crianças no pátio

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes Programa de Ps-Graduao em Psicologia

CRIANAS NO PTIO ESCOLAR: A UTILIZAO DOS ESPAOS E O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO

Odara de S Fernandes

Natal 2006

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Odara de S Fernandes

CRIANAS NO PTIO ESCOLAR: A UTILIZAO DOS ESPAOS E O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO

Dissertao elaborada sob orientao do Profa. Dra Gleice Azambuja Elali e apresentada ao Programa de PsGraduao em Psicologia da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Psicologia.

Natal 2006

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Catalogao da Publicao na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Biblioteca Setorial Especializada do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Fernandes, Odara de S. Crianas no ptio escolar : a utilizao dos espaos e o comportamento infantil no recreio / Odara de S Fernandes. - Natal, RN, 2006. 112 f. Orientadora : Prof Dr. Gleice Azambuja Elali. Dissertao (Mestrado em Psicologia ) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes. Programa de PsGraduao em Psicologia. rea de Concentrao : Psicologia ambiental. 1. Desenvolvimento infantil Dissertao. 2. Psicologia ambiental Dissertao. 3. Mapeamento comportamental Dissertao. 4. Ptio escolar Dissertao. I. Elali, Gleice Azambuja. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo. RN/BSE-CCHLA CDU 159.922.7

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte : O interesse pela compreenso do relacionamento da criana com seu Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes ambiente vem aumentando nos ltimos anos, em todo o mundo. Diversos

Programa Psicologia Ambiental como base, tm analisado a pesquisadores, utilizando a de Ps-Graduao em Psicologiaimportncia dessas relaes para o desenvolvimento infantil e suas implicaes na organizao de espaos ldicos. Por ser um local onde as crianas passam grande parte do seu tempo e desenvolvem muitas habilidades intelectuais e sociais, a escola torna-se um dos principais focos dessas pesquisas. Partindo desse pressuposto, investigaram-se as diferentes reas do ptio do Ncleo de Educao Infantil (NEI), durante o recreio, analisando a utilizao do espao e os comportamentos de interao entre crianas nesses A dissertao Crianas no ptio escolar: infantil (mapeamento locais, atravs da observao do comportamento a utilizao dos espaos e o comportamento infantil no recreio, elaborada resultados de S Fernandes, foi centrado-no-lugar e centrado-na-pessoa). Os por Odara revelaram que a rea considerada aprovada equipamentos permitem grande possibilidade de escolha livre da escola e seus por todos os membros da Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia, como requisito parcial obteno s crianas, contudo sua ocupao no uniforme, existindo reas muito do ttulo de e outras EM PSICOLOGIA. utilizadasMESTRE quase sem uso. De modo geral, essa heterogeneidade se repete em relao distribuio dos estados interacionais pelos setores, sendo o comportamento associativo amigvel o mais encontrado. A observao do comportamento das crianas favoreceu no s a uma melhor compreenso da utilizao dos espaos, como tambm, contribuiu para a discusso sobre os ambientes que esses usurios necessitam para um desenvolvimento saudvel, Natal, relao de___________de 200_. at mesmo no que se refere s diferenas em RN, ____ao gnero, idade e turnos. Apesar do ptio estudado ser grande, agradvel e variado, ele necessita de uma melhor distribuio dos seus equipamentos e de um planejamento que permita maior participao das crianas na organizao do lugar. BANCA EXAMINADORA Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Ptio Escolar; Desenvolvimento Infantil; Profa. Dra. Gleice Azambuja Elali (orientadora) _________________________ Mapeamento Comportamental. Profa. Dra. Isolda de Arajo Gnther Ano do Depsito: 2006 _________________________

Prof. Dr. Jos de Queiroz Pinheiro _________________________ Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Ptio Escolar; Desenvolvimento Infantil; Ma

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As brincadeiras das crianas deveriam ser consideradas suas atividades mais srias. Montaigne

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Agradecimentos Deus, por ser a fonte de fora e iluminao, sempre; Aos meus pais, pelo apoio, afeto e dedicao; Aos meus irmos, em especial Cynara pela contribuio efetiva com este trabalho, atravs dos seus conhecimentos arquitetnicos; Mario Rbio, pelo carinho, ateno, apoio e ajuda constantes; todos meus familiares pelo grande incentivo, em particular a Marlia pelo esforo em contribuir com este trabalho; professora e orientadora Gleice Elali, pela imensa disponibilidade, pacincia e incentivos; base de pesquisa Inter-Aes Pessoa-Ambiente, pelas imensas contribuies, principalmente Profa. Dra. Susana Alves e ao Prof. Dr. Jos Pinheiro pelas sugestes essenciais dissertao; Aos professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em especial aqueles com quem trabalhei diretamente, em pesquisas, projetos de extenso e estgios, pelos conhecimentos transmitidos; todos os professores, funcionrios e colegas que compem o Programa de PsGraduao em Psicologia; CAPES pela concesso da bolsa de estudos.

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SumrioLista de Figuras ..................................................................................................... Resumo ................................................................................................................... Abstract .................................................................................................................. Apresentao .......................................................................................................... Introduo .............................................................................................................. Captulo 1- Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil ....................... 1.1. Situando a Psicologia Ambiental ............................................................... 1.2. Desenvolvimento Infantil: enfoque da Psicologia Ambiental ................... Captulo 2 Ambiente Escolar ............................................................................. 2.1. A importncia do Ambiente Escolar .......................................................... 2.2. O ambiente na Educao Infantil ............................................................... 2.3. A relao comportamento infantil e ambiente escolar............................... Captulo 3 - Os Ptios Escolares ........................................................................... 3.1. Aspectos importantes ................................................................................. Captulo 4 Mtodo .............................................................................................. 4.1. Escolha da instituio ................................................................................. 4.2. Caracterizao do Local ............................................................................. 4.3. Etapas para realizao da pesquisa de campo ............................................ 4.4. Tratamento dos dados ................................................................................ Captulo 5 Resultados ......................................................................................... 5.1. Estudos preliminares .................................................................................. 5.2. Mapeamento centrado-no-lugar ................................................................ 5.3. Mapeamento centrado-na-criana .............................................................. viii x xi 12 15 19 19 22 28 28 30 33 35 36 44 44 44 50 60 62 62 64 81

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Captulo 6 Discusso .......................................................................................... 6.1. Estudos preliminares .................................................................................. 6.2. Mapeando o lugar ...................................................................................... Captulo 7 - Consideraes finais ....................................................................... Referncias bibliogrficas ................................................................................... Apndices .............................................................................................................. Apndice A: Roteiro de Entrevista .................................................................. Apndice B: Ficha do Mapeamento Centrado-no- lugar.................................. Apndice C: Quadro de Observao ................................................................ Apndice D: Ficha do Mapeamento Centrado-na-criana...............................

86 86 87 96 102 108 108 109 110 111

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Lista de FigurasFigura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Pgina Esquema de Desenvolvimento Humano segundo Bronfenbrenner................ Mapa do Campus Universitrio ................................................................... Planta baixa atualizada do Ncleo de Educao Infantil NEI .................... Planta baixa com a diviso das reas do ptio e seus setores ....................... Foto do Ptio de Entrada ............................................................................... Planta baixa setorizada (Ptio de Entrada) .................................................... Foto do Ptio Central .................................................................................... Planta baixa setorizada (Ptio Central) ......................................................... Foto do Ptio de Areia 1 ............................................................................... Planta baixa setorizada (Ptio de Areia 1) .................................................... Foto e Planta baixa setorizada do Ptio de Areia 2 ....................................... Foto do Painel Interativo na XII Semana de Humanidades da UFRN (julho/2004) ................................................................................................... Porcentagem de ocupao das reas observadas por turnos ........................ Porcentagem dos registros de utilizao do Ptio de Entrada por setores .... Porcentagem dos registros de utilizao do Ptio de Entrada por setores .... Fotos da Beyblade ......................................................................................... Porcentagem dos registros de utilizao do Ptio Central por setores (Manh).......................................................................................................... Porcentagem dos registros de utilizao do Ptio Central por setores (Tarde)............................................................................................................ Porcentagem dos registros de utilizao do Ptio de Areia 1 por setores (Manh) ......................................................................................................... Porcentagem dos registros de utilizao do Ptio de Areia 1 por setores (Tarde)........................................................................................................... Porcentagem dos registros de utilizao do Ptio de Areia 2 por setores (Manh)......................................................................................................... Porcentagem dos registros de utilizao do Ptio de Areia 2 por setores (Tarde)............................................................................................................ 68 68 68 68 67 67 64 65 66 66 66

26 45 49 53 54 54 55 55 56 56 57

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23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39.40. 41. 42. 43.

Mapa de ocupao total por turno ................................................................. Mdia do nmero de crianas por setores no Ptio de Entrada (Manh)....... Mdia do nmero de crianas por setores no Ptio de Entrada (Tarde).........Mdia do nmero de crianas por gnero (Ptio de Entrada Setor 3-Tarde).........

69 70 70 70 71 71 71 72 72 73 73 73 74 74 74 75 75 76 76 77 77 78 79 79 80 81 82 83 83 84 84 85

Mdia do nmero de crianas por setores no Ptio Central (Manh)............ Mdia do nmero de crianas por setores no Ptio Central (Tarde).............. Mdia do nmero de crianas por gnero (Ptio Central-setor 5- Tarde)...... Mdia do nmero de crianas por setores no Ptio de Areia 1 (Manh)....... Mdia do nmero de crianas por gnero (Ptio Areia 1 -setor 6- Manh)... Mdia do nmero de crianas por setores no Ptio de Areia 1 (Tarde)......... Mdia do nmero de crianas por gnero (Ptio Areia 1 -setor 7- Tarde)..... Mdia do nmero de crianas por setores no Ptio de Areia 2 (Manh)....... Mdia do nmero de crianas por setores no Ptio de Areia 2 (Tarde).........Distribuio dos Estados Interacionais por setores (Ptio de Entrada- Manh).. Distribuio dos Estados Interacionais por setores (Ptio de Entrada- Tarde)... Distribuio dos Estados Interacionais por setores (Ptio Central- Manh)....... Distribuio dos Estados Interacionais por setores (Ptio Central- Tarde)......... Distribuio dos Estados Interacionais por setores (Ptio de Areia 1- Manh).. Distribuio dos Estados Interacionais por setores (Ptio de Areia - Tarde)...... Distribuio dos Estados Interacionais por setores (Ptio de Areia 2- Manh).. Distribuio dos Estados Interacionais por setores (Ptio de Areia 2- Tarde)....

44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54.

Mapas de Comportamento Associativo por turno.......................................... Mapas de Comportamento Solitrio por turno............................................... Mapas de Comportamento Paralelo por turno .............................................. Mapas de Comportamento de Deslocamento por turno................................. Mapa dos percursos de todas as crianas observada ..................................... Mapas dos percursos em funo do gnero................................................... Distribuio das atividades principais quanto ao gnero............................... Mapas dos percursos em funo do turno...................................................... Distribuio das atividades principais quanto ao turno ................................ Tempo de permanncia na principal atividade (idade) ................................. Mapa dos percursos por idade .......................................................................

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Fernandes, O. S. (2006). Crianas no ptio escolar: a utilizao dos espaos e o comportamento infantil no recreio. Dissertao de mestrado no-publicada, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.

ResumoO interesse pela compreenso do relacionamento da criana com seu ambiente vem aumentando nos ltimos anos, em todo o mundo. Diversos pesquisadores, utilizando a Psicologia Ambiental como base, tm analisado a importncia dessas relaes para o desenvolvimento infantil e suas implicaes na organizao de espaos ldicos. Por ser um local onde as crianas passam grande parte do seu tempo e desenvolvem muitas habilidades intelectuais e sociais, a escola torna-se um dos principais focos dessas pesquisas. Partindo desse pressuposto, investigou-se as diferentes reas do ptio do Ncleo de Educao Infantil (NEI), durante o recreio, analisando a utilizao do espao e os comportamentos de interao entre crianas nesses locais, atravs da observao do comportamento infantil (mapeamento centradono-lugar e centrado-na-pessoa). Os resultados revelaram que a rea livre da escola e seus equipamentos permitem grande possibilidade de escolha s crianas, contudo sua ocupao no uniforme, existindo reas muito utilizadas e outras quase sem uso. De modo geral, essa heterogeneidade se repete em relao distribuio dos estados interacionais pelos setores, sendo o comportamento associativo amigvel o mais encontrado. A observao do comportamento das crianas no s favoreceu a uma melhor compreenso da utilizao dos espaos, como tambm, contribuiu para a discusso sobre os ambientes de que esses usurios necessitam para um desenvolvimento saudvel, at mesmo no que se refere diferenas em relao a gnero, idade e turnos. Apesar do ptio estudado, ser grande, agradvel e variado, ele necessita de uma melhor distribuio dos seus equipamentos e de um planejamento que permita maior participao das crianas na organizao do lugar.

Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Ptio Escolar; Desenvolvimento Infantil; Mapeamento Comportamental.

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Fernandes, O. S. (2006). Children in the schools outdoor area: the use of spaces and the children behavior in recess time. Unpublished masters thesis, Federal University of Rio Grande do Norte, Natal.

AbsctractThe interest for understanding the relationship of the child with its environment has increased in the whole world during the last few years. Several researchers, using Environmental Psychology as basis, have analyzed the implications of this relation for the child development and the organization of playful spaces. Being a place where children spend a great part of their time and develop many intellectual and social abilities, the school becomes one of the main focus of this research. This study investigated different sectors of the outdoor area of NEI - UFRN, during the recreation time, in which the use of space and the interaction between children were analyzed, through the observation of the child behavior (place-centered and individual-centered mapping). The results had disclosed that the schools outdoor area and its equipments presents a great range of choices possible to the children, however its occupation is not uniform: there are areas very used and others almost without use. Generally, this heterogeneity happens again in relation to the distribution of the interaction states in the sectors, the friendly associative behavior being the most present. The observation of children behaviors favored a better understanding of the use of the spaces, and contributed for discussion about the environment what these users really need for a healthy development, including differences in related to gender, age and daytime. In spite of the studied outdoor areas being vast, pleasant and varied, it needs a better distribution of its equipments and a plan that allows greater children participation in the place organization. Word-keys: Environmental Psychology; Outdoor School Area; Child Development; Behavioral Mapping.

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ApresentaoPesquisar foi uma atividade que me interessou desde a poca do segundo grau, quando os professores propunham buscas de temas, seja em livros ou em campo. Porm, naquela poca, no possua a melhor noo do que realmente fazer pesquisa e quantos desafios existem no processo investigatrio. A deciso de que curso prestar no vestibular foi bastante difcil, o dilema entre psicologia e arquitetura era enorme, mas acabei optando pela Psicologia por achar que poderia ter mais abertura para investigar e compreender questionamentos sobre a mente humana. Ao entrar no curso, deparei-me com a realidade: encontrar respostas era muito mais difcil do que imaginava e as dvidas aumentavam medida que estudava. Ao iniciar o terceiro ano do curso, achei que poderia me engajar efetivamente em uma pesquisa e procurei a base de Ecologia e Comportamento Animal. Interesseime pela investigao sobre o cuidado (como ocorria a relao entre me e filhote de Callithrix Jacchus - Sagi, em ambiente natural), desenvolvida pela Profa. Dra. Maria de Ftima Arruda, do Departamento de Fisiologia. Permaneci durante dois anos, sendo bolsista de iniciao cientfica do CNPq, indo semanalmente a Nsia Floresta (RN), na reserva do IBAMA, observar o comportamento dos animais. Considero este perodo como sendo de fundamental importncia para minha formao acadmica, pois pude entrar em contato com o fazer pesquisa, aprender os percursos e peculiaridades que somente na prtica se pode absorver. As discusses com minha orientadora, os ensinamentos que recebi, os trabalho apresentados, proporcionaram-me um

amadurecimento no s como pesquisadora, mas tambm como profissional. Paralelo a esse trabalho, atuei como aluna voluntria do Projeto de Extenso: Ampliao do Ncleo de Psicodiagnstico no Centro de Reabilitao Infantil- CRI. Juntamente com a professora Edna Nbia e a psicloga Cristina Barbalho, realizava

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avaliao psicolgica de crianas portadoras de necessidades especiais. Era um trabalho bastante difcil, pois nem sempre o que aprendamos na teoria podia ser aplicado com o tipo de paciente que estvamos avaliando. Aprendi a lidar com situaes inesperadas, a utilizar novos recursos de avaliao e buscar os conhecimentos essenciais a cada caso. Foi muito gratificante, pois pude ajudar diversas crianas que necessitavam de avaliao e tambm por compreender que a Psicologia possui muitos caminhos a serem utilizados e, com estudo e dedicao, se pode ampliar a atuao do psiclogo. Ao chegar no ltimo ano do curso, decidi estagiar na rea de Psicologia Clnica Infantil. Sempre me interessei bastante pelos assuntos da infncia e resolvi que a clnica infantil deveria ser minha rea. Durante o estgio, fazamos atendimento no Servio de Psicologia Aplicada SEPA e no Centro de Reabilitao Infantil- CRI. Entrar em contato com a prtica profissional foi extremamente enriquecedor, as discusses dos casos atendidos com as outras alunas e com a orientadora, Simone Melo, traziam as diversas possibilidades de atuao e os estudos sobre a infncia proporcionavam um aprofundamento terico necessrio para a realizao da prtica. Ao concluir o curso, fui convidada pela Profa. Dra. Maria Emlia Yamamoto para ser sua bolsista de apoio tcnico (CNPq). Permaneci durante um ano, ajudando nas pesquisas por ela desenvolvidas e participando das discusses da base de pesquisa Ecologia e Comportamento Animal. Nesse perodo, colaborei efetivamente com a pesquisa sobre influncia da cor dos alimentos sobre o comportamento de escolha em crianas. No Ncleo de Educao Infantil- NEI (UFRN) aplicamos testes com gelatina em crianas entre 02 e 06 anos de idade. Os resultados foram apresentados na XXXI Reunio Anual de Psicologia, no Rio de Janeiro e no XIX Congresso Brasileiro de Etologia, em Juiz de Fora. Foi uma experincia extremamente interessante, pois pude conciliar o estudo sobre infncia com a realizao de pesquisa. Alm disso, foi durante

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o perodo que passei interagindo com as crianas, para que elas se adaptassem minha presena, que surgiu o questionamento que motivou a realizao do meu mestrado. Enquanto observava os alunos brincando no parque, percebi que a interao deles com os brinquedos ou com o espao disponvel, s vezes favorecia a brincadeira, s vezes causava conflitos. Comecei, ento, a refletir sobre as possibilidades do ambiente interferir na atividade e no comportamento das crianas. Foi essa inquietao que me fez buscar uma nova rea de conhecimento dentro da Psicologia que pudesse me ajudar a entender melhor como ocorre essa relao criana-ambiente. E o caminho foi a Psicologia Ambiental.

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IntroduoAs relaes com o ambiente fsico e social so essenciais para o desenvolvimento das crianas, representando estmulos que propiciam comportamentos, gerando desafios enfrentar e possibilitando suas interaes com outras pessoas, dentro de um contexto scio-histrico especfico. Essas inter-relaes so dinmicas, ou seja, a criana capaz de explorar, descobrir e iniciar aes em seu ambiente, alm de selecionar parceiros, objetos e reas para suas atividades, ao mesmo tempo em que o meio atua reforando positiva ou negativamente tais comportamentos (Meneghini & Campos-de-Carvalho, 1997). Reforando esta idia, Bronfenbrenner (19961) afirma que desenvolvimento implica em processos atravs dos quais caractersticas da pessoa e do ambiente interagem, produzindo tanto continuidade quanto mudana no indivduo durante o curso de vida e no modo como o mesmo percebe e negocia com seu entorno. Isto , de acordo com o autor, durante a vida, as pessoas desenvolvem inmeras capacidades para descobrir, manter ou alterar as propriedades do lugar, as quais, por sua vez, tambm exercem influncia nas caractersticas delas prprias. A Psicologia Ambiental uma das reas do conhecimento que estuda estas interrelao entre o ambiente e o comportamento humano. Ela v o homem como um ser que atua sobre o seu ambiente e que, reciprocamente, sofre a influncia deste, ou seja, ao modificar o lugar em que est, modifica a si mesmo (Ittelson, Proshansky, Rivlin & Winkel, 1974). Atualmente, tem crescido o interesse em estudar o relacionamento da criana com o espao com o qual convive. Sob essa perspectiva, diversos pesquisadores (Campos-de-Carvalho & Ferreira, 1993; Fedrizzi, 2002; Koller, 2004; Legendre, 1995;1

Obra publicada originalmente em 1979 e traduzida para o portugus em 1996.

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Liempd, 1999; entre outros) vm analisando as implicaes desse relacionamento para o desenvolvimento infantil e para o planejamento de espaos ldicos (Bastianini, Chicco & Meia, 2002), de modo a refletir sobre suas conseqncias comportamentais e potencialidades. Apesar desse reconhecimento, de modo geral os ambientes destinados criana continuam a ser planejados e organizados pelos adultos, de acordo com seus objetivos pessoais, sendo construdos com base em suas expectativas scio-culturais sobre os comportamentos e desenvolvimento infantis (Campos-de-Carvalho & Rubiano, 1994; Lima, 1989; Weinstein, 1987). A escola um local extremamente privilegiado para tais estudos. No ambiente escolar, a maioria das pesquisas para compreenso da relao ambiente-interao infantil realizada em espaos fechados, como salas de aulas. Ainda so poucas as investigaes sobre a influncia de espaos abertos e a disposio dos objetos sobre os comportamentos infantis e seus relacionamentos (Fedrizzi, 2002). Porm, esses espaos vm se tornando cada vez mais importantes para o desenvolvimento infantil, j que com o crescimento das cidades e da violncia urbana, so nos ptios escolares que as crianas podem brincar, socializar-se e interagir com a natureza (Elali, 2003). Pensar sobre esses espaos pode contribuir para sua melhor organizao de maneira a favorecer as interaes entre crianas, j que no perodo escolar a socializao comea a se apresentar como forte elemento para o desenvolvimento humano. Especificamente em Natal-RN, em uma pesquisa desenvolvida por Elali (2002), verificou-se que o ambiente para educao infantil no tem sido planejado adequadamente e que as reas livres so, geralmente, escassas e com poucos equipamentos e recursos naturais. De acordo com a autora, esse fato preocupante, j que nos primeiros sete anos de vida ocorre um intenso processo de crescimento fsico,

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afetivo, cognitivo e social, alm disso, segundo os mestres na rea de desenvolvimento infantil, nessa idade as bases da personalidade so construdas, nela tambm ocorrendo grande parte do aprendizado total. Tendo como base este tipo de constatao e a fim de auxiliar a compreenso da dinmica de interao infantil nos espaos abertos da escola, subsidiando o planejamento de espaos mais propcios ao desenvolvimento saudvel das crianas, este trabalho tem uma pergunta de partida: Como acontece a utilizao e o comportamento de interao entre crianas nas diferentes reas e equipamentos de um ptio de prescola? Para responder pergunta de partida foi definido como objetivo geral da dissertao: investigar a utilizao das diferentes reas de um ptio de pr-escola e analisar os comportamentos de interao entre as crianas nesses locais. importante salientar que: (i) o comportamento de interao das crianas foi discutido com base na classificao proposta por Parten (1932, corroborado e citado por Sager, Sperb, Roazzi & Matins, 2003) (ver item 3.3.5 do Mtodo); (ii) o ambiente de ptio corresponde ao conjunto das caractersticas do espao (dimenses, elementos constitutivos gua, areia, cimento, etc), equipamentos disponveis (tipo, quantidade e disposio dos brinquedos, lixeiras, telefones) e elementos naturais (rvores, plantas, etc.) existentes na rea livre utilizada pelas crianas. Os objetivos especficos so: Observar o uso do ptio durante o recreio; Analisar os diferentes estados interacionais entre as crianas durante o uso do ptio em atividades livres no horrio do recreio; Analisar os tipos de brincadeiras realizadas em funo da rea do ptio na qual as crianas encontram-se;

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Como reflexo do percurso apresentado, a dissertao est dividida em seis captulos. O primeiro, intitulado Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil, apresenta um breve resumo sobre a essa rea, revelando aspectos como campo de estudo, mtodos utilizados e interesses, alm de conter uma discusso sobre o desenvolvimento infantil, sob o ponto de vista da Psicologia Ambiental. No segundo captulo (Ambiente escolar), abordada a importncia dos espaos escolares, destacando a educao infantil e as pesquisas sobre a relao criana-ambiente escolar. O captulo seguinte discute os ptios escolares, enfatizando alguns aspectos importantes a serem considerados em seu estudo, como tamanho, qualidade e tipo de brinquedo, idade e gnero das crianas. A prxima seo trata do mtodo utilizado para realizao da pesquisa, no qual so descritos a instituio escolhida e os procedimentos adotados. Em seguida, encontra-se o captulo com os resultados obtidos a partir dos estudos preliminares e do mapeamento comportamental centrado-no-lugar e centrado-nacriana. O sexto captulo corresponde discusso dos resultados, sendo seguido pelas consideraes finais (ltimo captulo), contendo as concluses da pesquisa.

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Captulo 1- Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento InfantilGrande parte dos estudos sobre o processo de desenvolvimento humano reconhece a importncia do ambiente para a formao dos invidduos. Tericos como Piaget, Vygotsky e Wallon atriburam, implcita ou explicitamente, importncia interao de fatores cognitivos-afetivos, relacionais e sociais para o completo desenvolvimento do indivduo. Piaget afirma que a criana desenvolve a sua capacidade intelectual interagindo com objetos do ambiente onde ela vive e utilizando diversos mecanismos de aprendizagem, os quais no lhe precisam ser explicitamente ensinados. Justamente por isso torna-se cada vez mais necessria a criao de locais estimulantes, que convidem a criana a aprender, a descobrir, a pesquisar (Zabalza, 1998). Apesar deste reconhecimento sobre a importncia do ambiente no

desenvolvimento humano, grande parte das teorias sobre este tema no discute a relao indivduo-ambiente na elaborao de suas idias.

1.1 Situando a Psicologia Ambiental Na busca pela compreenso da inter-relao entre o ambiente e o comportamento humano surgiu a Psicologia Ambiental, cujas primeiras publicaes ocorreram a partir da dcada de 50 nos Estados Unidos, sendo considerada, portanto, uma disciplina bastante jovem. Entre suas linhas de pesquisa est a anlise do modo como o indivduo percebe e avalia o ambiente, tanto natural quanto construdo, tomando como ponto de partida a idia de uma relao bidirecional entre homem e ambiente. Essa inter-relao dinmica (Moser, 1998; Proshansky, Ittelson & Rivlin, 1970), pois, ao mesmo tempo em que os indivduos agem sobre o ambiente (por exemplo, construindo-o ou simplesmente mudando a posio de uma cadeira), este influencia as condutas humanas (por exemplo, uma praa pode facilitar o encontro entre pessoas,

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enquanto uma avenida movimentada dificulta tal contato, mesmo que estando em caladas opostas, essas pessoas possam ver uma a outra). Dessa forma, o objeto de estudo dessa rea de pesquisa enfatiza problemas especficos e solues, a partir da nfase na influncia mtua de elementos do ambiente e fatores comportamentais. Nesse sentido, a todo instante, o ambiente atua sobre o modo como se apreendem os fatores contextuais, assim como os sentimentos, percepes e aes dos indivdos/grupos afetam os componentes scio-fsicos do lugar. De um lado h o espao objetivo, composto de elementos fsico-quimicos que influenciam as sensaes, percepes e aes das pessoas; e de outro, os seres humanos alterando a composio dos lugares (Corral-Verdugo, 2005). O ambiente fsico considerado como um aspecto essencial na Psicologia Ambiental (Altman & Rogoff,1987), cuja organizao, elementos constituintes e o desing influenciam de maneira significativa na forma como o indivduo ir agir. Por outro lado, o comportamento humano afeta o ambiente fsico de modo que a interao humano-comportamento tem implicaes sobre a dimenso qumico-fsica da realidade (Corral-Verdugo, 2005). Diversos so os temas abordados pela Psicologia Ambiental, segundo Gifford (1987), eles podem ser organizados em trs grandes grupos: processos individuais (percepo e avaliao do ambiente, personalidade e ambiente), processos sociais (espao pessoal, territorialidade, aglomerao, privacidade) e processos societais (comunidade, ambientes especficos como trabalho, viagem, lazer, planejamento de ambientes apropriados, e promoo ambiental/ecolgica). Diante da variao temtica, e para abarcar o estudo da interrelao pessoaambiente, as pesquisas na rea, geralmente, adotam uma postura interdisciplinar (Ittelson et al., 1974). Dependendo do tema a ser estudado, o psiclogo ambiental pode

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trabalhar com arquitetos, gegrafos, bilogos, paisagistas, antroplogos, mdicos, entre outros. Pode-se citar como exemplo, a troca de conhecimentos entre a Psicologia Ambiental e a Arquitetura. Como esta trabalha com o planejamento do espao fsico, lugares onde o indivduo ir se desenvolver, criar uma famlia, ter filhos, tornando-se bastante importantes para sua vida (Moser, 1998), ao tratar com os arquitetos sobre esse espao construdo, os psiclogos ambientais podem contribuir para uma compreenso mais aprofundada da dinmica ocupacional dos espaos, no que se refere reciprocidade homem-ambiente. Apenas a perspectiva interdisciplinar pode assegurar que as pesquisas e prticas nesta rea sejam realmente vlidas e relevantes (Uzzel, 2005), e s se faz eficaz se todas as reas envolvidas colaborarem sobre bases explcitas e o faam de forma igualitria (Moser, 2005). A presena de profissionais de diversas reas, combinando diversos objetivos prticos e tericos, contribuiu para uma grande variao dos mtodos empregados na rea (Holahan, 1991). preciso destacar que os psiclogos ambientais procuram estudar os seres humanos em seus contextos dirios, buscando analisar o comportamento tal como ele aparece, com o ambiente exercendo papel integral no processo (Ittelson et al., 1974). Nesse sentido, a pesquisa ambiental analisa o mundo real e somente utiliza o laboratrio quando realmente necessrio (Stokols, 1978). Devido a essa amplitude dos estudos, no se pode utilizar uma abordagem metodolgica nica, sendo incentivada a utilizao de multimtodos (adoo simultnea de diferentes fontes e tcnicas para coleta de dados), o que colabora para o enriquecimento da avaliao, aumentando significativamente o mbito dos elementos envolvidos no processo analtico (Sommer & Sommer, 1997).

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Para tanto, alm de utilizar mtodos da Psicologia e reas afins, a Ambiental desenvolveu mtodos prprios, como o caso da anlise de behavior setting (Barker, 1968), e do mapeamento comportamental. Finalmente, verifica-se que a Psicologia Ambiental apresenta-se como uma disciplina mltipla em suas abordagens, contemplando diversos temas e metodologias, cujas intervenes buscam promover sade e bem-estar dos indivduos, seja ao nvel do espao privado, do habitat coletivo, do bairro, dos parques e espaos verdes, das cidades, assim como da relao com o ambiente em sua totalidade (Moser, 2005). Dessa forma, a partir de sua interdisciplinaridade, ela compromete-se com a qualidade de vida humana.

1.2 Desenvolvimento Infantil: enfoque da Psicologia Ambiental 1.2.1 A Psicologia do Desenvolvimento O desenvolvimento humano pode ser definido como um conjunto de mudanas relativamente duradouras e ordenadas que acontecem ao longo da vida, tanto nas estruturas fsicas e neurolgicas, como nos processos cognitivos e comportamentais. Baseando-se nessa idia, os estudos da psicologia do desenvolvimento possuem trs objetivos principais: entender as mudanas que parecem ser universais, explicar as diferenas individuais, e compreender como o comportamento humano influenciado pelo contexto ou situao (Mussen, Conger, Kagan & Huston, 1995). Para Piaget, o desenvolvimento um processo que ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando um desequilbrio, resultam em assimilao (processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza, possibilitando a ampliao das estruturas do prprio sujeito), ou acomodao (modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do

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objeto a ser assimilado) e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Dessa forma a criana uma participante ativa no desenvolvimento, construindo seu prprio entendimento e buscando adaptar-se ao mundo que a cerca de maneiras cada vez mais satisfatrias (Bee, 1996; Piaget, 1967/1991). Porm, para que este processo acontea de modo adequado, segundo Wallon, as interaes com as outras pessoas so essenciais, pois objetivam no s a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo sobre as demais atividades. As interaes emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte do indivduo e lev-lo a transcender sua subjetividade e inserir-se no social. Na concepo walloniana, tanto a emoo quanto a inteligncia so importantes no processo de desenvolvimento humano (La Taille, Dantas & Oliveira, 1992; Wallon, 1945/1989). Dessa forma, a partir do ambiente em que a criana se encontra, que ela constri seus conhecimentos e comportamentos sociais. Para explicar esse processo Vygotsky criou um conceito chamado zona de desenvolvimento proximal, que se refere distncia entre o nvel atual determinado a partir da soluo de problemas pela criana, sem ajuda de algum mais experiente e o nvel potencial de desenvolvimento medido atravs da soluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com crianas mais experientes. Nesse sentido, o desenvolvimento surge em dois nveis, primeiro no nvel social, entre as pessoas (interpsicolgico), e depois, dentro da criana (intrapsicolgico) (Oliveira, 1995; Vygotsky, 1930/1984). Apesar de revelarem o contexto como elemento importante, observa-se que a maioria das teorias do desenvolvimento humano tem a relao indivduo-ambiente como pano de fundo para estudos mais diretamente focados na criana e seus processos de crescimento e formao.

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1.2.2 O enfoque da Psicologia Ambiental Dentro da vasta amplitude temtica da rea ambiental, a interao das crianas com os contextos em que elas atuam e o modo como esses contextos afetam suas interaes, tm despertado o interesse de muitos pesquisadores ambientais (Sager et al, 2003). Para se compreender como ocorre essa interrelao criana-espao, preciso esclarecer o conceito de desenvolvimento infantil dentro dessa rea, salientando-se que a integrao entre a Psicologia Ambiental e a do Desenvolvimento surge como necessria para a compreenso do processo de formao humana (Campos-de-Carvalho & Ferreira, 1993; Moore, 1987; Stokols, 1978). Este pode ser definido como "o conjunto de processos atravs dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para produzir constncia e mudana nas caractersticas da pessoa no curso de sua vida" (Bronfenbrenner, 1989, p. 191). O ambiente inclui aspectos fsicos, tanto quanto aspectos sociais e, assim, o desenvolvimento pode ser estabelecido como um processo de interao recproca entre a pessoa e o seu contexto, no decorrer do tempo. Segundo Bronfenbrenner (1996), o ambiente deve ser entendido como uma srie de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, sendo estas referentes interao de quatro nveis: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. Quando a criana nasce, ela torna-se, primeiramente, membro da famlia. Este para ela seu primeiro sistema, o microssistema, que definido como um padro de atividades, papis e relaes interpessoais experenciados pela pessoa em

desenvolvimento em um ambiente com caractersticas fsicas e materiais especficas (bero, quarto). Experienciados significa dizer que esto includas no apenas as propriedades objetivas do local, como tambm o modo como a pessoa percebe essas propriedades naquele meio ambiente especfico.

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Com o crescimento, a criana comea, gradativamente, a freqentar novos contextos, e assim interagir com vrios microssistemas; o conjunto destes o que se chama de mesossistema. Podem ser includas as inter-relaes entre dois ou mais ambientes, nos quais a pessoa participa ativamente (as relaes na escola, com amigos da vizinhana). Esse sistema vai sendo ampliando medida que o indivduo passa a freqentar outro espao, ocorrendo uma influncia mtua entre os diversos contextos utilizados pela pessoa. Dessa forma, quando a criana est em um determinado lugar, por exemplo, na escola, ela tambm sofre influncias da famlia. O prximo nvel o exossistema, que est relacionado com aqueles ambientes em que a pessoa em desenvolvimento no atua ativamente, mas que a influenciam de alguma maneira. Por exemplo, so as decises tomadas pela diretoria da escola da criana, que acabam por afet-la, bem como os acontecimentos no local de trabalho dos pais. Todas as pessoas esto sujeitas cultura, aos valores e s crenas que esto presentes no lugar onde vivem. Esse conjunto de aspectos forma o macrossistema, que abrange aspectos pouco palpveis do contexto no qual a pessoa est inserida (por exemplo, elementos culturais), e que so vivenciados e assimilados no decorrer do processo de desenvolvimento. Numa sociedade especfica, locais como agncias bancrias ou os playgrounds das escolas, so muito parecidos e funcionam de forma semelhante entre si, mas talvez possuam grandes diferenas quando comparados com outros pases. De acordo com Bronfenbrenner (1996), como se em cada pas, os vrios ambientes tivessem sido construdos a partir do mesmo conjunto de plantas ou esquemas, que podem ser bastante diferentes quando comparado com os de outros pases. Dessa forma, as relaes estabelecidas nas escolas de um pas podem ser bastante diferentes das que ocorrem em outro.

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Esses

quatro

sistemas,

microssistema,

mesossistema,

exossistema

e

macrossistema, interagem de forma dinmica influenciando decisivamente o desenvolvimento (Figura 1). Mais recentemente, Bronfenbrenner e Ceci (1994) apresentaram o modelo biolgico, que resultado da combinao processo-pessoacontexto e cronossistema (relativo ao aspecto temporal).

Figura 1. Esquema de Desenvolvimento Humano segundo BronfenbrennerFonte: Adaptado de Bronfenbrenner, U. (1996) A Ecologia do Desenvolvimento Humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas

A criana se constri a partir desta interao com o ambiente, incluindo os aspectos fsicos e os sociais que fazem parte do contexto no qual se encontra. atravs do conjunto de relaes, nos diferentes sistemas, que ela constri seus conhecimentos e suas habilidades (Koller, 2004). nesse meio que, ao estender a mo em busca do objeto, ela (criana) adquire a noo de distncia; nele que a me aparece e desaparece, desligada do seu corpo; e ainda, nele que exercita o seu domnio, equilibra-se, caminha, corre. (Lima, 1989, p.13)

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Dessa forma, o indivduo est, a todo momento, lidando com novos contextos e espaos, o que proporciona o que Bronfenbrenner (1996) chama de transio ecolgica, ou seja, a mudana de papel e/ou ambiente fazendo com que a pessoa altere sua posio no contexto em que est. Esse fenmeno acontece ao longo de toda a vida e implica no processo de mtua acomodao do indivduo e seus ambientes, que marca o desenvolvimento humano. A criana agente de seu prprio desenvolvimento, na medida em que atua selecionando as suas atividades, seus lugares preferidos, seus colegas; mas tambm influenciada pelo mesmo ambiente, que atua sobre ela, facilitando, contribuindo e, at mesmo, alterando seus comportamentos.

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Captulo 2- Ambiente escolar2.1 A importncia do ambiente escolar O ambiente exerce impacto direto e simblico sobre o comportamento das pessoas que o usam, seja de modo a facilitar ou dificultar certas atividades, seja comunicando mensagens simblicas acerca das expectativas das pessoas que o organizam e o dirigem (David & Weinsten, 1987). Os espaos para criana, em sua maioria, so planejados e organizados pelos adultos. Isso faz com que muitas vezes esses locais supram muito mais as expectativas dos prprios adultos do que dos reais usurios, as crianas, embora estas sejam capazes de participar ativamente do processo de elaborao e modificao dos locais nos quais se inserem, oferecendo sugestes e indicaes para a distribuio de mobilirio e objetos (Sanoff, 1992). Para isso, faz-se necessrio organizar o espao de maneira a estimular a curiosidade e a imaginao da criana, provendo a existncia de elementos inacabados para que ela possa transformar esse espao atravs de sua prpria ao (Lima, 1989). Por exemplo, em uma sala-de-aula, as crianas podem ajudar na organizao dos objetos e tambm na decorao, introduzindo desenhos e escolhendo as cores para o lugar (Weinsten, 1987). A partir disso, e tambm partindo da compreenso de que desenvolvimento infantil ocorre nessa interao com o ambiente, vrios pesquisadores vm estudando os espaos para crianas de forma a contribuir para a elaborao de lugares saudveis para seu crescimento e tambm suprir as necessidades que elas prprias possuem (David & Weinsten, 1987). Assim, estudos da relao criana-espao tornaram-se importantes porque valorizam os interesses das pessoas que usam o local, como tambm favorecem um maior conhecimento das relaes que esses estabelecem entre si. Nesse tipo de investigao o ambiente escolar costuma ser um dos principais focos de estudo j que

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nele as crianas passam grande parte de seu tempo ativo, vivenciando importantes momentos de suas vidas e desenvolvendo as suas primeiras habilidades sociais e intelectuais (Sager et al., 2003). Vrias questes surgem diante do tema ambiente escolar. Na escola, quais os aspectos que favorecem ou dificultam o processo de aprendizagem? Como o ambiente escolar pode auxiliar o desenvolvimento do desempenho social de seus alunos e professores? Como a comunidade escolar pode utilizar o espao fsico para promover o as capacidades dos seus alunos? Que fatores podem contribuir para o fortalecimento da relao entre escola-famlia-comunidade? De acordo com Lima (1989), a escola uma organizao que envolve uma grande complexidade de relaes formais e informais, as quais permitem inmeras interaes entre seus membros. Tais relaes caracterizam-se pela interdependncia e fazem parte da construo da histria de vida de cada um, podendo ser ampliadas individual e coletivamente para outros ambientes ou organizaes. Nesse sentido, a escola configura-se como um dos maiores agentes socializadores de nossa cultura, pois, alm de promover a divulgao dos conhecimentos, tambm permite a transmisso dos valores entre geraes (Martin-Bar, 1992). O meio fsico um elemento da escola que atua de forma no-verbal, possibilitando aos alunos compreenderem as intenes e valores dos professores, e at mesmo incorporarem as normas sociais ali presentes (Horne, 1999; Loureiro, 1999). Levando em conta a cultura na qual a pessoa est inserida, os ambientes construdos pelo homem fornecem aos usurios informaes sobre a maneira como aquele lugar pode ou deve ser utilizado. Segundo Elali (2003), os mveis existentes e sua organizao nas salas de aula comum, oferecem as expectativas de ocupao do lugar. Isso se confirma ao longo do tempo, a partir da experincia diria, do conhecimento

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mtuo professor-alunos e das normas institucionais. Alm disso, o arranjo espacial da moblia e as condies ambientais da classe (acstica, temperatura, insolao, ventilao, luminosidade) podem atuar sobre o aluno, em aspectos como sua sociabilidade, seu desempenho acadmico (Sommer, 1973) e mesmo suas condies de sade. Crianas de pr-escola, por exemplo, precisam de um lugar que lhe oferea segurana e conforto, e, ao mesmo tempo, mostre claramente limites e diferenas com relao moradia familiar. Segundo Weinsten (1987), existem vrias maneiras para que o ambiente fsico contribua nesse aspecto, como, a existncia de lugares prximos sala da criana, onde os pais possam conversar e se despedir do filho. 2.2 O ambiente na Educao Infantil 2.2.1 Objetivos da Educao Infantil Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), sancionada em 20 de dezembro de 1996, a Educao Infantil a 1 etapa da Educao Bsica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. As instituies que oferecem esse tipo de ensino so as creches, para as idades entre 0 e 3 anos, e as pr-escolas, entre 4 a 6 anos. Historicamente, no Brasil, a funo da Educao Infantil tem sido encarada de diversas formas: como assistncia social, como ao sanitria ou higinica e, mais recentemente, como atuao pedaggica. Com esse intuito pedaggico, a Educao Infantil tem como um de seus objetivos preparar a criana para o ingresso no Ensino Fundamental. Por isto preciso desenvolver suas habilidades cognitivas: treina-se a coordenao motora; ensina-se o aluno a reconhecer e copiar letras e nmeros; e, a fim de promover a boa sade, transmitem-se hbitos de higiene e boas maneiras. Alm disso, tambm funo da pr-

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escola procurar proporcionar, o desenvolvimento da autonomia do estudante, isto , a capacidade de construir as suas prprias regras e meios de ao, que sejam flexveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles outros colegas ou adultos. Obviamente, esta construo no se esgota no perodo dos 0 aos 6 anos de idade, devido s prprias caractersticas do desenvolvimento infantil, mas tal elaborao necessita ser iniciada naquele momento (Figueiredo, 2002). Na organizao desse trabalho pedaggico, o adulto/educador e os alunos tm, ambos, papis ativos. Cabe ao primeiro pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil a fim de poder organizar atividades nas quais seus alunos possam experimentar diversas situaes, e atuar sobre elas. Para que o estudante possa alcanar estes objetivos, o modelo pedaggico deve proporcionar-lhe ocasies em que necessite fazer escolhas, tomar decises, socializar conquistas e descobertas. O espao um dos fatores que pode favorecer tal processo. 2.2.2 Os espaos na pr-escola medida que a pessoa cresce, alm de sua residncia, ela passa a ter contato com novos lugares e contextos, e o ambiente escolar passa, geralmente, a ser o segundo espao de maior utilizao. Nesse sentido, a escola de educao infantil deve ser planejada e organizada de modo a suprir as suas necessidades e expectativas. A interao da criana com os lugares, objetos e com as pessoas na pr-escola, proporciona algumas de suas primeiras construes sobre habilidades, relaes com os outros e conhecimentos a respeito do mundo em que vive. Para que isto ocorra, preciso que a criana no se sinta limitada, nem por barreiras espaciais do lugar, nem por restries da equipe pedaggica, embora precise aprender a lidar com regras e normas. Suas diferenas e experincias individuais, principalmente na pr-escola, devem ser respeitadas, tanto nas relaes com os adultos como com os colegas.

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A educao infantil comporta uma intensa variedade de atividades, que possibilitam o contato dos alunos com vrios aspectos intelectuais e sociais. Para proporcionar isso, a pr-escola precisa ser organizada de maneira a garantir uma flexibilidade dos ambientes (internos e externos) e, com isso, possibilitar as necessrias variaes nos programas estabelecidos, o que facilitado por arranjos espaciais constitudos de materiais leves que possam ser rearranjados por adultos ou crianas (Elali, 2002). Outro aspecto importante so os brinquedos. Brincar uma experincia fundamental para qualquer idade, especialmente para as crianas entre 3 e 6 anos, que descobrem o mundo que as cerca, se organizam e socializam atravs dos papis que desempenham nas brincadeiras (Moraes & Carvalho, 1987). Portanto, imprescindvel que os alunos encontrem na escola um lugar propcio para o desenvolvimento de suas brincadeiras. Os espaos e a quantidade de brinquedos disponveis devem ser suficientes para que todos os estudantes consigam elaborar suas atividades com tranquilidade. Alm disso, as relaes de densidade assumem grande importncia, j que em ambientes excessivamente densos (muita criana para o espao disponvel) podem surgir problemas, como o estresse individual, conflitos, tumultos (Souza, 2005; Elali, 2002). Quando uma pr-escola est lotada de alunos ou apresenta-se inadequadamente equipada, pode-se produzir agressividade e irritabilidade. Para evitar tais dificuldades, os espaos devem ser cuidadosamente organizados, de forma a impedir aglomeraes e facilitar at mesmo a cooperao entre os estudantes, por exemplo, fazendo-os aprender a dividir os materiais (Mussen et al., 1995). Observando-se esses fatores na elaborao dos espaos na pr-escola, a vivncia do aluno torna-se mais rica e maiores sero as possibilidades de experincias positivas com o ambiente fsico, com brinquedos, brincadeiras e com os colegas.

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2.3 A relao comportamento infantil e ambiente escolar Diversos estudiosos tm investigado como acontece a relao comportamento infantil - ambiente escolar. Moore (1986) buscou entender essa interao analisando 14 creches, nas quais observou a existncia de locais em que o comportamento exploratrio ocorria com maior freqncia. Ele relacionou isso rea com uma maior definio espacial, onde existiam barreiras acsticas e visuais separando-a dos demais espaos. Em outro estudo, Moore (1987) verificou a relao entre comportamento infantil e os ambientes de seis diferentes creches, que classificou em abertas, com poucas paredes dividindo o local em compartimentos; fechadas, espaos totalmente formado por salas; e com ambientes aberto-modificado, comunicao entre salas pequenas e grandes, permitindo s crianas viso e acesso a vrios ambientes. Este ltimo foi aquele que mais contribuiu para a ocorrncia de comportamentos cognitivamente orientados, como engajamento em atividades educacionais, comportamentos exploratrios e socializao. Em uma de suas pesquisas, Legendre (1995) analisou, em sala de aulas, a influncia de zonas circunscritas (reas localizadas em cantos, delimitadas em pelo menos trs lados por barreiras formadas por mobilirio, paredes, ou diferenas no nvel do solo) nas interaes infantis, considerando trs tipos de arranjos espaciais: semiaberto (caracterizado pela presena de zonas circunscritas, oferecendo criana uma viso ampla e total do espao), aberto (ausncia de zonas circunscritas, havendo um espao central vazio) e fechado (presena de barreiras fsicas que dividem o ambiente em duas ou mais reas, impedindo a viso total do lugar). Foi verificado que, em arranjos espaciais abertos, as crianas escolhiam brincar em reas prximas ao educador, em contrapartida com arranjos semi-abertos. Observando as reas mais utilizadas, foi constatado que as zonas circunscritas mostraram-se as mais atrativas.

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Em pesquisa semelhante realizada no Brasil, Campos de Carvalho e RossettiFerreira (1993) modificaram o arranjo espacial de salas de aula de duas pr-escolas, com o objetivo de analisar as interaes infantis nos locais. Tambm nesse caso, as crianas mostraram preferncia pelas zonas circunscritas, nas quais formaram pequenos grupos, realizando suas prprias atividades sem necessidade de um adulto presente e sem a interrupo dos colegas. As autoras indicam que essas zonas seriam preferidas por gerarem proteo e aconchego, alm de proporcionarem aos alunos maior concentrao em suas atividades e no comportamento de seus pares, facilitando as interaes infantis.

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Captulo 3- Os ptios escolaresApesar de sua importncia em termos de dimenso (m2) e como local de atividade e interao social, na maioria das escolas brasileiras, os ptios escolares ainda so vistos apenas como um lugar onde as crianas podem ficar quando no esto desenvolvendo suas atividades em sala de aula, e por isso, de maneira geral, no seguem um projeto definido (Fedrizzi, 2002). O Ministrio da Educao no estabelece critrios especficos para a construo dos ptios das escolas, sua nica recomendao que a rea livre da escola deva ocupar 50% do terreno disponvel (Brasil, 1998, 1993, 1985). Porm, no suficiente julgar somente a metragem do terreno, preciso buscar a qualidade do espao. Nos ltimos anos, o interesse no estudo das reas livres das escolas tem crescido em todo mundo, sendo a qualidade de vida das crianas associada existncia de ptios escolares amplos e diversificados (Fedrizzi, 2002; Moore, 1986; Sanoff & Sanoff, 1981). A maior ateno a esses espaos provavelmente deve-se gradativa diminuio das reas para brincadeira tanto nas residncias das famlias, quanto na cidade, devido ao adensamento da rea urbana e ao crescimento da criminalidade e do trfego de veculo nas ruas, de modo que a presena de reas livres, com riqueza de estmulos e possibilidades de realizao de mltiplas atividades, tem assumido cada vez maior importncia na delimitao dos ambientes destinados educao infantil (Elali, 2003; Hart, 1987). Um ptio escolar atrativo e bem organizado pode facilitar o desenvolvimento social, cultural e intelectivo (Fedrizzi, 2002). Para maior conhecimento sobre a ocupao desse ambiente, os pesquisadores na rea tm analisado: (i) seu tamanho e densidade fsica; (ii) a quantidade e o tipo de brinquedos disponveis; (iii) gnero e idade das crianas usurias; (iv) presena da natureza.

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3.1 Aspectos importantes 3.1.1 O tamanho e a densidade fsica do ptio O tamanho do ptio um fator que comeou a ser discutido visando definir-se a dimenso ideal para a rea livre da escola. Segundo Moore (1986), a partir de estudos feitos em centros de cuidado de crianas entre 2 a 5 anos nos Estados Unidos e Canad, existem trs tipos de ptios2: mnimo (7,5 m2/criana), recomendado (10m2/criana) e generoso (20m2/criana). Essas dimenses ainda esto sendo discutidas e o tamanho ideal para o ptio continua sendo analisado, j que outros aspectos (organizao do lugar, tipos de brinquedos, idade das crianas, entre outros) tambm precisam ser estudados no planejamento desses espaos. Para Liempd (1999), os ptios deveriam ter mais de 6m2 por aluno, pois em lugares menores as crianas no podem brincar livremente, sendo preciso organizar um sistema de rodzio de grupos para a realizao das brincadeiras, alm de evitar certos tipos de atividades, por se tornarem perigosas pela falta de espao e possibilitarem a ocorrncia de coliso e acidentes entre os participantes. Vrios problemas podem surgir a partir da falta de espao em contextos escolares. Segundo Hart e Sheenam (1986), quando se limitam os espaos, o tempo e as oportunidades oferecidas aos alunos nos intervalos, aumenta-se a correria, os conflitos, a aglomerao, a apropriao dos melhores espaos pelas crianas mais velhas e disputas, ou seja, ocorre uma reduo da socializao e das interaes saudveis. De modo geral, a quantidade de conflitos e agresses verificadas em diversos estudos em sala e ptios escolares aumenta quando o nmero de crianas maior nesses locais. Em uma pesquisa realizada atravs de entrevistas com professores, foi observado que o aumento da quantidade de alunos nas salas gerava um crescimento de2

Medidas aproximadas, calculadas em funo do sistema mtrico decimal, sendo o original em ps (foot).

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problemas nas relaes entre eles, com presena de angstia e altos nveis de irritao e frustrao (Campbell & Dill, 1985). De acordo com o estudo de Smith e Connolly (1980), a formao de grupos de brincadeiras foi menos comum em ambientes com um alto nmero de estudantes. Quando os alunos foram colocados em locais com menos de 1,0 m2 por criana, verificou-se uma diminuio das interaes e afetos positivos, alm de um aumento nos nveis de agresso. Porm, para Lindholm (1995, citado em Fedrizzi, 2002), o tamanho no o nico elemento que deve ser verificado, a forma dos lugares tambm influencia as atividades desenvolvidas. Para tornar o ptio mais aconchegante, especialmente para crianas mais novas, faz-se necessria a organizao das grandes reas em espaos menores. Os locais divididos devem ter uma variao em escala: alguns podem ser pequenos e ntimos, outros podem ser grandes e desafiantes, e isso parece aumentar as possibilidades de utilizao. A combinao de espaos com diferentes qualidades, tamanhos e formas importante para permitir diferentes atividades e proporcionar mltiplos acontecimentos. Nos ptios escolares pequenos, tambm preciso criar reas para diferentes atividades, j que isso ir favorecer a sensao de aconchego e ampliar as possibilidades de uso (Fredizzi, 2002). Analisando os padres de conflitos nas interaes de crianas da escola infantil com o ambiente fsico em funo do gnero e dos tipos de brinquedos, Sager e Sperb (1998) observaram diferenas entre os dois contextos estudados: sala de aula e ptio. No primeiro, os atritos associaram-se, de forma geral, s brincadeiras simblicas (por exemplo, brincadeira de casinha), enquanto no outro os conflitos relacionaram-se s atividades fsicas (como o futebol). Por sua vez, discutindo interaes entre crianas, Frost (1989) comenta que no contexto aberto de ptios e parques, as brincadeiras sociais

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so mais freqentes do que em ambientes fechados, caracterstica que pode beneficiar mais alguns indivduos do que outros, caso o espao no proporcione variedade de atividades. Por exemplo, quando a rea livre da escola apresenta um espao pouco diferenciado, as crianas tendem a brincar permanentemente de uma atividade, a qual pode ser dominada sempre pelo mesmo grupo, impedindo a participao mais ativa dos outros colegas. Segundo Liempd (1999), a existncia de locais para atividades variadas e bem definidas facilita brincadeiras mais diversificadas do que em ptios sem reas definidas, pois os alunos distribuem-se pelo espao, formam pequenos grupos e os episdios de agresso diminuem. Alm disso, ele verificou que os estudantes tendem a se concentrar mais em suas atividades quando encontram espaos organizados e bem definidos. 3.1.2 A quantidade e o tipo de brinquedos A disponibilidade ou quantidade de brinquedos outro fator do ambiente que influencia as interaes infantis (Ladd & Coleman, 1992). Analisando o brincar e associando-o quantidade de brinquedos disponveis, Smith e Connolly (1980) verificaram que quanto menor era o nmero de brinquedos mais as crianas brigavam ou permaneciam em atividades paralelas. Por outro lado, quando a quantidade de objetos era muito grande, elas acabavam brincando sozinhas. Alm da disponibilidade de brinquedos, o tipo de equipamento existente tambm influencia as interaes entre crianas. Gilmartin (1998) afirma que a natureza do equipamento disponvel no ptio est extremamente relacionada com os

comportamentos de interao e atividades que nele ocorrem. Ela classifica esses brinquedos como: tradicionais (balano, escorrego, carrosel e similares),

contemporneos (exploram materiais mais novos e contam com elementos alternativos como areia, gua e rvores) e de aventuras (labirintos, reas de pneus ou sucatas e

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outros lugares onde as crianas pudessem inventar suas atividades). No Brasil, de modo geral, as reas livres das escolas possuem basicamente equipamentos tradicionais, s atualmente, com o incio da preocupao com esses espaos, comeou-se a alterar tal quadro. Smith (1974, citado por Ladd & Coleman, 1992) analisou crianas brincando em trs contextos diferentes: no primeiro havia um equipamento grande, como uma casa de brincar; no segundo havia um pequeno brinquedo (exemplo, um quebra-cabea ou uma boneca); e o terceiro era composto por ambos. Nesse estudo, ele verificou que as interaes e o comportamento cooperativo ocorriam com maior freqncia no ambiente com um grande aparato, enquanto o comportamento desocupado e o brincar orientado por adultos apareceram em maior nmero no contexto composto por objetos pequenos. Em uma pesquisa feita por Rubin e Howe (1985), foi observado que materiais como argila, areia e gua proporcionavam brincadeiras de tipo mais solitrias e paralelas, enquanto bonecas, carrinhos e jogos de ch facilitavam o faz-de-conta e a liberao da imaginao. Alm disso, Vieira (1994) verificou que as crianas permaneciam durante mais tempo brincando com objetos que possibilitavam o faz-deconta, do que com outros. A qualidade do ptio est intimamente relacionada com a quantidade de atividade que ele pode gerar, o que, segundo Liempd (1999), no alcanado somente atravs da utilizao de equipamentos prontos. Ele sugere que materiais como bolas, cordas, sucata, podem possibilitar uma multiplicidade de brincadeiras e jogos. Outro elemento que pode ajudar a variedade nos tipos de solo (areia, grama, ladrilhos), o que promove uma modificao da atividade de acordo com o lugar. Alm disso, o autor levanta a importncia dos equipamentos que permitem usos variados. Para ele, as crianas raramente brincam com objetos que tenham uma s funo, excluindo o

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balano que bastante utilizado pelas mesmas. A preferncia por equipamentos que combinam diferentes atividades, principalmente quando h partes que possibilitam a mudana de funo. Lee (1977) tambm refere-se a este aspecto, afirmando que a flexibilidade funcional, possibilitada pela presena de materiais que permitem mudanas e novas combinaes, produzem mais interao e comunicao verbal entre os pares. Discutindo o espao fsico de ptios escolares, Sager et al. (2003) defendem que os mesmos nunca devem ser considerados prontos e acabados, necessitando ser constantemente modificados para atender rapidamente s necessidades das crianas, quer por interveno de adultos, quer por iniciativa dos prprios usurios. Segundo Hart (1987), a participao da criana na organizao desses espaos contribui no somente para o seu bem-estar como tambm para a coeso do grupo de usurios. Para tanto, preciso disponibilizar uma variedade suficiente de materiais e equipamentos, a fim de abarcar a diversidade de interesses e habilidades das crianas, bem como criar zonas definidas por limites funcionais e visuais (com o intuito de facilitar as brincadeiras), incluir espaos para atividades passivas e ativas, e ainda, reas sociais que permitam atividades individuais e em grupos. Discutindo essa necessidade de constante alterao dos locais do ptio, pode-se refletir sobre a idia proposta por Hall (1977). Segundo o autor, existem espaos de caractersticas fixas, semifixas e informais. Fixas, como em um banheiro, tudo tem uma funo definida e, dificilmente muda de lugar. Semifixas, como em uma sala de aula, com mobilirio solto, podendo-se alterar a posio das cadeiras e objetos. Informais, quando nada est definido, e so as relaes que vo sugerindo os usos. Isso pode variar de acordo com a cultura de cada lugar, como o quarto, que para os ocidentais, geralmente, fixo, e para um japons semi-fixo. Para Hall, espaos com caractersticas semifixas produzem um efeito profundo sobre o comportamento das pessoas, pois ao

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possibilitar organizao do ambiente pelos usurios, proporcionam um maior sentimento de integrao ao lugar. O ptio pode, assim, ser planejado com caractersticas semifixas para favorecer a identificao das crianas com as reas elaboradas. 3.1.3 O ptio e o gnero das crianas Outro ponto importante que tem sido investigado a relao entre o espao fsico dos ptios e o gnero das crianas. Pesquisando sobre este aspecto, Smith e Inder (1993) avaliaram a interao social de meninos e meninas de 3 a 5 anos em salas de aula e ptios escolares, dividindo-os em grupos de mesmo gnero. Eles verificaram que os grupos se diferenciavam mais, de acordo com o gnero, quando brincavam no ptio do que na sala. Os grupos dos meninos se dissolviam com mais facilidade do que os das meninas e tambm apresentavam mais conflitos fsicos. Por outro lado, o estudo revelou que as garotas procuravam muito mais as professoras para a realizao de suas atividades do que os garotos, demonstrando um comportamento de dependncia. Os autores levantaram a hiptese de que isso ocorreu porque, geralmente, as pessoas que trabalham com as crianas da pr-escola so mulheres, e isso aproximaria mais as meninas das professoras, enquanto os meninos seriam desencorajados a solicitarem seu auxlio. Quanto ocorrncia de conflitos e analisando a manifestao verbal dos participantes, Hartup, French, Laursen, Johnston e Ogawa (1992, citados por Sager & Sperb, 1998) verificaram que, para resolver os atritos, as garotas utilizaram mais a argumentao, enquanto os garotos, geralmente, fizeram uso das ameaas e da fora fsica. As meninas, tambm, aparentaram estar mais preocupadas com o bem-estar das interaes, enquanto os meninos procuraram demonstrar dominao em relao aos colegas. Ainda, nesse sentido, Maccoby (1990) afirmou que elas procuram uma maior

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cooperao entre o grupo e eles demonstram comportamentos voltados para finalidades individuais e bem-estar prprio. Para Sebba (1994), as mudanas nos estgios de desenvolvimento dos meninos so acompanhadas por significativas modificaes no uso dos locais, enquanto as meninas mantm uma maior continuidade em relao aos lugares utilizados. Assim, espaos usados pelos dois gneros precisam possuir variedade, mas tambm continuidade. Alm disso, os garotos, a partir dos quatro anos de idade, utilizam locais maiores que os das garotas, o que tambm necessita ser levado em considerao. O planejamento e a organizao dos ptios escolares precisam considerar as caractersticas tantos dos meninos como das meninas para construo de ambientes que contribuam para os dois gneros. 3.1.4 Presena de natureza Para tornar as escolas lugares mais atrativos e aconchegantes, a melhoria do ptio uma alternativa bastante interessante, no s para as crianas como para a comunidade escolar como um todo. Um dos elementos que pode favorecer a qualidade desses espaos a existncia de uma vegetao bem planejada, condensando valores estticos e condies de conforto (Fedrizzi, 1997). A existncia de uma vegetao adequada no ptio escolar favorece a construo de uma perspectiva mais ecolgica, fazendo com que seus usurios se conscientizem que fazem parte de um ecossistema bastante sensvel. Nesse sentido, o ptio torna-se uma ferramenta valiosa para os trabalhos de educao ambiental, alm de favorecer atividades como cultivar plantas e induzir discusses sobre temas como os ciclos da natureza, a qualidade e produo de alimentos, entre outros (Fedrizzi, 1999). Segundo Korpela (2002), diversos estudos revelam a importncia dos ambientes naturais como elementos restauradores, sendo verificado, por exemplo, que alunos com

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dficit de ateno tendem a se concentrar mais nas atividades em lugares com vegetao. Grahn (1994) relatou que crianas em escolas e hospitais apresentam um comportamento mais tranqilo e desenvolvem uma melhor relao com os funcionrios, quando passam mais tempo com a natureza, alm de demonstrarem ter uma melhor percepo do espao em que vivem. Em um estudo realizado na Holanda, van Andel (1990) encontrou que as crianas estudadas mencionavam como seus lugares preferidos os playgrounds e reas verdes. Esse aspecto foi corroborado por Elali (2002) ao pesquisar pr-escolas, verificando que os alunos indicavam a rea livre como a mais apreciada, principalmente, playgrounds, quadra descoberta, mini-zoolgicos e similares. Alm disso, em seus desenhos, grande parte dos estudantes colocava rvores e flores como elementos importantes da escola. De acordo com Korpela (2002), que analisou os locais favoritos das crianas segundo sua idade e gnero em vrios contextos culturais, quanto menor a idade maior a preferncia pelo contato direto com reas externas e ambientes naturais. Considerando esses aspectos, para a realizao do estudo proposto optou-se por uma perspectiva multimtodos (Sommer & Sommer, 1997), como ser vista detalhadamente no captulo seguinte, a partir da qual foi possvel uma compreenso aprofundada da utilizao da rea do ptio de uma pr-escola em Natal RN.

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4. MtodoPara uma melhor compreenso do mtodo empregado necessrio se ter em mente o objetivo da pesquisa: investigar a utilizao das diferentes reas de um ptio de pr-escola e analisar os comportamentos de interao entre as crianas nesses locais. 4.1 Escolha da instituio Ao visitar informalmente vrias pr-escolas de Natal-RN, verificou-se que suas reas de ptio so bastante semelhantes, sobretudo com relao ao tipo de brinquedos disponveis. Levando em conta este aspecto, optou-se por concentrar a coleta de dados em apenas um local, j que assim seria possvel colher o maior nmero de informaes sobre as relaes pessoa-ambiente que l ocorrem. O Ncleo de Educao Infantil NEI (UFRN) foi escolhido por possuir um ptio com caractersticas diversificadas, verificando-se a presena de espaos descobertos (areia e parque, cimentados, mini quadra) e espaos cobertos (com jogos pintados no cho). Alm disso, a instituio bastante acessvel realizao de pesquisas no local, estando sempre disponvel a atender aos pesquisadores, facilitando tambm a tramitao do projeto no Comit de tica. Esses fatores, somados experincia da pesquisadora de j ter realizado estudos no local, foram decisivos para a escolha dessa instituio. 4.2 Caracterizao do Local 4.2.1 Localizao: A pesquisa foi realizada no Ncleo de Educao Infantil (NEI). Esta instituio pertence Universidade Federal do Rio Grande do Norte e localiza-se na rea frontal do Campus Central, ligando-se diretamente Via de Contorno no setor contguo rtula que recebe o trfego proveniente da Av. Senador Salgado Filho/BR101 (Complexo Virio do 4o. Centenrio), da Av. Santos Dumont (bairro de Mirassol) e do interior do Campus (Figura 2).

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Figura 2. Mapa do Campus UniversitrioFonte: Adaptado do site da UFRN (www.ufrn.br)

4.2.2 Finalidade e objetivos da instituio: O NEI uma Unidade Suplementar da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, vinculada, administrativamente, ao Centro de Cincias Sociais Aplicadas e, pedagogicamente, ao Departamento de Educao, dedicada ao Ensino Infantil. Foi fundado em 1979 pela resoluo 55/79. Atualmente, seu regimento interno3 indica as seguintes finalidades: I promover uma educao infantil que proporcione criana a vivncia e a construo progressiva de aspectos da vida emocional, social, fsica e cognitiva; II contribuir para a produo e socializao de conhecimentos em sua rea de atuao e, conseqentemente, para o processo de formao continuada de professores; III oferecer o apoio necessrio aos cursos de formao da UFRN e aos programas de ps-graduao, em seu campo de competncia. E objetivos:3

Fonte: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Regimento Interno do Ncleo de Educao Infantil 2004, disponvel no site http://www.nei.ufrn.br/, consultado em maio de 2005.

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I promover o ensino da educao infantil visando formao integral de crianas a partir de 1 ano e 6 meses completados at 1 de janeiro do ano do ingresso no Ncleo; II realizar atividades de pesquisa em sua rea de atuao; III oferecer, s instituies da rea, juntamente com o Departamento de Educao, mediante acordo, cursos de atualizao, aperfeioamento, servindo de referncia nas reas de conhecimentos pertinentes; IV desenvolver atividades nos cursos e Programas de Ps-Graduao em Educao da UFRN, de acordo com a qualificao do seu corpo docente e com as normas internas dos programas e a legislao em vigor; V estabelecer uma relao entre teoria e prtica na sua rea de atuao, oferecendo campo de estgio e observao para alunos regularmente matriculados em cursos de Pedagogia e demais licenciaturas ou programas da UFRN. VI servir, primordialmente, aos alunos dos cursos da UFRN, como campo de observao e estgio, considerando a regulamentao estabelecida neste Regimento. 4.2.3 Sistema/mtodo de ensino adotado: Baseia-se nas idias construtivistas e interacionaistas de Vygotsky e Piaget, de modo que a funo do professor coordenar as atividades e orientar o aluno no seu desenvolvimento e interao com o meio fsico e social. 4.2.4 Quadro funcional: O funcionamento da instituio envolve: 1 diretora e 1 vicediretora (direo), 2 coordenadoras pedaggicas, 30 docentes e 24 profissionais de secretaria e apoio tcnico. A maioria desses funcionrios trabalha em regime de seis horas corridas. 4.2.5 Corpo discente: Em 2005 o NEI contou com 281 alunos, cujas idades variavam entre 1 ano e 8 meses e 7 anos, divididos em 2 turnos de quatro horas (matutino 150 crianas e vespertino 131 crianas). importante ressaltar que esse o

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universo total de crianas, mas esta dissertao s envolveu aqueles com idade entre 3 e 7 anos (110 matutino e 90 vespertino). S so aceitas matrculas no primeiro nvel, pois quase no h desistncias, de modo que os alunos s deixam a escola para ingressarem no Ensino Fundamental. A seleo dos candidatos inscritos realizada atravs de sorteio pblico. As crianas so agrupadas por idade, e divididas em turmas com cerca de 25 alunos. Existe a preocupao da escola em manter, aproximadamente, o mesmo nmero de meninos e meninas, em cada turma: Turma 1 de 1 ano e 8 meses a 2 anos e 7 meses Turma 2 de 2 anos e 8 meses a 3 anos e 7 meses Turma 3 de 3 anos e 8 meses a 4 anos e 7 meses Turma 4 de 4 anos e 8 meses a 5 anos e 7 meses Turma 5 de 5 anos e 8 meses a 6 anos e 10 meses 4.2.6 Horrio de funcionamento: Para o funcionamento de cada turno est estabelecido o seguinte horrio: Turno da MANH: Entrada - 7h at 8h. Recreio - 9:20 s 9:50 (turmas 1 e 2) Recreio - 9:50 s 10:20 (turmas 3, 4 e 5) Sada - Turmas 1 e 2 - 11h. Turmas 3, 4 e 5 - 11:30h. Turno da TARDE: Entrada - 13h at 14h Recreio - 15:20 s 15:50 (turmas 1 e 2) Recreio - 15:50 s 16:20 (turmas 3, 4 e 5) Sada - Turmas 1 e 2 -17h. Turmas 3, 4 e 5- 17: 30h

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4.2.7 Caractersticas fsicas da instituio: O NEI formado pelo setor da administrao (constitudo por recepo, sala de diretoria, secretaria, almoxarifado, sala dos professores, banheiro), setor de servios e apoio (cozinha, banheiro/vestirios para funcionrios, lavanderia, enfermaria e banheiro para visitante), setor pedaggico (07 salas de aula e 4 banheiros infantis), setor de apoio pedaggico (biblioteca, brinquedoteca, sala de vdeo, sala de informtica, sala de aula para reforo, coordenao pedaggica, atendimento pedaggico), rea externa coberta (ptio coberto e quiosques) e rea externa descoberta (Ptio descoberto - rea livre, mini quadra e parques). A rea externa total corresponde a 1485, 66 m2 (Figura 3).

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Figura 3. Planta baixa atualizada do Ncleo de Educao Infantil NEIFonte: Desenhada pelos arquitetos Cynara de S Fernandes e Mrio Rbio Peixoto a partir de levantamento e planta original

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4.3 Etapas para realizao da pesquisa de campo Sendo esse um trabalho desenvolvido no mbito da psicologia ambiental, rea que valoriza a utilizao de multimtodos (Sommer & Sommer, 1997) para uma melhor compreenso do fenmeno estudado, ao pesquisar o ptio do NEI optou-se por realizar: Visitao ao local; Entrevista com professores; Painis; Observaes preliminares; Observaes sistemticas (mapeamento comportamental centrado-no-lugar e

mapeamento comportamental centrado-no-criana). 4.3.1 Visitao ao local: visando coletar informaes sobre a estrutura fsica e funcionamento da instituio, foram realizadas visitas ao NEI, nas quais recolheu-se materiais para a caracterizao do local. 4.3.2 Entrevista com professores: Com o objetivo de levantar informaes sobre a percepo dos professores sobre a importncia dos ptios na pr-escola, foram realizadas entrevistas visando conhecer suas opinies e idias sobre o assunto. Totalizaram-se oito entrevistas, utilizando cinco perguntas abertas (ver roteiro no Apndice A). 4.3.3 Painis: A partir das respostas dos professores do NEI, montou-se um Painel Interativo apresentado na XII Semana de Humanidades da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Fernandes, 2004). Alm de revelar as respostas das professoras, pedia-se que os visitantes deixassem sua opinio sobre o que era importante existir em um parque de pr-escola. Essas opinies (11 respondentes) foram divulgadas em dois outros painis, um no IV Congresso Norte-Nordeste de Psicologia (Fernandes, 2005a) e outro na 57 Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (Fernandes, 2005b). 4.3.4 Observaes preliminares: Com carter apenas exploratrio, visando a definio de critrios e alternativas para a coleta de dados sistemtica, realizaram-se duas semanas

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de observaes no NEI, nas quais eram registradas as atividades das crianas durante o recreio matutino e vespertino. Essa etapa foi fundamental para adaptao das crianas presena da observadora e para definio da ficha de observao. 4.3.5 Observaes sistemticas: A observao sistemtica permite a coleta de informaes no-verbais relativas relao criana-ambiente e conseqentemente, facilita a compreenso de diversos aspectos dessa relao os quais, muitas vezes, no esto totalmente conscientes para os indivduos que dela participam (Elali, 2002). Alm disso, a obteno de dados durante a interao criana-ambiente, a partir da observao do comportamento dos indivduos envolvidos, permite maior proximidade com o objeto de estudo, bem como a obteno de dados detalhados sobre o que se est investigando. Para essa dissertao as observaes sistemticas ocorreram atravs do mapeamento comportamental, mtodo de pesquisa caracterstico da Psicologia Ambiental, que permite correlacionar pessoas/comportamento/ambiente num instrumento de campo, ou seja, representar graficamente as localizaes e atividades das pessoas num ambiente. Suas principais modalidades dizem respeito ao foco de ateno do observador, podendo definir-se como centradas-no-lugar ou centradas-na-pessoa (Sommer & Sommer, 1997). Nesta pesquisa foram utilizadas as duas formas de mapeamento: Mapeamento comportamental centrado-no-lugar Um mapa centrado-no-lugar revela como as pessoas se dispem dentro da rea de estudo. Para isso, o observador permanece estacionrio em um local particular, registrando a localizao e aes das pessoas, em uma ficha previamente elaborada (Sommer & Sommer, 1997). a) Definio da ficha - Categorias a serem observadas: A partir das observaes preliminares e das informaes recolhidas na literatura (Sager et al., 2003), montou-se uma ficha de

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observao para coleta dos dados, que foi testada para ento ser construda a verso final (ver ficha de observao no Apndice B). A ficha contempla os registros dos Estados Interacionais entre as crianas, relacionando-os localizao das mesmas:Solitrio: quando a criana brinca sozinha e

independentemente, tomando distncia ou no fazendo nenhum esforo de aproximao de outra criana. - Paralelo: quando a criana brinca independentemente, porm com atividades relacionadas s das outras crianas. No influencia

Estados Interacionais

diretamente a brincadeira das outras crianas. Elas brincam, ento, lado a lado, e no com as outras crianas. - Associativo: quando a criana interage com outras, participando das atividades de um grupo. Pode envolver tanto atividade conjunta, de brincadeira, conversa e similares (Associativo amigvel), quanto conflitos (Associativo conflitivo). - Deslocamento: ocorre quando a criana estiver apenas passando pelo local, sem fazer parte de uma atividade especfica que nele esteja se desenrolando.

Alm disso, tambm era registrada a presena de adulto nos locais observados, anotando o que estavam fazendo, mas sem o objetivo de avaliar as interaes entre eles ou com as crianas. - Diviso dos setores: Foi realizado um levantamento de toda a rea livre da escola e desenhada a planta baixa detalhada. Devido extenso do espao, o ptio foi dividido em quatro reas e estas em setores, de acordo com caractersticas do espao e do uso observado nas observaes preliminares (Figura 4):

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Figura 4: Planta baixa com a diviso das reas do ptio e seus setores Detalhando essa informao, encontra-se a seguir a descrio das reas e seus setores: Ptio de Entrada (479,75 m2): Corresponde rea de entrada com porto principal. Caracteriza-se por uma parte de cho cimentado, com bancos e rvores e outra com areia e playground (Figura 5). Essa rea foi dividida em sete setores (Figura 6): SETOR 1 (circulao prxima a entrada da diretoria); SETOR 2 (circulao saindo do ptio coberto at a entrada do ptio de areia); SETOR 3 (grande rea cimentada com bancos e rvores); SETOR 4 (areia e playground); SETOR 5 (areia); SETOR 6 (areia e casinha de madeira); SETOR 7 (areia).

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Figura 5. Foto do Ptio de EntradaFonte: Odara de S Fernandes (Maro/2005)

Figura 6. Planta baixa setorizada (Ptio de Entrada) Ptio Central (389,94 m2): caracteriza-se pela presena de dois espaos cobertos, espaos de areia e uma mini quadra (Figura 7). Essa rea foi subdividida em 9 setores

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(Figura 8):

SETOR 1 (Ptio coberto, cimentado com pintura de caracol no cho,

prximo a diretoria); SETOR 2 (rea de circulao); SETOR 3 (Ptio coberto, cimentado e com pintura de amarelinha e smbolos geomtricos); SETOR 4 (grande rea de areia); SETOR 5 (quadra de futebol cimentada); SETOR 6 (Palco de cimento para apresentaes); SETOR 7 (Pequena rea de areia); SETOR 8 (Pequena rea de areia, com barra para ginstica); SETOR 9 (rea de circulao).

Figura 7. Foto do Ptio CentralFonte: Odara de S Fernandes (Maro/2005)

Local da foto Figura 7

Figura 8. Planta baixa setorizada (Ptio Central)

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Ptio de Areia 1 (195,11 m2): Devido a grande extenso do Ptio de Areia, dividimos ao meio (Areia 1 e Areia 2). A primeira corresponde a rea de areia com playground at o brinquedo escada (Figura 9). Esta rea foi dividida em sete setores (Figura 10): SETOR 1 (Banco); SETOR 2 (Areia); SETOR 3 (Prximo parede); SETOR 4 (Balano); SETOR 5 (Gangorra); SETOR 6 (Casinha); SETOR 7 (Brinquedo escada);

Figura 9. Foto do Ptio de Areia 1Fonte: Odara de S Fernandes (Maro/2005)

Figura 10. Planta baixa setorizada (Ptio de Areia 1)

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Ptio de Areia 2 (206,16 m2): Corresponde a rea de areia com playground do brinquedo escada at o brinquedo de aventura. Essa rea foi dividida em cinco setores (Figura 11): SETOR 1 (Brinquedo Quadrado); SETOR 2 (Brinquedo de Aventura); SETOR 3 (Pneus); SETOR 4 (Prximo da parede); SETOR 5 (Brinquedo mltiplo).

Figura 11. Foto e Planta baixa setorizada do Ptio de Areia 2

Fonte: Odara de S Fernandes (Maro/2005)

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b) Teste de confiabilidade Com o objetivo de verificar se a ficha construda estava adequada e se os comportamentos a serem registados estavam compreensveis, foi realizado um teste de confiabilidade. Para tanto, a pesquisadora explicou para duas professoras como utilizava a ficha de observao e treinou-as para coletar dados. A seguir, foram realizadas duas sesses de observao (uma pela manh e outra tarde) com durao de 30 minutos (recreio), nas quais a professora e a pesquisadora registravam o mesmo momento de atividade das crianas no ptio. Posteriormente, foram comparados os registros e verificou-se um ndice de concordncia de 85%, com a professora da manh e 88,1% com a professora da tarde, sendo a ficha e o procedimento considerados aprovados. preciso esclarecer que a maior parte das discordncias encontradas esteve relacionada ao posicionamento das crianas sobre as linhas imaginrias que dividiam os setores, o que dificultava o seu local de registro. A partir dessa constatao, foi definido que, em caso de dvida quanto exata colocao de uma criana, a mesma seria considerada em funo do local para o qual sua ao estivesse direcionada. c) Procedimento Depois de realizada a definio das categorias a serem observadas e as divises das reas, iniciaram-se as observaes, sendo registrados, de forma fotogrfica (a cada cinco minutos congela-se o que est acontecendo naquele instante), os estados interacionais de acordo com a localizao das crianas. As observaes ocorreram no perodo do recreio das turmas 3, 4 e 5 (matutino 9:50 a 10:20 e vespertino 15:50 a 16:20), no qual as crianas de cada turno (110 matutino e 90 vespertino) tm livre circulao por todas as reas do ptio. Depois de iniciado o intervalo, esperava-se dois minutos at as crianas definirem as suas

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atividades e comeava-se a efetuar os registros. O horrio de recreio das turmas 1 e 2 mais cedo, existindo um espao diferenciado para suas atividades, e devido idade muito reduzida das crianas no as inclumos nas observaes. importante destacar que foram realizados 16 dias de observaes referentes ao mapeamento centrado-nolugar, sendo intercalados com 16 dias do mapeamento centrado-na-pessoa, conforme consta no Apndice C. Mapeamento comportamental centrado-na-pessoa: Complementando o mapeamento comportamental centrado-no-lugar e

objetivando a compreenso da utilizao do ptio por crianas de diferentes faixas de desenvolvimento foi realizado o mapeamento comportamental centrado-na-pessoa. Esse tipo de trabalho possibilita o acompanhamento dos movimentos e atividades de algumas pessoas durante um perodo especificado de tempo (Sommer & Sommer, 1997). O observador escolhe um indivduo e registra os caminhos percorridos e as atividades efetuadas por ele, utilizando para isso a planta baixa do lugar e uma ficha para anotar as aes. Para isso, foram selecionadas 16 crianas, de acordo com a idade e sexo. A criana era escolhida assim que saa da sala de aula para o recreio, considerando-se a turma qual pertencia, p