significado de leve e pesado e utilização de medidas arbitrárias

(canecos, caixas, conchas, pitadas entre outras) e da medida padrão

(quilograma e grama).

CAPACIDADE:

• Significado de cheio e vazio e utilização de medidas arbitrárias (copo,

colher, garrafa, xícara) e da medida padrão (litro).

TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES

• Organização de dados em desenhos e quadros. Esboço de gráficos

de barras ou colunas com uso de legendas.

• Leitura e interpretação de dados.

• Construção de tabela simples.

200

3º. ANO

NÚMEROS E OPERAÇÕES

• Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.

• Sistema de numeração decimal (organização).

• Valor posicional: unidade, dezena e centena e registro de

quantidades, leitura e escrita de numerais cardinais até 999 e

ordinais até 20º; composição e decomposição de números.

• Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente;

pares e ímpares.

• Operações: adição (juntar e acrescentar), subtração (subtrativa,

aditiva e comparativa), multiplicação (área, adição de parcelas iguais

e raciocínio combinatório) e divisão (repartitiva e de medida);

utilização de algoritmos.

• Significado da relação das partes com o todo e do todo com as

partes.

GEOMETRIA

• Exploração e localização espacial em relação a objetos e locais: rua,

bairro, cidade, estado, país e planeta.

• Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e

nos objetos construídos pelo homem.

• Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas de acordo

com critérios convencionais e uso de nomenclatura.

• Relação entre os sólidos geométricos e as figuras planas.

• Significado de ângulos.

• Significado de simetria.

• Significado de escala.

201

MEDIDAS

TEMPO:

• Duração e seqüência temporal (hora e minuto; semana, quinzena,

mês, bimestre, trimestre, semestre e ano).

VALOR:

• Identificação e utilização de cédulas e moedas; composição e

decomposição de valores.

COMPRIMENTO:

• Significado de tamanho, distância, largura, altura, comprimento,

espessura e utilização de medidas arbitrárias (palmo, pé, passos

entre outros) e da medida padrão (metro e centímetro);

MASSA:

• Utilização de medidas arbitrárias (canecos, caixas, pitada, conchas

entre outras) e da medida padrão (quilograma e grama).

CAPACIDADE:

• Utilização de medidas arbitrárias (copo, colher, garrafa, xícara) e da

medida padrão (litro e mililitro).

TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES

• Esboço de gráficos de barras ou colunas com uso de legendas.

• Leitura e interpretação de dados.

• Construção de tabelas.

202

4º. ANO

NÚMEROS E OPERAÇÕES

• Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.

• Sistema de Numeração Decimal (organização).

• Valor posicional: unidade, dezena, centena, unidade e dezena de

milhar e registro de quantidades; leitura e escrita de numerais até

99.999; composição e decomposição de números.

• Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente.

• Operações: adição, subtração, multiplicação (pela unidade e dezena)

e divisão (pela unidade e dezena); utilização de algoritmos.

NÚMEROS RACIONAIS:

• números decimais; escrita (várias representações) e leitura de

números decimais; adição e subtração de números decimais.

• relações entre frações do inteiro (parte menor, parte maior, partes

iguais ou equivalência).

• escrita (as várias representações) e leitura.

• adição e subtração de frações homogêneas.

• significado de números mistos.

NÚMEROS ROMANOS E SUA UTILIZAÇÃO.

GEOMETRIA

• Exploração e localização espacial em relação a objetos e locais (rua,

bairro, cidade, região, estado, país e planeta).

• Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e

nos objetos construídos pelo homem.

• Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas de acordo

com critérios convencionais e a utilização de nomenclatura.

• Elementos dos sólidos geométricos (faces, arestas e vértices).

203

• Relação entre os sólidos geométricos e as figuras planas.

• Significado de ângulos.

• Perpendicularismo e paralelismo.

• Significado de escala.

• Significado de simetria.

MEDIDAS

TEMPO:

• Duração e seqüência temporal (hora e minuto; semana, quinzena,

mês, bimestre, trimestre, semestre, ano, década e século.

VALOR:

• Identificação e utilização de cédulas e moedas; composição e

decomposição de valores; leitura e escrita na forma decimal.

COMPRIMENTO:

• Medidas arbitrárias (palmo, pé, passos, entre outras) e medida

padrão (metro - múltiplos e submúltiplos); uso de instrumentos (fita

métrica, régua, entre outros); perímetro.

SUPERFÍCIE

• Significado de área utilizando medidas arbitrárias (lajotas, folhas de

jornal, papel sulfite e quadriculado).

MASSA:

• Utilização de medidas arbitrárias (canecos, caixas, pitadas, conchas,

entre outras) e da medida padrão (grama – múltiplos e submúltiplos);

outras medidas: arroba e tonelada, libra (lb – 453,59 g) e onça (oz –

28,35 g).

CAPACIDADE:

• Uso de medida padrão (litro – múltiplos e submúltiplos).

TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES

• Coleta e organização de dados.

204

• Construção de tabelas e gráficos de barras ou colunas com uso de

legendas.

• Leitura e interpretação de gráficos e tabelas.

• Significado de probabilidade;

5º.ANO

NÚMEROS E OPERAÇÕES

• Agrupamentos e trocas nas diferentes bases.

• Sistema de Numeração Decimal (organização).

• Valor posicional: unidade, dezena, centena; unidade, dezena e

centena de milhar e registro de quantidades, leitura e escrita de

numerais até 999.999; composição e decomposição de números.

• Seriação: sucessor, antecessor; ordem crescente e decrescente.

• Operações: adição, subtração, multiplicação (pela unidade, dezena e

centena) e divisão (pela unidade, dezena e centena); utilização de

algoritmos.

NÚMEROS RACIONAIS:

• relações entre frações do inteiro (parte menor, parte maior, partes

iguais ou equivalência); escrita (as várias representações) e

leitura.

• quatro operações com frações (homogêneas e heterogêneas),

utilizando classes de equivalência;

• números mistos.

NÚMEROS DECIMAIS:

• escrita e leitura.

• adição, subtração, multiplicação e divisão.

• relações entre porcentagem, frações, números decimais e

medidas (1/2 m ↔ 0,5 m ↔ 50 cm ↔ 50% m).

205

GEOMETRIA

• Exploração e localização espacial em relação a objetos e locais

(rua, bairro, cidade, região, estado, país, planeta e universo).

• Relações entre as formas geométricas encontradas na natureza e

nos objetos construídos pelo homem.

• Classificação dos sólidos geométricos e das figuras planas de

acordo com critérios convencionais e utilização de nomenclatura.

• Elementos dos sólidos geométricos (faces, arestas e vértices).

• Relação entre os sólidos geométricos e as figuras planas.

• Identificação e construção de ângulos.

• Perpendicularismo e paralelismo.

• Simetria: rotação, reflexão, translação.

• Escala:

� conceito

� ampliação e redução (proporcionalidade).

• Significado de raio e diâmetro.

MEDIDAS

TEMPO:

• Duração e seqüência temporal (hora, minuto e segundo; semana,

quinzena, mês, bimestre, trimestre, semestre, ano, década, século e

milênio;

• Instrumentos: relógio (digital, ponteiro, de sol, cronômetro, dentre

outros), ampulheta e calendário.

VALOR:

• Identificação e utilização de cédulas e moedas; composição e

decomposição de valores; leitura e escrita na forma decimal;

significado de câmbio e equivalência do real, dólar, euro, guarani e

peso.

206

COMPRIMENTO:

• Medida padrão (metro - múltiplos e submúltiplos); uso de

instrumentos (fita métrica, régua, entre outros); perímetro.

SUPERFÍCIE

• Medida padrão (metro quadrado - m2 – múltiplos e submúltiplos).

• Cálculo de área das figuras planas (quadrado, retângulo, triângulo e

círculo).

• Medidas agrárias (alqueire, hectare, entre outras).

MASSA:

• Medida padrão (grama – múltiplos e submúltiplos); outras medidas:

arroba e tonelada.

CAPACIDADE:

• Medida padrão (litro - L – múltiplo e submúltiplos).

VOLUME:

• Significado de volume.

• Relação entre medidas de capacidade (L) e volume (m3).

TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES

• Coleta e organização de dados.

• Construção de tabelas e gráficos de barras ou colunas com uso de

legendas.

• Leitura e interpretação de gráficos e tabelas.

VI – AVALIAÇÃO

Diferentes concepções de homem e de sociedade têm dado

sustentação às práticas avaliativas que ocorrem nas escolas. Ora concebemos

o homem como um ser que nasce pronto, ora como determinado pelo meio ou

resultado das interações que estabelece no percurso da sua vida.

Se concebemos o homem como um ser responsável pelo que vem

a se tornar, então entenderemos que a culpa do fracasso escolar é dele porque

possui uma inteligência inferior (idéia de capacidade inata), porque possui (por

207

causa da classe a que pertence) uma "cultura inferior", porque é

desinteressado, porque é indisciplinado, porque não tem vontade. Nessa

perspectiva, não temos muito a fazer, pois ele é um ser limitado e então a

responsabilidade não é nossa. Nossa prática, por mais boa vontade que

tenhamos, é limitada. Avaliaremos o sujeito a partir dele mesmo, cristalizando

resultados que expressam a produção de cada um, de acordo com suas

características pessoais.

Por outro lado, se entendemos o homem como um sujeito

construído social e historicamente e que essa construção não tem fim, então

percebemos que nossa prática é significativa e pode contribuir nessa

construção.

A adoção dessa concepção, para sustentar a avaliação a que nos

propomos, exige a ressignificação da ação de planejar, ou seja, precisamos

superar a visão do planejamento como mera exigência burocrática. Se

entendêssemos que, ao estabelecer nossos objetivos estamos definindo

nossos critérios de avaliação, os objetivos seriam elaborados com mais

intencionalidade. Há discrepância, porém, entre o que se estabelece como

objetivo e o que se avalia. Os nossos objetivos devem expressar exigências

significativas de análise, de observação e de síntese para minimizar as

exigências de mera memorização e reprodução, e devem se referir a

"conteúdos relevantes”. Ora, se nosso objetivo é que o educando interprete

criticamente informações apresentadas em tabelas, quadros ou gráficos, não

podemos ficar exigindo que memorizem dados e estabeleça, entre eles,

apenas relações quantitativas. Faz-se necessário que contextualize os dados a

partir do conhecimento da realidade, que os confronte e se posicione,

argumentando. Por isso, ao avaliarmos deveríamos nos reportar,

obrigatoriamente, aos objetivos que estabelecemos para nosso trabalho.

Quando avaliamos, muitas vezes, fazemos isso a partir de relações

de poder. Precisamos superar o caráter de controle punitivo da avaliação, a

qual deve ter os seguintes atributos principais: ser diagnóstica e investigativa,

ser formativa e qualitativa, ou seja, deve ser utilizada no sentido de caracterizar

o processo educativo e fornecer elementos para realimentá-lo em todos os

aspectos, seja na ação do educando, do educador ou da própria escola, ou

seja, deve possibilitar, inclusive, a auto-avaliação das pessoas envolvidas.

208

Nessa perspectiva, devemos refletir seriamente sobre o que

fazemos com o resultado da avaliação. O médico, por exemplo, pede ao

paciente que faça vários exames e diagnostica que ele está com pneumonia.

Olha para ele e nada faz. Dias depois, o coitado morre! Às vezes é assim que

agimos. Avaliamos oralmente, por escrito, diagnosticamos e entregamos um

número para a secretaria da Escola e respiramos aliviados como se tivéssemos

cumprido nossa parte. Ora, se percebermos que os objetivos não foram

atingidos, mesmo que não tenhamos as condições necessárias para tal,

precisamos retomar o processo. Poderíamos explicar o conteúdo de outra

forma. Por exemplo, criar um Projeto de monitoria; propor discussões para

avaliar onde o processo foi interrompido; incentivar a pesquisa pelos próprios

educandos sobre o assunto; pedir que refaçam as atividades após novas

orientações, criar momentos de realimentação do processo com aulas de

atendimento individual ou em pequenos grupos.

Muitas vezes, a função da avaliação em Matemática é apenas

diagnosticar o erro. Segundo Esteban (1999, p. 15)

Nesta perspectiva, entende-se que o erro é resultado do

desconhecimento, revelador do não-saber do aluno, portanto, uma

resposta com valor negativo; o erro deve ser substituído pelo

acerto, que é associado ao saber, e se revela quando a resposta

do aluno coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este

sim, “verdadeiro” valorizado e aceito, portanto, positivamente

classificado. Saber e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo,

semelhanças e diferenças são entendidos como opostos e como

excludentes, instituindo fronteiras que rompem laços, delimitam

espaços, isolam territórios, impedem o diálogo, enfim, demarcam

nossa interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que

dispomos para realizar leituras do real.

Precisamos valorizar os caminhos percorridos pelos alunos, sua

argumentação, seus raciocínios, sua oralidade, seu crescimento contínuo, suas

tentativas de resolução. Faz-se necessário olhar o erro em outra perspectiva,

ou seja, considerá-lo como indicativo de processo não concluído, de tentativas

e construções alternativas, indicação de um desenvolvimento potencial, ou

seja, que expressam aquilo que a criança não realiza sozinha. Se assim

considerarmos, entendemos que aquilo que a criança não consegue ‘ainda’

209

realizar sozinha, e que causa o ‘erro’, mais tarde, com o auxílio do educador ou

mesmo de outra criança, ela poderá superá-lo.

Se assim concebemos o erro, nossa análise avaliativa dará mais

ênfase ao processo e menos ao resultado, ganhará um caráter de continuidade

e será cumulativa. Ao resolver situações que envolvam domínio de diferentes

conhecimentos matemáticos, o educando poderá demonstrar que domina

alguns totalmente, outros parcialmente e não domina outros. Mesmo assim, o

educador deve, apesar de compreender os limites do processo, valorizar a

parte do mesmo que já foi construída. Além disso, deve considerar que nem

sempre o educando fará uso da mesma forma de resolução utilizada pelo

educador para chegar ao resultado, porém, apesar disso, o educador deve

analisar a validade do caminho percorrido e valorizá-lo e, a partir daí, criar

novas mediações para realizar uma intervenção pedagógica que contribua para

avançar na apropriação dos conhecimentos matemáticos.

Ao avaliar de forma escrita, devemos evitar questões

descontextualizadas, ou seja, que utilizam o número pelo número, a informação

pela informação. Se o educador contextualizar a partir de situações da vida

real, estará contribuindo para ampliar o domínio da língua escrita,

especialmente para o processo de interpretação e construção de textos.

Os registros sobre a investigação avaliativa que fazemos devem

ser feitos metodicamente e referir-se a informações relevantes para possibilitar

uma análise qualitativa do processo educativo. A soma dos pontos obtidos pelo

educando, às vezes representa a "nadificação" do que possa ser sua

aprendizagem. Quando o educando realiza uma pesquisa bibliográfica, por

exemplo, enfatiza-se demais a estética dessa pesquisa, o formalismo e nada

se discute sobre o processo construído (quando há processo de construção). A

pesquisa geralmente é avaliada pela extensão e pela forma, apenas.

Poderíamos juntar, ao exemplo da pesquisa, outros mais para analisar o

ativismo esvaziado a que são submetidos nossos alunos no processo de

avaliação: o cômputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a

correção do resultado final das questões sem nos preocuparmos com a

construção ou sem olharmos o erro como tentativa ou construção provisória.

Se compreendermos isso, o mais adequado seria o registro por

pareceres descritivos e não por notas (conceitos, números, dentre outros). O

210

parecer descritivo contribui para superar a classificação e a subjetividade do

educador tão presentes na definição dos resultados. A construção do parecer

exige o registro permanente do que observamos em relação à aprendizagem

do educando e dos limites/possibilidades dos encaminhamentos feitos para o

trabalho educativo escolar. Ao fazermos o parecer descritivo, temos que tomar

cuidado para que a avaliação moralista de conduta seja superada. Essa forma

de registro também contribui para que possamos fazer uma avaliação

integrada, ou seja, para que possamos avaliar vários aspectos de várias áreas

do conhecimento com o mesmo instrumento e no mesmo momento de

avaliação.

Também seria interessante, para percebermos o processo de

construção de cada aluno, a organização de uma pasta com suas produções.

Isso possibilitaria analisarmos o avanço na construção de conceitos, na

produção textual, entre outras. Essa pasta não deveria se restringir à produção

de um ano, mas de todo período em que o aluno esteve na escola. Quando da

sua saída, deveria levar esse material consigo.

Outro aspecto a se considerar é a valorização também da avaliação

informal. Em certos momentos, mesmo não planejados ou sistematizados para

coletar dados sobre o processo educativo, podemos perceber atributos do

processo que está sendo realizado. Precisamos, então, registrar as

informações, cuidadosa e sistematicamente.

Vários são os instrumentos que podemos utilizar para avaliar

(provas, trabalhos orais e escritos, observação sistemática, dentre outros). Ao

utilizar um instrumento escrito para avaliar, devemos ter alguns cuidados: que

os instrumentos sejam variados e que viabilizem a criatividade e a expressão

pessoal do educando; que as questões propostas tenham objetividade; que

estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que estes sejam

significativos; que exijam, mais do que mera memorização, que exijam

raciocínio lógico, aplicação de conhecimentos, originalidade, organização de

idéias e, principalmente, contribuam para a formação de um ser pensante, um

"ser para si", como diria Marx.

Existem, além dos instrumentos escritos, outras formas de se

avaliar. Chamamos atenção aqui para a dificuldade que se tem de tornar tais

instrumentos "objetivos”. Poderíamos, por exemplo, utilizar a observação

211

sistemática do processo e registrar constantemente nossas conclusões;

poderíamos promover debates entre os alunos, entrevistá-los, pedir que

expliquem ao colega o que aprenderam e observá-los; poderíamos solicitar que

apliquem, em situações práticas, a teoria estudada, seus conhecimentos em

pesquisa e apresentem os resultados.

Os resultados da avaliação não devem ser cristalizados, senão

estaríamos negando seu caráter cumulativo e formativo. A análise dos

resultados deve servir de parâmetro para redimensionar a prática do educando,

do educador e da escola. Esse redimensionamento não pode significar a

repetição de estratégias, mas novas mediações com uso de diferentes

instrumentos e signos.

Em relação à avaliação dos educandos com necessidades

especiais, é importante que sejam analisadas as condições e possibilidades de

cada um e que esta seja feita oferecendo-se a eles as condições para que

possam expressar toda sua aprendizagem.

VII - REFERÊNCIAS

ANTUNES, Maria Auxiliadora & MOURA, Marcelo Dias. A produção científica em educação matemática. Disponível em http://www.marcelo.mat.br/seminario.htm Acesso em 01 de maio de 2006. BOYER, Carl B. História da Matemática. 2 ed. São Paulo: Edgard Blücher, 1996. CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da Matemática. 4 ed. Lisboa, Portugal: Gradiva, 2002. CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção Magistério, 2º. Grau) D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática – da teoria à prática. Campinas, SP: Papirus, 1996. _____. Um enfoque transdisciplinar à Educação e à História da Matemática. In: BICUDO, Maria A. V. e BORBA, Marcelo de C. (orgs). Educação Matemática: Pesquisa em Movimento. São Paulo: Cortez, 2004. DUARTE, Newton. Educação escolar, teoria do cotidiano e escola de Vigotski. Campinas, São Paulo: Editores Associados, 2001.

212

ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. São Paulo: DP&A Editora, 1999. FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké, Ano 3, Unicamp, FE, 1995. IMENES, Luiz Marcio & LELLIS, Marcelo. Os números na história da civilização. São Paulo: Scipione, 1999. MARX, Karl.. Manifesto do Partido Comunista. 3 ed., São Paulo: Parma, 1983 MIORIM, Maria Ângela. Introdução à História da Educação Matemática. São Paulo: Atual, 1998. ONUCHIC, Lourdes de la Rosa e ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas. In. BICUDO, Maria A. V. e BORBA, Marcelo de C. (orgs). Educação Matemática: Pesquisa em Movimento. São Paulo: Cortez, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná. . Curitiba, 1990. VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1988.

213

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE MATEMÁTICA DO CURRÍCULO BÁSICO PARA

A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Coordenadores: Heliane Mariza Grzybowski Ripplinger e Marlene Lucia Siebert Sapelli

Participantes Município Participantes Município Valdecir Scandolari Anahy Simone de Campos Iguatu

Silvana Rodrigues P. Lemes Anahy Reinaldo de Azevedo da Cruz Iguatu

Anelori Buchmeier Fonseca Assis Chateaubriand Marlise Marlene A. Bialeski Itaipulândia

Devandira Benedita Vieira Assis Chateaubriand Ilenara Aparecida Bastos Pavani Iracema do Oeste

Dulcinéia Faggian dos Santos Assis Chateaubriand Silvana Passolongo Preti da Silva Jesuítas

Fatima Martins Cruz Assis Chateaubriand Leila Elisangela dos Reis Lindoeste

Maria Aparecida P. Caramelo Assis Chateaubriand Neriuda Merante de Souza Lindoeste

Railda Morais da Silva Assis Chateaubriand Márcia Alebrandt Marechal Cândido Rondon

Osmar da Cruz Boa Vista da Aparecida Luciane Griep Maripá

Sirlei Aparecida de Oliveira Tasso Boa Vista da Aparecida Márcia Krüger Maripá

Valdenir Geremia Boa Vista da Aparecida Elenir Teresinha Neves Locatelli Matelândia

Rosangela Gomes Modolo Braganey Ivania Guerini Camargo Matelândia

Wilmar Aparecido dos Santos Brasilândia do Sul Franciele Perego Medianeira

Neusa Voltolini Giacometti Cafelândia Ivone Vincenzi Engel Medianeira

Terezinha Slompo Grein Campo Bonito Alvadir Antonio Brun Mercedes

Julio Pol Santana Capitão Leônidas Marques Marisa Beilke Jung Missal

Adiles Valmorbida C. de Oliveira Cascavel Plínio Felicito Thomas Missal

Caetana Elizabet V. Birck Cascavel Albertina Foltz de Oliveira Nova Aurora

Eliamar Maciel da Rosa Cascavel Clarice Marlise Selke Layter Nova Santa Rosa

Isabel Pituco Hillesheim Cascavel Jacira Aparecida do C. Bordignon Ouro Verde do Oeste

Marilei L. S. Teixeira Cascavel Tânia Regina Rossato Zago Palotina

Marlene Stock Cascavel Clarice Klein Pato Bragado

Osnei Miranda Cascavel Valdir Wilh'elm Pato Bragado

Patrícia de Lourdes Pelógia Cascavel Elveni Adams Scherer Quatro Pontes

Rene Cristina F. da S. Marcomini Cascavel Renite Maria Rhoden Quatro Pontes

Santa Otani Cascavel Ângela Cristina Arfelli Ramilândia

Sônia Mara Batistussi Cascavel Maria de Fátima Turato Ramilândia

Zenilde Zoboli Cascavel Denise Maria Tonidandel Santa Lúcia

Carmen Silvia Machado Céu Azul Denise T. Stadinik Santa Lúcia

Edena Carla Dorne Cavalli Céu Azul Neide Maria Lanza Elicker Santa Lúcia

Janice dos Santos Corbélia Rositania V.F. Buratti Santa Lúcia

Mari Élli Boldrini Barros Corbélia Ana Paula Silva Santa Helena

Ivone Moss Diamante D'Oeste Isabel Oliveira de Melo São José das Palmeiras

Viro Francisco Lerner Entre Rios do Oeste Eliria de Fatima Schmitt de Oliveira Santa Tereza do Oeste

Marlí Soares de Souza Formosa do Oeste Josiane Custódio Jorge Ganja Santa Terezinha de Itaipu

Silvia Cândido Gasparelo Formosa do Oeste Maristela Albonico São Miguel do Iguaçu

Maria Justina da Silva Foz do Iguaçu Neuza Vieira de Morais São Pedro do Iguaçu

Marilda Ribeiro Pereira Foz do Iguaçu Zenilda Terezinha Lucas Mussio São Pedro do Iguaçu

Neuza Maria Barbosa de O. Antunes Foz do Iguaçu Maria Madalena Bertolini Serranópolis do Iguaçu

Margarida Maria de Souza Jardim Guaíra Maria Catarina Fernandes Rossi Terra Roxa

Maria Regina de Albuquerque Guaíra Dirce Maria Steffens Külzer Toledo

Maria Aparecida N. Giangarelli Guaíra Edna Heloisa Schaeffer Toledo

Edir Fatima Queiroz Sandri Guaraniaçu Sônia Borrasca Rodrigues Pereira Tupãssi

Terezinha Woicekoski França Guaraniaçu Cremilda Rodrigues Três Barras do Paraná

Evanilda Cardoso de Oliveira Ibema Neide Salete Lara Três Barras do Paraná

Neli Aparecida Babinski Iguatu Neusa Maria dos Santos Vera Cruz do Oeste

214

HISTÓRIA

I - CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEPÇÃO DE HISTÓRIA

Ao discutirmos a concepção da disciplina de História, é necessário

esclarecermos o que entendemos por história. Antes, porém, é preciso dizer

que uma coisa é a história propriamente dita, outra é a compreensão que

temos dela e, outra ainda, é a disciplina de História. São três coisas diferentes.

A primeira diz respeito ao concreto, às relações sociais travadas nas lutas pela

sobrevivência e as outras duas, ao plano das idéias, do entendimento de como

a história realizada é entendida, assimilada, registrada e transmitida,

possibilitando intervenções nela.

Quando se estuda a história, em geral, aprende-se que ela

começa com a criação da escrita, que teria acontecido por volta de quatro a

seis mil anos a.C. e que é feita pelos grandes homens e heróis. Entretanto,

como veremos, isso não corresponde à realidade. A história está diretamente

relacionada ao homem, às mudanças, às transformações; tem a ver com as

dimensões de passado, presente e futuro, portanto, com o tempo e com o

espaço.

Contudo, antes do aparecimento do homem, não ocorreram

transformações e mudanças também na natureza? Isso não significa que

também podemos falar de uma “história da natureza”? De fato, antes do

homem, a natureza passou por um longo processo de transformação,

decorrente da ação e inter-ação dos elementos e das forças internas que a

constituem, mas só impropriamente podemos denominar isso de “história da

natureza”. Partindo-se do pressuposto de que história implica mudanças e

transformações, pode-se até falar de história da natureza. Todavia, dissemos

que isso só pode ser feito de maneira imprópria uma vez que a História diz

respeito à ação do homem no meio, o que só pode acontecer a partir do

momento em que ele foi produzido pela natureza.

Entendemos que a História, portanto, tem a ver fundamentalmente

com o homem e com o trabalho. O homem diferencia-se dos demais seres

vivos pelo fato de ter desenvolvido sua capacidade ideativa e reflexiva, pela

215

capacidade de agir intencionalmente sobre o mundo e de poder antecipar

mentalmente os resultados de sua produção. Diferente dos demais seres vivos,

o homem sobrevive por meio do trabalho. E, ao trabalhar, os homens não

apenas produzem bens materiais, mas também desenvolvem seu cérebro,

produzem representações, idéias e conhecimentos, que possibilitam a

produção de instrumentos e a adaptação do mundo a si, garantindo a

sobrevivência.

O trabalho, portanto, tornou-se a condição essencial para o homem,

a tal ponto que não é possível compreendê-lo sem o trabalho, nem este sem

aquele. Ambos se pressupõem. Da mesma forma, não dá para entender a

sociedade se considerarmos a categoria trabalho numa dimensão abstrata e a-

histórica. Pode-se dizer que, assim como para sobreviver o homem precisa

satisfazer uma série de necessidades básicas, a produção dos bens

necessários para isso não são frutos do trabalho individual; são produzidos

socialmente. Além disso, os homens não produzem sempre da mesma forma e

as mesmas coisas para satisfazer sua sobrevivência, ou seja, ao produzi-las o

homem estabelece relações com a natureza e com os demais homens. Mas,

como diz Karl Marx (1978), não são quaisquer tipos de relações ou relações

indeterminadas, são relações necessárias e independentes de sua vontade,

relações que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das

forças produtivas materiais.

Para compreender isso, precisamos nos remeter à forma de

organização social, isto é, a como os homens se organizam para produzir os

bens de que necessitam para sobreviver. E, como a sociedade está fundada na

propriedade privada dos meios de produção, ela se constitui numa sociedade

de classes. Em decorrência disso, temos os conflitos e os antagonismos

sociais e a história, como ressalta Marx, é a história das lutas de classes, ou

seja, a organização da produção, das idéias e da sobrevivência carregam a

marca dessa sociedade. E, como os homens, dado o grau de desenvolvimento

das forças produtivas atingido em cada momento, organizam-se e produzem de

um determinado modo, a história também aparece como expressão das

condições e das relações de cada momento.

A dimensão temporal da história diz respeito às mudanças, às

transformações. Ao contrário disso, teríamos a perpetuidade e a eternidade. O

216

fato de que as coisas não foram e não serão sempre da mesma forma como as

encontramos hoje, remete-nos à noção de passado, presente, futuro, de tempo,

portanto. Contudo, apesar dessa aparente linearidade, a História não se

resume a um encadeamento de datas, um agregado de fatos, uma cronologia.

Mais do que isso, revela-se como resultado da relação dos homens entre si e

destes com a natureza, em determinadas condições, em determinada época,

em determinada sociedade. Por um lado, significa dizer que, sem o homem não

existe história e, por outro, que, se o homem produz sua vida socialmente, de

diferentes maneiras, de acordo com as condições que encontra, a História

também não é feita somente pelos “heróis”, pelos “grandes homens”; ela é feita

coletivamente e assume características específicas de acordo com o estágio de

desenvolvimento atingido em cada momento, com as relações que se

estabelecem, com a intensidade dos conflitos, em decorrência do grau de

acirramento dos antagonismos entre as classes.

As diferentes formas de organização social e a ocorrência dos fatos

são resultados do acúmulo quantitativo e qualitativo das ações dos homens,

mediados pela natureza que, por sua vez, permitem a existência de uma

cronologia, uma seqüência de fatos. Mas, o que faz com que dia após dia as

coisas mudem, que ocorram fatos novos, que a realidade a nossa volta seja

diferente e que, seja possível se falar de história?

Como vimos, os homens têm necessidades que precisam ser

satisfeitas para poder garantir sua sobrevivência. Para isso, precisam

transformar o meio. Assim, à medida que, por meio do trabalho, vão

estabelecendo relações necessárias e independentes de sua vontade com a

natureza e com os homens, correspondentes ao modo de produção e ao

estágio de desenvolvimento das forças produtivas, vão alterando o meio, ou

produzindo bens materiais e espirituais, satisfazendo determinadas

necessidades e fazendo história. Como as forças produtivas vão mudando a

cada momento em função da necessidade de dar novas respostas aos também

sempre novos desafios, a história também vai mudando, exprimindo o acúmulo

quantitativo e qualitativo do desenvolvimento, das relações, dos antagonismos

e das lutas. Mas, como são os homens que fazem a história e como a fazem de

maneira diferente em cada momento e em cada sociedade, a forma de

compreensão da mesma também vai mudando concomitantemente. Nessa

217

perspectiva, contraditoriamente, pode-se dizer que, a cada momento, temos

melhores condições de compreender, explicar e transformar a história, dado o

acúmulo técnico e científico.

Porém, algumas correntes historiográficas, partindo de pressupostos

positivistas e idealistas, adotam uma série de teorias em suas análises e

interpretações da realidade e do mundo como se pairassem acima do bem e do

mal, como se não estivessem inseridos em determinadas relações sociais

concretas. Então confundem objetividade com neutralidade e, na maioria das

vezes, resumem as historiografias a meras descrições e interpretações

factuais, ressaltando “heróis” como se a história fosse feita por alguns

indivíduos e como se a história seguisse uma seqüência evolutiva e

progressiva. Como não consideram a categoria trabalho como elemento central

na análise, com toda a abrangência e com todas as conseqüências que isso

implica, também não compreendem que, muitas vezes, acabam perpetuando

as relações existentes e reproduzindo os interesses da classe dominante. As

idéias gerais e dominantes de uma determinada época, em geral, são

expressões dos interesses da classe dominante da época. Em função disso,

visam à reprodução de sua condição de classe.

Comumente divide-se a história em grandes períodos demarcados

por fatos e datas: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade

Contemporânea. Isso, porém, exige uma reflexão mais cuidadosa, pois, se por

um lado permite e facilita a localização em função de alguns traços e

elementos comuns em cada período, por outro, pode-se cometer o equívoco de

pensar que ela caminha linear e progressivamente. Contudo, se tomarmos

como referência essa periodização, pode-se afirmar que em cada um desses

grandes momentos históricos, os homens se organizaram para produzir de

uma determinada forma sua vida social, marcados por determinadas relações e

por um determinado modo de produção predominante.

Dentro dessa perspectiva, na Antigüidade temos o modo de

produção escravista, cuja relação social básica travava-se entre senhores e

escravos; na Idade Média temos o Feudalismo, cuja sobrevivência estava

fundada na terra, a produção estava voltada para a subsistência e as relações

de produção eram travadas entre suseranos e servos; na Idade Moderna e

Contemporânea temos o modo de produção capitalista, cuja relação

218

antagônica trava-se fundamentalmente entre patrões e empregados,

capitalistas e proletários, voltados para a exploração e dominação do homem

pelo homem, numa relação de competição. Diferente disso, tivemos tentativas

de construção de outra sociedade, o socialismo, no qual vigora o princípio: de

cada um de acordo com sua capacidade, segundo sua necessidade. Contudo,

a elite dominante e os capitalistas do mundo afora, principalmente os Estados

Unidos e a Inglaterra, fizeram todo o possível para inviabilizá-lo e impedir que

ele se tornasse uma alternativa ao próprio capitalismo, assim como procuraram

fazer o possível para que a destruição da União Soviética fosse apresentada e

compreendida como uma autodestruição e não como resultado das tramas

arquitetadas pelos liberais e capitalistas.

O processo mais longo da história da humanidade foi marcado pelas

chamadas comunidades primitivas, nas quais não havia classes sociais, nem

exploração, nem dominação e, muito menos, a propriedade privada. Tudo era

de todos e a divisão do trabalho ainda era elementar e por gênero. Entretanto,

com a produção do excedente e a apropriação deste por poucos, temos a

constituição da propriedade privada e a constituição da sociedade de classes

sociais. A partir daí, a relação entre os homens sempre foi a de luta entre as

classes, quer seja entre senhores e escravos, senhores e servos ou entre

capitalistas e proletários que, como vimos, de acordo com Marx (1988), desde

a Antigüidade até os nossos dias, a história tem sido a história das lutas de

classes. Os fatos, a história e o conhecimento são marcados por essas

condições reais.

O conhecimento que produzimos e ensinamos, seja na disciplina de

História ou nas demais, não é nada mais nada menos que a sistematização

dos conhecimentos decorrentes da aprendizagem e das experiências

realizadas pelos homens ao longo do tempo, decorrentes do modo e das

relações de produção e organização da sobrevivência, os quais são

transformados em ciências e estas, em instrumentos e técnicas que permitem a

transformação do meio para adaptá-lo a si e para a satisfação das

necessidades. Em função disso, o conhecimento histórico não é neutro.

No período convencionado como Antigüidade, a Filosofia era

compreendida como a ciência que abarcava a totalidade do saber existente.

Contudo, com o processo de transformação e com o desenvolvimento da

219

sociedade, na modernidade, em conseqüência de uma determinada forma de

produzir a vida social e de uma determinada concepção de ciência

fragmentada, o conhecimento também foi expressando cada vez mais essa

fragmentação, de tal forma que, hoje a divisão do conhecimento por disciplinas

e áreas do saber dão a impressão de que são autônomas e independentes

entre si. Isso não significa que devemos retroceder na história. É preciso que

os conteúdos das diversas áreas do saber não sejam compreendidos como

absolutos, que se revelem como “partes” interdependentes entre si,

componentes da totalidade.

Nesse sentido, enquanto uma área de conhecimento específica, à

História compete: estimular a pesquisa, a reflexão, a busca e a catalogação de

fontes primárias, tomando por base a categoria trabalho, as relações e os

antagonismos entre as classes; adotar um método, o materialismo histórico

dialético, que melhor dá conta de compreender, explicar e transformar a

realidade; analisar e compreender, criticamente, como ocorreu o processo de

ação e transformação do homem e do meio, materializados em determinadas

formas específicas, em decorrência do acúmulo de conhecimentos, das

experiências humanas, das relações sociais, das condições sócio-históricas e

do estágio de desenvolvimento das forças produtivas em cada época;

possibilitar o acesso aos conhecimentos significativos historicamente

acumulados; contribuir para que os educanos compreendam-se enquanto

indivíduos na sua relação com a coletividade; desmistificar as ideologias; e

contribuir para que educadores e educandos possam se compreender como

agentes do processo histórico, capazes de agir e transformar a natureza, o

mundo, as relações nas quais estão inseridos e a história.

I - OBJETIVOS

Partindo dos pressupostos estabelecidos anteriormente, temos os

seguintes objetivos:

a) Promover a análise, a reflexão e a compreensão do espaço, do

tempo, do homem e da sociedade;

b) Compreender como se processam as mudanças na natureza e

na sociedade;

220

c) Compreender o significado e a abrangência da categoria

trabalho, como elemento central no processo de produção do homem,

na organização do espaço, na produção do conhecimento, no

estabelecimento das relações sociais e na organização da sociedade;

d) Articular o ensino com a pesquisa desde o início do processo

educativo;

e) Superar a atitude de passividade e despertar o senso de

inquietude, de curiosidade e questionamento perante as coisas, os fatos

e a sociedade;

f) Compreender que a realidade e a sociedade não se desenvolvem

linearmente; que não são harmônicas, homogêneas e monolíticas; que

são permeadas por contradições e lutas entre as classes;

g) Compreender e agir na perspectiva da superação da sociedade

capitalista em que estamos inseridos.

I - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Tomando por princípio o fato de que é preciso estar vivo para poder

fazer história e de que quem a faz é o próprio homem, em determinadas

condições, o conhecimento das ações, relações e condições vivenciadas em

diferentes sociedades e épocas são essenciais, tanto para conhecer as

relações e a realidade social atual, como para a luta pela transformação da

sociedade.

Conforme foi exposto na concepção de História, não podemos

confundir a dimensão da História propriamente dita, vivida, realizada, com a da

História registrada e transmitida academicamente, pois, como a sociedade não

se constitui numa sociedade monolítica e homogênea, mas sim de classes e,

como as idéias dominantes de uma época (todas elas) são expressões dos

interesses e das idéias dos dominantes de cada época, tomar seus interesses

particulares e de classes como se fossem expressões do interesse da maioria,

e a história desta, no mínimo, provoca sério equívoco e sérias conseqüências.

Por isso, não devemos tomá-la como sendo a expressão da realidade e da

História concretizada ao longo do tempo. Portanto, há que se trabalhar para

221

aproximar estas duas dimensões da maneira melhor possível. Isso não se

resolve apenas teoricamente, por um rearranjo lingüístico ou discursivo; supõe

a superação das relações sociais existentes e a mudança das idéias e

representações da realidade. Porém, só é possível realizar esse intento à

medida que atingirmos um determinado grau de consciência, para além da

mera reprodução do saber existente, chegamos à consciência metódica, a qual

não se resume a aplicar um determinado método de conhecimento, a escolher

um dentre tantos, mas que permita indagar sobre o que se sabe, o porque se

sabe, o como se sabe e a quem se destinam os produtos do conhecimento;

que permita inquirir sobre a natureza, o significado, o valor, a eficiência, a

eficácia, as possibilidades e os limites do conhecimento; que reconheça as

contradições reais existentes no processo de existência, na apreensão e

representação da realidade; que permita compreender o caráter social do

conhecimento como resultante das ações e dos trabalhos realizados pelo

conjunto dos homens no seu processo de hominização e socialização e,

portanto, sua concomitante necessidade de socialização dos produtos e

resultados.

A condição necessária para isso é o conhecimento da História. Por

conseguinte, o ponto de partida pode ser as ações, os fatos, representações

imediatas e a realidade aparente. Isso, porém, em princípio, não permite

compreender a História porque as ideologias escamoteiam, encobrem, velam e

distorcem a realidade, contribuindo. assim, para sua reprodução e

perpetuação. Inicialmente, os fatos aparecem como reais, mas ao mesmo

tempo são obscuros, caóticos e, portanto, abstratos. Então, é preciso

transformar as aparências em algo compreendido, num concreto pensado. No

nível do conhecimento, partindo dos objetos reais existentes, é preciso ir em

busca de seus determinantes, isto é, faz-se necessário compreender quais os

elementos, as relações e as condições que tornaram ou tornam possível essa

determinada forma de ver os fatos e/ou a realidade. A partir daí, faz-se o

caminho de volta, chegando novamente aos objetos aparentes que são, de

fato, o ponto de partida da análise. Entretanto, ao se retornar a eles, não mais

os encontraremos como meros objetos, caóticos e abstratos, mas sim, como

concretos pensados porque compreendidos em suas múltiplas e ricas

determinações. Dessa forma, o conhecimento deixa de ser entendido como

222

pronto e acabado, e a educação deixa de ser compreendida como pura

transmissão de dados, datas, fatos e informações cristalizadas, o que

pressupõe que os educandos e educadores se compreendam como integrantes

de uma mesma realidade, ainda que em condições diferentes; pressupõe a

necessidade da pesquisa para reconstruir, no plano do pensamento, a

realidade histórica, cuja apropriação é condição necessária para a ação e

transformação. Portanto, para romper com a fragmentação da realidade e

aproximar esta das representações ideais, das teorias, expressando, assim, a

construção de um novo homem, superando a alienação, na busca da

humanização da sociedade.

É importante sempre ter presente que os conteúdos, os objetivos, a

metodologia, a avaliação, bem como os pressupostos filosóficos, históricos e

sociológicos, que compõem uma unidade, não podem ser pensados e

considerados de forma isolada. O mesmo ocorre com relação ao conteúdo e à

forma, os quais não devem ser pensados como algo separado, pois ambos se

pressupõem.

Nesse sentido, por um lado, procuramos articular os conteúdos aos

encaminhamentos metodológicos, à avaliação, aos objetivos e os pressupostos

que os embasam e, por outro, procuramos demonstrar que se trata de uma

proposta pedagógica na qual tanto os conteúdos quanto os demais elementos

do processo de ensino-aprendizagem, assim como a forma, devem expressar

isso.

Assim, na exposição dos conteúdos também procuramos apresentá-

los de forma que pudessem expressar os objetivos pretendidos. Por isso, ao

invés de um rol de conteúdos, numa seqüência factual, cronológica e linear,

apresentamo-los na forma de cinco círculos, um para cada ano. O primeiro,

que tem sua unidade em torno do educando e seu contexto familiar; o

segundo, que está voltado para o contexto de convívio do educando; o terceiro,

que trata da história do educando na relação com o grupo de convívio local; o

quarto, que se ocupa das relações sociais mais amplas e, o quinto, que visa a

inserção do povo brasileiro no contexto mundial. Todos os conteúdos dos cinco

anos devem ser compreendidos sempre articulados e tendo presente a vida, o

trabalho, a sociedade e a história, ainda que em grau de aprofundamento e

complexidade maior, de acordo com o grau de desenvolvimento que cada

223

educando vai adquirindo. Ou seja, o tempo todo, os conteúdos, deverão dar

conta de possibilitar a compreensão de como os homens vivem; como

produzem e se reproduzem; como, por meio do trabalho, estabelecem relações

com a natureza e com os demais homens; como transformam e são

transformados nas relações sociais de produção; e como, por meio do trabalho

e dessas relações vão transformando o meio e a si mesmos, vão

estabelecendo relações sociais, políticas e econômicas, vão organizando e

reorganizando o espaço e estabelecendo limites, fronteiras e disputando a vida.

É importante ajudar os educandos a compreenderem que a vida, o trabalho, as

relações sociais e a história vão ocorrendo e sendo marcados pelas relações

concretas que os homens estabelecem para garantir sua sobrevivência, numa

determinada época e numa determinada sociedade, mediada pelo grau de

desenvolvimento das forças produtivas e que, em função disso, as relações

não são harmônicas, ao contrário, são marcadas por lutas e conflitos.

Conforme vai se avançando de um ano para outro, sempre é

importante ir retomando as discussões e o que foi trabalhado no ano anterior,

de tal forma que o educando possa ir percebendo a unidade e a seqüência dos

conteúdos e, ao final do quinto ano, consiga dominar a linguagem,

compreender os instrumentos da leitura e da escrita, bem como conhecer e

fazer a leitura de mundo como um agente de ação e transformação de si e do

mundo.

Obs: É importante ressaltar que o ensino, a linguagem, a pesquisa, os

conteúdos e a forma de trabalho devem ser adequados ao nível e à etapa de

desenvolvimento dos educandos, ao momento histórico, às exigências sociais

da época, dos locais de origem dos agentes do processo educativo

(perspectiva da educação do campo) e das condições de aprendizagem destes

(observa-se que adequações são necessárias ao aprendizado daqueles que

possuem necessidades especiais).

224

IV - CONTEÚDOS

Reflexões sobre o que trabalhar em História nas séries iniciais do

Ensino Fundamental

1º ANO - O EDUCANDO E O CONTEXTO FAMILIAR

VIDA

TRABALHO

RELAÇÕES PRÓXIMAS

HISTÓRIA

Como se obtêm osrecursos materiaisnecessários àsatisfação dasnecessidades dafamília

Objetos de usoindividual e coletivoreferentes à família

Papéis sociais erelações de poderpai/mãe -homem/mulher

Locais e objetos detrabalho: meios deprodução

Tipos de trabalho: pai,mãe, irmãos e outrosmembros quecompõem o grupofamiliar

As diferentes formas deprodução na estruturafamiliar

Mudanças naorganização familiar

Organização familiar/diferentes formas de organização

Sobrenomes: enquantopertencimento ao grupofamiliar

Nomes na natureza/nomes das coisas

Nome/Nomes

225

2º ANO - CONTEXTO DE INSERÇÃO SOCIAL

VIDA

TRABALHO

RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER

HISTÓRIA

Formas de organizaçãosocial nas instituições: igreja,sindicato, partido, associaçõesde moradores e outros

As instituções e seu papel social

Retomada dasquestões do 1º ano

Noções de tempo:biológico, psicológico,cronológico e histórico

Representaçõessociais: festas, costumes, brincadeiras, danças, religiosidade eoutros/ontem e hoje

As atividades humanas:agricultura, comércio, indústria, serviços (privados,públicos, estatais)

As transformações nanatureza e nasrelações sociais

Mudanças no espaçogeradas a part ir daalteração da estruturaprodutiva

As transformações naorganiação socialgeradas a part ir damudança na forma de produzir os bens

Como se produzia:no passado e nopresente

Como eram as relaçõesde produção:permanências e mudanças

As contradições nas relações de produção: para quem se trabalha e quem se apropria do produto

O que, para que, e para quem se produz?

Quem e como se pagam os bens

Gastos internos dogrupo familiar

Bens permanentes ede consumo

VIDA

226

3º ANO - HISTÓRIA DO EDUCANDO NA RELAÇÃO COM O GRUPO DE

CONVÍVIO

VIDA

TRABALHO

RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER

HISTÓRIA

Formas de propriedade no mundo do trabalho:referências entre o público e o privado

As condições de trabalhosaúde, moradia e lazer dostrabalhadores: semelhançase d iferenças, passado epresente

Condições de vida dostrabalhadores rurais eurbanos: semelhançase diferenças

As condições detrabalho

Organização da produção: oque, quem, como, para que,para quem se produz

Mudanças dos papéissociais dos indivíduosnos diferentes contextossociais

Os diferentes papéis nomundo do trabalho: passadoe presente

O trabalho ontem e hojeA família e sua condiçãosócio econômica:passado/presente, oprocesso de mudança(permanência e mudança)

A vida como pressupostofundamental

A vida dos vegetais e dos animais

A vida humana em sua especificidade

O trabalho enquantoespecificidade humana

Diferentes formas detrabalho e organização

Permanências e mudanças na forma de produção

A escola enquanto espaço de produção e organização

A família enquanto espaçode produção e organização

227

4º ANO - AS RELAÇÕES SOCIAIS MAIS AMPLAS

HISTÓRIA

VIDA

TRABALHO

RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER

Quem faz, onde e de que forma se faz a história: a história enquanto construção social

Necessidades de novas relações de poder com basesem decisões e açõescoletivas

Relações de poder (formal ou informal):leis, locais, costumes, tradição e outros

Organização do espaço de trabalho e sua interdependência: o urbano e o rural

Lutas e conflitos no mundo do trabalho

Formas de produção: como,quem e para quem se produz

O processo de ocupação do espaço com a agricultura de subsistência

As lutas e conflitos pelaposse da terra na região Oeste do Paraná e no Brasil

Diferentes trabalhadores: assalariado, volante, produtor(a) famíliar,meeiros e outros

Diferentes atividades produtivas

Migração e rupturas: a formação das populações locais

Grupos étnicos: trabalho, lazer, produção da vida material - semelhançase especificidades

Os processosmigratórios

A ação de homens e mulheres no campo

A terra enquanto espaço e ação coletiva

A Vida enquanto produção e ação coletiva

228

5º ANO - A INSERÇÃO DO POVO BRASILEIRO NO CONTEXTO

MUNDIAL

A Ocupação do li toral e regiãoleste do território paranaense

A vida enquanto inter-relação:o processo de expansãoeuropéia e os conflitos étnicos

As mudanças no exercício dopoder: formas de administrare organização política

Relações de poder e processosde resitência: conflitos internos no Brasil.

VIDA

TRABALHO

RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER

HISTÓRIA

O Oeste paranaense enquantopólo de atração populacional - 1930 1960

Formas de organização da populaçãonativa: semelhanças e diferenças entreos povos

O Oeste do Estado do Paranáno contexto da “Marcha para o Oeste” - Gov. Vargas

Norte Novo e Norte Novíssimo - avinculação com a expansão da cultura do café

O Oeste do Estado do Paraná noséculo XVII - a ação dosobrageiros/relação de podere exploração das riquezasnaturais e da populaçãoexistente

Campos de pastagens: a regiãocentral e os campos de pastagens/processo deocupação

A ação jesuita no Sul do Brasil

As entradas e bandeiras:interesses/ações e conseqüências

A inserção do espaço paranaense no contex to nacional

O processo de reação -movimento no interior daorganização social

Os eixos de produção e osmovimentos migratórios no território brasileiro

A migração e o processo deocupação dos espaços:migração espontânea emigração compulsória

As transformações da natureza nalógica do comércio europeu

As mudanças na ordem social com a chegada dos portugueses: as novas relações de poder

As representaçõessociais nas sociedadesprimitivas

O papel do conhecimentoentre as primeiras sociedades nativas brasileiras

Relações de trabalho e poderformas de organização eprodução do espaço: aluta pela sobrevivência

As formas de organização socialdas sociedades primitivas

V - AVALIAÇÃO

Ao se analisar o processo educativo, observa-se que, historicamente,

mais do que se ter uma preocupação com o desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem, ele tem sido dirigido ao controle dos comportamentos, ao

“adestramento” dos corpos e das mentes, à produção de comportamentos e

ações adequados às mudanças que se processam nos campos social, político

e econômico da sociedade, adequado-a à reprodução social. Não é diferente o

229

que ocorre na educação voltada para as séries iniciais da Educação Básica.

Em decorrência disso, os que respondem positivamente a essas

exigências são premiados e compensados por meio de notas positivas que lhes

garantem a promoção para séries posteriores, enquanto aos que, por algum

motivo, revelam não corresponder às tais exigências, recebem como castigo

notas que lhes determinam a permanência na mesma série.

Em geral, a educação tem se resumido à transmissão de

conhecimentos abstratos dentro de uma relação previamente definida e

estabelecida entre a autoridade do educador e a submissão do educando,

redundando na pura e simples reprodução das relações sociais mais amplas

que, na escola, verifica-se por meio da garantia da disciplina pela aplicação de

provas como instrumento de medida e controle. Dentro dessa perspectiva, não

se questiona o papel do educador, a qualidade dos conteúdos, a metodologia

utilizada, nem a avaliação e muito menos a sociedade. Todavia, tudo isso tem

provocado a perpetuação das relações de violência, exploração, dominação e

de submissão, dentre outras, o que significa dizer que a educação reproduz a

sociedade na qual está inserida. Assim, se quisermos ter outro tipo de

educação, também precisamos construir uma nova sociedade.

Nesse sentido, ao delinearmos os objetivos para a disciplina de

História nesta proposta curricular, procuramos articular a concepção de

sociedade e de homem que queremos com a de educação que pretendemos.

Em decorrência disso, ao invés de privilegiar os mecanismos de

prêmio e castigo, que implicam a reprodução do status quo, na perpetuação

das relações de controle, de domínio e de exclusão presentes na sociedade,

adotamos uma relação de ensino-aprendizagem que, ao mesmo tempo,

possibilite o acesso à cultura historicamente acumulada e permita compreender

o mundo em que estamos inseridos, reconhecendo-nos como agentes

criadores e transformadores do mesmo. Dentro dessa concepção, educador e

educando são compreendidos como estando em constante processo de

aprendizado, de ação e de avaliação, contudo, não no mesmo nível e nas

mesmas condições. Cabe ao educador estabelecer mecanismos para que o

educando passe do desenvolvimento real, do estado em que se encontra e

atinja o nível de desenvolvimento potencial. Sendo assim, não é a nota ou a

“progressão” para os anos seguintes o principal objetivo do processo avaliativo,

230

mas sim, o conhecimento, a compreensão da realidade e a intervenção nela,

de forma a construir um espaço que rompa com a dominação e a exploração, e

que permita a realização de uma vida humana.

Assim, tomando por princípio o fato de que a vida é o pressuposto

fundamental para todos os seres, e o fato de que o homem diferencia-se dos

demais animais pelo trabalho, pelo qual re-significa a natureza e a si mesmo,

cabe à avaliação: articular a relação entre o mundo do trabalho e o

conhecimento; analisar a vida e a sociedade em todos os seus aspectos;

verificar se a relação ensino-aprendizagem contribui para a compreensão do

mundo e para a superação das condições existentes; analisar se o trabalho

está ou não garantindo e possibilitando a emancipação humana.

O processo de transformação desencadeado pelo trabalho produz

novas relações sociais. Essas relações, no conjunto da sociedade, apontam

elementos explicativos da organização social, que se constituem a base do

conhecimento histórico que, por sua vez, apresenta-se como elemento

explicativo da realidade vivida por educadores e educandos de toda a

sociedade.

Assim, avaliar em História caracteriza-se pela busca de métodos, de

estratégias, de ações significativas para o processo de compreensão do mundo

do trabalho e de suas implicações nas formas de organização e do exercício do

poder. Nesse sentido, é necessário avaliar: a capacidade de entendimento dos

educandos a respeito das questões a serem discutidas, sua capacidade de

pesquisa e da busca de elementos argumentativos a serem utilizados no

discurso, a capacidade de organização e de trabalho em grupo, o respeito e a

compreensão dos fatores que imprimem aos seres humanos as condições

adversas à vida, a possibilidade de proposição e de articulação de ações que

promovam as transformações sociais com e nos vários grupos a que

pertençam. Mas é necessários avaliar, também, o trabalho do educador, sua

metodologia, o domínio dos conteúdos e as estratégias utilizadas na relação

ensino-aprendizagem. Também é preciso avaliar o contexto e as condições em

que a educação ocorre, pois todos os fatores interferem no processo educativo.

Nessa perspectiva, o processo avaliativo pressupõe a reflexão sobre o que

avaliar, quem avaliar, quando avaliar, como avaliar, por que avaliar e para que

avaliar, remetendo para superação da concepção de que a avaliação deve se

231

limitar ao educando, à medida dos conhecimentos adquiridos e, conseqüente-

mente, à premiação ou castigo em função dos resultados obtidos.

Cabe aqui recuperarmos a noção de utopia, não no sentido de uma

quimera ou de um sonho impossível de ser realizado, mas sim, de acordo com

a etimologia da palavra, isto é, daquilo que ainda não se realizou, daquilo que

pode vir a se realizar e ser construído. Como vimos nos pressupostos

filosóficos e na concepção de História, se pelo trabalho o homem se hominizou,

isto é, adquiriu sua característica peculiar, as relações de exploração que

ocorrem no próprio trabalho mantêm a grande maioria submetida à exploração,

à dominação, à miséria e condenados à fome, à violência, amarrados à

necessidade, impedindo de se libertarem e se emanciparem.

Nesse sentido, a avaliação deve ser constante e atingir a todos os

elementos envolvidos: o conteúdo, a metodologia, as estratégias, os objetivos,

o instrumento de avaliação, as condições em que os indivíduos se encontram,

os limites e as possibilidades da escola, dos educandos, dos educadores, do

conhecimento, com vistas a analisar e verificar até que ponto a educação, por

meio de sua ação e reflexão, contribui para a emancipação humana. Diante

disso, mais do que estabelecer valores a respeito de ações desenvolvidas,

avaliar é comprometer-se com a construção e a execução de projetos de

mudança na compreensão da realidade, possibilitando uma intervenção

propositiva, buscando o empoderamento dos trabalhadores nos vários campos

da organização social.

VI - REFERÊNCIAS

MARX,K. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Global Editora,1998. MARX,K. Prefácio à “Contribuição à Critica da Economia Política”. São Paulo: Obras Escolhidas, Coleção Alfa–Omega, 1978. PINTO, A. V. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

232

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE HISTÓRIA DO CURRÍCULO BÁSICO

PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Coordenadores: Eder Menezes e Paulino José Orso

Participante Município Participante Município Marlene Cecília Fachi Tomazi Anahy Maristela Zani Lopes Jesuítas

Roselli Aparecida Simões Miranda Anahy Janete Bif Aguiar Lindoeste

Edna Jesus de Oliveira Bandoch Assis Chateaubriand Valdirene de Oliveira P. dos Santos Lindoeste

Inez Aparecida Clemente da C. Campos Assis Chateaubriand Rosimeri Bugs Rosa Marechal Cândido Rondon

Ivonete Andrade Pereira Assis Chateaubriand Ivanete Molinari Maripá

Maria Aparecida da S.Souza Assis Chateaubriand Clarice Lourdes L. Didomenico Matelândia

Roselei Maria de Jesus V. de Souza Assis Chateaubriand Edith Moresco Matelândia

Edson João Pinto Boa Vista da Aparecida Sueli Angotti Matelândia

Ivete Cecatto Boa Vista da Aparecida Geni Oliveira da Cunha Mercedes

Maria Aparecida Effgen Hemerich Braganey Adi Regina Sartori Medianeira

Sonia Aparecida Gonçalves Brasilândia do Sul Sirlene T. Zanoni Medianeira

Diane Pereira de Andara Cafelândia Iara Junges Missal

Tereza Nelci Definski Muller Cafelândia Valesca Zoehler Soethe Missal

Eudelia Alves Malanski Gaio Campo Bonito Cecília Locks Pereira Nova Aurora

Marlene da Cunha Bonetti Campo Bonito Kerlyn Tatiana Schulz Niesvald Nova Santa Rosa

Melania Salete Lunardi Alban Campo Bonito Vilson Klein Nova Santa Rosa

Eva dos Santos Savela Schmidt Capitão Leônidas Marques Roberto Antonio Webber Ouro Verde do Oeste

Ana Maria Pelissari Cascavel Martin Luís Berno Palotina

Elaine Salete Drun Silva Cascavel Bernadete Kochhann W. Metz Quatro Pontes

Francisca Tereza Orsi Cascavel Cristiane Verdi Ramilândia

Inês Daneluz de Souza Cascavel Marlene Gonçalves Ramilândia

Laura do Prado Eliziário Martins Cascavel Nair Terezinha This Kerber Santa Lúcia

Vera Trindade Moraes Souza Cascavel Ivanete Elena B. Pozzebon Santa Helena

Zenaide Aparecida G. de L. Vasselai Cascavel Maria Bernadete de Oliveira Santa Helena

Katia Elisandra Blauth Thomazini Céu Azul Mônica Raquel Bedendo Santa Helena

Marilene Bianchin Jung Corbélia Rosane Funez Constantino Santa Tereza do Oeste

Donizete Gomes da Silva Diamante D'Oeste Anna Beatriz Pontes Silveira Santa Terezinha de Itaipu

Anilda Schran dos Santos Diamante do Sul Nilce Maria Zilli Santa Terezinha de Itaipu

Nedi Claudete Dorst Entre Rios do Oeste Zoraide Ferreira da S. E. de Santana São José das Palmeiras

Margarete A. Fraccaroli Kopcheski Formosa do Oeste Jurasilda Salete Verza Wagner São Miguel do Iguaçu

Hélia Maria da Silva Mendes Foz do Iguaçu Lauremi Martins Santos Wentz São Pedro do Iguaçu

Maristela Schllemer Guaíra Lilia Batista Maia Crepaldi São Pedro do Iguaçu

Zulmira Gomes dos Santos Guaíra Lorena Andriollo Malacarne Serranópolis do Iguaçu

Antonio Sinhuri Guaraniaçu Aparecida de Lourdes A. Kremer Terra Roxa

Sara Camargo B. de Oliveira Guaraniaçu Ivone Maria Simonato Toledo

Dirlene Fogaça Ibema Léia Angélica Rippel Toledo

Romilda Furquim dos Santos Iguatu Noeli Mekelburg Luqueta Toledo

Silmara Geiss Iguatu Selete M.S. Schmidt Toledo

Mariza Ruiz Teixeira Seren Iracema do Oeste Simone Cristina Vieira Martins Três Barras do Paraná

Celso Sidinei Balzan Itaipulândia Rosane Aparecida Zancanaro Três Barras do Paraná

Iria Bruch Bohn Itaipulândia Vera Lúcia Siriani Brambilla Tupãssi

Janete Soares Gomes Wolmuth Itaipulândia Nilsa Maria Furlanetto de Oliveira Vera Cruz do Oeste

233

GEOGRAFIA

I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

A Geografia, como as demais ciências, passou por grandes

mudanças, especialmente no pós-Segunda Guerra Mundial, quando foi

questionada a finalidade da produção geográfica, uma vez que não satisfazia

mais às necessidades da época. O intenso debate que a ciência viveu, desde

então, chegou ao nível do ensino, a partir da década de 1980, por meio de

propostas curriculares que se pretendiam renovadas e, entre elas, a do

Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. O desafio de organizar uma

proposta curricular para melhorar o seu ensino não é coisa fácil. Por isso,

dentro de uma perspectiva sócio-histórica e dialética, consideramos importante

partir de como surgiu a Geografia, a quem serviu e por que permanece nas

escolas e toma vulto nesse início do século XXI.

Nos seus primórdios, uma primeira vertente da Geografia foi

sistematizada na Grécia, ligada às preocupações com as lutas democráticas e

com aqueles que viam as soluções dos problemas do homem como ato

político, coletivo e totalizante. É uma Geografia diluída em escritos filosóficos.

Mas houve uma segunda vertente, que foi a que dominou. Desta há registros

abundantes na forma de relato de povos, terras e mapas feitos para servir ao

comércio e ao Estado. Os relatos a respeito de novas terras, os mapas

indicando posições e direções constituíam um conhecimento considerado

segredo de estado e poucos eram os que tinham acesso a ele. Segundo

Moreira (1987, p. 19)

Dos romanos à “idade da ciência” (séculos XVIII-XIX), a geografia terá sua

imagem cunhada como um inventário sistemático de terras e povos. Um

tratado descritivo e cartográfico com caráter “auxiliar da administração de

Estado” e pedagógico. Mas produzida e reproduzida sempre como um saber

descomprometido. Sua jurisdição está longínqua das grandes lutas dos povos

e das classes oprimidas. A luta de classes não existe. A geografia fala de um

homem geral, heterogêneo no plano da natureza. Da história da Geografia não

fará parte a crítica política de seu uso político pelo Estado.

234

Com a expansão marítima, a acumulação primitiva do capital e o

imperialismo econômico europeu, esse conhecimento representou também o

poder político que consolidou o poder econômico e este foi e é exclusividade

dos grupos hegemônicos. É a Geografia dos Estados Maiores. Dá-lo a

conhecer é abrir possibilidades de perder o poder.

No século XVIII, com Humboldt e Ritter, passamos a ter a Geografia

científica e acadêmica, produzida nos centros universitários e ensinada nas

escolas. Foi uma Geografia que pretendia estudar as interações dos fatos

físicos e humanos. Foi um propósito frustrado porque a divisão entre geografia

física e humana não conseguiu ser superada. O objeto e os métodos do fazer

geográfico foram modificados ao longo do tempo, mas se acentuou seu caráter

ideológico na formação do senso patriótico, o que veio justificar o imperialismo

e as guerras. Esse caráter marcadamente nacionalista da Geografia – escola

alemã, escola francesa, escola anglo-saxônica – foi apresentado por seus

historiadores como uma suposta luta entre concepções diferentes da forma

como se dá a relação homem-meio. Escondiam, na verdade, as lutas

interimperialistas pelo domínio do espaço e de áreas de influência econômica

exatamente no momento histórico em que a descoberta de novos territórios e o

conhecimento de novos espaços de poder era estrategicamente importante.

Enquanto saber escolar, a Geografia que se instituiu no Brasil, no

século XIX, esteve marcada por essa ideologia patriótica e nacionalista,

apresentada como ciência neutra, erudita, descritiva, conhecida como

geografia tradicional. Seu ensino privilegiava a descrição e a memorização

dos elementos físicos, com destaque para as imensas riquezas naturais, para

os dados populacionais e econômicos, analisados em forma de números. O

Brasil passava a significar mais “território” e menos nação, povo ou sociedade.

Entretanto, o conhecimento do espaço físico em si não leva à compreensão da

realidade e o conhecimento do uso social do espaço continua sendo

exclusividade de quem domina o poder, tanto no nível político como no

econômico. A ideologia educacional que sustentou o ensino da geografia,

assim como as demais disciplinas, configurou as influências recíprocas entre o

poder econômico e o poder político. A penetração do ideário liberal, e depois,

do ideário desenvolvimentista influiu, sobremaneira, ora valorizando, ora

desvalorizando essa disciplina nas escolas.

235

A Geografia passou, no pós-guerra, por significativas mudanças,

pois o mundo tornou-se mais e mais complexo e os métodos e as teorias que

fundamentavam a ciência geográfica não davam mais conta de explicar a

realidade. Podemos dizer, grosso modo, que foram produzidas, nessa época, e

continuam atuando no campo da Geografia, três grandes escolas: a Geografia

Quantitativa, a Geografia Humanística e a Geografia Crítica.

As décadas 1960/70 marcaram novas transformações nos modos de

fazer, pensar e ensinar a Geografia. De um lado, com o enfoque centrado nos

processos espaciais, surge a New Geography, ou Geografia Quantitativa. É a

Geografia matematizada, que exacerba a técnica na análise do espaço e se

coloca a serviço da expansão do capital. Assim, ela reforça a hegemonia

imperialista, que se recria e se reproduz, tecnologicamente mais

instrumentalizada. O capital internacionalizado e a globalização da economia

exigem conhecimentos geográficos cada vez mais pormenorizados, não

apenas dos elementos físicos da superfície terrestre, mas do planeta como um

todo. Afinal, não existe mais um pedaço da superfície do planeta que não

tenha sido vasculhado e conhecido, mesmo que por instrumentos tecnológicos

de longo e preciso alcance que dispensam a visita in loco.

Ainda nessa década, os geógrafos culturais e históricos perfilaram os

seus esforços, valorizando a subjetividade das ações humanas, assentando as

bases da Geografia Humanista, na qual a percepção da realidade é dada pelo

próprio sujeito. Esta se apoiou numa rede de tendências filosóficas que incluiu

a fenomenologia, o existencialismo, o idealismo e a hermenêutica. Porém, sob

a influência das teorias marxistas, teóricos da área adotaram uma tendência

crítica na Geografia e no seu ensino, com a mudança de foco de análise para

os processos sociais presentes na produção dos espaços. É a Geografia

Crítica, baseada no materialismo dialético, cujo centro das preocupações são

as relações que se estabelecem entre a sociedade, o trabalho e a natureza na

produção do espaço geográfico, abrindo perspectivas para pensar a

espacialidade das relações sociais. Com essa perspectiva, a geografia ganha

o conteúdo político necessário à emancipação humana. Nesse sentido,

segundo Carlos (2002, p. 165)

236

...o espaço é entendido como produto de um processo de relações reais que a

sociedade estabelece com a natureza (primeira ou segunda). A sociedade não

é passiva diante da natureza; existe um processo dialético entre ambas que

reproduz, constantemente, espaço e sociedade, diferenciados em função de

momentos históricos específicos e diferenciados.

Esse percurso evolutivo teve um salto qualitativo nos últimos 50

anos. Dois grandes grupos de paradigmas foram fundamentais na orientação

metodológica da produção do conhecimento geográfico. Segundo Sposito

(2001), foram o neopositivismo e o materialismo histórico.

• O neopositivismo, se caracteriza pela neutralidade axiológica do método

científico, com a pretendida imparcialidade do pesquisador. A concepção de

realidade (de homem, objeto, ciência) parte de uma visão estática, funcional e

pré-definida. A concepção de ciência, nessa perspectiva, é baseada na

percepção empírica e o meio de exposição é a linguagem matemática,

valendo-se de dados quantitativos obtidos por meio de coletas de investigação,

cujos resultados são transferidos para estatísticas e outros dados

matemáticos. A concepção de Natureza é algo separado do Homem. O

neopositivismo explica o espaço geográfico como algo natural, neutro e

estático. A lógica do pensamento positivista naturaliza os processos sociais de

produção dos espaços e escamoteia as intenções reais dessa produção.

• O materialismo histórico, em termos teóricos e práticos, procura desvendar

conflitos de interesses, elegendo o movimento histórico como categoria de

análise, questionando a visão estática da realidade com a preocupação de

transformá-la. Percebe essa realidade numa dimensão histórica e propõe

mudanças, baseando-se numa postura crítica. No nível do conhecimento,

trabalha com a inter-relação dos fenômenos, com a inter-relação da totalidade

com as partes e vice-versa e com a inter-relação dos elementos da estrutura

econômica, relacionados ao social, político e intelectual. Procura explicar, pelo

método, as contradições internas dos fenômenos sociais e das relações de

produção sobre a produção do espaço. O processo cognitivo está centrado na

relação dialética entre o sujeito e o objeto. A natureza e o homem são

concebidos como parte de um mesmo movimento.

Os fundamentos paradigmáticos do neopositivismo ainda persistem,

tanto na produção do conhecimento geográfico como no do seu ensino na

escola. Poderíamos dizer que os espaços geográficos são “espaços

237

neopositivistas” porque são pensados e produzidos segundo esse paradigma.

O estudo desses espaços nas salas de aula caracteriza-se pela memorização

de fatos, descrição de lugares e citação de fenômenos. Não fica assegurada

ao educando a possibilidade de compreender o mundo atual, suas

contradições e as desigualdades sociais que se refletem nos espaços

produzidos. Por isso, educador e educando devem desenvolver a capacidade

de pensar, analisar e interpretar historicamente os processos de produção

espacial e de incluir, nesse pensamento, homem e natureza como parte de um

só movimento, mediados pelo trabalho coletivo, pensando dialética e

historicamente seus espaços de uso e de sua inclusão ou não nesses

espaços, investigando e processando as informações que são veiculadas pela

mídia, comparando-as com os espaços que a realidade imediata apresenta.

Assim, se antes a Geografia inexistia enquanto serviço à

humanidade como um todo, hoje ela está a serviço da emancipação do

homem, se trabalhada numa perspectiva de ciência da sociedade. Nesse

sentido, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia é um

espaço privilegiado para discutir questões postas na sociedade, na qual a

relação/interação sociedade e natureza forma um todo integrado, em constante

transformação, de cujo processo a criança também faz parte.

II - CONCEPÇÃO

Em seu percurso histórico sobre o Planeta, o homem, levado pela

necessidade e pelo desenvolvimento das forças produtivas (materialidade

posta), é obrigado a mudar as formas pelas quais produz a vida material.

Os paradigmas anteriormente citados – neopositivismo e materialismo histórico

– sinalizam algumas diferenças na produção do conhecimento geográfico a

partir de uma nova compreensão de realidade na qual o homem está imerso.

Se o primeiro paradigma aponta a realidade como algo estático e nela o

homem é compreendido separado da natureza, o segundo orienta para o

movimento em espiral, para a possibilidade de mudança, para o homem

enquanto elemento integrante da natureza, com a qual tem uma relação de

pertencimento e pela qual, mediante suas ações, é responsável.

238

Se entendemos que “O homem é produto do meio, que em sendo

produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz”

(Documento introdutório – Pressupostos Filosóficos) é preciso saber que meio

produz, como produz esse meio e para quem o produz. A citação acima se

aplica à Geografia quando esta é entendida como uma ciência da sociedade, e

é analisada e interpretada, teoricamente, à luz dos fundamentos filosóficos do

materialismo histórico. Nesse sentido, implica conceber o espaço enquanto

produção humana, e entender essa produção como processo ou processos.

Assim, o objeto da Geografia não pode ser definido como espaço - o espaço

da superfície terrestre, por exemplo - mas a produção dos diferentes espaços

sobre a superfície terrestre e o uso dessa produção pela sociedade. Trata-se,

então, de compreender este espaço produzido e em produção como uma

categoria social real, um espaço marcado e demarcado por práticas sociais

precisas, o que significa que a categoria trabalho humano é categoria

principal/central.

Os homens, ao criarem e recriarem as suas condições de vida, vão

deixando nos espaços que produziram as marcas de suas concepções de vida,

de homem e de mundo. Quando produzem seus espaços e, segundo Santos

(várias obras:1994,1996,1997) “produzir é produzir espaço”, o fazem

condicionados pelo modo de produção de seu tempo. A natureza transformada

fica socialmente qualificada e essa qualificação identifica o homem que a

produziu. Esse posicionamento implica compreender os processos de

produção do espaço com o concurso da perspectiva histórica, em que se

levam em consideração o movimento do conhecimento e as inúmeras

contradições que o perpassam. O homem, como produto do meio, vai, ao

longo do tempo, conhecendo e produzindo conhecimentos sobre os espaços

que produz e aos quais agrega valor. Assim, o meio natural é o meio do qual o

homem vem dispondo para produzir o meio geográfico, expressando, dessa

forma, a instalação humana da Terra. Esse espaço deve ser compreendido na

sua dimensão humana, ou seja, como construção humana na qual sociedade e

natureza estão imbricadas pelo trabalho social. É um espaço carregado de

história, percebido e sentido historicamente, praticado no cotidiano, localizável,

diferenciado e, por ser uma produção humana, é mutável.

239

Entretanto, não se pode perder de vista que o espaço físico - a

superfície terrestre - é preexistente ao trabalho humano. Nesse sentido, o

espaço é condição e meio de produção. Não se pode esquecer, também, que

a Natureza possui uma dinâmica interna própria, cujas leis independem da

vontade do homem. Portanto, se é o uso social que confere conteúdo às

formas espaciais via trabalho humano, o espaço, em si, é o “depositário

universal da História”. A superfície terrestre é a realidade natural, condição e

meio pelo qual os homens vêm produzindo seus espaços sociais e

satisfazendo suas necessidades de vida. Por isso, também é produto. Em

nenhum momento da História os conhecimentos geográficos, revestidos de

seu conteúdo social e político, foram tão importantes como agora. Por isso

mesmo, é um momento excepcional para repensar e refletir sobre a produção

do conhecimento geográfico e de seu ensino, bem como sobre a concepção de

homem nele contida, para entender concretamente a realidade homem/mundo,

na categoria de totalidade/mundo. Esse repensar/refletir implica ações. Entre

essas ações estão não apenas as da escola, mas as da sociedade como um

todo. E isso significa trabalho: um extenso, intenso e persistente trabalho

individual e coletivo, subjetivo e objetivado.

Nesse sentido, metodologicamente, educadores e educandos devem

procurar a alfabetização nas diferentes linguagens - geográfica ou não - para

que possam ler, interpretar e compreender os espaços que estão sendo

produzidos, a que servem e a quem são destinados. Bem por isso é que não

podem ser compreendidos fora de seu contexto social, político e econômico.

Perreira (2003, p.10) defende a paisagem como ponto de partida, pois ela

traduz, ao nível do visível, o tipo de relação existente entre sociedade e

natureza. Segundo ele, “a paisagem é a forma e a geografia tem como método

de análise partir justamente da paisagem, ou seja, da forma dos fenômenos

porque os lugares são manifestações paisagísticas dos fenômenos sociais”. A

paisagem é passível de ser apalpada, medida, representada e investigada em

seus elementos. Seu aspecto visível é apenas ponto de partida e a

compreensão histórica de seus processos de produção, o ponto de chegada.

Os encaminhamentos dos estudos geográficos deverão orientar-se

pelo princípio de que os processos de produção do espaço são realizados

segundo os interesses de uma sociedade dada em determinado momento

240

histórico. Na sociedade capitalista contemporânea, a produção de espaços

locais está estreitamente relacionada com espaços regionais e internacionais.

É preciso compreender a produção de espaços locais como ponto de encontro

das lógicas local e global, do próximo ao longínquo, do particular para o geral.

Não se pode esquecer que entre os fundamentos psicossociais da

globalização inclui-se que pensar, em termos globais, significa acreditar que as

necessidades dos consumidores são iguais em todo o planeta. A produção,

apoiada na tecnologia, pode, por isso, ser standartizada. Entre outras

conseqüências, significa a possibilidade de desconsiderar a identidade dos

indivíduos e povos, já que interferências (individual ou coletiva) dos sujeitos

locais na produção de espaços locais torna-se muito limitada.

A modernidade e a globalização são, de outro lado, dois paradigmas

a serem levados em consideração dentro de uma visão de totalidade.

Caracterizam o mundo contemporâneo. Isto é, não podem ser entendidos

somente no campo da Geografia, mas incluídos como dimensão da História e

da Filosofia. O diálogo entre os conhecimentos produzidos na Geografia, na

História e na Filosofia, entre outros, é um exercício intelectual necessário para

a superação da divisão da ciência e do conhecimento nela produzido. No

campo da Geografia, conhecer criticamente os processos sociais da produção

do espaço implica a inclusão dos conceitos de modernidade e globalização e

das suas conseqüências nas práticas sociais, sob pena de não consolidação

de avanços significativos na compreensão da realidade.

Captar historicamente o movimento em espiral da produção do

conhecimento, de concepção de homem e de mundo, de produção das formas

espaciais contemporâneas, analisá-las, interpretá-las e compreendê-las para a

apreensão do real vivido é uma das contribuições a ser dada pela Geografia.

Conhecer os processos (não visíveis) da criação desses espaços significa uma

possibilidade de não perdê-los para outrem e uma possibilidade de não

alienação.

III - OBJETIVOS

Quando tratamos dos objetivos do ensino da Geografia não

quisemos nos limitar aos comportamentos esperados em relação à Geografia,

241

mas que o ensino desta contribua também, de forma mais ampla, para a

formação do educando nas dimensões sociais e políticas próprias da escola,

integrantes já de seu Projeto Político Pedagógico. O ensino da Geografia deve

considerar a escola no contexto social em que atua e qual a concepção de

homem e de mundo que postula. A definição dos objetivos deve, portanto,

servir de orientação para o educador situar-se na sua realidade e da qual é

parte integrante.

Consideramos que o ensino de Geografia deva contribuir para

educador/educando:

• Posicionar-se criticamente frente às desigualdades sociais, por

meio da leitura dos espaços geográficos produzidos;

• Reconhecer que a produção dos espaços geográficos é produto

da sociedade que o constrói por meio do trabalho humano;

• Analisar as relações da sociedade com a natureza numa

perspectiva dialética, crítica e transformadora;

• Compreender que o uso das tecnologias é um fator determinante

na produção dos espaços tanto do campo quanto urbanos,

interferindo nos conceitos de temporalidade e de espacialidade;

• Situar-se crítica e construtivamente no espaço local,

reconhecendo-o como parte da totalidade/mundo;

• Reconhecer-se como sujeito histórico e agente das

transformações do espaço, buscando novas formas de interagir

com o meio para garantir a emancipação humana e a

sustentabilidade planetária;

• Formar hábitos, posturas e comportamentos voltados para o

exercício de direitos e obrigações, base para construção da

emancipação humana, isto é, o convívio social, o respeito e a

tolerância, evitando qualquer forma de discriminação, preconceito

ou estereótipos;

• Articular o ensino com a pesquisa desde o início do processo

educativo.

242

IV - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Considerando a escolha do materialismo histórico dialético como

caminho para atingir os objetivos propostos, as metodologias serão a

aplicação desse método. Se nosso objetivo maior é formar um cidadão crítico,

capaz de posicionar-se frente às desigualdades sociais por meio da leitura dos

espaços geográficos produzidos, a análise e discussão dos fatos do cotidiano

e temas emergentes deverão permear o trabalho. Tanto o espaço concreto

como o abstrato revelam-se igualmente como espaços vividos e são conteúdos

pertinentes e significativos nas dimensões sociais, políticas e culturais da

contemporaneidade explicitadas na concepção.

Conhecer a realidade é um processo cada vez mais complexo e

conhecer o espaço que é produzido a partir de interesses cada vez mais

hegemônicos é tão ou mais complexo ainda. Exige estudo e reflexão. A

reflexão deve produzir novas formas de pensar, incluindo escalas de análise

que partem do local para o global, pois aí se expressam as contradições e

conflitos que são resultados de decisões tomadas às vezes

internacionalmente. Além disso, os espaços que vêm sendo produzidos

carregam a marca do modo capitalista que não leva em conta a finitude dos

recursos naturais. A falta de cuidado com essas questões pode fazer com que

o encaminhamento metodológico dos conhecimentos geográficos contribua e o

que é pior, reforce a reprodução pura e simples das práticas pedagógicas já

existentes e, por conseqüência, não se opere qualquer mudança na prática

social. Não é o que se pretende.

Para conhecer a influência dos homens sobre a organização dos

espaços, a proposta metodológica é: problematização, observação e o registro,

investigação, análise e produção e a socialização e a sistematização.

• A problematização é um desafio colocado ao educador e

educando, para que percebam e compreendam os elementos

constituintes de um determinado espaço eleito como objeto de

estudo. O espaço problematizado pode ser a rua da escola, a

própria escola, a comunidade, a própria sala de aula. O educador

deve encaminhar o educando a um diálogo com o espaço vivido,

questionando sua história, sua gênese, por quem, para quem e

243

por que foi construído e quais os problemas sociais e espaciais

originados pela ação do homem. A percepção espacial é

desenvolvida a partir do espaço que o educando vê e sente

(espaço vivido e percebido). Entretanto, o espaço visível contém

a totalidade (não visível) dos elementos que o constituem:

concepção de homem e de mundo, divisão social e internacional

do trabalho, relações de produção, tecnologias (estágio de

desenvolvimento das forças produtivas), classes e desigualdades

sociais.

• A observação e o registro dos fatos, fenômenos/eventos que

foram eleitos para objeto de estudo, podem ser realizados com a

ajuda de diversos instrumentos: entrevistas, enquetes, fichários,

opiniários, croquis, maquetes, fotografias e documentos

históricos. Cada um desses instrumentos será elaborado de

forma coletiva a partir do conhecimento do educando e ampliado

pelas informações de cunho científico, mediadas pelo educador.

Ex: o objeto de estudo será uma rua: A rua tem uma história?

Como era? O que permaneceu? O que mudou? O que vai ser

observado? Arborização, iluminação, água, esgoto, asfalto, meio-

fio - estrutura do espaço. A rua é de moradia, comércio, bancos -

função do espaço. Quando, como, por que e por quem foi

construída - tempo/processo. Como é sua aparência: larga,

estreita, bonita, nova, planejada, espontânea - forma dada ao

espaço estudado. O espaço dá as repostas por meio das marcas

deixadas pelo homem ao longo do tempo;

• A investigação significa fazer um inventário daquilo que existe e

de como se apresenta e por que seu aspecto visível tem essa

forma e não outra; a investigação é o encaminhamento do

diálogo com o espaço, mediada pelo educador e pelas pesquisas

realizadas pelo educando;

• A análise e a produção correspondem à sistematização do

conhecimento no texto, painel, mapa temático e/ou outro

documento em que serão registradas as sínteses daquilo que foi

244

problematizado, observado, investigado, registrado, socializado e

sistematizado;

• A socialização e a sistematização.

Cabe, neste momento, ao educador, abstrair os conceitos

geográficos que os alunos trazem do cotidiano e ampliar essa compreensão

para conceitos científicos, isto é, aqueles conceitos geográficos produzidos

pela geografia enquanto ciência. A produção deve incluir o movimento (os

espaços são mudados), a totalidade (aquele espaço faz parte de um todo

maior) as diferenças (nem todos os espaços apresentam os mesmos

problemas), o tempo (desde quando esse espaço está como está, quais são as

permanências e as mudanças e como o educando se coloca em relação à

organização espacial estudada), o espaço como produto (o que as pessoas

fizeram daquele espaço). Ouvir as hipóteses que os alunos levantam, registrá-

las para depois compará-las com informações coerentes com a proposta são

atividades que, levam os alunos a repensarem os espaços investigados e

reconhecer neles a atividade humana, bem como as conseqüências sobre o

meio, resultantes dessa atividade.

Reconhecer-se como sujeito histórico e agente de transformações

implica criar uma situação de pertencimento, isto é, criar atividades e ações

que façam com que o educando se sinta parte de um determinado espaço

(que pode ser o espaço da sala de aula). É importante, então, fazer com que o

educando veja na sala de aula o seu espaço, espaço em que organiza móveis,

carteiras, flores, mesas e até mesmo a organização de espaços ocupados

pelos colegas, nos quais ele pode interferir e mudar, interagindo com colegas

e educadores. Essa dimensão deve ser gradativamente ampliada para os

outros espaços que são objeto de estudo como a escola, a comunidade, a

cidade, o município. Mas deve iniciar pelo espaço próximo, ao qual, pelas

vivências oportunizadas, o educando sente-se pertencido. Essa situação de

pertencimento pode alcançar muitas e variadas dimensões, passando pelo

pertencimento de classe até chegar à dimensão planetária. O conhecimento

geográfico nesse nível pode oportunizar novas formas de pensar e interagir.

Entretanto, a interação mediada pelo educador é um processo que somente se

concretiza quando conhecimento/reflexão e ação caminham juntos. Daí porque

o espaço vivenciado é importante. De acordo com Kozel & Filizola (1996, p.

245

29) “do espaço vivido, experimentado, a criança vai construindo o espaço

percebido não vivenciado diretamente”.

A organização espacial tem a sua concretude no lugar, na paisagem,

na região e no território, os quais são conceitos geográficos a serem

construídos de forma gradativa e processual. Cada um desses conceitos tem

forma, função, estrutura e processos específicos, isto é, cada lugar tem a sua

própria história, mas sempre inserida numa totalidade maior. Conforme

Straforini (2002), esses conceitos são também considerados conceitos–chave

de natureza operativa, pois os conceitos de paisagem, lugar, região, território

são aplicados conforme o âmbito do fenômeno/evento que está sendo

analisado. Sendo gradativo e processual, o processo de aprendizagem deverá

considerar as diferentes instâncias em que os conteúdos selecionados devem

ser trabalhados. Nos anos iniciais esses conceitos serão trabalhados no

contexto das condições concretas do educando tendo em vista os níveis de

abstração que o conhecimento geográfico exige para efetivamente ser

significativo. Ex.: Cada lugar pode apresentar uma paisagem diferente porque

a paisagem é a composição de um lugar, é a forma como os homens

organizaram um determinado espaço, seja ele urbano ou rural. Lugar e

paisagem são conceitos que se fundem e se completam.

Essa concretude que se manifesta na paisagem, no lugar, na região

deve ser também representada cartograficamente. A cartografia possibilita a

compreensão e a discussão das diferentes maneiras de ver o mundo à

medida que o educando representa pequenos espaços e codifica pequenos

mapas, aprende a decodificar outros mapas, de diferentes escalas e

dimensões mais amplas. Essas, entre outras, são atividades que permitem, ao

educando ,o conhecimentos da linguagem cartográfica e de toda a linguagem

simbólica, as quais possibilitam a leitura de mapas e gráficos, instrumentos

muito usados pela mídia. Metodologicamente, para que o educando seja um

bom leitor de mapas deve ser inicialmente um “fazedor” de mapas.

É importante considerar que nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

os conteúdos das diversas áreas são tratados metodologicamente em uma

estreita relação dessas áreas entre si. O espaço vivido é conteúdo

desenvolvido pela Educação Física, quando trabalha o corpo em movimento e

desenvolve a percepção direcional. É com esse trabalho que os conceitos de

246

lateralidade e percepção espacial são desenvolvidos. Esses conceitos são

necessários para a Geografia no campo da orientação e localização. A

alfabetização, que possibilita a leitura de mundo por meio dos diferentes

gêneros textuais e o domínio dos códigos escritos na língua portuguesa, é

conhecimento imprescindível. Da mesma forma, os conteúdos da Matemática,

relativos aos conceitos de ordem, sucessão, inclusão, proporcionalidade e

reversibilidade serão necessários para a compreensão, na geografia, de

inclusão de espaços e escala. No campo das Ciências, os conteúdos relativos

aos elementos físicos que constituem o nosso planeta também são

conhecimentos necessários a aprendizagens geográficas e, no campo da

História, as relações que os homens estabelecem entre si. O educador dos

anos iniciais do Ensino Fundamental é privilegiado, nesse sentido, pois transita

pelas diferentes áreas, podendo, dessa forma, fazer as pontes entre as

disciplinas e desenvolver um trabalho que busque superar a fragmentação do

conhecimento para buscar a totalidade.

Quanto aos conteúdos propostos, importa salientar que partem do

espaço vivido: escola, bairro, município, estado, o que não significa que

devam ser trabalhados linearmente. Ressaltamos que um trabalho linear

impossibilita o desenvolvimento de um trabalho pedagógico dentro de uma

perspectiva dialética. O imediato, o concreto devem ser o ponto de encontro

entre as lógicas locais e globais, próximas e remotas. O importante são as

relações que se estabelecem entre as diversas escalas espaciais. Quando

estudamos um fato geográfico num recorte local (seja um fenômeno físico,

social, econômico), devemos estabelecer as relações com o estadual, o

nacional, e o global, não apenas como inclusão de espaços, mas

compreendendo que o que acontece no lugar é definido nessas escalas. Só o

estabelecimento dessas relações é que vai garantir a compreensão da

totalidade mundo.

Os conteúdos foram propostos em quatro blocos que pretendem

envolver os princípios específicos da Geografia contemplados nessa proposta.

Esses quatro blocos são: 1. Formação de conceitos de espaço e tempo; 2.

Representação do espaço e domínio da territorialidade; 3. Relações sociais e

de produção; 4. Produção e transformações sócio-históricas dos espaços.

247

Porém, ao organizar o planejamento de ensino, é importante que se trabalhem

os conteúdos propostos em cada bloco de forma articulada.

Salientamos que os conteúdos propostos deverão ser reinterpretados

a partir da realidade social de cada município e do cotidiano do educador e

educando. Caberá ao educador estabelecer as conexões da produção do

espaço, do local para o global, do particular para o geral na perspectiva de

fazer um encaminhamento coerente com os pressupostos filosóficos,

psicológicos e pedagógicos que norteiam esta proposta. Entre as suas

características, está a do movimento e a da mudança, razão por que um ponto

de chegada será sempre um ponto de partida.

V - CONTEÚDOS/OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1º ANO

a) Identificar o espaço que vive e seu pertencimento no grupo, no mundo.

b) Situar-se no espaço da sala de aula, escola e trajeto casa-escola.

c) Representar os espaços vivenciados.

1. Formação de conceitos

de espaço e tempo.

Noções de Espaço

Orientação e Localização:

a) partir do corpo: perto/longe; dentro/fora; acima/abaixo/ao lado

• O espaço da sala de aula

� Relações de vizinhança, separação, ordem ou sucessão,

envolvimento e continuidade;

� Noções de lateralidade, anterioridade, dentro, fora, em cima,

embaixo, atrás, em frente, entre;

� Noções de inclusão, continuidade dos espaços, reversibilidade.

• O espaço da escola – corredores, pátio, parquinho e outros.

Noções de Tempo

• Simultaneidade e permanência - contextualização temporal dos

espaços/fenômenos;

• Ontem/hoje/amanhã; manhã/tarde/noite; dia/noite; semana/mês/ano.

248

2. Representação do

espaço e domínio da

territorialidade.

Noções de Legenda

• Representação do corpo – mapa corporal;

• Representação da sala de aula;

• Representação da quadra, do parquinho, da escola;

• Representação do quarto, da casa.

3. Relações sociais

presentes na escola, na

casa e no bairro.

• O trabalho nos diversos espaços da escola;

• A divisão de trabalho na casa;

• O trabalho em outros espaços;

• Tempo de trabalho das pessoas na escola.

4. Produção e

transformações sócio-

históricas dos espaços.

• A organização do espaço da casa;

• Forma e função dos espaços descola/casa/quarteirão;

• As áreas verdes na escola, no quarteirão, em casa: árvores, canteiros,

flores, horta. O espaço físico – o meio ambiente ;

• Organização dos espaços verdes - se construídos, a preservação;

• Elementos naturais e culturais: a produção da paisagem, a característica

do lugar.

2º ANO

a) Identificar o espaço que vive e seu pertencimento no grupo, no mundo.

b) Situar-se no espaço da sala de aula, escola e trajeto casa-escola.

c) Representar os espaços vivenciados.

1. Formação de conceitos

de espaço e tempo.

Noções de Espaço

Orientação e Localização:

a) A partir do lugar que ocupa na sala de aula, na casa, na escola

• O espaço da escola: disposição das salas e espaços administrativos,

corredores, banheiros, pátio, quadra de esportes e/ou outros espaços ;

• A minha casa: o meu espaço dentro da minha casa.

Noções de Tempo:

• Simultaneidade e permanência - contextualização temporal dos

espaços/fenômenos;

• Retomada das noções de ontem/hoje/amanhã;

manhã/tarde/noite; dia/noite; semana/mês/ano.

249

2. Representação do

espaço e domínio da

territorialidade.

Noções de Legenda:

• Representação do ambiente escolar: salas de aula, quadra, parquinho,

horta;

• Representação do ambiente familiar: quarto, sala, pátio;

• Representação do caminho casa-escola;

• Representação da linha de tempo pessoal – história da família.

3. Relações sociais

presentes na escola, na

casa e no bairro.

• O trabalho nos diferentes ambientes da escola e da casa;

• A divisão de trabalho na casa;

• Tempo de trabalho das pessoas na escola e na casa.

4. Produção e

transformações sócio-

históricas dos espaços.

• Processos de construção da escola, da casa - de que é feito (matéria-

prima), quem construiu, como era antes;

• Forma e função dos espaços da escola, da casa e do quarteirão;

• A organização de áreas verdes na escola, no quarteirão, em casa –

equilíbrio ambiental;

• Preservação de espaços verdes – construídos ou não;

• Elementos naturais e culturais: a produção da paisagem, a

característica do lugar.

3º ANO

a) Conhecer a realidade, o espaço em que vive e seu pertencimento no

bairro/cidade/mundo.

b) Situar-se no espaço de seu bairro e sua cidade para que o compreenda como fruto

da sociedade que o constrói.

c) Representar os espaços locais.

e) Reconhecer a função do bairro e sua interdependência com os demais espaços da

cidade.

1. Formação de

conceitos de espaço

e de tempo.

Noções de Espaço

Orientação e localização:

• O espaço local – lugar que vive;

• Lateralidade – direita esquerda - Inclusão/continuidade – vizinhança,

separação, ordem/sucessão, envolvimento e continuidade.

a) a partir do corpo como referência: perto/longe; dentro/fora; acima/abaixo/ao lado;

b) a partir do lugar que ocupa na sala de aula, na escola, na sua casa, no bairro;

c) a partir de outros pontos de referência no caminho casa/escola e do bairro;

250

• Planeta Terra –– Movimento de Rotação - Direções cardeais;

• O bairro como local de referência em relação a outros bairros e ao centro;

• O local, no país e no mundo.

Noções de Tempo:

• Contextualização temporal dos espaços/fenômenos (inserção histórica dos

espaços produzidos – escola bairro, cidade);

• Aprofundamento e aplicação dos conceitos de tempo

� Representações do espaços: antes, durante, depois, ontem, hoje, meia-

noite, meio-dia, passado presente/futuro;

� Representações do movimento de rotação da Terra – dia e noite;

� Estações do ano e sua influência no cotidiano das pessoas (trabalho,

uso do solo, edificações vestimentas);

� Fases da lua/mês e como influem no cotidiano das pessoas.

2. Representação do

espaço e domínio da

territorialidade.

• Construção de Legenda, noções de proporção e de escala:

� Representação proporcional da escola, do quarteirão, do bairro;

� Os espaços de circulação no bairro – ruas, avenidas, praças - meios de

transportes.

• Visão lateral e vertical, do tridimensional para o bidimensional;

• Plantas baixas da cidade e do bairro.

3. Relações sociais e

de produção

presentes no espaço

local .

• Modificações no bairro – quem fez; por que foram feitas; quando foram feitas,

para que foram feitas, quais as mudanças perceptíveis;

• Tipos de trabalho presentes nos diversos espaços do quarteirão/ bairro;

• O tempo e o trabalho do campo e da cidade (comércio/indústria/serviços);

• Características físicas do bairro - relevo, hidrografia, vegetação

natural/plantada.

4. Produção e

transformações sócio-

históricas dos

espaços .

• Atividades econômicas do bairro/vila/localidade: comércio, hortifrutigranjeiros,

indústria, serviços;

• Características, funções e forma dos espaços do bairro (comercial,

residencial, industrial);

• Função do bairro na cidade – interdependência entre bairros e centro;

• Infra-estrutura (luz, água, serviços de saúde, comunicações e educação);

• Áreas verdes – áreas de lazer, espaço de circulação; Transformações e

qualidade de vida – questão ambiental no bairro.

251

4º ANO

a) Conhecer a realidade do espaço em que vive e seu pertencimento à

cidade/município e ao mundo.

b) Situar-se no espaço de cidade/município e compreendê-los como fruto da

sociedade que o constrói.

c) Representar os espaços locais vividos e percebidos.

d) Perceber a interdependência entre os espaços próximos e remotos.

e) Conhecer seu município na sua organização social, econômica e política.

1. Formação de conceitos de

espaço e tempo.

Noções de Espaço.

Orientação Localização

Transposição da orientação corporal para a geográfica -

Direita/esquerda, em cima/embaixo e ao lado de: a partir do ponto de

vista do outro e dele a sua frente - exterior/ interior;

• Limites, fronteiras - conceito de território;

• Direções Cardeais – localização do município e sua inserção

no estado, país, mundo;

• Planeta Terra – oceanos continentes - o município e sua

inserção no estado, no país e nos espaços mais amplos até o

planeta Terra.

Noções de Tempo:

• Representação do movimento de translação – Estações do

ano;

• Fusos horários;

• Representação da linha de tempo do município/região.

2. Representação do espaço

e domínio da territorialidade.

• Representação do globo terrestre e dos hemisférios;

• Representação do espaço urbano e do campo compondo o

município;

• Representação e localização do município dentro do estado;

• Noções de escala:

Representação - das principais vias de circulação do bairro e da

cidade - ruas, avenidas - estruturais coletoras e perimetrais;

• Decodificação (interpretação) de mapas temáticos (hidrografia

do município, distritos, rede viária...).

3. Relações sociais e de

produção presentes no

espaço do município.

• Características do espaço do campo e da cidade;

- Uso do solo no campo: agricultura e agroindústria;

- Uso do solo na cidade: habitações, indústrias, serviços;

252

• Interdependência do campo/cidade;

• Características físicas da cidade – sítio urbano relevo,

hidrografia (sangas, córregos, bacia hidrográfica) vegetação

natural;

• Problemas urbanos;

• Interdependência bairro/centro;

• Diversidade étnica e cultural no município;

• Espaço de circulação no município:

- Vias de acesso ao interior - estradas vicinais;

- Vias ou rodovias de acesso aos municípios limítrofes e outras

regiões do estado e estados vizinhos;

• Principais regras de trânsito: como respeitar a direita-esquerda,

faixa de pedestres, sinalização;

- Organização do trânsito de pedestres e veículos automotivos.

4. Produção e

transformações-sócio

históricas dos espaços.

• O município na macro-região e no estado;

• Atividades econômicas/produtivas do município, e sua relação com

a região, estado, país;

• Infra-estrutura luz, água, serviços de saúde, educação, transporte e

serviços de telecomunicações, mídias presentes (jornais, emissoras

de rádio e televisão);

• A atividade industrial no município;

• Serviços no município - hotelaria, turismo, comércio e outros;

• Os serviços públicos do município;

• Tecnologias aplicadas na organização do espaço;

• Transformações e qualidade de vida – questão ambiental no

município/região:

- parques, reservas ambientais, matas ciliares;

- uso e ab(uso) das águas na cidade e no campo.

5º ANO

a) Conhecer a realidade, o espaço em que vive e seu pertencimento ao

estado/país/ mundo.

b) Situar-se no espaço de cidade/município e compreendê-los como resultado

da sociedade que o constrói.

c) Representar os espaços locais percebidos e concebidos.

d) Perceber a interdependência entre os espaços municipais, estaduais,

nacionais e internacionais.

253

e) Compreender a diferença entre espaço real e espaço virtual, e noções da

compreensão tempo/espaço no contexto da sociedade tecnológica.

1. Formação de conceitos de

espaço e tempo.

Noções de Espaço:

Orientação e localização

Transposição da orientação corporal para a geográfica:

• Linhas terrestres - zonas climáticas da Terra;

• Representação das estações do ano;

• Introdução a climas;

• Direções cardeais aplicadas aos hemisférios da Terra;

• Introdução a coordenadas geográficas;

• Espaço real e virtual.

Noções de Tempo:

• Representação do movimento de rotação e translação –

solstício e equinócio

• Fusos horários ou zonas horárias;

• Tempo real e virtual.

2. Representação do espaço

- domínio da territorialidade.

• Noções de escala e projeção;

• Representação do estado no país; do país no mundo;

• Decodificação de mapas temáticos do Paraná - climas, relevo,

hidrografia/usinas, rede viária, mapas econômicos e outros.

3. Relações sociais e de

produção presentes no

espaço paranaense.

• Características sociais – diversidades étnicas e culturais do

Paraná;

• Movimentos da população paranaense, crescimento da

população;

• Divisão política (formação do conceito de

distrito/município/estado/país);

• A industrialização e o crescimento urbano do Paraná – malha

urbana;

• Trânsito - circulação no estado – ligação rodoviária, ferroviária,

aérea - vias pedagiadas – Fiscalização: Polícia Rodoviária e

pesagem;

• Organização dos espaços urbanos – problemas urbanos -

centro e periferia;

• Impostos e taxas: pagamentos que financiam a infra-estrutura

dos bens públicos.

254

4. Conteúdos relativos à

produção e transformações

sócio históricas do espaço

paranaense.

• Organização do espaço paranaense – fases da ocupação,

formas de ocupação;

• Atividades econômicas – agricultura, indústria, serviços;

• Infra-estrutura - redes de luz, água, serviços de saúde,

educação, meios de transporte comunicações;

• Modernização do Paraná – A agricultura e as tecnologias

aplicadas à produção - o papel das cooperativas;

• A diversificação da indústria paranaense e sua distribuição no

estado;

• Comércio interno e externo – exportação – portos

paranaenses;

• Transformações no espaço natural e qualidade de vida –

questão ambiental no estado: parques, corredores de

biodiversidade, matas ciliares, micro-bacias e as técnicas

correspondentes;

• O (ab)uso e o desperdício da água no solo e nas atividades

econômicas.

VII - AVALIAÇÃO

Entendemos a avaliação educacional como um processo de

observação e acompanhamento que promove a aprendizagem. Não qualquer

aprendizagem, mas aquela que ofereça condições para que o educando e o

educador se reconheçam como sujeitos em um processo de educação, o qual

se propõe a ser instrumento de transformação social, superando

aprendizagens que levam ao ajustamento, à sociedade posta e à manutenção

do status quo. Nessa perspectiva, a avaliação será entendida como um meio e

não um fim. Educador e educando terão, no processo de avaliação, um

instrumento a seu favor, no sentido de crescimento e de amadurecimento. O

processo avaliativo deve estimular o raciocínio, acionar a reflexão e a

criatividade, provocar julgamentos e promover linhas de pensamentos por meio

das quais, gradativamente, ambos – educador e educando – possam compor,

resolver, criar alternativas e inserir-se crítica e ativamente na realidade

estudada. A avaliação deve ser a imersão no conhecimento e a emersão para

uma transformação interior e para uma ação consciente, tanto no nível

individual quanto no coletivo.

255

Dessa forma, apresentamos uma proposta de avaliação que está em

função de um projeto de homem e de sociedade, por isso atrelado também ao

Projeto Político Pedagógico da escola, contemplando, assim, a totalidade do

processo ensino–aprendizagem. Daí, a necessidade de superar seu caráter

autoritário, amarrado quase exclusivamente à classificação, para realizar uma

avaliação diagnóstica, contínua, processual, que objetiva explicitar o grau de

compreensão da realidade.

O ensino de Geografia, nessa proposta, orienta-se para a análise

crítica e para a compreensão dos processos de produção do espaço, das

diferentes formas de organização social que se estabelecem pelo processo de

trabalho e pela lógica que estrutura a sociedade. Esses se constituem em

pressupostos que permitirão perceber a existência de uma totalidade. Nesse

sentido, propomos que a avaliação da aprendizagem seja a partir dos eixos

que estruturam essa análise:

• As transformações que se processam no espaço por meio do trabalho

humano;

• Como os homens organizam o espaço a partir das suas necessidades e

da materialidade existente (natural, social, técnica, econômica,

cultural...);

• A percepção, a representação e a compreensão desses espaços, bem

como a de seus processos de produção.

O vínculo entre objetivo, conteúdo e método deve ser garantido, pois

não serão aulas expositivas tradicionais que propiciarão oportunidades para

essa avaliação; é no estudo, na interpretação, na compreensão e na análise

do espaço vivido, das práticas sociais (cotidiano) que se pode descobrir como

os homens atuam no meio, modificando-o, permanentemente, de acordo com

os interesses e necessidades do momento histórico. Por isso, é na atividade

investigativa das produções dos educandos, na análise de suas reflexões e no

registro sistemático das informações que o educando produz, que se vai

avaliar se ocorreram mudanças de postura, se ele reelaborou o saber, se

adquiriu novas habilidades, se reflete sobre o que ele aprendeu ou se apenas

reproduz, se ele se insere no processo e dele participa ou se permanece um

sujeito passivo. Por exemplo, ao mudar a organização da sala de aula, ele

interfere ou apenas obedece, ele cria ou apenas copia, ele se posiciona ou

256

apenas aceita? Quando o educador faz esse tipo de atividade, não é apenas o

movimento das carteiras, mas o movimento do pensamento é que está em

jogo. Assim, quando se diz “insere-se ativamente nos processos de produção

do espaço” parece ser algo grande e de fato é, mas começa com as coisas

pequenas.

A observação e o registro desses avanços em fichas quinzenais ou

mensais devem ser considerados. Não estão excluídos outros instrumentos de

avaliação como testes, a produção de textos, painéis, croquis, desenhos,

relatório, maquetes e pesquisas, bem como a capacidade de trabalhar em

equipe. Para avaliar nessa perspectiva, o educador pode apresentar

questionamentos como: o educando reconhece elementos produzidos pela

natureza, ou elementos que são fruto do trabalho humano? Reconhece alguns

elementos naturais que podem ser transformados em produtos que

utilizamos? Reconhece que, ao produzir os meios de subsistência, o homem

produz modificações na natureza, degrada ou melhora o meio ambiente?

Localiza-se no espaço a partir de pontos de referência? Descreve e traça

roteiros casa /escola, e outros? Representa proporcionalmente em planta baixa

o quarteirão, a cidade? Lê e interpreta o espaço abstraído (mapas), elaborando

um pensamento reflexivo sobre esse espaço? Insere-se ativamente nos

processos de produção do espaço?

Assim, avaliar significa um ponto de partida, uma descoberta, uma

referência para a prática pedagógica e social do educador, de como organiza

as atividades escolares e de como aciona os seus encaminhamentos

metodológicos.

VIII - REFERÊNCIAS

CARLOS, A. F. A. A Geografia Brasileira hoje: algumas reflexões. in: Mudanças Globais. São Paulo: AGB, v.1, n. 18, 2002. PERREIRA, D.Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no ensino básico. Boletim Paulista de Geografia. São Paulo, n. 79, p.9-21, 2003. KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didática da Geografia – Memória da Terra: O espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. MOREIRA, R. O que é Geografia. 8 ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

257

SANTOS, M. Técnica, espaço e tempo: globalização e meio técnico-científico informacional. São Paulo: Hucitec, 1994. ____________. Metamorfose do espaço Habitado (4º ed) São Paulo: Hucitec, 1996. ____________. A natureza do espaço. Técnica e tempo. Razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1997. SPOSITO, E. S. A propósito dos paradigmas de orientações-teórico- metodológicas na Geografia Contemporânea. In: Terra Livre, São Paulo, nº 16 -1º semestre de 2001. STRAFORINI, R. A totalidade mundo nas primeiras séries do ensino fundamental: um desafio a ser enfrentado. In: Terra Livre – Mudanças Globais. São Paulo; AGB, vol.1, nº 18, 2002.

258

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE GEOGRAFIA DO CURRÍCULO BÁSICO

PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Coordenadores: Darci Alda Barros e Maria Dilonê Pizzato

Participantes Município Participantes Município Edson Eduardo Anahy Marcia Regina Besing Canova Itaipulândia Leonilda Mendes Goes Soares Anahy Maria de Fátima Ribeiro Topan Jesuítas Cristiane Ayumi Saito Souza Assis Chateaubriand Vera Lucia Nunes Haraki Jesuítas Ivonete Andrade Pereira Assis Chateaubriand Ivone Tosatti Martins Lindoeste Maria Nilza Gomes Goltz Assis Chateaubriand Soeli de Meira Ampessan Matelândia Nilva Aparecida Fornazier Gozer Assis Chateaubriand Zilka Elizete Ribeiro Danielli Matelândia Roseney M. Jordano Assis Chateaubriand Nilva Moreira Costa Maripá Cleonice Antonela Valtrich Boa Vista da Aparecida Hildegard Rohrer Zimmer Marechal Cândido Rondon Rosilange Fátima Paris Daros Boa Vista da Aparecida Vilma Weber Marechal Cândido Rondon Verenice Cericatto Boa Vista da Aparecida Cleci Helena Frey Batanin Medianeira Rosangela Lopes Braganey Maria Aparecida P. Brandão Medianeira Silvana Bilibio da S. Picagevicz Braganey Cleide Bruch Groff Mercedes Darci Barbosa da Silva Brasilândia do Sul Marli Bernadete Bohnert Missal Aparecida P.dos Reis Grassi Campo Bonito Ilza de Paula Silva Nova Aurora Roseli Maria Schmidt Campo Bonito Liane Adiers Frederico Nova Santa Rosa Silene Aparecida Gillo Cafelândia Juciane Lucia Tonial Piedade Ouro Verde do Oeste Adelmo Iurczaki Cascavel Nilsa Klug Palotina Elisa Gabriel Cascavel Marcia Maria Altenhofen Pato Bragado Inês Borges Brizola Pacheco Cascavel Mirta Schrader Gerhardt Pato Bragado Luis Fábio Q. Oliveira Cascavel Claci Lurdes Sulzbacher Rambo Quatro Pontes Luiz Fabiano Formigheri Cascavel Paula Rejane Becker Quatro Pontes Marines Terezinha T. Barbosa Cascavel Cenir Maria Stein Ramilândia Odette Lucia Beltrame Cascavel Viviane Arteman Sidor Ramilândia Rozangela Maria Casagrande Cascavel Jair Gehlen Santa Lúcia Elaene Madalosso Bellei Capitão Leônidas Marques Patrícia dos Santos Santa Lúcia Zizela Maria Primo Dallabrida Capitão Leônidas Marques Cleci Lúcia Costa Weissheimer Santa Helena Édina Melin Céu Azul Silvana Aparecida O. Felten São José das Palmeiras Marily Cardoso Skottki Bloemer Corbélia Rosnete Maria Hubler São Miguel do Iguaçu Doraci Vargas Diamante D'Oeste Valdete J.D'Bastiani São Miguel do Iguaçu Terezinha de J. M. da S. Choupenski Diamante do Sul Antonio Gomes da Silva São Pedro do Iguaçu Lucia Barcellos Weschenfelder Entre Rios do Oeste Severina M. Santiago São Pedro do Iguaçu Ivete Ana Frizon Foz do Iguaçu Valdinete O. Santana São Pedro do Iguaçu Maria Theodoro Mafra Miranda Formosa do Oeste Doralice Dias Mota Possamai Santa Tereza do Oeste Mary Claudinete B. da Silva Foz do Iguaçu Nelsi Freiberger Santa Terezinha de Itaipu Neuza Maria B. de O. Antunes Foz do Iguaçu Nilza Góis da Silva Pinheiro Santa Terezinha de Itaipu Luzia Mauricio de Oliveira Guaíra Loreci Aparecida W. Elsenbach Serranópolis do Iguaçu Ceni Salete Biavatti Guaraniaçu Marli Lenir de Rosso Riboldi Serranópolis do Iguaçu Marilde Isabel Zulpo Wenuka Guaraniaçu Luiz Carlos Ferreira Terra Roxa Maria Elza de Souza Batista Iguatu Marleide Maria Cardoso Toledo Rose Aparecida F. Rodrigues Iguatu Alberi Chagas Três Barras do Paraná Mariza R.T.Seren Iracema do Oeste Sirlene Spiller Bavá Três Barras do Paraná Renata Fabiano Soltoski Iracema do Oeste Diva Maria Mariussi Moratelli Tupãssi Thereza Natal Iracema do Oeste Diva Lucia Caovilla Rovani Vera Cruz do Oeste

259

CIÊNCIAS

I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

Ciências deve ser entendida no contexto das relações sociais em que

nasce e, por ser histórica, tal qual a própria educação, não se faz sempre da

mesma forma, ou seja, ela se faz de acordo com as condições materiais de

cada momento do processo de desenvolvimento social, cultural e econômico

do homem. Na perspectiva que aponta para a educação, sua potencialidade

emancipadora, o ensino de Ciências da Natureza se constitui no estudo do

homem frente às relações que estabelece entre si e com a natureza, mediados

pelo trabalho.

Enunciar a ciência nos diferentes tempos como o ápice da existência

humana, constitui-se, em um pressuposto com o qual se pode entender melhor

a possibilidade alcançada pelo homem de produzir conhecimento em diferentes

momentos históricos, o que lhe tem garantido a adaptação na natureza com a

finalidade de suprir suas necessidades, desde aquelas que garantem a sua

sobrevivência até aquelas que ficam no campo das vaidades, pois isso também

é produto da relação do homem com a natureza.

Dessa forma, está constituído o grande desafio. Captar esse

movimento sistemático da produção do conhecimento do homem, ao longo de

sua existência, implica a necessidade de lançar mão de um método que não

caia simplesmente no reducionismo cronológico, que demarca as produções,

os feitos de maior destaque e seus protagonistas em um determinado espaço

de tempo, expediente que tem sido muito utilizado no ensino de Ciências da

Natureza ao longo da história dessa disciplina. Este modelo educativo tende a

isolar a ciência, revestindo-a de uma pseudo-neutralidade, à medida que

coloca o homem como mero produtor casual ou mesmo vocacional de saberes.

Contrário a isso, o método dialético pode, por meio da categoria

totalidade, oferecer subsídio para análise da produção do homem em todos os

seus aspectos. Sobre essa particularidade, Pinto (1969, p. 14) afirma que

“qualquer ato definido de pesquisa de algum dado da realidade só pode ser

260

entendido como determinado pela totalidade do conhecimento existente no

momento”. Assim, o processo de produzir conhecimento constitui-se na

reflexão do desenvolvimento histórico do homem, explorando as contradições

estabelecidas de uma dada sociedade com o máximo rigor possível.

Corroborando com essa afirmação, Santos (2005, p. 30) argumenta

que “quando se parte da visão dialética e da idéia de que tudo está

relacionado, a visão de conjunto é importante. [...] o conhecimento é totalizante

e a atividade humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca

alcança uma etapa definitiva e acabada”.

Para exemplificar o que chamamos de reducionismo cronológico no

ensino de Ciências da Natureza, basta nos reportarmos para a historiografia,

ainda que superficial, do ensino desta área do saber nas práticas educacionais

no Brasil. Pesquisadores como Krasilchik (1987); Fracalanza (1986); Carvalho

& Gil Pérez (1993) destacam que o modelo educativo adotado para o ensino de

Ciências da Natureza tem sido marcado pelo seu caráter livresco, memorístico

e desconectado da vivência dos alunos.

Esse modelo, que estimula a passividade dos educandos, tende a

priorizar muito mais a história dos inventos, de seus inventores, com suas

respectivas datas e nada mais, esquecendo que esses saberes são produzidos

na própria história dos homens, portanto, um fenômeno humano que possui

dimensão humana, na mesma medida em que possui a dimensão técnica,

emocional, cognitivo-cultural e a ação do meio sócio-político onde são

idealizados e se materializam.

A configuração do ensino que prima pela memorização e sua posterior

repetição é evidenciada pela forma como o conteúdo da disciplina é trabalhado.

Pesquisadores do ensino de Ciências no Brasil como Romaneli (2002); Ribeiro

(2001); Ronan (1987); Foresti (1983) afirmam que o trabalho com a disciplina,

desde os primórdios da educação, quando tinha sua base metodológica

fundamentada na concepção jesuítica, até meados dos anos 50 do século XX,

fora marcado pelo que ficou conhecido nas teorias educacionais como modelo

tradicional, que primava exclusivamente pela verbalização do professor que

cobrava a pura e simples memorização dos conteúdos e a repetição dos

trabalhos executados durante suas exposições.

261

Em geral, os educadores, neste modelo educacional tratam de

descrever, linearmente, os saberes acumulados, dividindo-os em diferentes

períodos históricos: a Ciência Primitiva, a Ciência Antiga, a Ciência da Idade

Média, a Ciência Moderna e a Ciência Contemporânea.

Na Ciência Primitiva, em que o destaque fica para o saber construído

sobre a base mitológica, valorizava-se, em especial, a história dos mitos

Gregos e Romanos, enfatizando que a transmissão do saber se dava por

rituais e, práticas manipulativas como a fermentação, o curtimento e o

tingimento. Já tínhamos nesses saberes o germe de nossa química atual.

Na Ciência da Antigüidade, privilegiava-se o desenvolvimento do

pensamento Greco-Romano, com destaques para a criação da Academia de

Platão, o Liceu de Aristóteles, o Museu e a Escola de Medicina de Alexandria.

Era o início do pensamento racional, que recebeu o nome de Filosofia, cuja

contribuição é evidente em muitas áreas. A Matemática despontou nesse

período, juntamente com a Astronomia e a Medicina e eram destacados os

expoentes ocidentais como: Tales de Mileto, Heráclito de Éfeso, Pitágoras,

Demócrito de Abdera, Hipócrates de Quios, Ptolomeu, Arquimedes,

Philadelphus, entre outros de maior ou menor destaque. Porém, nossos

educandos não conheceram a grande contribuição que o oriente deixou, no

mesmo período, em áreas como a Medicina, a Matemática, a Agricultura, entre

outras, dadas pela Ciência Chinesa, Indiana e Árabe.

Na Ciência da Idade Média, a importância dos mosteiros para a

transmissão do saber acumulado ganhou primazia com o advento do

cristianismo que criara e reforçara sua base educativa na escolástica. Foi

destacado, nesse período, Thomas de Aquino, cuja vertente era religiosa, e os

trabalhos de Roger Bacon que, à época, já lançava as bases da ciência

experimental. Destacou-se, ainda, nesse período, a criação das primeiras

Universidades, mas não se trabalhava a dinâmica desses acontecimentos

como sendo fruto das relações decorrentes do enfraquecimento da

organização feudal e do fortalecimento do capitalismo.

Nos saberes produzidos e trabalhados na Ciência Moderna, temos um

reforço muito grande no ensino descritivo de ciências, cuja base se alicerçava

na tríade: Copérnico-Galileu-Newton. Os educandos eram cobrados a estudar

e repetir sobre seus feitos até em ambientes que favorecessem a repetição de

262

seus inventos, mas o faziam, na maioria das vezes, sem nenhuma

contextualização, o que podia levar o educando a pensar que o conhecimento

produzido pela ciência era construído fora da realidade. Chassot (1994) já nos

advertia do reducionismo que isso representava. Dizia ele que a ciência, em

todos os tempos, foi construída por milhares de trabalhadores anônimos.

Na Ciência Contemporânea, podemos igualmente visualizar a sua

fragmentação e o seu caráter reducionista, quando identificamos que a ênfase

dada à ciência, na atualidade, resume-se à utilização e ao domínio da técnica e

da tecnologia.

A partir desse pano de fundo, que trata de pontuar alguns dos

destaques que o mundo científico atribuiu como importante e necessário para

que o educando em formação, nos diferentes níveis, “memorize” sobre os

saberes produzidos historicamente, é importante mostrar como a disciplina de

Ciências da Natureza ganha espaço na política educacional brasileira.

Já em seu nascedouro, podemos afirmar que a Ciências da Natureza,

como disciplina, sempre foi apresentada como um desafio para a Educação

Brasileira, desde a implantação dos primeiros Cursos de Licenciatura em

Ciências, que datam de 1965. Esses cursos habilitavam professores para

trabalhar o magistério de quinta à oitava séries com características voltadas

para o trabalho nas Ciências Físicas e Biológicas.

Após a Segunda Guerra Mundial, ocorria no mundo uma corrida para a

industrialização e muitos governantes, com seus interlocutores, sabiam que o

desenvolvimento tecnológico e científico era necessário para o controle da

dinâmica do processo de dominação capitalista. Os pesquisadores como

Krasilchik (1987); Delizoicov e Angotti (2000), principalmente os que

trabalhavam com recursos bélicos, nessa década, possuíam, no campo

educacional, uma importante área potencial de influência. Sendo assim, a

Segunda Guerra Mundial foi, para o ensino de Ciências da Natureza, um marco

de diferenciação no currículo escolar com a implantação das disciplinas de

Física, Química e História Natural.

No período considerado como Guerra Fria, os grandes projetos

incorporaram mais um objetivo, o de permitir a vivência do método científico

como necessário para a formação do homem, agora identificado como cidadão.

Assim, o discurso da democratização do ensino destinado a todos, foi se

263

fortalecendo e, no ensino de Ciências da Natureza, esse discurso materializou-

se por simplificar o método científico a pura e simples utilização da técnica e da

tecnologia. Apareceram, nesse período muitos projetos de mudança curricular,

cada um com suas especificações devido às necessidades de cada país.

No Brasil, entre 1963 e 1965, foram criados seis Centros de Ciência pelo

Ministério da Educação e Cultura, com o objetivo de possibilitar a produção de

materiais para o ensino, pois acreditava-se que a melhor qualidade do material

didático seria suficiente para o processo de ensino e aprendizagem. Junto às

mudanças curriculares, ocorreu a intensificação dos cursos de atualização e

treinamento de educadores, porém o sistema educacional resistia às

mudanças, devido à exigência do conhecimento memorístico para o vestibular.

Em 1964, o sistema passou por uma reestruturação, devido à

mudança de regime político e à implantação do regime militar. Um novo projeto

educativo acenava para a modernização e o desenvolvimento do País. Para

tanto, o ensino de Ciências da Natureza passou a ser valorizado como

contribuinte à formação de mão-de-obra qualificada, sendo essa intenção

reforçada pela Lei nº. 5.692/71, que regulamentou o ensino profissionalizante

de nível técnico no Brasil.

Com o aumento da industrialização, proporcionado pelo avanço da

técnica e da tecnologia, o período de 1970-1980 foi conhecido como a década

da crise energética e a percepção do homem para os problemas ambientais.

No Brasil, continuou o apoio ao ensino de Ciências da Natureza, marcado pela

criação do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN), que

dinamizou um conjunto de ações para a reestruturação dos currículos em

projetos patrocinados pelo governo.

Neste mesmo período, tem-se o registro de uma nova modalidade de

licenciatura regulamentada pela Resolução nº 30/74 do Conselho Federal de

Educação. Essa resolução, que regulamentou a chamada “Licenciatura Curta”,

por meio da qual o profissional era formado em dois anos de estudos gerais e

mais um ano de formação em área específica, é apontada pelos pesquisadores

da educação na área de ciências como sendo a responsável pela debilitação

na formação de educadores para trabalhar com a disciplina, pois muitos desses

profissionais que foram para as salas de aula ensinar Ciências da Natureza

possuíam uma formação aligeirada e muito precária, sendo que muitos não

264

haviam sequer entrado em um laboratório, em seu período de formação,

segundo afirmam Krasilchik (1987); Delizoicov e Angotti (2000).

Já no início dos anos de 1990, o domínio da técnica e da tecnologia se

transformou num embate global. Enquanto alguns propunham a necessidade

da formação do “cidadão trabalhador”, outros estavam preocupados com a

conquista das novas tecnologias para dominar o chamado mercado

globalizado.

Os educadores, que trabalhavam com a opção de formar cidadãos,

tinham como meta principal as mudanças curriculares, enfocando os conteúdos

e as metodologias utilizadas nas aulas. Algumas mudanças de conteúdos

foram constantes, sempre pensando em trabalhar as relações da indústria com

a agricultura, a ciência a tecnologia e, também, a proposição de trabalhar a

educação ambiental e a educação para a saúde, segundo Delizoicov, Angotti e

Pernambuco (2002).

II - CONCEPÇÃO

Diante do histórico de como o ensino de ciência tem sido trabalhado,

marcado por um modelo educativo que estimula a passividade, a não

criticidade e, portanto, a alienação, é imprescindível que a concepção de

ensino de ciências tenha, como prerrogativa, o reconhecimento das

possibilidades de controle que ela oferece, principalmente quando se evidencia

que, historicamente, aqueles que dominam a chamada “tecnologia de ponta”,

são aqueles que têm utilizado e que continuarão utilizando a ciência como meio

de sua dominação. Assim, é importante destacar as palavras reflexivas de

Saviani (2000, p.25) que afirma:

Se educação é promoção do homem; se promover o homem significa libertá-lo de toda e qualquer forma de dominação; se, nas sociedades em que vigora o modo de produção capitalista, a dominação se manifesta concretamente como dominação de classe, então, educar, isto é, promover o homem, significa libertá-lo da dominação de classe, vale dizer superar a divisão da sociedade em classes antagônicas e atingir o estágio da sociedade regulada.

265

Nesse caso, é necessário que a concepção de ciência dê conta de

explicitar que o homem produz sua existência em sociedade e que esta não

ocorre da mesma forma, ou seja, produzimos de acordo com as condições que

são criadas pelos próprios homens. É por conta disso que determinadas

sociedades produziram saltos quantitativos e qualitativos no que diz respeito à

produção do conhecimento ou, dito de outra forma, na produção da ciência.

Com esse contexto, é necessário que o ensino desta área do saber

contemple o estímulo à reflexão, à medida em que se estudam os saberes

produzidos ao longo da existência do homem como fruto de suas diferentes

relações, para que viabilize, aos educandos, uma compreensão crítica de como

o homem tem produzido conhecimento na medida em que transforma o meio

em que vive e também se transforma. Assim, o ensino de Ciências da Natureza

deve propiciar condições para que possamos, educadores e educandos,

melhor compreender, explicar e viabilizar a transformação da realidade na qual

estamos inseridos.

III - OBJETIVOS

A disciplina de Ciências da Natureza tem como objetivo compreender o

meio em que vivemos e os fenômenos da Natureza, bem como suas

implicações sociais, políticas e econômicas. Evidenciar as diferentes relações

entre o homem e a natureza que, mediadas pelo trabalho, oferecem suporte

para a compreensão da ciência e da tecnologia como produtos dessas relações

que influenciam, direta e indiretamente, os homens que produzem em

sociedade.

IV - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

É importante refletir sobre o conhecimento como sendo uma

construção dos homens que, a partir de suas necessidades básicas,

relacionam-se entre si e com a natureza e produzem ciência, que não é neutra,

pois articula-se aos hábitos e às capacidades necessárias para a sobrevivência

266

do homem em sociedade nos diferentes momentos históricos.

Portanto, a ciência, por não ser neutra, não pode ser pensada, em

termos de ensino, como uma prática que valoriza somente as teorias que a

sustentam, dissociadas das práticas sociais que as criam. Logo, por ser a

educação uma atividade intencional, teoria e prática são indissociáveis no

contexto de qualquer área do saber ou, dito de outra forma, a ciência deve ser

trabalhada na perspectiva apontada por Vázquez (1977), ou seja, com a sua

potencialidade de contribuir para a transformação do mundo.

Para tanto, a maneira como podemos trabalhar esta área do saber,

com base no método dialético, implica o reconhecimento de que os educadores

de Ciências da Natureza devem oportunizar que os educandos, a priori,

estabeleçam uma relação valorativa quanto à historicidade dos conteúdos

trabalhados, ou seja, que estes possuam uma materialidade concreta à medida

que forem sendo construídos historicamente e que possibilitem o seu

aprimoramento.

Essa materialidade próxima dos educandos, que envolve o saber

sincrético, ou seja, um saber não elaborado, assistematizado e, em muitos

casos, fruto da pseudo-ciência, deve se constituir, quando possível, no ponto

de partida do educador. Pois este possui o saber elaborado, sintético, que

implica a articulação dos saberes e das experiências que acumulou.

É necessário, nesse processo de ensino de Ciências da Natureza, que

o educando seja, conjuntamente com o educador, um agente crítico desse

saber acumulado pela humanidade. Para tanto, a categoria totalidade deve

contribuir para a compreensão das múltiplas relações existentes entre os

saberes, ou seja, é fundamental que ambos compreendam que quando se

parte da concepção dialética, é necessária a visão de um trabalho coletivo para

melhor se apropriar da realidade.

É também fundamental que seja superada a prática existente no

ensino fragmentado de disciplinas estanques que acreditam se explicarem por

si mesmas. Antes é preciso que a disciplina Ciências da Natureza seja

trabalhada na perspectiva da interação com os demais saberes.

Portanto, o ensino de Ciências da Natureza deve priorizar, na mesma

medida em que trabalha os seus conteúdos específicos, a apropriação, por

parte dos educandos, das preocupações, realizações e lutas coletivas que

267

travam os homens durante a sua existência.

Para que o trabalho efetivo, na sala de aula ou fora dela, com o ensino

de Ciências da Natureza possa dar conta de relacionar a compreensão do

desenvolvimento com a relação que o homem vem desenvolvendo com os

outros homens e com a natureza, é necessário que o educador propicie aos

educandos o acesso a diversas fontes de pesquisa; que promova níveis cada

vez mais elaborados de discussão sobre o assunto trabalhado, de forma a

relacionar a teoria com as vivências práticas dos educandos. A confecção de

maquetes que exemplificam a teoria trabalhada é também assunto pertinente

na busca de uma educação que vise levar os educandos a irem para além da

pura e simples observação, mas para oportunizar a análise da inter-relação

existente entre os conteúdos, os homens e o meio ambiente.

Para tanto, é necessário que o educador, enquanto indivíduo

possuidor de um conhecimento mais elaborado de uma área, desenvolva

situações nas quais o educando, partindo dos seus saberes prévios e

mediados pelos saberes mais elaborados do educador e dos outros colegas de

turma, bem como dos bens culturais disponíveis socialmente, possa se

apropriar do saber científico. Em sendo assim, o educando terá condições de

ser um indivíduo atuante na busca contínua da observação, da experimentação

e do levantamento de hipóteses a partir da reflexão mediada que direciona

para uma compreensão crítica da realidade.

O desenvolvimento dos conteúdos em Ciências da Natureza não deve

possuir o propósito de seqüenciar o trabalho didático-pedagógico do educador,

mas deixar evidente os vários elementos que constituem o meio em que o

homem está inserido, e do qual o homem é totalmente dependente. Essa

dependência ocorre, principalmente, pelo desenvolvimento no processo do

conhecimento científico, sendo que este é estruturado e elaborado partindo de

uma necessidade construída pelo próprio homem. Assim, são processos que

se dão ao longo da história.

Portanto, os conteúdos a serem trabalhados não podem ser

representados de uma forma momentânea e estanque, mas estar inseridos em

todos os anos da presente educação formal. A divisão em eixos temáticos para

o ensino de Ciências da Natureza orienta-se nesse sentido, pois potencializa

os trabalhos interdisciplinares. Porém, é importante ressaltar que a dinâmica

268

desse processo educativo dependerá, em muito, do educador, principalmente

pela estruturação do planejamento de suas aulas e das técnicas e

metodologias de ensino utilizadas, buscando relacionar os conteúdos

científicos apresentados nos eixos temáticos com a experiência de vida dos

educandos.

Assim, os conteúdos elencados para o trabalho na área de ensino das

Ciências da Natureza estão distribuídos nos cinco primeiros anos do Ensino

Fundamental e têm, como eixos temáticos: noções de astronomia,

transformação e interação da matéria e energia, saúde e melhoria da qualidade

de vida, os quais nessa proposta, devem ser dinamizados pela inter-relação

entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.

V - CONTEÚDOS

1º ANO

EIXO:NOÇÕES DE ASTRONOMIA:

SOL

● Sol como fonte primária de energia: luz, calor;

● Estrelas, planetas, satélites.

TERRA

● Movimentos da terra;

● Movimento em relação ao sol: nascente e poente.

Relação homem e meio:

● As necessidades que o homem possui de conhecer o universo;

● A utilização do universo pelo homem.

Eixo: Transformação e interação da matéria e energia

269

Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres

vivos):

● Água e Ecossistema:

- onde é encontrada;

- ciclo da água;

- diferentes formas em que a água se apresenta;

- propriedades e importância da água;

- a utilização da água pelo homem e suas necessidades em

fator de importância.

● Solo e ecossistema:

- composição do solo: rochas, minerais, matéria orgânica;

- relações entre o solo e a água: evaporação, dissolução,

erosão;

- a utilização do solo pelo homem e suas necessidades em

fator de importância.

● Ar e ecossistema:

- atmosfera: condição de vida;

- vento: aquecimento e resfriamento;

- ar e os seres vivos: fotossíntese e respiração, cadeia

alimentar.

Seres vivos:

● Vegetais e o ecossistema:

- caracterização geral dos vegetais;

- diversidade;

- principais estruturas dos vegetais;

- órgãos vegetativos: raiz, caule, folha – relações com o meio

e com o homem;

- órgãos de reprodução: flor, fruto e semente – relações com o

meio e com o homem.

270

● Animais e ecossistema:

- caracterização geral dos animais;

- diversidade;

- grandes grupos: vertebrados e invertebrados;

- homem e suas características: características básicas;

relações com o meio.

● Trabalho: a ação do homem sobre a natureza.

Eixo: Saúde e melhoria da qualidade de vida

Saúde do homem:

• O sol e sua importância para a saúde do homem;

● Clima: seco / quente, úmido / temperado / frio;

● Animais e suas proteções:

- vestuário (necessidade do homem);

- pêlo;

- gordura;

- suor.

● Aspectos culturais: Hábitos de higiene e alimentares.

2º ANO

Eixo: Noções de Astronomia

Sol:

● Luz solar:

- aspectos do dia e da noite;

- nascente / poente;

- movimento referencial;

- projeção da sombra.

● Terra e suas interações com a lua.

271

Eixo: Transformação e interação de matéria e energia

Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres

vivos):

● Água:

- onde e como é encontrada;

- ciclo da água: formas em que se apresenta;

- propriedades e importância:

. composição de organismos e meios de absorção: raízes

e intestino;

. habitat para algumas espécies de seres vivos;

. evaporação, chuva;

. meio de dissolução.

● Solo:

- composição dos solos: rochas, minerais;

- erosão pela água;

- importância do solo na produção de alimentos e no cultivo

de vegetais elaborado pelo homem.

● Ar:

- propriedades e características do ar;

- importância do ar para os seres vivos: fotossíntese,

respiração.

Eixo: Saúde – Melhoria da qualidade de vida

Saúde do homem:

● Órgãos dos Sentidos: olfato, visão, paladar, tato e audição;

● Higiene corporal:

- higiene bucal;

- higiene dos órgãos externos (pele, genitálias);

- saneamento básico – destino dos dejetos humanos,

problemáticas ambientais.

272

● Alimentação

● O sol e sua importância para a saúde do homem.

3º ANO

Eixo: Noções de Astronomia

Sol e Terra:

● Fonte de calor – Aquecimento da Terra;

● Referencial do movimento do planeta Terra:

- rotação: dia / noite;

- direções cardeais – orientação.

Eixo: Transformação e interação da matéria e energia

Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres

vivos):

● Água e o ecossistema:

- nascentes, rios, lagos, mares, oceanos;

- evaporação, resfriamento;

- água: solvente universal;

- organismo humano: transpiração, excreção;

- habitat aquático: recursos alimentares, participação na

cadeia alimentar;

- recursos energéticos, utilização da água para a

sobrevivência do homem e melhoria da qualidade de vida;

- hidrelétricas, monjolos, rodas d’água, sistemas hidraúlicos,

dentre outros.

● Água, solo e ecossistema:

- infiltração – lençóis d’água, evaporação.

273

● Água, ar e ecossistema:

- umidade do ar;

- regime de chuvas: normal, enchente e seca;

- alterações e mudanças ambientais (desmatamento,

represamentos, adensamento de cidades, monoculturas.

● Solo e o ecossistema:

- aquecimento do solo – importância:

. para os seres vivos;

. para a água;

. para o ar (formação do vento).

- solo, ar e o ecossistema:

. aerificação do solo, importância para os seres vivos –

respiração;

. modificação da formação do relevo – a erosão eólica.

- seres vivos: adaptações ao ambiente terrestre;

- uso racional do solo:

. habitação;

. produção de alimentos;

. cuidados com o solo – implicações do manuseio não

controlado;

. fonte de recursos energéticos.

● Ar e ecossistema:

- atmosfera: condição para a sobrevivência dos seres vivos;

- ar atmosférico:

. composição – principais gases: oxigênio, gás carbônico,

nitrogênio, hidrogênio – vapor d’água, poluentes;

. formação do vento (aquecimento – resfriamento –

dilatação);

. pressão atmosférica;

. peso;

. recurso energético;

274

- seres vivos:

. fotossíntese: luz-folha (clorofila), formação de moléculas

de reserva de energia por meio da captação da luz e do

gás carbônico atmosférico;

. respiração: “combustão” de alimentos, quebra de

alimentos pela utilização do oxigênio atmosférico para a

utilização do organismo;

. cadeia alimentar: seres produtores, consumidores e

decompositores.

Eixo: Saúde e melhoria da qualidade de vida

Saúde do homem e do ambiente:

● Efeitos da radiação do sol:

- queimaduras, insolação, câncer de pele, necessidades de

auxílio profissional médico;

- clima e trabalho: cuidados adequados a cada modalidade de

trabalho;

. vestimentas adequadas;

. utilização de proteção adequada.

● Poluição e contaminação da água – agentes principais – implicações

gerais:

- saneamento básico;

- tratamento da água;

- uso de produtos considerados venenos: formol, herbicidas,

inseticidas, fungicidas, desinfetantes, detergentes, xampus.

● Poluição e contaminação do solo – agentes principais – implicações

gerais:

- uso de venenos: herbicidas, inseticidas, fungicidas,

desinfetantes e outros;

- contaminação com dejetos humanos;

- origem e destino dos “lixos”.

275

● Poluição e contaminação do ar – agentes principais – implicações

gerais:

- principais poluentes: resíduos de aerossóis, fumaça de

indústrias, de carros, queimadas;

- condições para o controle do ar.

● Educação sexual:

- higiene dos órgãos sexuais;

- doenças que afetam esses órgãos.

4º ANO

Eixo: Noções de Astronomia

Sol, Terra e outros corpos do universo:

● Sol:

- fonte de calor;

- luz – espectro solar.

● Movimento da Terra:

- referencial: localização do Cruzeiro do Sul;

- translação: estações do ano;

- rotação – gravidade.

● Outros corpos celestes:

- iluminados - lua, planetas, asteróides, cometas;

- luminosos – estrelas.

276

Eixo: Transformação e interação da matéria e energia

Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres

vivos):

● Seres vivos e seres inanimados – características e diferenças;

● Estruturação e organização de um ser vivo:

- célula;

- formação do tecido pela junção de células;

- formação de órgãos pela junção de tecidos;

- formação de sistemas pela junção de órgãos;

- organismos – conceituação básica;

- caracterizações de células animais e células vegetais.

● Classificação geral dos seres vivos:

- animais;

- vegetais;

- fungos;

- protista;

- monera;

- vírus.

● Vegetais e o ecossistema:

- diversidade dos vegetais e seus respectivos ambientes;

- principais grupos: dicotiledôneas (ex. soja),

monocotiledôneas (ex. milho), pteridófitas (ex. Samambaia),

briófitas (ex. musgos) e algas (unicelulares e pluricelulares);

- características gerais;

- estruturas dos vegetais superiores:

. órgãos vegetativos: raiz, caule e folha;

. órgãos de reprodução: flor, fruto e semente;

. relação dos órgãos vegetativos e de reprodução com o

homem e com o meio.

277

● Cultivo do solo:

- a instituição do cultivo adensado;

- necessidades de cuidados com o solo;

- problemáticas do cultivo de monoculturas;

- relações com o homem e o meio.

● Animais e o ecossistema:

- grandes grupos - vertebrados e invertebrados:

. características básicas;

. relações com o meio;

. relações interespécies.

● Cadeia e teia alimentar:

- seres produtores;

- consumidores;

- decompositores.

Eixo: Saúde e melhoria da qualidade de vida

Saúde do homem e do ambiente

● Efeitos das radiações:

- efeito estufa;

- camada de ozônio.

● Vegetais e saúde:

- plantas medicinais: ações, estruturas utilizadas,

necessidades e problemáticas do uso (falta de efeito sobre a

doença, toxicidade).

● Empobrecimento do solo:

- desmatamento;

- adubação orgânica e inorgânica;

- uso de agrotóxicos;

- queimadas;

- uso do solo de forma irracional.

278

● Animais e saúde:

- animais extintos e em extinção;

- preservação da fauna;

- relações entre o homem, o meio e os animais.

● Educação sexual:

- os órgãos genitais, suas diferenças e suas funções.

5º ANO

Eixo: Noções de Astronomia

Sol, Terra e outros corpos do universo:

● Sol como fonte de irradiações:

- infra-vermelho;

- ultra-violeta;

- influência sobre a biosfera.

● Sistema Solar:

- posição da Terra e demais planetas;

- lua – fases da lua;

- eclipses – solar e lunar;

- influência da lua sobre a biosfera.

279

Eixo: Transformação e interação da matéria e energia

Ecossistema - relações de interdependência (sol, água, solo, ar, seres

vivos):

● Ecossistema - condição básica da vida:

- funções e condições de conservação do organismo:

alimentação/digestão, respiração, circulação, excreção,

sustentação/locomoção, coordenação, proteção, reprodução.

- alimentação/digestão:

. caracterização de alimentos;

. origem dos alimentos – vegetais e animais;

. transformação de energia;

. produção de alimentos;

. transformação e aproveitamento dos alimentos pela

digestão;

. estrutura e funcionamento do sistema digestório;

. absorção do sistema digestório e celular;

. conservação de alimentos;

. tipos de alimentos: naturais e industrializados, diferenças

entre a produção e o consumo;

. necessidades nutricionais do homem;

. hábitos alimentares: diferenças culturais e de origem.

- respiração:

. alimentação e respiração: transformação energética dos

alimentos;

. estrutura do sistema respiratório;

. trocas gasosas nos seres vivos.

- circulação:

. estrutura e funcionamento do sistema circulatório;

. funções principais do sistema.

280

- excreção:

. estrutura e funcionamento do sistema excretório;

. funções principais do sistema – eliminação de resíduos.

- sustentação/locomoção:

. estrutura e funcionamento do sistema de sustentação:

sistema ósseo e muscular;

. funções principais do sistema: proteção e locomoção do

corpo.

- coordenação:

. estrutura e funcionamento do sistema nervoso e

endócrino – conceitos básicos;

. estrutura e funcionamento dos órgãos dos sentidos –

conceitos básicos.

- proteção - imunização:

. estrutura e funcionamento do sistema de defesa

corporal;

. diferenças entre seres vivos;

. imunização natural, vacinas, soros, remédios.

- reprodução:

. conceitos de reprodução: perpetuação da espécie;

. estrutura e funcionamento do sistema reprodutor;

. funções principais do sistema.

281

Eixo: Saúde e melhoria da qualidade de vida

Saúde do homem e do ambiente:

● Sol:

- produção da vitamina D.

● Questões alimentares:

- higiene alimentar;

- aditivos nos alimentos: funções e problemáticas;

- aleitamento materno;

- desidratação;

- órgãos responsáveis pela fiscalização (SUNAB, CODEC,

Instituto de pesos e medidas, Secretaria da Saúde Pública,

população, entre outros).

● Saúde do homem:

- higiene bucal;

- problemas na postura corporal, desvio na coluna, entre

outros;

- hemorragia, anemia, doenças cardíacas;

- poluição e contaminação do ar – efeitos sobre o homem e

demais seres vivos;

- rejeitos humanos: formação de lixões, problemas

ambientais, aterros sanitários;

- agressões do mundo moderno: estresse, diferentes tipos de

poluição;

- educação sexual: gravidez precoce, doenças sexualmente

transmissíveis.

● Tópicos da atualidade:

- inseminação artificial;

- clonagem e transgenia;

- células tronco.

282

VI - AVALIAÇÃO

Para se propor um sistema avaliativo para qualquer que seja a área do

saber, implica que a concepção de educação, ensino, escola e sociedade

tenham uma unidade teórica que encaminhe não somente a avaliação, mas

todo o processo educativo na direção de propiciar, ao educando, a

compreensão, de forma mais ampla, da realidade social que encampa as

relações homem-natureza e homem-homem.

Nessa perspectiva, a avaliação deve atuar no processo educativo

como mecanismo que possibilite verificar a aprendizagem a partir do

estabelecimento dessas relações, ocorrendo de forma contínua e cumulativa,

pois o conteúdo, ao ser trabalhado, terá como perspectiva a fusão da teoria,

que não se limitará à pura apreensão de conteúdos, mas que se fundamente e

se funde na prática social mais ampla.

Assim, a avaliação se constitui num processo constante de

aperfeiçoamento da prática do educador quando este objetiva a totalidade da

prática educativa e, da mesma forma, se constitui, para o educando, em um

processo permanente de apreensão da realidade, compreendendo-a como

histórica, não em seu aspecto linear, mas em sua dinâmica.

Portanto, o processo avaliativo, no ensino de Ciências da Natureza,

deve ser compreendido na totalidade do ato educativo como uma ação que

visa criar critérios para poder identificar aspectos que reflitam a capacidade e a

habilidade do educando em analisar e julgar, emitir um parecer, balizado por

uma reflexão crítica, sobre a realidade na apreciação de uma situação

problema, assim como demonstrar a compreensão de que o homem é parte

integrante da natureza e que exerce sobre ela, uma ação transformadora,

visando a sobrevivência da sua espécie.

É também fundamental que a avaliação em Ciências da Natureza

identifique a capacidade do aluno em conhecer e estabelecer relações entre a

estrutura e o funcionamento dos diferentes ecossistemas, de seus

componentes e da interação e relação de interdependência que mantém entre

si.

Além disso, é importante o entendimento de que as relações homem-

natureza e homem-homem também são integrantes dessa interdependência

283

por conta dos estruturantes políticos, econômicos e culturais, demonstrando

essa compreensão pela análise crítica da relação entre ciência, tecnologia e

sociedade.

Assim, para conseguir que a avaliação avance para além de seu

aspecto classificatório, algumas ações são pertinentes, como: a unidade na

abordagem pedagógica adotada pela escola; o trabalho em grupos de estudo

que objetivem a discussão sistematizada dos conteúdos trabalhados; o

trabalho com a experimentação como procedimento significativo de apreensão

de conteúdos; planejamentos bem estruturados, além de uma busca constante

e sistêmica da compreensão da realidade imediata em que estão inseridos

educador e educando. Esses são elementos fundamentais na tarefa do

processo educativo.

VII - REFERÊNCIAS

CARVALHO, A. M. P. & GIL PÉREZ, D. Formação de professores de ciência: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 1993. CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2000. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. FORESTI, M. C. P. P. Reflexões em torno de currículo: a formação do professor de ciências. In: D’ANTOLA, A. (org.). Supervisão e currículo: rumo a uma visão humanística. São Paulo: Pioneira, 1983. FRACALANZA, H. et al. O ensino de ciências no primeiro grau. 2. ed. São Paulo: Atual, 1986. KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: E.P.U., 1987. PINTO, Á. V. Ciência e Existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969. RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. 17 ed. São Paulo: Cortez, 2001. ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. 27 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.

284

RONAN, C. A. A história ilustrada da ciência. São Paulo: Circulo do Livro, 1987. SANTOS, C. S. Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas, SP: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005. SAVIANI, D. Educação brasileira: estrutura e sistema. 8. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 2000. VÁZQUEZ, Adolfo S., Filosofia da praxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

285

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE CIÊNCIAS DO CURRÍCULO BÁSICO

PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Coordenadores: Celso Aparecido Polinarski e Marco Antonio Batista Carvalho

Participantes Município Participantes Município Zilda Amaro da Silva Anahy Elvira Schmidt Lindoeste

Luzia Peracoli Cozer Assis Chateaubriand Clades Maria Egewarth Matte Marechal Cândido Rondon

Marisa Aparecida Achitti Assis Chateaubriand Berlinda Maria Lehmkuhl Rech Maripá

Marize Cericato de Araujo Assis Chateaubriand Katia Duarte da Silva Matelândia

Roselei Orlandini Assis Chateaubriand Valdirene Sberse da Silva Matelândia

Silvia Precoma Brunhari Mestriner Assis Chateaubriand Sueli T. Girardi Fermino Medianeira

Noeli Tibes Boa Vista da Aparecida Janete Maria Bayer Mercedes

Rosangela Aparecida Santiago Boa Vista da Aparecida Cleunice Maria Dick Strieder Missal

Nivá Salete Gallas Boa Vista da Aparecida Paulo Christ Missal

Sonia Aparecida Santos Vidal Braganey Antonia Aparecida Gonçalves Nova Aurora

Margarida da Cunha Campo Bonito Joselaine Genevra Bloch Nova Santa Rosa

Clarice Tereza Wonsoski de Oliveira Campo Bonito Tânia Maria Visnieski Bernardino Ouro Verde do Oeste

Venir de Fatima Mendes D. Santana Capitão Leônidas Marques Salete Trentim Palotina

Adriana Bobrovski Martinazzo Cascavel Edson Luis Massing Pato Bragado

Alda Geralda da Costa Cascavel Janete Strege Biesek Pato Bragado

Claudimeri Dambros Cascavel Claudia Gracieli da Silva Quatro Pontes

Jacira Gomes da Silva Dias Cascavel Dulce Maria Reis Quatro Pontes

Rosiene Queres de Aguiar Soares Cascavel Adriana Cristina Machado Ramilândia

Solange Rosa Riconi Stefanello Cascavel Lucinéia Gonçalves dos Santos Ramilândia

Vanice Schossler Sbardelotto Cascavel Emanuella Maria Strehl Santa Lucia

Ana Paula Kuhne Cafelândia Tania C. Sgarbossa da Silva Santa Lucia

Marly Maria Voltolini Cafelândia Maristela Marchetti dos Santos Santa Helena

Marineusa Dias Galvão Céu Azul Sandra Marli Dillenburger Santa Helena

Noelize Nandi Baú Céu Azul Cleusa de Quadros Cunegundes Santa Tereza do Oeste

Vôni Neuhaus Schermack Peil Corbélia Izaura Castione Santa Terezinha de Itaipu

Delercinda Luiza de O.Lippert Diamante D'Oeste Ana Maria dos Santos Queiroz São José das Palmeiras

Ilda Chegoski Diamante do Sul Silvana Ricardi Nunes São Miguel do Iguaçu

Marino Postay Entre Rios do Oeste Dianês Fatima Henkes São Pedro do Iguaçu

Sílvia Lettrari Cataneo Formosa do Oeste Elba de Souza São Pedro do Iguaçu

Vilma Kunkel Foz do Iguaçu Kátia Elisabeth Midding Gonçalves São Pedro do Iguaçu

Solange da Silva Guaíra Clenir Klaus da Silva Serranópolis do Iguaçu

Maria de Fátima G. Faccin Guaíra Nair Inês Foletto Serranópolis do Iguaçu

Rosângela Maria de Souza Guaíra Neusa Roseli Veit Fernandes Serranópolis do Iguaçu

Ivonete Ribeio de Sá Sandri Guaraniaçu Herminia Guatierri Pereira Terra Roxa

Vera Lucia Pasa Guaraniaçu Luciana Roberta Felicetti Rech Toledo

Carmem Queiroz Pinheiro Ribeiro Ibema Marcia Czerechowicz Hang Toledo

Terezinha Aparecida C. Martinelli Iguatu Angela Maria Alberton Três Barras do Paraná

Terezinha Tironi Iguatu Greici Koch Rothbarth Três Barras do Paraná

Rosely Perbelini Tomiazzi Iracema do Oeste Elenice de Fátima Silva Kuczman Tupãssi

Marisônia B. da Silva Itaipulândia Marli Maccari Corso Vera Cruz do Oeste

Maria Regina Gargantini Visnieski Jesuítas Noeli Kirst Vera Cruz do Oeste

286

Educadores representantes dos municípios no processo de construção da proposta de Ciências do Currículo Básico

para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná

Coordenadores: Celso Aparecido Polinarski e Marco Antonio Batista Carvalho

Participantes Município Zilda Amaro da Silva Anahy Luzia Peracoli Cozer Assis Chateaubriand Marisa Aparecida Achitti Assis Chateaubriand Marize Cericato de Araujo Assis Chateaubriand Roselei Orlandini Assis Chateaubriand Silvia Precoma Brunhari Mestriner Assis Chateaubriand Noeli Tibes Boa Vista da Aparecida Rosangela Aparecida Santiago Boa Vista da Aparecida Nivá Salete Gallas Boa Vista da Aparecida Sonia Aparecida Santos Vidal Braganey Margarida da Cunha Campo Bonito Clarice Tereza Wonsoski de Oliveira Campo Bonito Venir de Fatima Mendes Dobler Santana Capitão Leônidas Marques Adriana Bobrovski Martinazzo Cascavel Alda Geralda da Costa Cascavel Claudimeri Dambros Cascavel Jacira Gomes da Silva Dias Cascavel Rosiene Queres de Aguiar Soares Cascavel Solange Rosa Riconi Stefanello Cascavel Vanice Schossler Sbardelotto Cascavel Ana Paula Kuhne Cafelândia Marly Maria Voltolini Cafelândia Marineusa Dias Galvão Céu Azul Noelize Nandi Baú Céu Azul Vôni Neuhaus Schermack Peil Corbélia Delercinda Luiza de Oliveira Lippert Diamante D'Oeste Ilda Chegoski Diamante do Sul Marino Postay Entre Rios do Oeste Sílvia Lettrari Cataneo Formosa do Oeste Vilma Kunkel Foz do Iguaçu Solange da Silva Guaíra Maria de Fátima Gonçalves Faccin Guaíra Rosângela Maria de Souza Guaíra Ivonete Ribeio de Sá Sandri Guaraniaçu Vera Lucia Pasa Guaraniaçu Carmem Queiroz Pinheiro Ribeiro Ibema Terezinha Aparecida Carrasco Martinelli Iguatu Terezinha Tironi Iguatu Rosely Perbelini Tomiazzi Iracema do Oeste Marisônia B. da Silva Itaipulândia Maria Regina Gargantini Visnieski Jesuítas Elvira Schmidt Lindoeste Clades Maria Egewarth Matte Marechal Cândido Rondon Berlinda Maria Lehmkuhl Rech Maripá Katia Duarte da Silva Matelândia Valdirene Sberse da Silva Matelândia Sueli T. Girardi Fermino Medianeira Janete Maria Bayer Mercedes Cleunice Maria Dick Strieder Missal Paulo Christ Missal Antonia Aparecida Gonçalves Nova Aurora Joselaine Genevra Bloch Nova Santa Rosa Tânia Maria Visnieski Bernardino Ouro Verde do Oeste Salete Trentim Palotina Edson Luis Massing Pato Bragado Janete Strege Biesek Pato Bragado Claudia Gracieli da Silva Quatro Pontes Dulce Maria Reis Quatro Pontes Adriana Cristina Machado Ramilândia Lucinéia Gonçalves dos Santos Ramilândia Emanuella Maria Strehl Santa Lucia Tania C. Sgarbossa da Silva Santa Lucia Maristela Marchetti dos Santos Santa Helena Sandra Marli Dillenburger Santa Helena Cleusa de Quadros Cunegundes Santa Tereza do Oeste Izaura Castione Santa Terezinha de Itaipu

287

Ana Maria dos Santos Queiroz São José das Palmeiras Silvana Ricardi Nunes São Miguel do Iguaçu Dianês Fatima Henkes São Pedro do Iguaçu Elba de Souza São Pedro do Iguaçu Kátia Elisabeth Midding Gonçalves São Pedro do Iguaçu Clenir Klaus da Silva Serranópolis do Iguaçu Nair Inês Foletto Serranópolis do Iguaçu Neusa Roseli Veit Fernandes Serranópolis do Iguaçu Herminia Guatierri Pereira Terra Roxa Luciana Roberta Felicetti Rech Toledo Marcia Czerechowicz Hang Toledo Angela Maria Alberton Três Barras do Paraná Greici Koch Rothbarth Três Barras do Paraná Elenice de Fátima Silva Kuczman Tupãssi Marli Maccari Corso Vera Cruz do Oeste Noeli Kirst Vera Cruz do Oeste

288

ARTES

I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

O ensino da Arte no Brasil foi marcado por imposições e contradições

e, assim como as demais disciplinas do currículo escolar, sofreu influências

políticas, econômicas, sociais, históricas e culturais. Portanto, a concepção de

Arte e de ensino da Arte no país é fruto de um processo cuja origem data da

colonização. Para um melhor entendimento acerca do ensino da Arte na

contemporaneidade, serão pontuados alguns dos aspectos históricos mais

relevantes.

Cabe ressaltar que, antes mesmo de os portugueses aportarem no

Brasil, o solo brasileiro era densamente ocupado por grupos indígenas que

formavam sociedades altamente complexas. Esses grupos acumularam

conhecimentos, aprimoraram técnicas e procedimentos que garantiram sua

sobrevivência. A Arte sempre esteve presente na vida dessas tribos, não como

objeto decorativo, mas como forma de expressão de valores e crenças, nos

objetos do cotidiano – redes, trançados, cerâmicas – na pintura corporal, nos

adereços plumários, enfim, representando seu modo de ser e de viver. Porém,

a visita européia inesperada acabou provocando turbulentas mudanças,

inaugurando uma nova era que, inicialmente, foi caracterizada pela ação dos

jesuítas.

Os padres jesuítas que chegaram ao Brasil, no século XVI, com a

Companhia de Jesus, tinham, como objetivo maior, desenvolver um trabalho

missionário e pedagógico para propagar a fé católica e garantir a unidade

política. A educação funcionava como agente colonizador. Os primeiros

direcionamentos dos jesuítas em relação ao ensino da Arte no Brasil foram no

sentido de atrair a atenção dos adultos e crianças indígenas, por meio do

teatro, da música, da dança e dos diálogos em versos. A produção e a cultura

indígena que aqui encontraram foram desconsideradas e os indígenas -

induzidos pelos jesuítas - aos poucos, aprendiam “os bons costumes” e a

religião cristã.

289

Gradualmente, o ensino de Arte passou por reformulações

metodológicas até atingir, no século XVII, uma nova posição na estrutura

educacional brasileira. Esse fato está associado à expulsão dos padres jesuítas

e às reformas propostas pelo Marquês de Pombal. A partir de então, foram

instituídos o ensino de desenho e as aulas públicas de geometria (em 1771).

Em 1800, foi introduzido no Brasil o desenho de modelo vivo por meio

de aulas régias, porém a figura-modelo observada era concebida apenas como

apoio para a observação, pois a imagem desenhada obedecia rigorosamente

aos padrões de beleza estabelecidos pelo código neoclássico, com os quais o

educador entrara em contato no exterior.

O ano de 1808 foi considerado um marco na história econômica e

cultural do país, pois D. João VI chegou ao Brasil, juntamente com a corte

portuguesa. A presença da família real em nosso território impulsionou

mudanças que atingiram as esferas sociais, econômicas, políticas e culturais

do país, da mesma maneira que gerou uma sistematização do ensino da Arte.

Por um lado, sua presença trouxe uma modernização e, por outro, controle e

centralização das atividades artísticas. Preocupado com o desenvolvimento

cultural da colônia, D. João VI solicitou a Joaquim Lebretom que convocasse

um grupo de artistas franceses dispostos a trabalhar no Brasil. Assim, no ano

de 1816, a Missão Artística Francesa desembarcou no país, trazendo um estilo

estético europeu – o neoclassicismo – para satisfazer às necessidades da

Corte (Arte para “poucos”). O Neoclassicismo representava o

convencionalismo. Os jovens que sentiam vocação para a Arte dirigiam-se para

a Academia Imperial de Belas Artes – fundada no ano de 1826 e dirigida pelos

mestres franceses – cujo ensino era uma prática reprodutivista e autoritária.

Como se sabe, as tendências pedagógicas sempre acompanharam

as mudanças políticas e, em 1889, com a Proclamação da República, os

positivistas pretendiam implantar reformas para consolidar seu novo regime. Na

concepção positivista, a Arte é considerada um poderoso veículo para

desenvolver o raciocínio e, se ensinada pelo método positivo, subordinava a

imaginação à observação, possibilitando a identificação das leis que regem as

formas. O ensino de desenho e o de aritmética, seguidos pelo de geometria

prática, eram ideais por suas contribuições ao estudo da ciência. Como

resultado da fusão das propostas positivistas e liberais, foi implantado, nas

290

escolas primárias e secundárias, o desenho geométrico que, juntamente com a

cópia, permaneceu no cenário artístico escolar até os primeiros 20 anos do

século XX.

As décadas de 1920-30 foram caracterizadas por um entusiasmo

pela educação e por um otimismo pedagógico. As influências de padrões

europeus e norte-americanos de filosofia humanista apontaram novos

caminhos para o ensino da Arte que, naquele momento, enfatizava a relação

existente entre o processo afetivo e cognitivo do educando, indicando uma

concepção de Arte como produto interno que reflete uma organização mental.

A nova crença era de que a Arte não é ensinada, mas expressa. O filósofo

Dewey contribuiu com o princípio da função educativa da experiência, cujo

centro não é mais o conteúdo de ensino nem o educador, mas sim, o educando

em constante crescimento.

No ano de 1948, foi fundada a Escolinha de Arte no Brasil, por

Augusto Rodrigues, o qual valorizava a Arte infantil e concebia a Arte como

expressão e liberdade criadora. As crianças e os adolescentes eram

incentivados a pintar e desenhar livremente, desenvolvendo a auto-expressão.

Essa prática teria influência direta sobre a educação formal em Arte. A Arte era

considerada fundamental para a educação formal (por desenvolver a

criatividade) e, ao mesmo tempo, era fonte de ensino alternativo como

complemento às atividades escolares.

No decorrer do século XX, muitas tendências educacionais e fatores

históricos foram relevantes para as transformações ocorridas em relação ao

ensino da Arte. Na década de 1950-60, o país vivia um momento de

industrialização, de politização intensa, de mobilizações estudantis e de

trabalhadores, de renovações educacionais e de movimentos de revalorização

da cultura popular. Dentro desse cenário, o ensino da Arte passou a ocupar

lugar de destaque em algumas universidades, como é o caso da Universidade

de Brasília, cujo departamento de Educação tinha, como proposta, iniciar

pesquisas e estudos de educação por meio da Arte-Educação, refletindo uma

abordagem fiel à idéia de educação pela Arte.

No entanto, essa liberdade criadora foi reprimida na década de 1970,

com a Lei nº 5692/71, imposta por militares e tecnocratas, a qual imprimira à

educação uma tendência fortemente tecnicista. Essa lei determinou a

291

obrigatoriedade do ensino da Arte nas escolas de 1º e 2º graus, porém apenas

em 1973 ocorreu a criação do primeiro curso superior de Licenciatura em

Educação Artística. Neste período, no ensino da Arte, a ênfase recaiu sob o

aspecto técnico dos instrumentos artísticos e a expressão pessoal por meio do

fazer artístico.

Como nos aponta a história, as importantes transformações em

relação ao ensino da Arte ocorreram na década de 1980. A crescente

politização dos educadores, a necessidade de uma política educacional para o

ensino da Arte e a reflexão sobre a formação profissional impulsionaram a

realização de congressos, seminários, simpósios sobre Arte e ensino e sobre

história da Arte, fatos que provocaram discussões e renovações na área.

O conjunto dos fatores históricos citados anteriormente nos mostra

que a contradição sempre esteve presente no que diz respeito ao ensino da

Arte. Essa contradição se faz mais evidente quando se analisa a década de

1990. No início dos anos 1990, a situação se apresentava da seguinte

maneira: por um lado, a obrigatoriedade da Arte no currículo das escolas,

mesmo ela não sendo considerada, por lei, básica na educação e mesmo com

o descaso da classe dirigente para o ensino nessa área; por outro, a

supervalorização da Arte como livre expressão e o entendimento da criação

artística como fator afetivo e emocional, sem a existência do pensamento

reflexivo.

Porém é relevante citar que alguns avanços e esforços dos

profissionais da área também contribuíram para a criação de uma nova

perspectiva para a Arte e seu ensino. Dentre elas destacamos:

1) A divulgação da Metodologia Triangular (que enfatiza a articulação entre

o fazer, o apreciar e o conhecer Arte), pela Arte-Educadora Ana Mae Barbosa;

2) A presença da imagem da Arte na escola, que possibilita ao educando o

contato com o universo da Arte;

3) A elaboração de uma nova concepção de Arte, entendida como uma

área do conhecimento humano, um campo de estudo específico com história e

conteúdos próprios, sendo o ensino da Arte compreendido como um processo

de construção de conhecimento;

4) A formulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, a

qual garante a presença da Arte como área de conhecimento obrigatória no

292

currículo escolar, nos diversos níveis da educação básica (e não mais como

uma atividade auxiliar ou recreativa), de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos educandos.

Esse breve histórico do ensino da Arte nos mostra que, ao longo de

sua trajetória no campo educacional, ele vai, gradualmente, deixando de ser

uma simples atividade auxiliar ou decorativa para ser compreendido como um

processo de construção de conhecimento. A Arte, entendida, então, como um

campo de estudo específico, passa a fazer parte da realidade escolar, em

todos os níveis da educação básica, devido à importância para a formação do

ser humano. Os conflitos sobre a permanência ou não da Arte na estrutura

curricular foram superados e novas relações com outras áreas do saber têm

norteado a práxis dos profissionais envolvidos com o ensino-aprendizagem em

Arte.

II - CONCEPÇÃO

Tendo em vista que as transformações ocorridas no ensino da Arte

também são influenciadas pelas diferentes concepções de Arte e que estas

trazem a marca do seu tempo histórico e das necessidades sociais presentes

em cada momento, faz-se necessário delinearmos uma concepção de ensino

da Arte que contribua para a emancipação de nossos educandos na

compreensão da produção artística presente em seu cotidiano.

Se o ensino da Arte tem um passado recente, a produção artística,

criação especificamente humana, reporta-se aos primórdios da civilização. A

Arte esteve e está presente nas relações sociais, sendo uma forma

diferenciada de perceber e expressar o mundo.

Esse caráter de produto especificamente humano da Arte é

importante para compreendermos a noção do homem como ser social,

constituído historicamente. Nossas características biológicas dos sentidos

estão constituídas ao nascer, herança do processo histórico da espécie

humana, porém esses sentidos encontram-se em potencialidade, em estado de

vir a ser, efetivamente, sentidos humanos em sua concretude. Ao agir sobre a

natureza, o homem modifica-a e essa ação também o modifica, ou seja, o

homem constrói o mundo numa relação dialética. É dessa ação, que humaniza

293

a natureza, que a Arte foi constituída, seja ao agir sobre a plasticidade dos

materiais naturais, criando objetos, seja por meio da linguagem (escrita,

corporal, sonora, visual).

Assim, Arte é produto da criação humana, resultado do trabalho/ação

do homem sobre a natureza, é imanentemente social – nasce na e para a

sociedade – e manifesta posições estéticas, éticas e políticas de uma

determinada época, portanto, nunca é neutra. Segundo Peixoto (2003, p. 60)

A sua própria constituição está comprometida com a realidade concreta, social, e histórica; além disso, estão implicados nela um conhecimento relativo e uma tomada de posição do autor ante esse determinado contexto concreto de vida, ou seja, uma atitude ética e um posicionamento político do indivíduo criador em face das lutas históricas do tempo presente no qual vive, como aprovação ou negação [...] Por tudo isso, a obra é carregada de concessões, valores, escolhas e decisões, o que a torna uma particularidade criada, uma nova realidade social.

Para a compreensão dessa nova realidade social, a obra, é

necessária a humanização dos sentidos, que cria as sensibilidades estéticas,

que será a capacidade humana de percepção, de pensamento e de criação

artística. O seu desenvolvimento se dará mediante condições e oportunidades

de acesso ao mundo da cultura – Arte, filosofia, ciência – que forem

proporcionados ao educando. Assim, o processo de desenvolvimento da

sensibilidade estética deve ser pautado na busca da gênese das criações

artísticas, compreendendo-as como produtos históricos, estabelecendo

relações sociais que determinam as intencionalidades da obra, percebendo-as

como representações e expressões de um mundo exterior e interior, do

universal e do singular.

A construção da sensibilidade estética, por meio da criação-produção

e da fruição1 artística, possibilitará aos educandos perceberem-se como

construtores de uma cultura e como seres capazes de dar significação ao

mundo, uma vez que, exercendo suas potencialidades perceptivas,

imaginativas e reflexivas, tornam-se mais ativos e críticos em relação ao meio

em que vivem. A Arte une pensamento a uma forma de expressão, um

significado a um significante. Assim a apreciação, a reflexão e a criação

1 Do latim fruere, significa gozar, desfrutar. Em Arte utilizamos o termo para indicar, de forma mais completa, o prazer estético, onde o sensível e o cognitivo interagem para a melhor compreensão da obra.

294

artística permitem o desenvolvimento pleno do ser, que se identifica com o

mundo humanizado.

Toda e qualquer criação artística envolve não só conceitos lógicos,

mas especialmente elementos dos sentimentos e emoções. Dessa forma, o

artista expressa, cria e transforma sua realidade, possibilitando-nos entender a

expressão artística como articulação de experiências e vivências. A Arte

concretiza os sentimentos humanos, pois no ato da criação-expressão,

segundo Duarte Jr. (1994, p. 53) “ocorre uma movimentação de nossos

sentimentos, que vão sendo confrontados, aproximados, fundidos, para

posteriormente serem simbolizados, transformados em formas que se

oferecem à razão, ao pensamento”.

É preciso considerar ainda que, no ato da criação, o artista não está

somente exteriorizando seus sentimentos, pois ele apreende também certos

estados do sentir que perpassam as sociedades num determinado tempo e

espaço histórico, portanto, a Arte é a expressão do particular e do coletivo. O

artista expressa uma visão de mundo que envolve não apenas um momento

presente ou o passado, mas também as projeções do futuro. Com base nas

percepções e interpretações possibilitadas pelo movimento da história humana,

ele tenta captar os traços essenciais de seu tempo e desvendar novas

realidades. Ao entrar em contato com a Arte, os indivíduos podem apreender

uma nova visão de mundo, experimentar situações inusitadas e ampliar sua

compreensão acerca da realidade circundante. E é nessa particularidade que

reside o caráter revolucionário da Arte, assim entendida como agente na

sociedade e não apenas como reflexo desta.

De um modo mais amplo, todas as operações humanas são

expressivas, no entanto, o que as difere da expressão artística é o fato de que

a obra de Arte é expressiva enquanto forma. Para Pareyson (1984, p. 30) “a

forma é expressiva enquanto o seu ser é um dizer, e ela não tanto tem quanto,

antes é um significado. De modo que se pode concluir que, em Arte, o conceito

de expressão deriva do seu especial significado daquele de forma”.

A forma é aqui compreendida não apenas no seu aspecto físico final

– cores, linhas, harmonia entre outros – mas na inseparabilidade dela com o

conteúdo da obra, pois, no executar, no fazer inventivo que cria a forma, estão

presentes idéias, aspirações e diferentes compreensões da realidade humana.

295

Esse modo de entender chama a atenção sobre outro aspecto da

Arte - o produtivo, pois é no ato de fazer (de manipular, transformar, dar forma)

que ocorre a expressão. A Arte é produção de objetos novos, que transcende o

aspecto executivo, realizativo, pois, segundo Pareyson (1984, p. 32)

é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. [...] A atividade artística consiste propriamente no formar, isto é, exatamente num executar, produzir e realizar, que é ao mesmo tempo, inventar, figurar, descobrir.

A Arte, como atividade fundamental do ser humano não se esgota na

expressão e na produção de objetos estéticos mas sim, encontra sua totalidade

na dimensão do conhecimento e do trabalho humano. Ela é uma forma de

trabalho e conhecimento de mundo, cultural e social, o que envolve tempo e

espaço específicos, sendo que, como afirma Bosi (1991, p. 36) “o trabalho do

artista se desenvolve, ao mesmo tempo, no plano do conhecimento do mundo

(Mimesis) e no plano do conhecimento de um outro mundo (a obra)”. A Arte é

também um objeto de conhecimento, estruturado e organizado mediante os

determinantes sociais, políticos, filosóficos, éticos, estéticos e religiosos de

cada sociedade. Assim, o seu estudo, como manifestação simbólica de

determinada cultura, leva-nos à compreensão das formas de representações

que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história

humana.

Considerando a articulação entre as três dimensões artísticas

expostas anteriormente, compreendemos que uma concepção de Arte mais

ampla inter-relaciona a expressão, a produção e o conhecimento. Entendemos

que a articulação entre o fazer, o conhecer e o exprimir deve permear todo o

ensino de Arte que visa humanizar os sentidos humanos, aguçar a percepção e

suscitar a reflexão nos/dos educandos sobre a realidade.

III - OBJETIVOS

No sistema capitalista, que rege nossas relações, é considerada Arte

aquela que está institucionalizada em museus, galerias, teatros, salas de

concertos, entre outros espaços que, por suas características, imprimem à obra

296

um caráter absoluto de verdade. Essa relação entre obra e espaço oficializado

criou uma visão de Arte como artigo de luxo, restrita a poucos, na qual o artista

e sua produção estão envoltos numa aura que os separa da grande maioria da

sociedade, ou seja, está distanciada da classe trabalhadora, pois se encaixa

dentro da categoria de objetos e necessidades que não pertencem ao sistema

de necessidades definidas para essa classe. Assim, a Arte foi dividida em

erudita e popular, sendo que o termo popular foi compreendido como de menor

valor.

Porém, o homem, seja de qualquer classe, tem necessidades de

caráter material e não material; ele produz objetos para satisfazer suas

necessidades, e os objetos artísticos foram criados para satisfazer uma

necessidade especial, a estética. É relevante ressaltar que a Arte que está tão

presente no cotidiano do homem como a grafitagem, o teatro, dança de rua, as

danças folclóricas, as músicas regionalistas, entre outras está tão impregnada,

de sentido, de percepções de realidades que deve ser considerada

manifestação artística autêntica e de valor, pois carrega em si as percepções

dialéticas do homem em seu contexto histórico e nas suas relações sociais.

Diante dessas considerações, a escola tem a função de contribuir

para a formação estética dos educandos e promover a socialização da Arte. É

necessária uma educação que considere a Arte como prática social, que não

está cristalizada em espaços institucionalizados e, sim, presente nas relações

sociais; uma Arte que questiona, resiste e mostra o movimento das relações

nas quais está inserida.

Para tanto, o trabalho educativo em Arte requer intencionalidade e

suporte teórico para superar antigas concepções e práticas de caráter

tradicionalista e espontaneísta – como a reprodução de modelos, a prática da

livre expressão e a instrução por meio de técnicas – e clareza quanto aos

objetivos, conteúdos e procedimentos metodológicos.

É necessário um ensino de Arte que desenvolva a sensibilidade

estética, possibilitando ao educando apreciar, criar, refletir e elaborar seus

próprios sentidos com relação ao mundo à sua volta, além de aprimorar as

capacidades perceptivas, inventivas, imaginativas e criativas do educando.

Assim, é necessário, segundo Duarte Jr. (2011, p. 175) “... estimular o

sentimento de si mesmo, incentivar esse sentir-se humano de modo integral,

297

numa ocorrência paralela aos processos intelectuais e reflexivos acerca de sua

própria condição humana”.

Portanto, o ensino de Arte deverá propiciar o desenvolvimento do

pensamento artístico e da percepção estética que caracterizam um modo

próprio de ordenar e de dar sentido à experiência humana, desenvolvendo com

o educando, a sensibilidade, a percepção e a imaginação no domínio do

conhecimento artístico, necessárias para compreender a Arte como meio de

humanização da realidade, pois afirma Duarte (2001, p. 186) que “... o pleno

sentimento da vida implica que tentemos capturá-la e, assim, compreendê-la,

de todas as maneiras possíveis – lógicas e estéticas, intelectuais e estésicas2,

científicas e artísticas”. Diante dessas considerações, elencamos como objetivo

geral do ensino da Arte no Ensino Fundamental - anos iniciais:

• Propiciar o desenvolvimento da sensibilidade estética, que é a

capacidade de perceber, refletir, questionar, criar e recriar o mundo e as

relações, bem como suas expressões, compreendendo a Arte como

produto da criação humana, resultado do trabalho/ação do homem sobre

a natureza.

IV - PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Com a finalidade de buscarmos a construção da sensibilidade

estética do educando, faz-se necessária uma reflexão sobre as diferentes

metodologias relativas ao ensino da Arte que, até então, foram reduzidas à

aplicação de uma variedade de técnicas desvinculadas dos objetivos e

conteúdos específicos desse ensino. Ao recordar o processo histórico do

ensino da Arte, percebemos a marginalização da disciplina no âmbito escolar,

marcada pela utilização de práticas que valorizavam a técnica e a livre

expressão do educando, separando, assim, a Arte da prática social, dando-lhe

um caráter de criação, desvinculado da realidade.

Tendo em vista as considerações anteriores, partimos do princípio de

que a articulação entre “o que fazer e o como fazer” é imprescindível, uma vez

que a Arte é uma área de conhecimento, e o ensino da Arte, um processo ao 2 Do grego aisthesia e está relacionada com a sensação, a sensibilidade, a percepção.

298

mesmo tempo teórico e prático, criador e transformador, que deve colocar o

educando em contato com o contexto circundante, com suas vivências, com o

saber artístico acumulado e com as diferentes culturas. Isso implica pensar a

escola como espaço de acesso às linguagens artísticas e de socialização da

Arte. Portanto, a opção por um encaminhamento metodológico que considera o

educando como um sujeito criador, reflexivo e transformador, visa contribuir

para a atualização das práticas pedagógicas já existentes, para a ampliação de

conceitos enraizados e, conseqüentemente, para a promoção de mudanças

nessa área do conhecimento.

O processo de sensibilização-educação estética inicia-se na

educação infantil e tem seqüência por toda a vida do educando, ultrapassando

os muros escolares para acompanhá-lo por toda a sua trajetória. Na escola, o

real sentido da atividade artística é a formação dos sentidos humanos a partir

da produção e da fruição da Arte (seja corporal, visual, musical ou cênica)

regional, nacional e universal. Educar esteticamente pressupõe uma

metodologia que possibilite, ao educador, ensinar o educando a ver, a ouvir, a

criticar, a criar, a recriar e a interpretar a realidade, a fim de ampliar suas

possibilidades de apreciação, de expressão e de produção artística; pressupõe

uma metodologia que crie condições de ensino e aprendizagem do

conhecimento artístico-histórico acumulado, de forma que o educando

aproprie-se, gradativamente, de tal conhecimento.

Segundo Schlichta (2002, p.11), uma metodologia para o ensino da

Arte deve considerar que:

O exercício artístico, não se constitui em um fazer sem reflexão, deslocado do conhecimento, pois na prática, educar esteticamente é ensinar a ver, tomando como ponto de partida o domínio dos diferentes modos de compor com elementos visuais, enquanto conteúdo que foi construído ao longo do tempo e sistematizado na forma de História da Arte.

Como o ensino da Arte necessita de um processo sistemático de

aprender a ver, a investigar e a pensar criticamente, sugerimos uma

metodologia que envolva as experiências de observar, analisar, interpretar e

criar-transformar. A metodologia sugerida foi proposta pelo educador e

pesquisador Ott (1988) e pode ser adaptada a diferentes realidades. É

299

composta por cinco categorias que expressam ação e são conhecidas como:

descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando.

• Descrevendo: possibilita que a Arte fale primeiro para o indivíduo. É o

momento de contato do educando com a obra artística. Essa categoria

exige uma profunda e detalhada atenção-observação, tanto do educador

como dos educandos; estes são levados a fazer um “inventário”, a

verbalizar tudo o que percebem sobre a obra (cênica, corporal/dança,

musical e visual) estudada. Com essa verbalização em grupo, suas

percepções pessoais muitas vezes se ampliam. O educador, nessa

atividade, é um instigador.

• Analisando: proporciona dados para investigar a obra, a maneira como

foi executada, o que foi percebido. Investigar os elementos formais nas

composições cênicas, corporais, musicais e visuais leva à compreensão

básica das linguagens artísticas e das habilidades e técnicas utilizadas

pelos produtores.

• Interpretando: permite que os educandos expressem suas idéias,

pensamentos e sensações a respeito da produção artística estudada. São

atividades que devem ter suficiente abertura para os depoimentos

pessoais. É necessária a mediação do educador para encaminhar a

interpretação, a fim de que ocorram análises e percepções de relações

possíveis da obra com a realidade do educando. Nessa categoria, é

importante a compreensão do contexto histórico no qual a obra foi

produzida e como ela, dialoga com o contexto atual.

• Fundamentando: amplia a compreensão do educando a respeito das

linguagens artísticas. É o momento de ampliar a compreensão do

fenômeno artístico, relacionando-o com as demais áreas do

conhecimento, por meio da fundamentação teórica. O educador pode

utilizar diferentes recursos nesta categoria: vídeos, entrevistas, pesquisas,

catálogos de exposição dentre outros.

• Revelando: proporciona aos educandos a oportunidade de revelar seu

conhecimento a respeito da Arte por meio de um ato de expressão

artística. Uma nova obra é criada/recriada pelo educando. Todo esse

processo serve para motivar e aumentar a qualidade das produções

artísticas.

300

Cabe, neste momento, esclarecer que essa metodologia foi

apresentada como uma alternativa para superar as antigas práticas ainda

presentes em sala de aula no que se refere ao ensino da Arte. Contempla as

diferentes linguagens artísticas – teatro, dança, música e Artes visuais3 – uma

vez que podem ser adequadas de acordo com tema-conteúdo a ser trabalhado

e, sobretudo, garante o contato com a Arte – indispensável para a formação

estética. Os educadores dos anos iniciais, ao utilizar-se dessa metodologia,

podem ampliar as fronteiras da Arte, estabelecendo relações com as demais

áreas do conhecimento, as percepções visuais, espaciais, sonoras e corporais,

desenvolvidas com os educandos, permitem que eles transitem por diferentes

territórios, questionando, interpretando e transformando seu modo de ver e

agir.

Quanto ao ensino das Artes visuais, sugere-se ainda a utilização dos

mais diversificados gêneros de representação pictórica, ou seja, o uso de

imagens de pinturas, desenhos, escultura, fotografia, material publicitário e

imagens virtuais sem a preocupação com uma seqüência cronológica, mas

sim, com uma escolha que explore a diversidade do uso dos elementos visuais

e compositivos nas obras para uma melhor percepção e reflexão dos

educandos, de acordo com o conteúdo a ser trabalhado.

Com relação ao ensino de dança, apresentam-se, também, algumas

estratégias que podem auxiliar na aplicação dos conteúdos específicos desta

área do saber: aplicação de atividades lúdicas como jogos, brincadeiras,

mímicas, interpretações de cenas e músicas, de atividades técnicas como

exercícios técnicos de dança, improvisações e atividades de conscientização

corporal e aplicação de atividades inspiradas no cotidiano como a exploração

de danças e movimentos do cotidiano e temas da cultura brasileira.

As sugestões de gêneros em música e teatro não devem ser

limitativas; sempre que se fizer necessário o educador pode e deve explorar a

diversidade de gêneros existente em cada linguagem artística específica.

A idéia de que todos podem conhecer, compreender e usufruir Arte é

o eixo de um processo realmente comprometido com o ensino/aprendizagem.

A Arte, como uma linguagem aguçadora dos sentidos, possui significados que

não podem ser traduzidos por intermédio de nenhum outro tipo de linguagem. 3 Utilizamos o termo Artes Visuais pela sua amplitude, ou seja, por nele estar contida outras manifestações artísticas visuais: fotografia, cinema e artes gráficas.

301

Ela capacita o homem a não ser um estranho em seu meio, é um importante

instrumento para identificação cultural, logo não pode ficar fora da escola.

Portanto, segundo Schclichta (2002, p. 11).:

A função do ensino da Arte é possibilitar a todos extrair da Arte toda a sua riqueza humana. E que se busque um método, enquanto processo de apropriação da produção artística, que possibilite tanto aos educandos quanto aos educadores, vislumbrarem o quanto se pode ganhar quando não se é privado de extrair de um objeto artístico toda a sua riqueza humana.

A busca desse acesso deve ser empreendida em todo processo de

ensino-aprendizagem em Arte, garantindo, assim, a compreensão, por parte do

educando, da função social da Arte.

V - CONTEÚDOS

Os conteúdos selecionados na tabela a seguir abrangem as quatro

linguagens artísticas que devem estar presentes no ensino da Arte: artes

visuais, teatro, dança e música. São conteúdos mínimos que devem ser

contemplados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sempre que

necessário o educador pode e deve ampliar esse rol de conteúdos.

A tabela a seguir é composta pela divisão das Linguagens Artísticas,

os Elementos Formais que as compõem, os Gêneros e os Anos do Ensino

Fundamental.

Em relação às linguagens artísticas, ressaltamos que muitos

conteúdos se inter-relacionam. Essa percepção pode auxiliar o educador, ao

elaborar suas aulas, possibilitando um aprofundamento desses conteúdos. Os

elementos formais são a “gramática” da Arte, e como tais não devem ser

trabalhados isoladamente da produção artística, suas compreensões se darão

a partir da produção/trabalho artístico e da reflexão acerca das obras.

Os gêneros são a maneira, estilo ou modo como foram combinados

os elementos formais para a criação de uma obra, aqui entendidos como as

diferentes produções visuais (pintura, desenho, fotografia, entre outros),

cênicas (mímica, fantoches, entre outros), corporais (dança de rua, folclórica,

ballet, entre outros) e musicais (samba, MPB, jazz, entre outros). O contato do

302

educando com os diferentes gêneros auxiliará no processo de ensino-

aprendizagem em Arte.

Na coluna referente aos Anos do Ensino Fundamental o X indica uma

orientação para o trabalho com aquele conteúdo. A indicação de mais de um

ano deve ser compreendida como uma retomada, um aprofundamento, novas

relações que o conteúdo poderá estabelecer no processo de ensino da Arte.

Linguagem Elementos Formais Gênero 1º 2º 3º 4º 5º Ponto Percepção na natureza e na

Arte X X - - -

Posição: horizontal e vertical X X - - - Posição: diagonal - X X - - Tipos: reta X X - - - Tipos: curvas e sinuosas - - X X - Tipos: mistas - - - X X

Linha

Direção espacial e temporal - - X X X Proporção: tamanho X X X - - Posição: longe/perto, embaixo/em cima, central/lateral

- - X X X Forma

Figura e fundo - - - X X Identificação X X - - - Escala tonal: claro/escuro - X X X - Primárias e secundárias - - X X - Monocromia/Policromia - - - X X Quentes/Frias - - - X X

Cor

Simbologia - - - - X Pontos de Vista: frontal, de topo e perfil

- X X X -

Sobreposição e Justaposição

- - X X -

Volume

Claro/Escuro - - - X X Percepção tátil e visual X X - - -

Textura Naturais e Artificiais - X X - -

Composição 1º 2º 3º 4º 5º Repetição X X X - - Alternância - X X X - Equilíbrio - - X X X Ritmo - - X X X Simetria e Assimetria - - - X X Proporção e Deformação - - X X X Bidimensional X X X X X

Artes Visuais

Tridimensional

- - X X X

303

Linguagem Elementos Formais Gênero 1º 2º 3º 4º 5º

Expressão facial, corporal e gestual

X X X X X

Máscaras - - X X - Maquiagem e figurino - - X X X

Personagem

Adereços - - - X X Caixas de representação X X X - - Alternativo: sala de aula, pátio, em roda

X X X X X

Sala de aula: parede (sombra)

- X X - -

Espaço Cênico

Palco - - X X X Improvisação X X X X X Adaptação X X X X X

Texto Criação

Os gêneros para o trabalho com os elementos formais seguem a orientação da Representação

- - - X X

Composição Gênero 1º 2º 3º 4º 5º Mímica X X X - - Dedoches X X - - - Fantoches X X X - - Jogos Teatrais X X X X X Sombras - X X - -

Representação

Peça Teatral - - X X X Improvisação X X X - - Sonoplastia Elaboração utilizando sons e música

- - - X X

Cenário - - X X X Adereços de cena - - X X X

Cenografia

Iluminação

Os gêneros para o trabalho com sonoplastia e cenografia seguem a orientação da Representação

- - - X X

Teatro

Ritmo - - X X X

304

Linguagem Elementos Formais Gênero 1º 2º 3º 4º 5º

Movimento: corpo inteiro, partes, articulações, superfícies

X X X X X

Parado: simetria, assimetria, volume, largura, curva, torções, angulações

X X X - -

Corpo

Em relação à fluência: sucessivos, simultâneos

- - X X X

Espaço pessoal – níveis alto, médio e baixo.

X X - - -

Espaço pessoal – planos: horizontal (largura e profundidade), frontal (altura e largura) e roda (altura e profundidade)

X X X - -

Espaço pessoal - direções e distância (perto/longe)

X X X - -

Tensões espaciais – espaço vazio entre as partes

- - X X X

Progressões (caminhos delineados pelo corpo)

X X X - -

Projeções (prolongamento dos movimentos por meio do olhar ou das extremidades do corpo)

X X X - -

Espaço

Formas (traçado marcado pelas formas retas ou curvas do corpo no espaço)

- X X X -

Fluência: livre/controlada X X X X X Espaço: direto/indireto X X X X X Peso: firme/leve - X X X X

Dinâmicas e Ritmo

Tempo: rápido/lento X X X X X Pessoas: duos, trios, quartetos, entre outros

X X X - -

Proximidade: aproximação, distanciamento, contato, entrelaçamento, entre outros

X X X X X

Relacionamentos

Em relação: ao ambiente, às outras pessoas, aos objetos, às partes do corpo

X X X X X

Locomoção: saltar, girar, torcer, gestos, silêncio do corpo

X X X X X Ações

Ao espaço: subir, descer, abrir, fechar, avanços, retornos

X X X X X

Som Articulação som e movimento

Os gêneros a serem utilizados para a compreensão dos elementos formais seguem orientação de composição.

X X X X X

Composição Gênero 1º 2º 3º 4º 5º Coreografia Folclóricas

Clássicas - - - X X

Dança

Improvisação Populares

305

Linguagem Elementos Formais Gênero 1º 2º 3º 4º 5º

Agudo/grave - - X X - Altura Seqüência: escala musical - - - X X Curtos/Longos - - X X X Duração Silêncio (pausa)/som X X X - - da Natureza X X - - - Timbre Produzido - X X X - Força: forte/fraco X X - - - Intensidade Artificial (modificação da intensidade original)

- - X X X

Densidade

Os gêneros a serem utilizados para a compreensão dos elementos formais seguem orientação de composição.

- - X X X

Composição Gênero 1º 2º 3º 4º 5º Natureza X X - - - Voz Cantigas de

roda, MPB, Canções Folclóricas

X X X X X

Instrumentos Música instrumental (piano,violão, entre outros), orquestral

X X X X X

Fonte sonora

Alternativos X X X X X Ritmo

Canção de ninar, samba, MPB, folclóricas, indígena, africana

X X X X X

Música

Harmonia Adaptação Paródia - - X X X

VI - AVALIAÇÃO

A avaliação é elemento indissociável do processo de ensino e

aprendizado. Ela não é um fato isolado, quantitativo e estanque que não

estabelece relações entre o ensinar e o aprender. A maneira de concebê-la e a

forma de aplicá-la, no entanto, modificam-se ao longo do tempo. Destina-se a

obter os elementos necessários para tomadas de decisões, para a reflexão da

prática pedagógica do educador, possibilitando a aprendizagem do educando.

Avaliar é um ato social e político, estando presente em todas as atitudes e

estratégias pedagógicas que adotamos. Deve ser contínua, diagnóstica,

dinâmica, flexível, organizada e construída coletivamente. Não pode se

restringir apenas em avaliar o aprendizado e os progressos do educando, mas

306

sim, tornar-se processo no qual onde também se avalia a prática do educador e

propõe intervenções pedagógicas necessárias.

A avaliação em Arte tem sido uma prática na qual elementos como

participação, organização, comparação, padrões e modelos impostos são mais

valorizados em detrimento do próprio conteúdo. No entanto, a Arte é uma área

de conhecimento com conteúdos próprios e modos de avaliar também

específicos, e a utilização de instrumentos adequados contribui para que se

criem situações de análise, por meio das quais o educando possa tomar

consciência de sua trajetória, registrando, analisando, pesquisando, debatendo

em grupo, produzindo, enfim, criando.

A escolha de instrumentos avaliativos adequados deve ser

fundamentada pela objetividade na constatação dos conteúdos trabalhados, ou

seja, o que e como avaliar. Tomemos como exemplo o conteúdo Fontes

Sonoras/Voz. Esse conteúdo deve ser capaz de propiciar ao educando a

percepção da voz como instrumento de comunicação, como um aparelho de

nosso corpo que possui um modo de ação e cuidados específicos e, também,

como um signo que carrega mensagens, ideologias, emoções. Para cada

faceta desse conteúdo, e de acordo com o objetivo que foi trabalhado,

devemos utilizar um instrumento de avaliação adequado. No exemplo desse

conteúdo, poderia, o educador, valer-se de interpretações e análises de

músicas (podendo ser utilizada a oralidade ou a escrita, dependendo do ano),

sínteses e aplicação de conhecimento por meio de apresentação oral e visual,

entre outras opções. Importante é não conceber esse momento avaliativo como

ponto de chegada, mas sim, como novo ponto de partida. Para tanto, o

educador precisa ter um posicionamento flexível e assumir uma prática

pedagógica mediadora que possibilite ao educando a internalização do

conhecimento em caráter dinâmico, contínuo e cooperativo.

No processo de ensino-aprendizagem em Arte, o ato avaliativo pode

ser realizado em três momentos: primeiramente, para diagnosticar os

conhecimentos prévios dos educandos sobre determinado conteúdo; durante a

própria situação de aprendizagem, quando o educador identifica como o

educando interage com os conteúdos em estudo; e, por fim, a avaliação pode

acontecer ao término de um conjunto de atividades. É importante que, no

momento da avaliação, o educador procure articular processo de criação ao

307

produto artístico finalizado pelo educando para evitar, de um lado, a simples

mensuração de um objeto ou, por outro, o espontaneísmo esvaziado de

sentido.

Para tanto, o trabalho avaliativo requer clareza quanto aos critérios e

instrumentos específicos para cada uma das linguagens da Arte. Assim, a

avaliação em artes visuais, dança, música ou teatro se dará mediante o

acompanhamento e a verificação da assimilação dos conteúdos mínimos

necessários para a aprendizagem do educando. Considerando a especificidade

de cada uma dessas linguagens, faz-se necessário elencar o que avaliar em

cada uma delas.

AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS:

• Articulação dos elementos formais de composição no espaço bi e

tridimensional na produção artística;

• Identificação dos elementos da linguagem visual nas diferentes

realidades – na obra, na natureza, na realidade circundante.

AVALIAÇÃO EM DANÇA

• Compreensão da estrutura e do funcionamento do corpo e dos

elementos que compõem o seu movimento;

• Compreensão das diversas danças como manifestações culturais;

• Improvisações-criações de coreografias a partir dos gêneros

populares, clássicos, folclóricos e regionais.

AVALIAÇÃO EM TEATRO

• Compreensão da estrutura teatral (personagem, espaço cênico e

texto) por meio da criação, recriação, atuação, observação e

análise;

308

• Identificação dos elementos constitutivos da linguagem teatral e

as possibilidades de composições cênicas.

AVALIAÇÃO EM MÚSICA

• Articulação entre os elementos formais da música na produção,

recriação, fruição e análise em obras musicais;

• Compreensão da linguagem musical como produto da criação

humana e sua diversidade cultural em relação a espaço e tempo

histórico.

VII - REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. (org). Arte-Educação: leitura no subsolo. 2 ed. Revista. São Paulo: Cortez, 1999.

________. (org). Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.

BARRETO, D. Dança... ensino, sentidos e possibilidades na escola. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2005. BIASOLI, C.L.A. A Formação do Educador de Arte. Campinas: Papirus, 1999. BOSI, A. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática, 1991. DUARTE JR. J. F. Por que Arte-educação? 7 ed. Campinas Papirus, 1994. ________. O Sentido dos sentidos - a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001. OSTROWER, F. Universos da Arte. 10 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1996 PAREYSON, L. Os Problemas da Estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984. PEIXOTO, M.I.H. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. ________. Fundamentos Filosóficos para o Ensino da Arte. In IV ANPED – SUL. Florianópolis, Nov – 2002.

309

SCHLICHTA, C. A. B. D. Ensino da Arte: Uma Metodologia para a Humanização dos sentidos. In IV ANPED – SUL. Florianópolis, Nov – 2002. TROJAN, R. M. A Finalidade do Ensino da Arte: o trabalho como fundamento da necessidade estética. In IV ANPED – SUL. Florianópolis, Nov – 2002.

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO

DA PROPOSTA DE ARTES DO CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Coordenadores: Andréa Pessutti Pamsini e Telma Santana Serafini Bosquirolli

Participante Município Participante Município Lucéria Fernandes Anahy Marisa Knopik Dechechi Jesuítas Matilde Catarina Bergamin Anahy Vivian Gisele Grigio Lindoeste Olinda de F. Brandão Anahy Izolde Schneider Vasques Marechal Cândido Rondon Márcia Cristina R. G. Ferreira Assis Chateaubriand Andréia Giese Maripá Margareth Mie Hachya Assis Chateaubriand Lucilia L. dos Santos Maripá Maria Aparecida Peraçoli Bonini Assis Chateaubriand Sandra Rinaldi Schoffen Matelândia Zilda Borges Assis Chateaubriand Clair Teresinha Rugeri Medianeira Adriana Alves Ozório da Silva Boa Vista da Aparecida Elisandra Sant'Anna Hamm Mercedes Ondina F.T. Cardoso Boa Vista da Aparecida Ines Sandrs Missal Rosangela Lopes de Oliveira Braganey Márcia Ivone Franz Klein Missal Ana Maria da Silva Brasilândia do Sul Neia Luiza de Souza Nova Aurora Elaine Simonica Alarcon Brasilândia do Sul Elenir Mittanck Bourscheid Nova Santa Rosa Gislane Camilo de Lima Cafelândia Roseli Inês Siebert Rösler Quatro Pontes Aladir Catarina Simioni Campo Bonito Maria Aparecida Bortoloso Palotina Jucemara Moreira da Luz Campo Bonito Jurema Cledi Arruda Pato Bragado Maria José Vieira da R. Berthier Campo Bonito Dirce Aparecida Correia Ramilândia Lidia Margarida M. Pessatto Capitão Leônidas Marques Marcia Gonçalves Linhares Ramilândia Alfredo Lírio da Cruz Cascavel Fabricia Bedendo Lenzi Santa Helena Eliza Psidonik Cascavel Gigliola Amboni Maculan São Miguel do Iguaçu Gabriele Ferreira Bankow Cascavel Vera Lúcia Christ Raimundi São Miguel do Iguaçu Maria de Fátima Simões Cascavel Amarilda Aparecida V. Assoni São Pedro do Iguaçu Roseli Grisa de Paula Cascavel Claudete M. Lazzari São Pedro do Iguaçu Sandra Macanhão Biavatti Cascavel Arcili Paulina da Silva Serranópolis do Iguaçu Silvana Turchato Zani Corbélia Cássia Aparecida V. Pacheco Terra Roxa Silvia M.Lopes Dias Martins Diamante D'Oeste Jacinta W. Kaiser Toledo Cléia Regina Denarde Formosa do Oeste Shirlei Bracht Toledo Aparecida Monarini Denarde Formosa do Oeste Lucia Mara Alves da Silva Pereira Tupãssi Angela Maria Correia Nunes Guaíra Lucinéia Siqueira Macedo Tupãssi Luciene Aparecida Neves Guaraniaçu Janete Savegnago Três Barras do Paraná Madalena Protti Dhein Itaipulândia Liliane Cristina Sechini Três Barras do Paraná Maria Auxiliadora F. Mauloni Iracema do Oeste

310

EDUCAÇÃO FÍSICA

I - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA Tendo por princípio os pressupostos que embasam a concepção de

Educação dessa proposta de Currículo, destacamos as categorias de sociedade,

trabalho e homem, nas quais este é concebido enquanto agente histórico, cujas

práticas sociais são conscientes e determinadas pelas possibilidades e limites do

contexto social no qual está inserido e pelas condições de produção dos bens

necessários à sua sobrevivência.

Nesse sentido, o homem foi transformando a natureza, criou instrumentos

por meio do trabalho e, simultaneamente, construiu sua cultura, sua corporeidade e

se construiu enquanto ser social. Contudo, a produção dos bens necessários à

sobrevivência não ocorre de forma individual, pois não conseguimos produzir

sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. Fazêmo-lo

socialmente a partir de determinadas relações sociais de produção, do processo de

dominação e exploração de classe, de acordo com o modo de produção vigente.

O desafio maior, enquanto projeto de mundo e de sociedade, está na

superação da formação do homem unilateral, alienado em relação aos meios de

produção e sem consciência do fato de pertencer a uma classe. Portanto, segundo

Abib (1998), os mecanismos de dominação, alienação e exploração têm que ser

explicitados no processo pedagógico, objetivando a formação de indivíduos críticos,

pois a interpretação de sua realidade é elemento fundamental no processo

educativo.

Necessitamos de uma visão de totalidade1 para interpretar o fenômeno do

ser humano em movimento, tanto das particularidades, como também de seu

contexto social. A Educação Física tem como objeto de estudo os elementos da

cultura do movimento humano, mas é necessário entendê-la no âmbito do

espaço/tempo da vida na sociedade de classes. Diante disso, cabe à Educação

1 Compreensão do homem como um todo, incluindo os aspectos: afetivo, cognitivo, motor, social, histórico, político e econômico.

311

Física elaborar um projeto, que permita a elaboração e a socialização do

conhecimento necessário à formação omnilateral.2

A Educação Física, antes de se tornar uma ciência sistematizada, já era

produto da cultura humana, componente do cotidiano do homem primitivo que,

diante das dificuldades e obstáculos naturais, realizava atividades físicas, tornando-

as essenciais para a sua sobrevivência. A maioria das atividades do homem

primitivo envolvia o movimento e o desenvolvimento de habilidades e qualidades

físicas necessárias para sua existência. Seu corpo era sempre exigido, mas, mesmo

assim, agia muito mais por instinto que por autoconsciência dessas necessidades,

pois só começou a desenvolver a consciência de cuidar do físico quando se tornou

sedentário.

Marinho (1980, p.29) descreve as atividades físicas desenvolvidas pelo

homem primitivo.

As longas caminhadas, pois o único meio de transporte que possuíam

eram os pés, davam-lhe resistência nas marchas; as necessidades de

perseguir a caça ou de fugir ao inimigo emprestavam-lhe velocidade nas

corridas; a imposição de acertar o alvo, quase sempre móvel, adestrava-no

nos arremessos; as valas, os precipícios, o terreno acidentado

exercitavam-no constantemente nos saltos; o refúgio ou busca dos frutos

em árvores ensinaram-lhe os movimentos de trepar, só com os braços ou

com estes e as pernas; o transporte da caça e de objetos pesados

(principalmente paus e pedras) mantinham o seu vigor físico e a sua

fabulosa força muscular; lutas contínuas, em terríveis corpo a corpo,

deram-lhe destreza. Além disso, os lagos e os rios forçaram-no a aprender

como atravessá-los, usando pedaços de paus, que o auxiliavam a flutuar,

ensinaram-lhe a mergulhar para recolher a pesca.

Pode-se dizer que essa Educação Física natural foi a origem de toda a

Educação Física posterior, pela transmissão de geração em geração, de cultura e

ensinamentos relativos ao movimento e à sobrevivência. Com isso, percebemos

que é um produto da cultura humana, resultante da produção material do homem

que se constitui num componente essencial da vida.

2 Pensar o educando enquanto ser omnilateral é concebê-lo como sujeito construtor de sua história. Omnilateral ou multidimensional – o que tem condições de desenvolver todas as suas dimensões, suas potencialidades: do conhecimento, do trabalho, da cultura, da arte, da política.

312

De acordo com Medina (1993), as concepções de Educação Física se

estabeleceram umas após as outras com o passar do tempo. O mesmo fenômeno

não ocorreu, entretanto, em nível de consciência das pessoas. Uma concepção não

destruiu e nem foi destruída por outra, todas influenciaram diretamente os

profissionais que trabalham nessa área. A partir do século XIX, pudemos observar,

nas escolas, o predomínio do militarismo, atribuindo ao educador a função de

instrutor e, ao educando, a de executor de movimentos, a fim de fortalecer física e

moralmente os indivíduos, visando à formação de mão-de-obra adestrada e

capacitada. Segundo Bracht (1989), na concepção tecnicista, a escola servia de

base à pirâmide esportiva, encarregada de formar os futuros campeões, sendo a

intenção da prática esportiva condicionar os seres, ajustando-os ao modelo de

sociedade capitalista via eliminação dos mais fracos, priorizando o homem padrão

que se quer, ou seja, o educando atleta e o educador técnico. Já na escola nova, o

que predominava era a atividade livre, quando o educador era compreendido como

facilitador e o educando só realizava a atividade que lhe agradava.

Nos anos 80, iniciou-se uma reflexão sobre novos encaminhamentos para

a Educação Física, quando o referencial teórico baseava-se no materialismo

histórico dialético. Até os dias de hoje, apesar de vários estudos e tentativas, essa

teoria não se concretizou. Portanto, esse documento objetiva efetivar, na prática do

dia-a-dia do educador e do educando, esse referencial.

II – CONCEPÇÃO

Concebemos a Educação Física como uma área que possui um

conhecimento historicamente acumulado, sendo elemento fundamental para a

emancipação do homem, bem como determinante para a transformação do

movimento. Movimento este capaz de suscitar no indivíduo uma nova visão da

cultura corporal, ou seja, o movimento corporal exprime, dentro do período histórico,

a realidade concreta daquela sociedade, trazendo consigo uma ressignificação de

nossa existência.

Há coerência entre o que somos, pensamos, acreditamos ou sentimos e

aquilo que expressamos por meio de gestos, atitudes, posturas ou movimentos, e o

elemento chave da intervenção pedagógica é compreender e interpretar essas

expressões e as relações sociais. Portanto, é necessário, de acordo com Lorenzini

313

(1998), trabalhar o conhecimento da área com sentido/significado3, contextualizado,

relacionado com o cotidiano, significativo, relevante, com consistência pedagógica,

política e social, na perspectiva de superação da ordem vigente, por meio da qual o

ser humano possa conscientizar-se de que pertence a uma classe e passe a agir em

função do homem omnilateral.

III - OBJETIVOS GERAIS

Proporcionar o acesso dos educandos às práticas da cultura corporal,

sendo capazes de construir seu estilo pessoal e exercê-lo de forma crítica, para que

essas práticas sejam instrumentos de transformação social.

Apreender a cultura corporal, compreendendo seu sentido/significado

como parte da realidade social, conscientizando os educandos da necessidade de

praticar atividades físicas e usufruir de seus benefícios.

IV. ENCAMINHAMENTO TEÓRIC0-METODOLÓGICO

A prática pedagógica é uma ação fundamental, pois, na sua efetivação,

encontram-se os interesses e divergências da sociedade. Representa um processo

amplo em busca de questionamentos, não prontos e acabados, mas sim, de

instrumentos que possibilitem uma intervenção consciente da realidade, na

perspectiva de transformação.

Partindo do princípio de que a educação não é neutra e, sim, impregnada

de significados e intenções, podemos dizer que, por meio da mediação do

profissional da educação, o educando passa de uma experiência social inicialmente

confusa e fragmentada para uma visão organizada e unificada. A Educação Física,

que tem como objeto de estudo o movimento humano articulado com as relações

sociais e historicamente engendradas, é um dos meios para conquistar a

consciência de classe e construir a identidade social do ser humano. O homem

3 Sentido/Significado - Fato e fator de cultura, resultado das relações sociais em que cada um está inserido, visando à produção de sujeito único e singular.

314

sempre se transforma, dando sentido/significado à linguagem corporal. Dessa

forma, dependendo das experiências vivenciadas, produz instrumentos para

interferir na construção de sua existência.

A expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal,

patrimônio da humanidade. Tudo o que o educando aprende é pelo corpo, pelo

movimento, uma vez que suas emoções, sensações e atitudes são corporais.

Portanto, igualmente às outras disciplinas, este conhecimento precisa ser

trabalhado com os educandos para que o homem e a realidade sejam entendidos

dentro de uma visão de totalidade.

Quando falamos em movimento, compreendemos todo o seu significado,

isto é, o que se desenvolve, o que precisa ser trabalhado e o porquê. Dessa forma,

não podemos pensar em educação sem relacioná-la ao movimento, pois é por meio

dele que o educando desenvolve o esquema corporal e, conseqüentemente,

conhece o seu próprio corpo, tendo este como referência em relação aos objetos e

aos outros.

O conjunto de movimentos corporais representa valores e princípios

culturais de uma sociedade. A Educação Física ressalta a importância cultural

dessa prática, considerando o acervo que o educando possui quando chega à

escola e buscando meios de ampliá-lo. Quando esses aspectos são considerados,

o educador terá condições de realizar um trabalho significativo, por estar

relacionado à realidade sócio-cultural dos educandos. Mas apenas a consideração

dessa realidade não é suficiente. É necessário orientar a prática, permitindo o

desenvolvimento do educando em todos os aspectos.

Segundo Oliveira (1997), a cultura corporal será enfocada como prática

social produzida pelo trabalho para atender determinadas necessidades sociais. As

atividades corporais serão vivenciadas no fazer corporal, bem como na necessidade

de se refletir sobre esse fazer. A introdução do conhecimento visará uma

reelaboração mental que se traduzirá em prática, numa perspectiva de ação sobre o

mundo social, levando à passagem do individual ao social, mantendo a

continuidade da prática para a teoria e regressando para a prática, permitindo,

assim, um trabalho conjunto entre educador e educando para a compreensão das

relações capitalistas de produção e possibilitando, ao lado de outras práticas

sociais, a consciência de classe.

315

Para atender a essa concepção, os conteúdos estão estruturados em

eixos que contemplam o conhecimento de Educação Física. Segundo Darido

(2006), propõe-se que ao serem trabalhados os conteúdos, considere-se a

relevância social e sua contemporaneidade, fazendo com que o educando confronte

o conhecimento de senso comum com o científico, ampliando o seu acervo de

conhecimento, propiciando a leitura da realidade do ponto de vista da classe

trabalhadora, adotando a simultaneidade na transmissão, ou seja, os mesmos

devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo dos anos, sem a

visão de pré-requisitos.

Dessa forma, a prática pedagógica organiza-se em eixos: jogos, ginástica,

ritmo e expressividade, cultura corporal e saúde, os quais seguem explicitados.

a) Ritmo e Expressividade

Esse eixo está relacionado ao ritmo e à expressividade. Por ritmo

compreende-se o fluir, isto é, tudo que está em constante movimento e está

presente em todo ser vivo. Dá sentido ao movimento. Existe um caráter rítmico em

toda ação realizada pelo homem e pela natureza. Expressividade é a representação

das manifestações culturais a partir de diferentes possibilidades de expressão. Pelo

corpo manifestamos alegria, dor, prazer, raiva, medo... A busca pelo conhecimento

de si e de sua capacidade expressiva permitirá o conhecimento, a troca de

experiências e a reflexão.

Conforme o educando se expressa, percebe o corpo em sua totalidade.

Devido à tecnologia, à presença dos meios de comunicação e do mercado da

música estarem mais voltados para o lado comercial, é necessário instrumentalizar

os educandos para que façam uma leitura crítica da realidade. Os ritmos e

movimentos divulgados na mídia são reproduzidos e, conseqüentemente, invadem o

contexto escolar, necessitando da mediação do educador para reflexão e

aproveitamento desse conhecimento.

O ritmo e a expressividade englobam as manifestações da cultura

corporal, representam e simbolizam a história social dos homens, tendo, como

característica comum, a intenção explícita de expressão e comunicação por meio de

gestos (que permitem exteriorizar sentimentos e emoções) e a presença de ritmos e

estímulos sonoros, possibilitando a construção de conhecimentos sobre os

316

brinquedos cantados, brincadeiras de roda e manifestações da cultura corporal.

Esses conteúdos devem ser adequados, considerando o contexto no qual a escola

está inserida.

b) Ginástica

É notória a presença da ginástica, ao analisarmos a história da Grécia

Antiga, onde os homens exercitavam-se com o objetivo de atingir um elevado

condicionamento físico, para garantir a preservação da espécie, a destreza dos

movimentos e o sucesso de uma guerra.

A ginástica é uma forma particular de exercitação por meio da qual, com

ou sem o uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades e experiências

corporais dos educandos, cujo agir (aprendizagem de movimentos) resulta da

própria história dos homens, possibilitando a aquisição do domínio corporal, da

flexibilidade, da força, da velocidade, do equilíbrio e, principalmente, da

autoconfiança.

b) Jogos

Sendo uma produção social que contribui significativamente para o

processo ensino aprendizagem, constituído de movimento, seu objetivo principal é a

orientação espaço-temporal. Segundo KREBS, apud Positivo (2001, p.22) “os jogos

enfatizam noções de distância, direções, sentidos e aceitação de diferentes papéis,

criando e interpretando temas contextualizados”, bem como a sociabilidade, o

espírito de coleguismo, compreensão, aplicação e a construção das regras.

Permitem uma possibilidade de adaptação, tanto ao local quanto ao material

disponível, número de participantes e finalidade da atividade. Segundo o mesmo

autor, apud Positivo (2001), os jogos dividem-se em:

• Jogos de Corrida Variada: A ênfase do jogo está na orientação espaço-

temporal (com referência a espaços amplos e abertos), principalmente

na observação dos contrastes longe/perto, rápido/lento, entre outros.

Possuem duas estruturas: convergir/divergir e perseguir/escapar.

317

• Jogos em Linha: A ênfase do jogo também está na orientação espaço-

temporal (com referência à direção e sentidos), principalmente na

observação dos contrastes para frente/para trás, direita/esquerda, entre

outros. As estruturas dos jogos são: o educando desloca-se em linha; o

material é deslocado; e o educando e o material deslocam-se.

• Jogos em Círculo: A ênfase do jogo está na orientação espaço-

temporal (com referência ao espaço fechado), principalmente na

observação dos contrastes dentro/fora, centro/perímetro, entre outros.

As estruturas dos jogos são: grandes círculos e pequenos círculos.

Os jogos pré-esportivos, caracterizados pela utilização de regras

adaptadas do esporte formal, cujo objetivo é, além da orientação espaço-temporal,

a adaptação à variabilidade, serão desenvolvidos no 4º e 5º anos do Ensino

Fundamental, considerando o conhecimento que os educandos trazem, que são

adquiridos em seu cotidiano ou pelos meios de comunicação. É preciso começar

pelas formas mais simples, objetivando desenvolver o gosto dos praticantes, sem

preocupações com o gesto técnico, com a competição, com a medalha ou com o

resultado.

d) Cultura Corporal e Saúde

Uma das principais preocupações da comunidade científica nas áreas da

Educação Física e da Saúde, segundo Guedes & Guedes (1996), é encontrar

alternativas que auxiliem na tentativa de reverter a elevada incidência de distúrbios

orgânicos associados à falta de atividade física. Os autores entendem ainda que as

práticas de atividades físicas vivenciadas na infância e na adolescência se

caracterizam como importantes contribuições no desenvolvimento de atitudes,

habilidades e hábitos que auxiliam num estilo de vida ativo. Essa perspectiva

abrange todos os educandos, quais sejam: sedentários, com baixa aptidão física,

obesos, com necessidades educativas especiais e outros.

O corpo é compreendido como um organismo integrado, resultante das

relações estabelecidas entre os homens numa síntese dialética, sendo que o

trabalho com a corporeidade torna-se acessível quando os educandos vivenciam as

diferentes práticas da cultura corporal e compreendem o seu papel na sociedade.

318

O eixo será trabalhado a partir da percepção do educando, por meio de

suas sensações, compreendendo as alterações que ocorrem em seu próprio corpo

durante e após as atividades. Eles analisarão os movimentos, deslocamentos e

velocidades, sempre relacionando à vivência motora própria e reconhecendo seus

limites e possibilidades.

As categorias de movimento denominadas por Gallahue (2003) como

estabilidade, manipulação e locomoção, são conteúdos que fundamentam o

desenvolvimento do educando e, portanto, serão contempladas em todos os eixos e

anos do Ensino Fundamental.

Segundo o mesmo autor (2003) as categorias de movimento são assim

conceituadas:

• Estabilidade: é a habilidade de manter o equilíbrio em relação à força da

gravidade. É a forma mais básica do movimento humano e embasa as

categorias de locomoção e manipulação (inclinar, alongar, girar, virar,

balançar, apoios invertidos, rolamento corporal, finalizar, parar, esquivar e

equilibrar).

• Locomoção: é a mudança, alteração do corpo no espaço (caminhar, correr,

pular, saltar, saltitar, deslizar e escalar).

• Manipulação: é a ação direta a um objeto com o uso das mãos ou dos pés

(empunhar, arremessar, chutar, atingir, rebater, quicar, rolar, cortar, escrever).

V. CONTEÚDOS

1 º ANO

EIXOS CONTEÚDOS

JOG

OS

Categorias de movimento: estabilidade, locomoção e manipulação Jogos: (orientação espaço/temporal) Jogos de corrida variada: Contrastes: longe/perto, rápido/lento; Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar. Jogos em linha: Contrastes: para frente/para trás, direita/esquerda; Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do educando e material imóvel; deslocamento apenas do material; Referência: direção e sentidos; Jogos em círculo: Contrastes: dentro/fora, centro/perímetro; Estruturas: grandes círculos e pequenos círculos.

319

Rolamento corporal: • Para frente; • Lateral; • Diagonal.

Equilíbrio: • Estático; • Dinâmico.

G

INÁ

ST

ICA

Locomoção: • Caminhar: para frente, para trás, cruzando, direita/esquerda,

lateralmente; • Correr em direções, sentidos, ritmos e posições corpóreas; • Pular de diferentes maneiras; • Saltar de diferentes modos (altura e distância), impulsão, vôo e queda; • Escapar: força; • Elevar: força.

Brinquedos cantados: • Reprodução e criação do movimento (ritmo).

Cantigas de roda:

• Reprodução e criação do movimento (ritmo).

Dramatização:

• Expressão corporal.

R

ITM

O E

EX

PR

ES

SIV

IDA

DE

Percepção:

• Tátil – Olfativa – Gustativa – Visual – Auditiva.

CU

LT

UR

A

CO

RP

OR

AL

E

SA

ÚD

E

Posturas (hábitos posturais):

• Em pé, sentado, deitado; • Carregar, levantar, suportar, pegar, transportar (objetos); • Conseqüências relacionadas a má postura.

320

2 º ANO EIXOS CONTEÚDOS

Categorias de movimento: estabilidade, locomoção e manipulação Jogos: (orientação espaço/temporal) Jogos de corrida variada: Contrastes: longe/perto, rápido/lento; Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar. Jogos em linha: Contrastes: para frente/para trás, direita/esquerda; Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do educando e material imóvel; deslocamento apenas do material; Referência: direção e sentidos. Jogos em círculo: Contrastes: dentro/fora, centro/perímetro; Estruturas: grandes círculos e pequenos círculos.

JO

GO

S

Percepção:

• Corporal (imagem corporal e esquema corporal); • Espacial (quanto espaço o corpo ocupa e a relação histórico-social do corpo

com objetos externos); • Temporal: noção espaço-tempo; • Direcional (dimensão a objetos que estão no espaço externo): Lateralidade e

direcionalidade: frente/trás, direita/esquerda, em cima/embaixo, perto/longe, pequeno/grande, dentro/fora, em relação aos objetos.

Rolamento corporal: • Para frente; • Para trás; • Lateral; • Diagonal.

G

INÁ

ST

ICA

Equilíbrio: • Estático (manutenção do movimento); • Dinâmico (manutenção do movimento em situação de deslocamento).

Brinquedos cantados:

• Ritmo, ordem, sucessão, duração, alternância.

Dramatização:

• Representação original; • Representação criativa.

RIT

MO

E

EX

PR

ES

SIV

IDA

DE

Imitação:

• Representação/reprodução de diferentes situações.

321

C

UL

TU

RA

C

OR

PO

RA

L E

S

AÚ

DE

Vida Saudável: • Atividade Física; • Alimentação.

3 º ANO EIXOS CONTEÚDOS

JO

GO

S

Categorias de movimento: estabilidade, locomoção e manipulação Jogos: (orientação espaço/temporal) Jogos de corrida variada: Contrastes: longe/perto, rápido/lento; Estrutura: convergir/divergir e perseguir/escapar. Jogos em linha: Contrastes: para frente/para trás, direita/esquerda; Estruturas: deslocamento do educando e do material; deslocamento do educando e material imóvel; deslocamento apenas do material; Referência: direção e sentidos. Jogos em círculo: Contrastes: dentro/fora, centro/perímetro; Estruturas: grandes círculos e pequenos círculos.

Manipulação:

• Empunhar; • Arremessar; • Chutar; • Atingir; • Rebater; • Quicar; • Rolar; • Cortar; • Escrever.

Rolamento corporal:

• Para frente grupado (iniciar e finalizar); • Lateral (iniciar e finalizar).

G

INÁ

ST

ICA

Estabilidade (sem locomoção):

• Inclinar; • Alongar; • Girar; • Virar; • Balançar;

322

Expressão corporal:

• Imitação (representação de papéis); • Dramatização.

RIT

MO

E

EX

PR

ES

SIV

IDA

DE

Dança:

• Jogos rítmicos; • Danças infantis.

C

UL

TU

RA

C

OR

PO

RA

L E

S

AÚ

DE

Conhecimento do movimento do corpo:

• Estrutura muscular e óssea.

4 º ANO

EIXOS CONTEÚDOS

JO

GO

S

Categorias de movimento: estabilidade, locomoção e manipulação Jogos: (orientação espaço/temporal)

Jogos pré-esportivos: • Lançar; • Corrida rasa; • Rebater.

G

INÁ

ST

ICA

Estabilidade:

• Inclinar; • Alongar; • Girar; • Virar; • Balançar; • Finalizar; • Pegar; • Esquiar; • Apoios invertidos.

Salto:

• Salto em altura; • Salto vertical; • Salto horizontal.

323

RIT

MO

E

EX

PR

ES

SIV

IDA

DE

Danças populares; Movimentos folclóricos regionais. Expressão corporal:

• Reprodução; • Criação.

Conhecimento do corpo (alterações provocadas pela atividade física):

• Batimento cardíaco; • Suor; • Respiração.

CU

LT

UR

A C

OR

PO

RA

L E

S

AÚ

DE

Primeiros socorros: orientação e ou procedimentos:

• acidentes cotidianos; • mordidas, picadas e cortes; • durante atividade física.

324

5 º ANO EIXOS CONTEÚDOS

JO

GO

S

Pressupostos teóricos da Educação Física. Pressupostos teóricos do jogo:

• Origem; • Evolução; • Objetivos.

Jogos pré-esportivos:

• Arremesso; • Corrida; • Salto.

G

INÁ

ST

ICA

Pressupostos teóricos da ginástica:

• Origem; • Evolução; • Modalidades.

Apoios invertidos:

• Parada de três apoios com auxílio; • Parada de mão com auxílio (equilíbrio, força); • Roda (agilidade, equilíbrio, força).

RIT

MO

E

EX

PR

ES

SIV

IDA

DE

Pressupostos teóricos do ritmo e expressividade:

• Influência da música; • Ritmo; • Dança; • Estilos.

Formações corporais: • Níveis/planos – Deslocamento – Objetos; • Coluna/fileira/círculo/dois círculos/criação.

Dança:

• Estilos musicais; • Danças folclóricas.

CU

LT

UR

A

CO

RP

OR

AL

E

SA

ÚD

E

Pressupostos teóricos da cultura corporal e saúde:

• Prática da atividade física; • Hábitos posturais; • Modismos e padrões estabelecidos; • Alimentação.

Práticas corporais:

• Gastos energético; • Prevenção a lesões e conseqüências da não prevenção.

325

VI - AVALIAÇÃO

Seguindo os princípios que contemplam os pressupostos pedagógicos

deste documento e o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino,

trataremos a avaliação como um processo contínuo e sistemático para obter in-

formações, e diagnosticar, de forma coerente com a atividade pedagógica. Para

tanto, destacamos algumas sugestões para o processo de avaliação:

• A necessidade de definição: dos objetivos da escola; dos objetivos da

avaliação; dos conteúdos, meios e processos utilizados na coleta e

análise das informações para a avaliação;

• O educador considerará os diversos níveis de complexidade de um

mesmo conteúdo, analisando sempre a progressão da

aprendizagem e respeitando a individualidade dos educandos;

• Que a avaliação seja tratada como um processo contínuo do

educando e do educador, não apenas em momentos exclusivos;

• Sejam praticadas múltiplas formas de avaliação: pelo educador,

coletiva, e auto-avaliação, pelo educando;

• A Avaliação seja entendida como mais uma situação de

aprendizagem por meio da qual, os educandos realizam a

sistematização, utilizando-se de registro escrito/desenho e das

atividades realizadas em determinado período. Será observado e

avaliado pelo educador se houve compreensão das regras, noção de

tempo e espaço, constatação, reflexão e superação de situações

problemáticas.

• Que contribua para que o educador possa rever suas ações

pedagógicas a fim de ressignificá-las. Nesse sentido, a avaliação

cumpre o papel de reflexão da prática pedagógica.

• Que reflita o conjunto de ações pedagógicas realizadas ao longo do

ano letivo.

• Que o educador ao avaliar considere as diferenças dos indivíduos a

partir do contexto social no qual estão inseridos, como ponto de

partida, na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento

omnilateral do homem.

326

VII - REFERÊNCIAS

ABIB, Pedro Rodolfo Junges. Entre duas concepções pedagógicas de educação física escolar: uma síntese como proposta. Lecturas: Educación Física y Deports. Revista digital. Buenos Aires, ano 3, nº 11, 1998. Disponível em www.efdeports.com. Acesso em Setembro 2006. BRACHT, Valter. Educação Física: em busca da autonomia pedagógica. Revista de Educação Física/UEM, Maringá, v. 1, nº 1, 1989. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992. DARIDO, Cristina Suraya. Os conteúdos da Educação Física escolar: Influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, Niterói, v. 2, n. 1 (suplemento). GALLAHUE, D.L. & OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2003. GUEDES, D.P. & GUEDES, J.E.R.P. Associação entre variáveis do aspecto morfológico e desempenho motor em crianças e adolescentes. Revista Paulista de Educação Física, v. 2, n. 10, 1996. LORENZINI, Ana Rita. Programas de Educação Física nas escolas do Recife. Lectura: Educación Física y Deports. Revista digital. Buenos Aires, ano 3, nº 10, 1998. Disponível em www.efdeports.com. Acesso em Setembro 2006. MARINHO, Inezil Penna. História Geral da Educação Física. São Paulo: Cia Brasil Editora, 1980. MEDINA, João Paulo Subirá. A Educação Física cuida do corpo... e mente. 9 ed., Campinas, São Paulo: Papirus, 1990. OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Metodologias emergentes no ensino da Educação Física. Revista de Educação Física / UEM, Maringá, Brasil, v. I, nº 8,1997.

POSITIVO: Orientações metodológicas: Educação Física. Ensino Fundamental 1ª à 4ª série. Curitiba: Sociedade Educacional Positivo, 2001.

327

EDUCADORES REPRESENTANTES DOS MUNICÍPIOS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO

DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

Coordenadores: Ângela Beck Lima Zanatta e Rita Salete Cassol

Participantes Município Participantes Município Alex Ferreira Anahy Nizete Casagrande Pereira Lindoeste Alessandra Mara Portela Rodrigues Assis Chateaubriand Sirlei Valentin Marechal Cândido Rondon

Aliete Faria de Souza Assis Chateaubriand Alírio Paulo Varella Maripá Aparecida Alves Plina Assis Chateaubriand Eliandra D'Agostini Matelândia Madalena Orlando Assis Chateaubriand Solange de Almeida Matelândia Magda Hoc Bandoch Assis Chateaubriand Nereu José Brixner Medianeira Domercilia Cândida Correa Frison Braganey Marciane Luisa Vuaden Missal Sonia Bueno da Fonseca Brasilândia do Sul Ademilson Reginaldo Mendes Nova Aurora Maria Cristina Recco Cafelândia Gerson Joir Schulz Nova Santa Rosa Terezinha Aparecida Alves C. Jawarski Cafelândia Aline Glaúcia Tormen Wimmer Palotina Joceli Aparecida Silveira Sichilero Campo Bonito Rosane Schneider Pato Bragado Iara Pessatto Capitão Leônidas Marques Sônia Maria Franzener Quatro Pontes Cleia Denise Dolla Cascavel Marta Gonçalves Roepke Ramilândia Dário do Carmo Rocha Cascavel Marco Antônio Damke Santa Helena Elsiane Laube Cascavel Regina Helena Dapper Fagundes São José das Palmeiras

Marinalva Lange Cascavel Jadna Mafioletti Nunes São Miguel do Iguaçu

Niclaudo Blauth Céu Azul Cleonice Alves Salvador São Pedro do Iguaçu

Maria Nair Lima Cequinatt Diamante D'Oeste Tereza Romagna Santa Terezinha de Itaipu

Gláucia Maria Rinaldi Cabral Formosa do Oeste Rosane Basso Moreira Serranópolis do Iguaçu

Mary Claudinete Bastianello da Silva Foz do Iguaçu Maria Aparecida Serrano dos Santos Terra Roxa Adriana de Araujo S. do Nascimento Guaíra Eliane Maria Menegolla Goettems Toledo Terezinha Antunes de Oliveira Guaraniaçu Maria Aparecida Caetano Toledo Leandro Lemos de Carvalho Iracema do Oeste Edina Regina de Godoy Ribeiro Tupãssi Lauri Pedro Luvizon Itaipulândia Elisângela Leonel Santana Tupãssi Elaine Pasti de Oliveira Arrigoni Jesuítas Jaime Augustinho Foscarini Três Barras do Paraná