crenÇas de alunos brasileiros (de japonÊs como … · a todos os professores do curso de letras...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIAINSTITUTO DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E TRADUÇÃOCURSO DE LETRAS: LNGUA E LITERATURA JAPONESA
FLÁVIA ROCHA FEIJÓ
CRENÇAS DE ALUNOS BRASILEIROS (DE JAPONÊS COMO LE) EM RELAÇÃO À COMPETÊNCIA COMUNICATIVA EM
LÍNGUA JAPONESA
Brasília2010
II
FLÁVIA ROCHA FEIJÓ
CRENÇAS DE ALUNOS BRASILEIROS (DE JAPONÊS COMO LE) EM RELAÇÃO À COMPETÊNCIA COMUNICATIVA EM
LÍNGUA JAPONESA
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Letras, pelo Curso de Letras: Língua e Literatura Japonesa da Universidade de Brasília
Orientador: Prof. Dr. Yuki Mukai
Brasília2010
III
FLÁVIA ROCHA FEIJÓ
CRENÇAS DE ALUNOS BRASILEIROS (DE JAPONÊS COMO LE) EM RELAÇÃO À COMPETÊNCIA COMUNICATIVA EM
LÍNGUA JAPONESA
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Letras, pelo Curso de Letras: Língua e Literatura Japonesa da Universidade de Brasília
Aprovada em 20 de agosto de 2010
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Yuki Mukai – Universidade de Brasília (UnB)
_______________________________________________________________________________
Examinadora: Profa. Ms. Kyoko Sekino – Universidade de Brasília (UnB)
_______________________________________________________________________________
Examinador: Prof. Ms. Fausto Pinheiro Pereira – Universidade de Brasília (UnB)
IV
Dedico este trabalho aos meus pais pelo
apoio incondicional e pela motivação
diária.
V
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Yuki Mukai, meu orientador, que me ofereceu uma oportunidade
preciosa e única ao aceitar me orientar no meu mais importante trabalho acadêmico, e pela
imensurável paciência e dedicação pela busca de um consistente conhecimento acadêmico e
pessoal.
Á Profa. Dra. Mariney Pereira Conceição, da Universidade de Brasília (UnB) com
quem tive a valiosa oportunidade de conhecer a área da Linguística Aplicada e quem me
incentivou a pesquisar na área de crenças.
Ao Prof. Dr. Ronan Pereira, da Universidade de Brasília (UnB) pela compreensão e
incentivo na busca do conhecimento acadêmico e pessoal.
Á Profa. Dra. Tae Suzuki e Profa. Ms. Alice Joko, da Universidade de Brasília (UnB)
pelos conselhos e inspiração para realização de um trabalho de relevância para meu futuro
profissional.
A todos os professores do curso de Letras Japonês pelos ensinamentos e orientações
durante esses quatro anos e meio de curso.
Aos meus pais e ao meu noivo pelo constante apoio emocional e moral e pelo
incentivo diário para realização e conclusão deste trabalho.
À minha irmã, pela paciência e ajuda com a correção gramatical do texto.
Aos meus amigos pela confiança e compreensão.
Aos participantes da pesquisa que sempre estiveram disponíveis para a realização
desta, meus agradecimentos especiais.
VI
RESUMO
Este estudo investiga as crenças de alunos brasileiros (de japonês como LE) a respeito de suas competências comunicativas em língua japonesa. Os fatores motivadores da pesquisa foram os questionamentos e as preocupações dos alunos, de nível intermediário, do curso de japonês de uma Universidade Pública do Distrito Federal, a respeito de suas competências comunicativas na língua alvo. Com o intuito de contribuir para uma reflexão inicial sobre o ensino da expressão oral de japonês, a partir da investigação das crenças destes alunos, o presente estudo possui como objetivos: identificar as crenças e a suas origens baseadas em experiências anteriores de aprendizagem e identificar como estas influenciam as ações e as estratégias de aprendizagem, utilizadas para o desenvolvimento da competência comunicativa,e como estes influenciam as crenças desses alunos. A pesquisa é predominantemente qualitativa com abordagem contextual e sua natureza é um estudo de caso. O contexto analisado é uma Universidade Pública do Distrito Federal, curso de Licenciatura em Língua eLiteratura Japonesa, aulas de Japonês Expressão Oral 1 e 2. Os participantes são dois alunos não-nikkei (não descendentes de japoneses) e os instrumentos de coleta de dados utilizados foram: um questionário semi-aberto, um questionário fechado, observações de aula, notas de campo, uma entrevista semi-estruturada, narrativas e metáforas. Os resultados sugerem que as experiências anteriores influenciam nas crenças desses alunos e que estas também influenciam nas suas ações e nas suas escolhas das estratégias de aprendizagem. Portanto, espera-se que, a partir deste estudo, professores e alunos reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem da expressão oral do japonês com o intuito de melhorar, posteriormente, o desenvolvimento da competência comunicativa para que os alunos desse curso não se sintam inseguros e despreparados no uso de suas habilidades orais no idioma japonês.
Palavras-chave: Crenças; Competência Comunicativa; Estratégias de aprendizagem; Ações; Experiências anteriores de aprendizagem; Ensino da expressão oral da língua japonesa
VII
ABSTRAT
This study investigates the beliefs of Brazilian students (Japanese as a foreign language) about their communicative competence in Japanese language. The motivation of this research is concerning the worries and inquiries of intermediate level students of a Japanese Language and Literature Course of a Public University in Distrito Federal about their communicative competence in the target language. This study aims to contribute to an initial reflection about Japanese oral expression teaching through the investigation of student’s beliefs. The objectives of this research were: to investigate student’s beliefs and its origin based on their previous learning experiences and to investigate how these beliefs influence student’s actions and language strategies, used for the communicative competence improvement, and also how those influence student’s beliefs. This is a qualitative research with a contextual approach, and its nature is a case study. The analyzed context is a Public University of Distrito Federal, Japanese Language and Literature course, Japanese Oral Express 1 and 2 classes. The participants were two students without Japanese descendant and the following sources of data collection were used: written questionnaires (a closed and open one), class observations, fieldnotes, interviews, narratives and metaphors. Results suggest that students’ previous learning experiences influence their beliefs about Japanese language learning and these beliefs also influence students’ actions and language learning strategies choice. Therefore, it is expected,from this study, that students and professors think about the teaching and learning process of Japanese oral express in order to improve, further, the development of communicative competence so that students of this course won’t fell insecure and unprepared about their oral skills in Japanese language.
Key words: Beliefs; Communicative Competence; Learning Strategies, Actions, Previous learning experiences; Japanese Oral Express teaching.
VIII
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DE DISCIPLINAS DE JAPONÊS POR SEMESTRE........19
TABELA 2 – OBSERVAÇÕES DE AULA.............................................................................21
TABELA 3 – CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES...............................................22
IX
LISTA DE SIGLAS
LA – Linguística Aplicada
EA – Estratégia de aprendizagem
CC – Competência Comunicativa
JEO1 – Japonês Expressão Oral 1
JEO2 – Japonês Expressão Oral 2
LE – Língua Estrangeira
L2- Segunda Língua
Q1 – Questionário semi-aberto
Q2 – Questionário fechado
E1 – Entrevista semi-estruturada
N1 – Narrativas
M1 - Metáforas
X
CONVENÇÕES PARA A TRANSCRIÇÃO
P= Pesquisadora
A= Aprendiz
/ = Pequena pausa de aproximadamente 2 segundos
//= Pausa média de aproximadamente 5 segundos
(...) = Momento reflexivo
rs = Risos
CAIXA ALTA = Ênfase na palavra
* Os símbolos adotados não se basearam em nenhuma literatura, sendo a escolha e definição
dos símbolos para transcrição feita por nós.
XI
SUMÁRIO
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO...........................................................................................011.1 Contextualização da pesquisa: Justificativa e Problema.............................................011.2 Objetivos da pesquisa......................................................................................................011.3 Perguntas da Pesquisa.....................................................................................................011.4 Hipótese.............................................................................................................................021.5 Estrutura da Monografia................................................................................................02
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA.................................................................042.1 O que é Linguística Aplicada?.........................................................................................042.2 A pesquisa sobre Crenças: Uma Visão Panorâmica......................................................06
CAPÍTULO III – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS...............................................................093.1 Cultura de Aprender........................................................................................................093.2. O que são crenças?...........................................................................................................103.3 A relação entre crenças e ações........................................................................................113.4 As relação entre crenças, contexto e a experiência........................................................133.5 As crenças e as estratégias de aprendizagem dos alunos...............................................143.6 A noção de competência comunicativa............................................................................15
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA.....................................................................................184.1 Metodologia.......................................................................................................................184.2 Contexto.............................................................................................................................19 4.2.1 Descrição do curso de língua japonesa.........................................................................19 4.2.2 Aulas de JEO1 e JEO2..................................................................................................204.3 Participantes da pesquisa.................................................................................................214.4 Instrumentos de coleta de dados......................................................................................22 4.4.1 Descrição dos instrumentos..........................................................................................234.5 Análise dos dados..............................................................................................................26
CAPÍTULO V – RESULTADOS..........................................................................................285.1 Frustrações........................................................................................................................285.2 Sensações............................................................................................................................295.3 Motivações e Expectativas................................................................................................295.4 As crenças..........................................................................................................................30 5.4.1 Crença de que a parte oral (uso da CC) da língua japonesa é difícil............................30 5.4.2 Crença de que para se comunicar é necessário o domínio da língua............................31 5.4.3 Crença de que para falar japonês é necessário saber sobre a cultura japonesa.............31 5.4.4 Crença de que para falar japonês é necessário ter uma boa pronúncia.........................32 5.4.5 Crença de que as aulas devem ser ministradas na língua alvo......................................32 5.4.6 Crença de que é importante praticar a parte oral do japonês com nativos....................33 5.4.7 Crença de que exercícios de diálogo são fundamentais para o desenvolvimento da
XII
CC.........................................................................................................................................345.5 A origem das crenças........................................................................................................345.6 As crenças e as estratégias de aprendizagem..................................................................375.7 Crenças, ações e o contexto..............................................................................................39
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................416.1 Contribuição do estudo.....................................................................................................416.2 Limitações da Pesquisa.....................................................................................................416.3 Conclusão...........................................................................................................................41
REFERÊNCIAS......................................................................................................................43
LISTA DOS APÊNDICES.....................................................................................................47Apêndice 1 – Termo de consentimento da pesquisa............................................................48Apêndice 2 – Q1......................................................................................................................49Apêndice 3 – Roteiro de Entrevista JEO1............................................................................52Apêndice 4 – Roteiro de Entrevista JEO2............................................................................54Apêndice 5 – Q2.......................................................................................................................55Apêndice 6 – Narrativas.........................................................................................................56
1
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização da pesquisa: Justificativa e Problema
A motivação para a presente pesquisa foram os questionamentos e as preocupações
dos alunos de um curso de Língua e Literatura Japonesa, de uma Universidade Pública do
Distrito Federal, a respeito de sua competência comunicativa no idioma Japonês.
Percebeu-se por meio de conversas informais que alunos a partir do 5º semestre,
considerado o nível intermediário do curso, questionavam-se sobre sua competência
comunicativa na língua alvo e se sentiam inseguros e despreparados no uso de suas
habilidades orais.
1.2 Objetivos da pesquisa
Os seguintes objetivos foram propostos na pesquisa:
a) Identificar as crenças de alunos em relação à sua competência comunicativa em
Língua Japonesa;
b) Identificar a origem destas crenças baseadas em experiências anteriores de
aprendizagem desses alunos;
c) Verificar como estas crenças influenciam as ações desses alunos;
d) Verificar como essas crenças influenciam na escolha de suas estratégias de
aprendizagem da parte oral do japonês;
e) Verificar como as ações desses alunos influenciam suas crenças;
f) Verificar como as estratégias de aprendizagem utilizadas por esses alunos influenciamsuas crenças.
1.3 Perguntas de Pesquisa
A partir dos objetivos acima propostos, procuramos responder às seguintes perguntas de
pesquisa:
2
a) Quais as crenças dos alunos em relação à sua competência comunicativa em língua
japonesa?
b) Qual a origem das crenças dos alunos em relação à competência comunicativa em
língua japonesa?
c) Como as crenças influenciam as ações e as estratégias de aprendizagem desses alunos?
d) Como as crenças são influenciadas pelas ações e as estratégias de aprendizagem desses
alunos?
1.4 Hipótese
a) O curso de língua japonesa não enfoca a parte oral (o uso da competência
comunicativa por parte dos alunos) em sala de aula, razão pela qual os alunos sentem-
se inseguros e despreparados no uso dessa competência;
b) Os alunos são tímidos e temem errar durante uma comunicação em japonês e
consequentemente serem mal interpretados;
c) Em razão da língua japonesa ser bem diferente da portuguesa, em termos
morfossintáticos, os alunos apresentam dificuldades em formular frases corretas em
japonês;
d) Os alunos por considerarem a parte oral como a habilidade linguística mais difícil,
sentem-se receosos ao se comunicarem em japonês.
1.5 Estrutura da Monografia
O presente trabalho está divido em seis capítulos e apêndices. O primeiro capítulo
corresponde à introdução do trabalho, com a apresentação de sua problemática e justificativa,
bem como, os objetivos, as perguntas e as hipóteses da pesquisa. No segundo capítulo é feita
uma revisão da literatura pertinente ao trabalho. O terceiro apresenta os pressupostos teóricos
que norteiam o estudo, entre eles, a noção de crenças, competência comunicativa e estratégia
de aprendizagem. No quarto capítulo a metodologia da pesquisa é apresentada, com a
descrição do contexto, participantes e instrumentos de coleta de dados utilizados na presente
pesquisa. O quinto capítulo corresponde à análise de dados e apresentação dos resultados
3
obtidos. O último capítulo refere-se às considerações finais do estudo e às limitações da
pesquisa.
4
CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA
2.1 O que é a Linguística Aplicada?
A LA nasceu como uma disciplina voltada para os estudos sobre o ensino de línguas estrangeiras e hoje se configura como uma área imensamente produtiva, responsável pela emergência de uma série de novos campos de investigação transdisciplinar, de novas formas de pesquisa e de novos olhares sobre o que é ciência. (MENEZES, SILVA; GOMES, 2009, p. 26)
O desenvolvimento da Linguística Aplicada (doravante LA) como “área do
conhecimento explícito, objetivo e sistemático” (ALMEIDA FILHO, 2005, p.11) possui sua
origem ligada à revolução do Ensino de Línguas nos Estados Unidos durante e após a II
Guerra Mundial (cf. Almeida Filho, 2005; Moita Lopes, 2009). Com a crescente necessidade
de compreender as diferentes línguas dos aliados, e até mesmo dos inimigos, fez-se necessário
a teorização dos processos de ensino e aprendizagem de línguas e o desenvolvimento de
materiais para o ensino de línguas.
Segundo Moita Lopes (2009), o histórico de evolução da LA divide-se em três
momentos importantes. O primeiro momento seria o da LA como uma mera aplicação da
Linguística, com enfoque na área de ensino e aprendizagem de línguas. Ou seja, a LA seria
uma área mediadora entre a teoria linguística e o ensino de línguas. O segundo momento seria
o da discussão entre diferenciação entre LA e a línguística. Moita Lopes (op. cit.) afirma que
esta discussão vai, então,
estabelecer um campo de investigação que começa a se formular como área mediadora, reconhecendo ainda que os tipos de conhecimento que podem ser relevantes para a investigação dos processos de ensino de línguas necessitam ir além daqueles formulados pela Linguística (do sistema e discurso)(MOITA LOPES, op.cit., p. 16, parênteses do autor).
O terceiro momento seria o da LA em contextos diferenciados, ou seja, LA não apenas
investiga os contextos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e tradução, mas
começa a investigar outros contextos institucionais e a aquisição da língua materna. A LA,
portanto, passa a ser formulada como “área centrada na resolução de problemas de prática do
uso da linguagem dentro e fora da sala de aula” (MOITA LOPES, op. cit., p. 18).
5
Menezes, Silva e Gomes (2009, p. 26) também dividem a evolução do conceito de LA
em três visões distintas. A primeira seria sobre o ensino e aprendizagem de línguas, com a
produção de trabalhos voltados para estratégias de aprendizagem de língua estrangeira. A
segunda visão seria da LA como aplicação da Linguística, com trabalhos voltados para a
gramática gerativa na interlíngua de aprendizes. E a terceira visão remete a investigações
aplicadas sobre estudos de linguagem como prática social, com a investigação sobre
identidades. Portanto, o objeto de estudo da LA é a
linguagem como prática social, seja no contexto de aprendizagem de língua materna ou de outra língua, seja em qualquer outro contexto em que surjam questões relevantes sobre o uso da linguagem (MENEZES, SILVA; GOMES, 2009, p. 25).
Almeida Filho (2005, p.14), através das imagens abaixo exemplifica as primeiras
relações do termo LA com a Linguística e a noção de ensino de línguas, dividindo, da mesma
maneira que Moita Lopes (op. cit) e Menezes, Silva e Gomes (op. cit), em três momentos
distintos:
FIGURAS “A”, “B” E “C”: OS DIFERENTES MOMENTOS DO TERMO LA
(ALMEIDA FILHO, 2005, p. 14)
Ensino de Línguas
Linguística Aplicada
Figura A
Linguística LA
Figura B
Figura C
Linguística Prática de Ensino de Línguas
LA
6
Figura A representa a origem do termo de LA ligada à revolução do ensino de línguas
nos Estados Unidos, ou seja, o ensino de línguas e a LA são sinônimos, faces de um mesmo
objeto. Figura B representa a noção da LA como aplicadora da Linguística, ou seja, LA era
considerada como uma subárea da Linguística responsável pelo ensino de línguas. Já a Figura
C representa LA como ponte entre a Linguística e a prática de ensino de línguas.
Hoje o cenário de aprendizagem e ensino de línguas é muito mais complexo, e a
definição de LA como ponte da Linguística com a prática do ensino de línguas já não é
suficiente para defini-la. A LA não é mais vista como a aplicadora da Linguística, apesar do
seu uso anterior do termo (LA) já remeter o “espírito de aplicação que se estabeleceu nos
primórdios dessa área científica e pesquisa aplicada” (ALMEIDA FILHO, op. cit, p. 13), mas
sim como o estudo da língua em seu contexto real de uso.
2.2 A pesquisa sobre Crenças: Uma Visão Panorâmica
A noção de crenças de aprendizes e professores e a análise dos papéis que elas representam no processo de aprendizagem de línguas vêm sendo tratadas perifericamente na literatura de aquisição de segunda língua 1 . (WOODS, 2003, p. 201) (tradução nossa)
Segundo Barcelos (2006) o conceito de crença é um tópico de investigação dentro da
LA há quase duas décadas, no exterior, a partir dos anos 80 e no Brasil, a partir dos anos 90.
“O interesse por crenças surgiu de uma mudança dentro da LA” (BARCELOS, 2004, p. 126),
ou seja, o enfoque do estudo não passou a ser mais na linguagem, mas sim no processo, onde
o aprendiz é visto de maneira diferenciada, ou seja, como sujeito ativo no processo de
aprendizagem.
A investigação de crenças, tanto no contexto internacional quanto no nacional, sobre
aprendizagem de línguas é dividido por Barcelos (2004) em três momentos diferentes. O
primeiro momento da pesquisa assim como os primeiros estudos, agrupados dentro da
abordagem normativa, vêem as crenças como conceitos pré-concebidos e que influenciam na
abordagem de aprender (cf. VIEIRA ABRAHÃO, 2005, p. 219; BARCELOS, 2001, p.76-77).
Um exemplo de estudos desta natureza é o de Horwitz, (1987) que utilizou o questionário
1 No original: “The notion of language learners’ and teachers’ beliefs and analyses of the roles they play
in the language learning process has been treated quite peripherally in the SLA literature” (idem, ibid.).
7
BALLI (The Beliefs About Language Learning Inventory) 2 , do tipo escala likert, para
investigar crenças de um grupo dos alunos sobre a aprendizagem de línguas de maneira
sistemática. Neste primeiro momento a relação entre crenças e ações não é investigada e não
existe uma análise do contexto de investigação destas crenças. Atualmente, este tipo de
questionário é usado em pesquisas com o auxílio de entrevistas, com o intuito de dar voz ao
participante (cf. BARCELOS, 1995, 2000, 2001).
O segundo momento da pesquisa sobre crenças seria do ensino autônomo e do
treinamento de aprendizes. Ou seja, estudos agrupados dentro da abordagem metacognitiva
conceituam crenças como sendo um conhecimento metacognitivo (cf. VIEIRA ABRAHÃO,
2005, p. 219; BARCELOS, 2001, p. 79). Os estudos utilizavam basicamente como
instrumento de coleta de dados entrevistas semi-estruturadas e auto-relatos. Um exemplo de
estudo desta natureza é o de Wenden (1987), que investigou o que os alunos pensam sobre a
melhor abordagem para a tarefa de aprender uma segunda língua. Vale ressaltar a importância
da contribuição do estudo de Wenden (op. cit.) que descobriu que os alunos são capazes de
refletir sobre seu processo de aprendizagem, além de sugerir possíveis relações entre as ações
e as crenças. Segundo Barcelos (2004), “nesse momento, fica muito mais patente a
aproximação da pesquisa de crenças com a pesquisa sobre estratégias de aprendizagem”
(BARCELOS, op. cit., p. 136).
O terceiro momento da pesquisa sobre crenças preocupa-se, pela primeira vez, com o
contexto. O estudo de Sakui e Gaies (2003), que investigou as crenças sobre a escrita e o
ensino da Língua Inglesa de uma professora japonesa sob uma perspectiva autobiográfica,
revelou que não somente o conhecimento e as crenças de professores são socialmente
construídas, mas também que as experiências anteriores e as crenças de professores
influenciam suas ações. Portanto, reconhece-se que as crenças são socialmente construídas e
influenciam o contexto e as ações de professores e alunos.
Essa retrospectiva sobre o histórico de pesquisa sobre crenças é importante para
ressaltar a relevância deste estudo para a LA, assim como compreender as diferentes fases de
evolução da investigação deste construto. Reconhecemos que muitos outros importantes
trabalhos de crenças sobre aprendizagem de línguas foram elaborados no exterior e no Brasil
e por não termos tido acesso e tempo para estudar todos os trabalhos desenvolvidos nesta área,
elegemos alguns, citados acima, para exemplificar a evolução da investigação de crenças por
mais de uma década de estudo. Ressaltamos também que durante mais de 15 anos de estudos
2 Inventário de crenças sobre a aprendizagem de línguas (tradução nossa)
8
sobre crenças de ensino e aprendizagem de Línguas, o número de trabalhos produzidos,
publicados e apresentados a respeito do tema em foco tem crescido consideravelmente (cf.
BARCELOS, 2006). Todavia, a pesquisa em crenças hoje, carece de trabalhos mais
específicos (crenças sobre oralidade, escrita, leitura de texto, entre outros), que enfoquem
outras línguas estrangeiras além da Língua Inglesa (cf. BARCELOS, 2006, 2007). Dentro
desta perspectiva desenvolvemos a presente pesquisa.
9
CAPÍTULO III – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
3.1 Cultura de Aprender
Quando estudamos crenças, não podemos deixar de mencionar e definir o termo
cultura de aprender, definida por Almeida Filho (2008) 3 como “maneiras de estudar, de se
preparar para o uso, e pelo uso real da língua alvo que o aluno tem como normais”
(ALMEIDA FILHO, op. cit., p. 13, grifo do autor). Ou seja, para aprender, os alunos
recorrem as suas maneiras típicas, levando em consideração suas culturas, etnias, tradições,
entre outros. Neste sentido o autor quis ressaltar que essa cultura de aprender não é um
aspecto estático, mas que está sempre sofrendo transformações.
Barcelos (1995, 2005) também recorreu ao uso do termo cultura de aprender em sua
pesquisa para investigar as crenças de alunos formandos de inglês de uma universidade
federal. O termo foi definido como:
Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse conhecimento, compatível com sua idade e nível sócio-econômico, é baseado na experiência educacional anterior, leituras prévias econtatos com pessoas fluentes (BARCELOS, 1995, p. 40, parênteses da autora)
Vale ressaltar que a importância agregada sobre o conceito de cultura de aprender
línguas deve-se ao fato destas culturas poderem apresentar alguma divergência com a
abordagem de ensinar do professor (cf. ALMEIDA FILHO, 2008; BARCELOS, 1995, 2005)
e impossibilitar, ou até mesmo dificultar o processo de ensino e aprendizagem de línguas.
Neste sentido, Barcelos (2005, p. 157) defende que o reconhecimento e a compreensão
dessas culturas de aprender (crenças) podem permitir aos professores e alunos descobrirem as
divergências existentes no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Esta descoberta,
portanto, ajudaria professores na criação de um plano de ensino mais efetivo levando em
consideração tanto as suas expectativas quanto a dos alunos.
3 O conceito de cultura de aprender foi citado por Almeida Filho no ano de 1993. Todavia, como
tivemos acesso somente à 5ª edição do livro, o usaremos como base para essa sessão.
10
3.2 O que são crenças?
Não existe, em LA, uma definição única para esse conceito (crenças). Existem vários termos e definições, e essa é uma das razões que torna esse um conceito difícil de se investigar. (BARCELOS, 2004, p.129)(parênteses nosso)
Definir o termo crenças não é uma tarefa fácil, visto que o seu conceito não é único da
LA (cf. BARCELOS, 2000, 2004, 2007). Pajares (1992, p. 309) também advertiu sobre a
dificuldade de se definir este conceito global, ressaltando a existência de uma variedade de
terminações utilizadas para definir crenças. Por exemplo, atitudes, valores, julgamentos,
ideologias, percepções, conceitos, preconceitos, teorias pessoais, processo pessoal mental,
entre outros.
Horwitz (1987, p. 119-120) define crenças como uma idéia pré-existente, que podem
ser influenciadas pelas experiências anteriores de aprendizagem de línguas dos alunos e nas
experiências culturais destes alunos. Wenden (1999) refere-se ao termo crenças de aprendizes
como termo sinônimo4 de conhecimento metacognitivo, que foi definido como “informações
que aprendizes adquirem enquanto estão aprendendo5” (WENDEN, op. cit., p. 436). Todavia,
é importante ressaltar que as crenças e o conhecimento são construtos diferentes. Kalaja (1995,
p. 196) sugere uma reconsideração sobre o termo de crenças, definindo-o como algo
“socialmente construído, emergindo das interações sociais com outros6”, ou seja, as crenças
não passam a ser vistas como um conhecimento cognitivo, mas socialmente construídas,
interativas, sociais e variáveis.
Os estudos de Barcelos (2000, 2003) sugerem que a filosofia de Dewey é ideal para a
compreensão de crenças sobre aprendizagem de línguas, pois ressalta que estas são
“contextuais e baseadas nas nossas experiências” (BARCELOS, 2003, p. 173). No presente
trabalho também tomamos como base referencial teórica a definição do terceiro sentido de
pensamento de Dewey (1959), de pensar como sinônimo de crer, para definir que crenças:
Abrangem todos os assuntos que não temos conhecimento seguro, mas em que confiamos o bastante para nelas basear nossa ação; e, igualmente, os
4 Tradução nossa. No original: interchangeably (WENDEN, 1999, p. 436).5 Tradução nossa. No original “Metacognitive knowledge refers to information learners acquire about
their learning” (idem, ibid.).6 Tradução nossa. No original: “(…) as socially constructed, emerging from interaction with others”.
(idem, ibid.).
11
assuntos aceitos como verdadeiros, suscetíveis, todavia, de futuras indagações. (DEWEY, 1959, p.16. Tradução de Campos, 1933)
Segundo Dewey (op. cit.) as crenças não são providas de valores de julgamento de
certo e errado, mas que fazem a afirmação sobre algum fato, princípio ou lei. Outra
característica importante é a questão das crenças não serem algo imutável, mas sim que são
passíveis de indagações e reconstruções futuras.
Dentro desta perspectiva os trabalhos de Barcelos (2000, 2001, 2004) também
sugerem uma definição para crenças:
Apesar de ainda não haver uma definição uniforme a respeito de crenças sobre aprendizagem de línguas, em termos gerais, elas podem ser definidas como opiniões e idéias que alunos [e professores] têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. (...) As crenças são pessoais, contextuais, episódicas e têm origem nas nossas experiências, na cultura e no folclore. (BARCELOS, 2001, p. 72-73, colchetes da autora)
Pode-se perceber a complexidade de definir crenças e a quantidade de terminações
utilizadas para determinar este construto dentro do campo de estudo da LA. Barcelos (2006)
ressalta que sua visão sobre crenças é semelhante à Dewey, definindo crenças como:
Uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. As crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, op.cit., p.18, parênteses da autora)
Vale relembrar que no presente estudo também concordamos com a visão de Barcelos
(2006) e compreendemos que as crenças são sociais e contextuais, passíveis de uma constante
(re)significação e possuem sua origem nas experiências de aprendizagem e ensino dos alunos
e professores.
3.3 A relação entre crenças e ações
12
Esta questão da relação entre crenças e ações é central para a investigação sobre crença de aprendizes. (WOOD, 2003, p. 208) (tradução nossa)
Segundo Horwitz (1999) “as crenças de aprendizes possuem um potencial de
influenciar tanto suas experiências como suas ações como aprendizes de línguas” 7
(HORWITZ, op. cit., p.558). O estudo de Wenden (1987), como citado anteriormente, aborda
a possível relação entre as crenças e as ações. Pajares (1992, p. 317) também discorreu sobre a
relação entre crenças e ações afirmando que “as crenças influenciam as percepções, que
influenciam o comportamento8 9”. Wood (2003, p. 206) afirma que “existe uma relação entre
as ações que os aprendizes tomam e suas crenças sobre aprendizagem de línguas” 10. As
crenças estão relacionadas com a ação, e que esta, por sua vez influencia outras ações,
decisões, eventos e a interpretação destes (cf. WOOD, 2003, p. 208).
Alguns estudos recentes como Barcelos (2000, 2001, 2003, 2006) enfatizam como as
crenças influenciam as ações, e estas, por sua vez, podem ser influenciadas pelas ações.
Barcelos (2006, p. 25) sugere três tipos de relações diferentes entre crenças e ações. A
primeira é a relação de causa e efeito, onde as crenças exercem uma forte influência nas
ações. A segunda é a relação interativa, onde não somente as crenças influenciam nas ações,
mas também as experiências e reflexões sobre estas crenças podem influenciar na
resignificação ou formulação de novas crenças. A terceira é a relação hermenêutica, onde
duas possibilidades podem ser consideradas. A primeira às crenças não correspondem às
ações e a segunda refere-se à influência de fatores contextuais.
A filosofia de Dewey (1959) refere-se à ação como um ato ligado ao pensamento, pois
este “faz-nos saber a quanto andamos para agir” (DEWEY, op. cit., p. 27). Esta ação é
intencional, proposital e controlada pelo pensamento. Portanto, para a pesquisa de crenças é
importante investigar tanto as afirmações dos participantes, quanto suas ações e intenções a
fim de inferir suas crenças (cf. BARCELOS, 2001, p. 74).
Podemos perceber como a relação entre crenças e ações está envolvida na investigação
de crenças sobre aprendizagem de línguas. Não podendo desconsiderar este fato, propusemos
na presente pesquisa a investigação da relação entre as crenças de alunos e suas ações.
7 No original: “Learners beliefs have the potential to influence both their experience and actions as
language learners” (idem, ibid.).8 No presente trabalho não discutimos a diferença entre comportamento, ações e desempenho, sendo
estas usadas como sinônimos.9 Tradução nossa. No original: “Beliefs influence perceptions that influence behavior “(idem, ibid.).10Tradução nossa. No original: “There is a relationship between the actions that learners take and their
beliefs about language learning” (idem, ibid.).
13
Acreditamos que algumas crenças desses aprendizes podem influenciar as ações destes no
ambiente de sala de aula, e essas ações, por sua vez, podem influenciar suas crenças. Vale
ressaltar que na presente pesquisa também levamos em consideração o contexto no qual os
alunos estão inseridos, e este por sua vez, também contribui para o surgimento e
resignificação dessas crenças. Discorreremos sobre a relação entre crenças e o contexto a
seguir.
3.4 A relação entre crenças, contexto e a experiência
As crenças é que envolvem precisamente essa realização intelectual e prática; e, por conseguinte, cedo ou tarde, requerem investigação a fim de se descobrirem as bases em que se repousam. (DEWEY, 1959, p.17. Tradução de Campos, 1933)
Os estudos de Barcelos (2000, 2001, 2003, 2004) e Conceição (2004) retratam sobre a
influência do contexto e das experiências anteriores de aprendizagem nas crenças de
aprendizes e professores. Barcelos afirma que
(as) crenças não são somente um conceito cognitivo, mas também social porque nascem das nossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca. (BARCELOS, 2004, p. 132)
Conceição (2004) ressalta a importância da investigação de experiências anteriores, ou
histórias de aprendizagem, pois estas podem explicar muitas das dificuldades e ações dos
aprendizes durante seu processo de aprendizagem. Woods (2003, p. 202) afirma que as
crenças são contextuais, pois elas não são “entidades estáveis dentro do indivíduo, mas
situadas nos contextos sociais e formadas em instâncias específicas de interação social, e
como resultado, estão constantemente envolvendo” 11. O estudo de Kramsch (2003) também
mostra que as crenças e as suas concepções envolvem o contexto social e as experiências
pessoais anteriores.
11 Tradução nossa. No original: “Beliefs are not stable entities within the individual, but situated in
social context and formed through specific instances of social interaction and, as a result, are constantly evolving” (idem, ibid.).
14
Conforme na definição de crenças da seção anterior, enfatizamos que estas são
“pessoais, contextuais, episódicas e têm origem nas nossas experiências, na cultura e no
folclore” (BARCELOS, 2001, p. 73). Com esta afirmação ressaltamos novamente a
importância do contexto social, das experiências e das histórias anteriores de aprendizagem
dos participantes, e por isto a presente pesquisa os investigou, a fim de compreender a origem
destas crenças e suas influências nas ações e estratégias de aprendizagem utilizadas por eles
para o desenvolvimento de sua competência comunicativa em língua japonesa.
3.5 As crenças e as estratégias de aprendizagem dos alunos
Nos últimos anos, a crença de que o professor seria o grande promotor da aprendizagem tem dado lugar a consciência da importância da responsabilidade do aluno em frente à sua aprendizagem (CONCEIÇÃO, 2004, p. 41).
A partir da afirmação de Conceição (op. cit.), percebe-se que os aprendizes,
atualmente, exercem um papel ativo no processo de aprendizagem. Também, como
mencionamos anteriormente, o foco de estudo da LA passou a ser o aprendiz, como sujeito
ativo no processo de aprendizagem (cf. BARCELOS, 2004). Desta maneira, é importante que
esses aprendizes reflitam sobre o seu processo de aprendizagem e as suas estratégias de
aprendizagem a fim de obterem êxito em seus estudos. Mukai (2009, p. 63) afirma que para
que o processo de ensino-aprendizagem de LE/L2 seja bem sucedido, é preciso, além da
didática dos professores, o reconhecimento e a consciência por parte de seus alunos a respeito
de suas estratégias de aprendizagem. Segundo Horwitz (1987), o propósito de se investigar as
estratégias de aprendizagem dos alunos é uma tentativa “de determinar quais estratégias são
mais efetivas e ajudar os aprendizes a escolherem os procedimentos mais efetivos de
aprendizagem” 12 (HORWITZ, op. cit., p. 126).
A noção de estratégias de aprendizagem (doravante EA) está relacionada com “ações
específicas do aprendiz para tornar a aprendizagem mais fácil” (OXFORD, 1990, p. 8, apud,
CONCEIÇÃO, 2005, p. 41). Como citado na seção anterior, as crenças exercem influência
sobre as ações dos aprendizes (cf. WENDEM, 1987; PAJARES, 1992; WOOD, 2003;
BARCELOS, 2000, 2001, 2003, 2006), e estas, por sua vez, também influenciam as EA
12 Tradução nossa. No original: “...to determine which strategies are most effective and help students adopt more productive learning procedures” (idem, ibid.).
15
utilizadas pelos alunos no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Horwitz
(1987, p. 120) afirma que “as crenças de aprendizes sobre aprendizagem de línguas pode
influenciar suas estratégias de aprendizagem 13 ”. O estudo de Wenden (1987) também
investigou as crenças de aprendizes sobre a melhor abordagem de se aprender uma segunda
língua, incluindo suas EA. No Brasil, Conceição (2004) investigou a relação entre crenças e
as EA no contexto de aprendizagem de língua estrangeira, com foco nas estratégias do uso de
dicionário em sala de aula.
É importante lembrarmos que as crenças são “pessoais, contextuais, episódicas e
possuem origem nas nossas experiências pessoais” (BARCELOS, 2001, p. 73). Neste sentido
concordamos com Conceição (2004) que afirma que a sala de aula pode ser compreendida
como um palco onde os aspectos sócio-culturais, experiência, valores, crenças e as práticas de
aprendizagem são compartilhados e contribuem para escolha e uso de EA específicas.
Na presente pesquisa também investigamos a relação das crenças com as EA. Todavia,
gostaríamos de ressaltar que somente investigamos a relação das crenças dos aprendizes e as
EA utilizadas para o estudo da parte oral da língua japonesa, e por consequência, do
desenvolvimento da competência comunicativa na língua alvo14.
3.6 A noção de Competência Comunicativa
A competência comunicativa é um dos conceitos mais importantes dalinguística aplicada, tanto no estudo de aquisição de segundas línguas como, a um nível mais prático, no ensino de línguas. (CENOZ, 2004, p. 449) (tradução nossa)
O conceito atual de competência comunicativa possui sua origem no conceito de
competência da teoria linguística da gramática gerativa, com influência de teorias
sociolinguísticas e antropológicas. (cf. CENOZ, 2004).
A noção de competência comunicativa (doravante CC) proposta por Hymes (1972)
leva em consideração, pela primeira vez, que o contexto sócio-cultural possui um papel
13 Tradução nossa. No original: “Students beliefs about language learning can influence their language
learning strategies” (idem, ibid.).14 A definição para língua alvo que utilizamos na presente pesquisa é a mesma apresentada no trabalho
de Mukai (2009, p. 10), onde a língua alvo refere-se à “língua japonesa padrão”, baseada no dialeto de Tóquio. O motivo de incorporamos essa definição na nossa pesquisa, pois a língua ensinada na Universidade Pública do Distrito Federal, no curso de Letras Japonês, contexto da presente pesquisa, é baseada no dialeto de Tóquio.
16
importante e explícito nas ações comunicativas. Segundo o autor a teoria da linguística
moderna, que por considerar um falante-ouvinte ideal inserido no contexto homogêneo de fala,
desconsidera todas as dificuldades enfrentadas por esse falante-ouvinte durante uma ação
comunicativa, impossibilitando, assim, a compreensão e resolução de seus problemas em
situação real de uso da língua.
O autor ainda menciona que o “mundo” da teoria linguística possui duas partes: a
“competência linguística” e o “desempenho linguístico” 15 (HYMES, 1972, p. 271). A
competência linguística é entendida como conhecimento tátil da estrutura da língua, ou seja, é
um conhecimento inconsciente e necessariamente implícito no que um falante ideal pode
dizer. O desempenho linguístico é entendido como processo de “codificação” e
“decodificação” 16, ou seja, é um processo de aplicação do conhecimento latente. Todavia, na
definição destas duas concepções, os fatores sócio-culturais não estão presentes, conforme
afirma Hymes:
Aquisição da competência é também vista como independente dos fatores socioculturais, necessitando somente de uma fala adequada para o seu contexto. A teoria do desempenho é um setor que deve levar em consideração os aspectos sócios culturais, mas enquanto equiparada com uma teoria de uso da língua, é essencialmente preocupada com subprodutos psicológicos da análise da gramática. (HYMES, 1972, p. 271) (tradução nossa)
Hymes (op. cit) propõe que essas duas noções, de competência e desempenho, sejam
criticamente analisadas, pois estas são identificadas somente de acordo com a gramática. O
autor ainda ressalta que o “mundo” da teoria da Linguística necessita de uma teoria que leve
em consideração um “contexto heterogêneo de fala, competências diferenciadas e possua um
papel constitutivo dos aspectos sócio-culturais” (op. cit., p. 277). Portanto, a competência dos
usuários de uma língua está diretamente relacionada com os aspectos sócio-culturais.
O autor também sugere uma resignificação dos termos competência, conhecimento e
desempenho. Onde a competência seria “o termo geral para as capacidades de uma pessoa” e
que “depende tanto do conhecimento tátil e a habilidade de uso” (op. cit., p. 282). O
conhecimento é entendido como “os quatro parâmetros da comunicação”. (op. cit, loc. cit.). O
desempenho seria um termo “livre de significados, mas com inúmeras ressalvas e lembretes”.
15 Tradução nossa. No original: “linguistic competence and linguistic performance” (idem, ibid.).16 Tradução nossa. No original: “coding and decoding”. (idem, ibid.).
17
O desempenho de uma pessoa, portanto, “não é idêntico a um recorde de seu comportamento
ou com a realização imperfeita e parcial de sua competência”. Portanto, o desempenho, como
evento, “deve possuir propriedades não redutíveis a termos individuais e competências
padrões” (HYMES, op. cit., p. 283).
Dentro desta perspectiva, o autor define que “há diversos setores da competência
comunicativa, onde a gramática é somente um deles” (op. cit, p. 281). Como citado
anteriormente, a noção de conhecimento de Hymes (op. cit) propõem quatro parâmetros de
comunicação, quando algo é formalmente possível, viável, apropriado e realizável. A noção
de formalmente possível, remete ao conhecimento gramático da língua. A noção de que algo é
viável remete aos fatores psicolinguísticos, como a limitação de memória. O terceiro
parâmetro, de algo apropriado, remete a noção de que o desempenho possui relação com os
fatores contextuais. O último parâmetro remete a noção de que algo pode ser “possível, viável,
apropriado e não ocorrer” (HYMES, op. cit., p. 286), ou seja, o falante deve ter conhecimento
das probabilidades de realização, ou não, de um ato de comunicação num determinado
contexto.
Portanto, para o sociolinguista Hymes a CC refere-se à habilidade do indivíduo em
utilizar a língua num contexto heterogêneo de fala, levando-se em consideração os fatores
sócio-culturais presentes no mesmo. Portanto, a noção de CC é essencial para o indivíduo
saber quando um ato de fala é possível, viável, apropriado e realizável. Adotamos a definição
elaborada por este teórico para a presente pesquisa.
18
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA
O ensino de japonês para estudantes que não têm o japonês como língua materna suscitou a necessidade de se conceber uma nova visão sobre alguns aspectos da língua japonesa contemporânea, normalmente considerados irrelevantes para falantes nativos, ocasionando um salto em termos de estudos relacionados à mesma. (KUDO, 2002, p.77)
Como citado anteriormente, a pesquisa em crenças hoje carece de trabalhos mais
específicos. Tais como crenças sobre a oralidade, escrita, leitura e outros. Também é
necessário ressaltar que existem poucos trabalhos sobre crenças de alunos e professores de
outras línguas estrangeiras, pois a maioria dos trabalhos investiga crenças de alunos e
professores da Língua Inglesa (cf. BARCELOS, 2006, 2007). Dentro desta perspectiva a
presente pesquisa mostrou-se inovadora na área, visto que não foram encontradas literaturas
referentes a crenças de alunos sobre a língua japonesa e sua competência comunicativa no
idioma japonês.
4.1 Metodologia
Nos capítulos anteriores procuramos fazer uma revisão da literatura abordada e dos
pressupostos teóricos que regem esta pesquisa. A metodologia de investigação utilizada é a
pesquisa qualitativa, que pode ser definida como “uma atividade situada que localiza o
observador no mundo”, ou seja, o foco de investigação de uma pesquisa qualitativa está nos
“cenários naturais” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17), onde o pesquisador busca
compreender os fenômenos situados socialmente e com foco na qualidade dos processos
analisados. A abordagem utilizada é a contextual, onde as crenças são investigadas através de
observações de aula e análise de contextos (BARCELOS, 2001, p. 81). A sua natureza é um
estudo de caso, que é definido como um “estudo descritivo de uma unidade” (ANDRE, 1995,
p. 30), cujos objetivos estão centrados na “descrição e explicação de um fenômeno único
isolado e pertencente a um determinado grupo ou classe” (TELLES, 2002, p. 108).
Portanto, a presente pesquisa não possui como objetivo generalizar as crenças de
aprendizes em relação a sua CC, mas sim investigar as crenças de aprendizes inseridos em um
contexto universitário.
19
4.2 Contexto
A pesquisa foi realizada em uma Universidade Pública do Distrito Federal no curso de
licenciatura em Língua e Literatura Japonesa, nas aulas de Japonês Expressão Oral 1 e 2.
Para compreendermos melhor o contexto, explicaremos a seguir, de maneira resumida, como
é dividido o curso de Letras Japonês.
4.2.1 Descrição do curso de língua japonesa
O curso de Japonês é dividido em dois níveis, o básico e o intermediário. O nível
básico corresponde ao período dos quatro primeiros semestres, onde as aulas teóricas e
práticas da língua são obrigatórias, ou seja, aulas teóricas sobre gramática e aulas de prática
oral e escrita da língua japonesa são oferecidas como disciplinas obrigatórias complementares.
O nível intermediário abrange do quinto ao nono semestre, onde as aulas obrigatórias passam
a enfocar a parte gramatical, oral e escrita da língua compiladas numa única disciplina. As
disciplinas de expressão oral e escrita do japonês passam a ser oferecidas como disciplinas
opcionais para os alunos a partir do nível intermediário. Durante o nono semestre, geralmente,
os alunos não cursam disciplinas de língua, sendo este reservado para criação de seus projetos
finais de curso. Esta distribuição pode ser melhor compreendida no quadro a seguir:
TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO DE DISCIPLINAS DE JAPONÊS POR SEMESTRE
Semestre Nível Disciplinas Obrigatórias Disciplinas Opcionais
1º- 4º Básico Japonês 1 ao 4
Prática Oral e Escrita 1 ao 4 Outras
5º - 8º Intermediário Japonês 5 ao 8 Expressão Oral 1 e 2
Expressão escrita 1 e 2
É importante ressaltar que as práticas de Japonês orais e escritas do primeiro ao quarto
semestre acompanham as aulas de gramática, ou seja, as aulas de japonês 1 ao 4 ocorrem em
20
conjunto com as aulas de Japonês Prática Oral e Escrita 1 ao 4. A partir do quinto semestre as
aulas de prática oral e escrita do japonês não são mais oferecidas em conjunto com as aulas de
japonês 5 ao 8. As disciplinas de Japonês Expressão Oral e Japonês Expressão Escrita
passam a ser oferecidas como disciplinas suportes para os alunos que cursam a disciplina
obrigatória de japonês. Todavia, é importante lembrar que essas duas disciplinas optativas não
abrangem todo o período intermediário do curso, sendo estas oferecidas como suporte para
alunos, principalmente, do quinto e sexto semestre de curso, ou seja, para os alunos das
turmas de Japonês 5 e Japonês 6.
4.2.2 As aulas de JEO1 e JEO2
Conforme mencionado anteriormente as aulas de Japonês Expressão Oral 1 (doravante,
JEO1) de Japonês Expressão Oral 2 (doravante, JEO2) são ministradas uma vez por semana.
Cada aula possui duração de uma hora e quarenta minutos e são disciplinas não obrigatórias
do currículo do curso de Língua e Literatura Japonesa.
No primeiro semestre de 2010, as aulas de JEO1 ocorriam todas as quintas-feiras, das
oito horas e cinquenta minutos às dez horas e trinta minutos da noite. A aula era ministrada
toda no idioma japonês. O português era usado somente quando os alunos não conseguiam
compreender alguma estrutura gramatical utilizada pela professora e também quando os
alunos não sabiam de algum vocabulário enquanto conversavam, então, eles recorriam ao
português para se expressarem.
As aulas de JEO2 também ocorriam todas as quintas-feiras, das sete horas às oito
horas e quarenta minutos da noite. A aula era ministrada utilizando a língua portuguesa e o
japonês. Todavia, a língua alvo somente era usada quando os alunos estavam em debates
organizados pelo professor. O próprio professor também falava somente em japonês durante
as interações com os alunos, em forma de diálogos. As correções, dicas e suporte aos alunos
eram feitos utilizando o português. Para uma melhor compreensão do período de aulas
observadas, preparamos a seguinte tabela:
21
TABELA 2 – OBSERVAÇÃO DE AULA
Data Horário Disciplina Tema dos diálogos
24/06/10 19h30 – 20h30 JEO2 Música / Prova
24/06/10 21h00 – 20h30 JEO1 Forma Honorífica
07/07/10 19h20 – 20h41 JEO2 Internet
07/07/10 20h57 – 22h37 JEO1 Congresso de Japonês
08/07/10 19h10 – 20h30 JEO2 Meio ambiente
08/07/10 20h50 – 22h30 JEO1 Filme
4.3 Participantes da pesquisa
Os participantes desta pesquisa foram dois brasileiros alunos não nikkei, ou seja,
alunos sem descendência japonesa do curso regular de Língua e Literatura Japonesa de uma
Universidade Pública do Distrito Federal das turmas de JEO1 e JEO2, sendo um participante
de cada turma. A delimitação da pesquisa para alunos brasileiros não nikkei ocorreu pelo fato
desses alunos terem aprendido a Língua Japonesa como língua estrangeira (LE) e não como
segunda língua (L2). As noções que utilizamos nesta pesquisa para diferenciar LE e L2 foram
as mesmas apresentadas por Mukai (2009), que afirmou que essas duas noções “diferenciam-
se com base no contexto onde se aprende uma língua estrangeira” (MUKAI, op. cit., p. 8), ou
seja, se uma língua estrangeira é aprendida fora do país ou da comunidade onde esta língua é
falada ou utilizada como meio de comunicação padrão, esta caracteriza-se como LE. A L2,
por sua vez, caracteriza-se pela língua aprendida após a língua materna, ou seja, seria a
segunda língua após a aprendizagem da primeira língua de um indivíduo.
O período de realização da pesquisa ocorreu durante o primeiro semestre de 2010 e
ambos participantes estavam no nível intermediário do curso de japonês, mas cursavam
disciplinas distintas de Japonês Expressão Oral. A participante Nina (nome fictício), 19 anos,
estava no quinto semestre do curso e cursava a disciplina optativa JEO1. O participante Pedro
(nome fictício), 24 anos, estava no sexto semestre do curso e cursava a disciplina de JEO2. É
Primeira Semana
Segunda Semana
Terceira Semana
22
importante ressaltarmos que os verdadeiros nomes dos participantes foram substituídos por
pseudônimos com o intuito de preservar a identidade verdadeira dos mesmos. A seguir,
preparamos uma tabela para melhor visualização das características dos participantes desta
pesquisa.
TABELA 3 – CARACTERÍSTICAS DOS PARTICIPANTES
Nome Sexo Semestre em curso Disciplina
Nina Feminino 5º semestre JEO1
Pedro Masculino 6º semestre JEO2
Gostaríamos de ressaltar que questões relativas ao gênero, idade e a situação
socioeconômica dos participantes não foram investigadas na presente pesquisa por não serem
relevantes para os objetivos propostos. Vale mencionar que antes de iniciarmos a pesquisa,
pedimos aos participantes que assinassem um termo de consentimento com intuito de garantir
respaldo tanto para os participantes quanto para pesquisa. (Conferir apêndice 1)
4.4 Instrumentos de Coleta de Dados
Com intuito de conferir uma maior veracidade aos resultados apresentados na presente
pesquisa, utilizamos diferentes instrumentos de dados. Estes foram coletados e submetidos a
uma análise qualitativa com a triangulação dos dados obtidos em cada instrumento de coleta.
Os instrumentos utilizados foram:
a) Questionário semi-aberto (doravante Q1)
b) Questionário fechado baseado no modelo do BALLI (Horwitz, 1987) (doravante Q2)
c) Entrevistas semi-estruturadas com gravação de áudio (doravante E1)
d) Narrativas (doravante N1)
e) Metáforas (doravante M1)
f) Observações de aula
g) Notas de Campo
23
4.4.1 Descrição dos instrumentos
Questionário semi-aberto
Segundo Vieira Abrahão (2005) o uso de questionário semi-aberto permite ao
pesquisador coletar informações claras e precisas, e que têm como objetivo “explorar as
percepções pessoais, crenças e opiniões dos informantes” (VIEIRA ABRAHÃO, op. cit., p.
222). Neste sentido foi aplicado como primeiro instrumento da pesquisa um questionário com
perguntas abertas e fechadas com o objetivo de elucidar e explorar as crenças, as expectativas
e frustrações em relação à competência comunicativa dos participantes. O questionário
também continha perguntas referentes ao histórico de aprendizagem de outras línguas
estrangeiras dos aprendizes com o intuito de identificar as possíveis origens das crenças
desses aprendizes.
A pergunta número 1 do questionário está relacionada com a motivação do
participante ao ingressar no curso de Língua e Literatura Japonesa. As perguntas 2 e 3
referem-se à existência, ou não, de um conhecimento prévio da língua japonesa. As perguntas
5 e 6 referem-se ao histórico de aprendizagem da parte oral de uma outra língua estrangeira.
As perguntas de 7 a 13 referem-se às expectativas, frustrações em relação à competência
comunicativa dos participantes na língua alvo. As perguntas de 14 a 16 referem-se às EA
usadas pelos alunos para aprendizagem da parte oral do idioma japonês. (Conferir apêndice 2)
Metáforas
Os estudos de Kramsch (2003) e Guerreiro e Villamil (2001) mostram que as
metáforas produzidas por professores e alunos elucidam suas crenças. Por este motivo foi
solicitado aos participantes que escrevessem uma metáfora sobre o que seria uma pessoa
comunicativamente competente no idioma japonês. Vale ressaltar que solicitamos aos
participantes que explicassem a metáfora produzida. A criação da metáfora ocorreu junto com
a aplicação do Q1.
24
Entrevista semi-estruturada
Vieira Abrahão (2005) afirma que a entrevista semi-estruturada é um dos instrumentos
mais adequados para uma pesquisa qualitativa, pois permite “interações ricas e respostas
pessoais” (VIEIRA ABRAHÃO, op. cit, p. 223).
A entrevista (individual) semi-estruturada, na verdade, se apresenta sob a forma de um
roteiro preliminar de perguntas, que se molda à situação concreta de entrevista, já que o
entrevistador tem liberdade de acrescentar novas perguntas a esse roteiro, com o objetivo de
aprofundar e clarificar pontos que ele considere relevantes aos objetivos do estudo (cf.
MOURA et al., 1998, p. 78).
Com o intuito de esclarecer algumas dúvidas decorrentes das respostas coletadas no
primeiro questionário (Q1) e de dar voz ao participante realizamos uma entrevista semi-
estruturada, com um roteiro pré-estabelecido e gravação de áudio, com cada participante. É
importante ressaltar que durante a entrevista houve espaços para perguntas espontâneas que
surgiram no decorrer da conversa. (Conferir apêndice 3)
As entrevistas foram todas transcritas com a utilização de símbolos criados
especialmente para o presente trabalho. Ou seja, símbolos adotados não se basearam em
nenhuma literatura, sendo a escolha e definição dos símbolos para transcrição feita pelos
pesquisadores. Com o propósito de realizar uma transcrição fiel dos relatos dos participantes,
não corrigimos possíveis erros de gramática, coesão e coerência presente em seus discursos e
textos.
Observação de aula e notas de campo
A observação de aula na presente pesquisa teve como objetivo analisar as ações dos
alunos no contexto real de sala de aula. Vieira Abrahão (2005) ressalta que a utilização deste
instrumento permite ao pesquisador documentar sistematicamente as ações relevantes para
pesquisa. Durante a pesquisa observamos três aulas de JEO1 e JEO2, durante o período de 24
de junho de 2010 a 08 de julho de 2010. A observação caracterizou-se como não participante,
ou seja, uma observação que “ocorre em sala de aula sem que o pesquisador se envolva com o
contexto pesquisado” (VIEIRA ABRAHÃO, op. cit., p. 225).
25
As notas de campo permitem ao pesquisador documentar a análise realizada durante as
observações de aula. Vieira Abrahão (2005) afirma que as notas de campo são “descrições ou
relatos de eventos no contexto da pesquisa” (op. cit, p. 226). Com o intuito de elucidar as
crenças destes alunos em sala de aula, elaboramos roteiro de observação de aula e notas de
campo. (Conferir apêndice 4)
Questionário fechado
A vantagem de uso de questionários fechados, segundo Barcelos (2001) é a que eles
são “menos ameaçadores que observações, são úteis se o pesquisador tem recursos limitados e
pouco tempo” (BARCELOS, op. cit., p. 78). A desvantagem de seu uso também é comentada
por Barcelos (2001), pois o seu uso torna-se “difícil garantir uma interpretação consistente” e
“restringem a escolha dos participantes” (op. cit., loc. cit.).
Utilizamos como meio de verificação das crenças levantadas no Q1 e na E1 um
questionário de crenças baseado no Inventário de Crenças sobre Aprendizagem de Línguas –
BALLI, criado por Horwitz (1987) (cf. seção 2.2). O BALLI, originalmente, é composto por
34 questões fechadas que devem ser respondidas de acordo com o nível de concordância e
discordância do aprendiz. Ou seja, o aprendiz deverá ler as questões dispostas no questionário
e decidir se (1) Concorda plenamente, (2) concorda, (3) não concorda e nem discorda; (4)
discorda; (5) discorda completamente.
Segundo Horwitz (1987) o BALLI foi criado para “acessar as opiniões de aluno dentro
de uma variante de questões e controvérsias relacionadas à aprendizagem de línguas” 17 (op.
cit., p. 120). Atualmente, o questionário BALLI ainda é usado em pesquisas, mas
acompanhado de entrevistas e observações de aula (cf. BARCELOS, 2000, 2001, 2007). Em
seu estudo Horwitz (1999) afirma que o BALLI “pode e também vem sendo usado para
procurar similaridades, bem como as diferenças das crenças dentro de um grupo de
aprendizes” 18 (HORWITZ, op. cit., p. 558).
Apesar de não investigarmos um grupo de aprendizes, mas apenas dois, decidimos
reformular o BALLI e aplicar com o intuito de conferir as diferenças e similaridades nas
17 Tradução nossa. No original: “...assess student opinions on a variety of issues and controversies
related to language learning” (idem. ibid.).18 Tradução nossa. No original: “The questionnaire can and has been used to look for similarities as
well as differences in beliefs among group o learners” (idem. ibid.).
26
opiniões dos participantes, bem como, verificar a concordância ou discordância de cada
participante em relação às afirmações apresentadas no questionário. É importante ressaltar
que reformulamos o BALLI a partir das crenças identificadas anteriormente através do Q1, E1
e observações de aula. Nesta versão do BALLI, reformulada para a presente pesquisa, o
mesmo está composto de 15 perguntas, do tipo likert scale, onde os alunos dizem se
concordam ao não com a afirmação pré-estabelecidas através de uma escala de concordância
de 1 a 5, relacionadas com as crenças dos aprendizes em relação à competência comunicativa
em Língua Japonesa. (Conferir apêndice 5)
Narrativas
A utilização de narrativas na pesquisa de crenças possui um foco nas “experiências de
ensino e aprendizagem de línguas” (VIEIRA ABRAHÃO, 2005, p. 225). Barcelos (2006)
afirma que as narrativas são “um instrumento ou método por excelência que captura a
essência da experiência humana e, consequentemente, da aprendizagem e da mudança
humana” (BARCELOS, op. cit., p. 148).
Com o propósito de conhecer e investigar o histórico de aprendizagem da parte oral do
japonês foi solicitado aos participantes que escrevessem sobre o início sua aprendizagem até o
momento atual. (Conferir Apêndice 6)
4.5 Análise de dados
Como procedimento de pesquisa, utilizamos a análise de dados que consiste na
“preparação e descrição do material bruto, redução dos dados, a interpretação dos dados e a
análise transversal” (MOURA et al., p. 89). Assim nossa análise de dados seguiu o seguinte
roteiro:
a) Coleta de dados no que se referem às crenças alunos brasileiros (de japonês como LE)
em relação à competência comunicativa em língua japonesa, por meio dos
instrumentos de pesquisa anteriormente mencionados;
b) Triangulação dos dados coletados;
c) Identificação das crenças;
27
d) Descrição das crenças;
e) Análise e interpretação das origens das crenças, baseadas em experiências anteriores
de aprendizagem;
f) Análise e interpretação das relações entre as crenças e as EA utilizadas pelos alunos
brasileiros de japonês como LE.
28
CAPÍTULO V – RESULTADOS
É inevitável que, para propósitos de investigação, as crenças sejam inferidas. (PAJARES, 1992, p. 315) (tradução nossa)
Nesta sessão apresentamos os resultados obtidos através dos instrumentos de coleta de
dados apresentados anteriormente. Primeiramente, abordamos as frustrações, sensações e
expectativas dos participantes referentes à sua CC em língua japonesa. Posteriormente,
apresentamos as crenças inferidas, as origens dessas crenças e sua relação com as ações e as
EA desses alunos.
5.1 Frustrações
Ambos os participantes afirmaram que não se consideram comunicativamente
competentes no idioma japonês, e por isso sentiam-se frustrados e inseguros durante um ato
comunicativo na língua alvo. Essas frustrações seriam decorrentes de timidez, por parte dos
aprendizes, e da dificuldade de se formular frases completas e passíveis de compreensão
durante uma comunicação oral utilizando o idioma japonês. Esse fator pode ser observado nas
seguintes afirmações dos participantes.
“Timidez excessiva e dificuldade de usar as palavras que conheço”. (Pedro, JEO2, Q1)
“Sempre tive dificuldade em redação. Nunca foi o meu forte. Eu consegui chegar mais trabalhando mesmo. E mesmo no inglês a compreensão é fácil. Hoje em dia eu domino BEM a compreensão do inglês, eu acredito. Eu leio site em inglês, livro em inglês e não tenho problema, mas na hora de falar eu tenho uma séria dificuldade de falar inglês. É o mesmo caso de japonês. Eu consigo jogar um jogo em japonês, ler um site em japonês, mas na hora de falar / é um desastre”. (Pedro, JEO2, E1)
“Por mais que eu saiba as estruturas e gramática da língua japonesa, eu não consigo utilizá-las devidamente quando estou falando. Não consigo falar tudo o que quero dizer, e muitas vezes as pessoas não entendem o que falo”. (Nina, JE01, Q1)
“Só que eu acho um pouco difícil usar as estruturas do japonês porque eu fico tão nervosa que eu acabo esquecendo. Aí sem contar o medo de errar alguma coisa aí eu acabo esquecendo mesmo. Eu não consigo usar tudo que aprendi. Eu QUERO usar tudo, mas não consigo, tipo dá um branco na cabeça”. (Nina, JEO1, E1)
29
5.2 Sensações
Os participantes afirmaram sentirem-se inseguros, ansiosos e nervosos durante uma
comunicação na língua alvo. Este fato ocorre devido à preocupação com o medo de errar e
serem interpretados indevidamente por não dominarem o idioma japonês.
“Sinto-me inseguro. Por ainda não dominar a língua suficientemente para dizer o que quero”. (Pedro, JEO2, Q1)
“Sinto-me ansiosa e nervosa. Porque eu tenho medo de falar algo errado, ou de não conseguir me expressar direito”. (Nina, JEO1, Q1)
5.3 Motivações e Expectativas
Antes de iniciarmos a investigação das crenças dos aprendizes em relação à sua CC no
idioma japonês, perguntamos quais foram as motivações desses participantes ao ingressem no
curso superior de língua japonesa. Percebemos que o fator motivador de seus interesses está
relacionado com a cultura japonesa, como mostrado dos trechos abaixo:
“Influenciada pelo meu irmão, desde cedo eu admirava a cultura japonesa (animê, mangá, dorama). Eu sempre quis aprender a língua japonesa, mas nunca tive a oportunidade. (...) Após concluir o ensino médio, eu ainda não havia decidido qual curso fazer na faculdade, e por curiosidade resolvi tentar ingressar no curso de Letras-Japonês”. (Nina, JEO1, Q1)
“Interesse na língua e cultura japonesa. Já tendo começo a estudar o japonês e tendo interesse na literatura japonesa, ingressei no curso para aprender a língua. (Pedro, JEO2, Q1)
Também procuramos elucidar quais as expectativas desses alunos em relação ao curso
e ao desenvolvimento de suas competências comunicativas. Percebeu-se que os participantes
almejam fluência na língua alvo e uma boa comunicação em japonês com a expressão de seus
sentimentos e opiniões, conforme os trechos abaixo:
“Eu entrei mais por curiosidade, então eu entrei com aquela idéia que japonês é muito difícil, que eu não ia conseguir, ia ficar só um semestre. Mas aí vi depois que não era isso / aí fui gostando, cada vez mais me envolvendo e hoje não quero tão cedo sair do japonês, quero terminar”. (Nina, JEO1, E1)
30
“Espero conseguir expressar meus sentimentos em japonês”. (Nina, JEO1, Q1)
“Tendo não manter muitas expectativas, mas espero melhorar ao menos um pouco a pronúncia e facilidade de se comunicar (Pedro, JEO2, Q1)
“Quando você tá conversando a coisa é um pouco mais natural (do que a escrita). Você não para e pensa, você não fica ah.... (som feito pelo participante) e depois solta uma fala. A coisa vai um pouco mais cadenciada. É essa coisa que espero, pelo menos um pouco. Minha fala ainda não é cadenciada em japonês”. (Pedro, JEO2, E1)
5.4 As crenças
Vale lembrar que as crenças
abrangem todos os assuntos que não temos conhecimento seguro, mas em que confiamos o bastante para nelas basear nossa ação; e, igualmente, os assuntos aceitos como verdadeiros, suscetíveis, todavia, de futuras indagações. (DEWEY, 1959, p.16. Tradução de Campos, 1933).
Elas são “pessoais, contextuais, episódicas e têm origem nas nossas experiências, na
cultura e no folclore (BARCELOS, 2001, p. 73). Dentro dessa definição identificamos as
seguintes crenças em relação a CC em japonês:
a) Crença de que a parte oral (uso da CC) da língua japonesa é difícil;
b) Crença de que para se comunicar é necessário o domínio da língua;
c) Crença de que para se falar japonês é necessário saber sobre a cultura japonesa;
d) Crença de que para falar japonês é necessário ter uma boa pronúncia;
e) Crença de que as aulas devem ser ministradas na língua alvo;
f) Crença de que é importante praticar a parte oral do japonês com nativos;
g) Crença de que exercícios de diálogos são fundamentais para o desenvolvimento da CC.
5.4.1 Crença de que a parte oral (uso da CC) da língua japonesa é difícil
Foi solicitado a ambos os participantes que classificassem em grau de
dificuldade/facilidade as quatro habilidades linguísticas (leitura, escrita, compreensão auditiva
e expressão oral). Os dois concordaram que a expressão oral é a mais difícil.
31
“A mais difícil é a oral em todas as línguas. Em todas as línguas que aprendi a parte oral sempre foi a mais difícil”. (Nina, JEO1, E1)
“O oral é o mais difícil, no final das contas acaba sendo o mais difícil. Escrita eu posso parar. Ás vezes que estou em dúvida, consultar o dicionário, olhar na internet; mas oral não tem essas ferramentas”. (Pedro, JEO2, E1)
5.4.2 Crenças de que para se comunicar é necessário o domínio da língua
A presente crença está relacionada com o domínio das estruturas gramaticais e
vocabulário da língua. Ou seja, acredita-se que somente deve-se dizer algo em japonês,
quando estiver correto e que é necessário ter o domínio de um número considerável de
vocabulário para se comunicar na língua alvo. Essa crença pode ser elucidada a partir do
contexto observado, onde os alunos hesitavam em falar com medo de errar, e através das
seguintes afirmações:
“É mais complicado você tentar falar ou tentar deduzir algo que o professor fala (em japonês) sem saber o vocabulário e a gramática”. (Nina, JEO1, Q1)
“Eu sou muito perfeccionista, então eu fico meio receoso de falar e estar errado. Eu tenho memória fraca também, então eu não costumo lembrar das coisas que já aprendi. Então, as vezes eu tenho vocabulário, eu TENHO vocabulário, não é que eu não saiba a palavra. Se eu ver ela eu falo isso é isso. Mas na hora de pensar na palavra, como era a palavra mesmo? Eu não lembro. Aí a frase inteira embola, não sai nada”. (Pedro, JEO2, E1)
Ambos os participantes concordaram com a questão número 14 do Q2 referente á
necessidade de ter o domínio da língua para se expressar bem em japonês.
5.4.3 Crença de que para falar japonês é necessário saber sobre a cultura japonesa
A noção de conhecimento da cultura do país de onde se estuda a língua alvo remete à
noção de CC de Hymes (1972), onde a competência “depende tanto do conhecimento tátil e a
habilidade de uso” (op. cit., p. 282) e que considera quando algo é apropriado dentro do
contexto sócio-cultural onde a fala está inserida. Os participantes também concordaram que a
noção de cultura é importante no ato de fala, como podemos comprovar na metáfora abaixo,
criada para descrever uma pessoa comunicativamente competente no idioma japonês:
32
“É como saber dirigir um carro. Não tem só de ter o controle do veículo, como também ter compreensão das normas e funcionamento do trânsito”. (Pedro, JE02, M1)
Ambos responderam positivamente a afirmação apresentada na questão número 3 do
Q2, ou seja, concordaram que é necessário saber sobre a cultura japonesa para se falar japonês.
5.4.4 Crença de que para falar japonês é necessário ter uma boa pronúncia
Ambos os participantes concordam que possuir uma boa pronúncia é importante para o
desenvolvimento da CC. Os trechos abaixo ilustram este tipo de crença:
“Para ser comunicativamente competente no japonês é necessário ter uma boa pronúncia”.(Predo, JEO2, Q1)
“Pessoas comunicativamente competentes são os locutores de rádio: eles sabem se expressar de um modo em que o receptor se torna capaz de entender a mensagem”. (Nina, JEO1, M1)
Gostaríamos de ressaltar que a metáfora produzida pela participante Nina (JEO1)
também elucida a crença de que para se expressar em japonês é necessário ter o domínio da
língua.
5.4.5 Crença de que as aulas devem ser ministradas na língua alvo
Esta crença, juntamente com as crenças de que para se comunicarem e japonês é
necessário ter o domínio da língua e possuir uma boa pronúncia, mostrou-se muito presente
nos questionamentos dos participantes em relação a sua CC. Eles acreditam que se as aulas do
curso de japonês fossem ministradas deste o início na língua alvo, hoje estariam com suas CC
mais desenvolvidas, e provadamente, sentir-se-iam mais seguros durante uma interação
utilizando a língua japonesa. Esta afirmação pode ser ilustrada a partir dos trechos a seguir:
33
“Os professores quase nunca utilizam oralmente a língua japonesa na sala de aula, e quando utilizam é somente aquilo que está no livro. As provas são sempre na base do “decoreba”, e isso não ajuda os alunos a progredir na parte oral”. (Nina, JEO1, Q1)
“Queria muito que desde o começo que as aulas fossem em japonês, pelo menos usando um pouquinho do japonês. Não precisa esculhambar. É que os professores usam muito o português. Eles deveriam usar pelo menos algumas coisinhas básica, eh/, palavras básicas desde o início... para ir se acostumando”. (Nina, JEO1, E1)
“Estou cursando a matéria de JEO2 por, inicialmente, ser uma oportunidade de praticar a língua, já que durante a “matéria principal” têm-se poucas oportunidades”. (Pedro, JEO2, Q1)
Ambos os participantes também concordaram com a questão número 15 do Q2,
afirmando que eles acreditam que para o desenvolvimento da CC em japonês é necessário que
os professores ministrem as aulas utilizando a língua alvo.
5.4.6 Crença de que é importante praticar a parte oral do japonês com nativos
Essa crença também abrange a crença de que é necessário ter uma boa pronúncia para
ser comunicativamente competente em japonês, pois parte-se do pressuposto de que uma boa
pronúncia equivale a uma pronúncia mais próxima do nativo, conforme observado nos trechos
a seguir:
“Você escuta falando em filme, falando em jogo e você tenta imitar a maneira como eles falam [nativos]”. (Pedro, JEO2, E1) (palavra entre colchetes nossa)
“Acho que é bom falar mais com os professores e intercambistas japoneses”. (Nina, JEO1, E1)
Os participantes também concordaram com a questão número 6 do Q2, que afirma ser
bom praticar com nativos. É importante explicar que no contexto universitário da
Universidade Pública do Distrito Federal, a presença de intercambistas japoneses no convívio
dos alunos do curso de licenciatura em japonês desta Universidade é comum. Portanto, esses
alunos possuem contato direto com nativos falantes de japonês e podem praticar com eles, em
contexto informal, ou seja, fora da sala de aula, a língua japonesa.
34
5.4.7 Crença de que exercícios de diálogos são fundamentais para o desenvolvimento da
CC
A última crença elucidada refere-se a crenças desses participantes em relação ao uso
de diálogos como ferramentas fundamentais para o desenvolvimento da CC. Eles afirmaram
que durante o processo de aprendizagem da língua alvo, em um contexto universitário, os
diálogos eram propostos pelos professores como uma maneira de se usar a língua.
“Por isso a forma de diálogo explorada nesse semestre, com o uso de gravador para depois rever as construções e os erros me parece muito positiva”. (Pedro, JEO2, N1)
“Eu pratico a parte oral do japonês por meio de monólogos: eu imagino o que o professor vai perguntar, e depois eu tento responder utilizando o japonês”. (Nina, JEO1, Q1)
“(...) Mas eu consigo estudar mais com a ajuda do professor (diálogos)”. (Nina, JEO1, E1)
5.5 A origem das crenças
Conforme mencionado anteriormente as crenças “nascem das nossas experiências e
problemas” (BARCELOS, 2004, p. 132). Dentro desta perspectiva investigamos a origem das
quatro principais crenças que os participantes desta pesquisa possuem a respeito de sua CC
através de suas experiências anteriores de aprendizagem. A origem das outras crenças não
foram investigadas devido ao curto período destinado para coleta de dados e elaboração do
presente estudo. Portanto, foram investigadas as origens das seguintes crenças:
a) Crença de que para se comunicar é necessário o domínio da língua.
Vale relembrar que esta crença engloba o domínio das estruturas gramaticais e
vocabulário da língua alvo. A sua origem é baseada na experiência de aprendizagem da língua
materna da informante Nina. Ela apresenta certa dificuldade em se comunicar corretamente
utilizando o idioma japonês e afirma que:
“Não sei, acho que é um problema meu mesmo. Sempre tive mais facilidade em escutar e escrever. Falar eu sempre tive dificuldade, até no português. Porque desde pequena eu falava
35
tudo errado. rs . Eu acho que os meus pais achavam bonitinho a filha falando errado, aí acabaram me ensinando a falar errado também”. (Nina, JEO1, E1)
Segundo Nina, ela ingressou na escola regular na primeira série e na época não sabia
escrever e falar corretamente na sua língua materna, o português, conforme o trecho abaixo:
“Sem contar que, a primeira vez que entrei numa escola foi na PRIMEIRA série. Então entrei sem escrever, falando um montão de coisa errada, mais aí depois de estudar muito.../, é um problema meu mesmo”. (Nina, JEO1, E1)
A atual dificuldade enfrentada por Nina com a o Japonês revela que sua experiência
anterior de aprendizagem com a língua materna originou a sua crença atual de que é
necessário falar corretamente utilizando a língua japonesa.
b) Crença de que as aulas de japonês devem ser somente ministradas na língua alvo.
Novamente esta crença é influenciada pela experiência anterior de aprendizagem da
participante Nina. Pois, quando ela estava estudando o castelhano, seu professor ministrava
toda a aula utilizando o espanhol e esse fator possibilitou que ela desenvolvesse sua CC em
espanhol.
“No começo da aprendizagem da parte oral foi difícil, pois eu não sabia nem o básico do espanhol. Mas como meu professor falava em espanhol durante todas as aulas e após aprender algumas palavras e estruturas, aos poucos se tornou mais fácil a assimilação da parte oral e com o passar do tempo foi melhorando”. (Nina, JEO1, Q1)
O primeiro contato com a língua japonesa também contribuiu para reafirmar que as
aulas ministradas em japonês ajudaram Nina a se comunicar em japonês. Ela afirmou que
durante o seu primeiro semestre, apesar de não possuir nenhum conhecimento prévio da
língua, conseguia compreender as palavras que a professora repetia diversas vezes em japonês
durante a aula.
“A professora de Japonês Oral e Escrito 1, sempre quando tinha oportunidade, falava em japonês. Ela repetia tanto essas frases que eu acabei aprendendo o significado delas. Alguns exemplos são: “futari de” quando ela pedia para que fizéssemos duplas, ou “suwatte” para que sentássemos nas cadeiras. As frases ou palavras que ela falava e que a gente não sabia o
36
significado, através de gestos e mímicas ficava fácil a compreensão das mesmas”. (Nina, JEO1, N1)
c) Crença de que para falar japonês é necessário ter uma boa pronúncia.
Como citado anteriormente, partimos do pressuposto de que uma boa pronúncia é
semelhante à pronúncia do falante nativo da língua em questão. Portanto, a origem desta
crença está relacionada com a experiência anterior de aprendizagem do inglês pelo
participante Pedro. Segundo ele, o aprendizado do inglês ocorreu de maneira auto-ditada, ou
seja, Pedro aprendeu sozinho o idioma inglês por meio da leitura de textos do inglês com o
auxílio de dicionários.
“Eu aprendi com dicionário e lendo rs. Por conta própria. Eu nunca cheguei a estudar. Bem... estudei na escola porque era obrigatória, mas quando entrei//. Eu mudei de colégio na época e o colégio que eu entrei tinha inglês desde a primeira série, e eu entrei na quinta. Eu não entendia absolutamente nada do que tava acontecendo. Acabou que por conta própria, eu pegava um texto que tinha que ler em inglês, pegava o dicionário e lia palavra por palavra. rs”. (Pedro, JEO2, E1)
O estudo da parte oral do inglês ocorreu por meio de imitações das pronúncias de falas
de filmes e jogos. Neste sentido acreditamos que esta também poderia ser uma possível
origem da crença de que é importante praticar a parte oral do japonês com nativos, com o
intuito de melhorar a pronúncia. Podemos perceber esta afirmação no trecho abaixo:
“Assim, você imita. Você escuta falando em filme, falando em jogo e você tenta imitar a maneira como eles falam. De vez em quando eu uso do dicionário também. Você encontra dicionários na internet que se clica e ele fala a palavra. Aí tento imitar da maneira como eles falam”. (Pedro, JEO2, E1)
d) Crença de que exercícios de diálogos são fundamentais para o desenvolvimento
da CC.
A origem desta crença também está relacionada com a experiência anterior de
aprendizagem de Pedro da língua inglesa, onde a expressão oral do inglês foi estudada por
meio de diálogo. Para ele, falar está relacionado com sensação de que algo está certo ou não,
apropriado ou não. Podemos compreender melhor através do seguinte trecho:
37
“Tem muita coisa que eu aprendi do inglês porque eu sei que tá certo. Porque soa certo. Eu escutei nas coisas, então soa certo quando eu escuto e se eu falar de outra maneira soa errado. Eu acho que você saber isso é mais importante do que você saber que isso é o que define o sujeito. Você realmente precisa saber o que define o sujeito se você REALMENTE vai estudar a língua, a parte da gramática, mas se você vai para outras áreas, eu acho desnecessário”. (Pedro, JEO2, E1)
Também observamos que o histórico de aprendizagem de Pedro em outra escola, fora
do contexto universitário, os diálogos também apareceram como meio de aprendizagem da
parte oral do japonês (uso da CC pelos alunos). Aqui podemos perceber, também, que os
diálogos são estratégias utilizadas para praticar a pronúncia.
“Outra prática recorrente é a de decorar o diálogo para depois repetir. Embora seja problemático decorar, o fato de estar repetindo sozinho permitiu ao sensei [professor] observar melhor a pronúncia e corrigir com maior eficiência”. (Pedro, JEO2, N1) (palavra entre colchetes nossa)
Considerações finais
Como discutido nesta sessão, percebe-se que várias crenças possuem sua origem nas
experiências anteriores de aprendizagem desses aprendizes, Nina, JEO1, e Pedro, JEO2.
Portanto, o estudo de identificação e análise da origem dessas crenças torna-se complicado e
exige do participante um melhor detalhamento das mesmas. Nesta pesquisa, foram utilizadas
as narrativas sobre o histórico de aprendizagem do japonês, bem como, foram separadas
perguntas específicas no Q1 e E1 e mesmo assim não conseguimos investigar todas as origens
das crenças elucidadas no presente estudo.
5.6 As crenças e as estratégias de aprendizagem
Como foi discutido anteriormente, “as crenças de aprendizes sobre aprendizagem de
línguas pode influenciar suas estratégias de aprendizagem” (HORWITZ, 1987, p. 120). Neste
sentido analisamos as influências que as crenças exercem sobre as EA e as influências destas
nas suas crenças.
Obtivemos como resultados que algumas das estratégias de aprendizagem desses
aprendizes são influenciadas e influenciam nas concepções de suas crenças sobre suas CC em
38
língua japonesa. Vale lembrar que a noção de EA adota para o presente estudo é definida
como “ações específicas do aprendiz para tornar a aprendizagem mais fácil” (OXFORD, 1990,
p. 8, apud, CONCEIÇÃO, 2005, p. 41). A principal EA dos participantes dessa pesquisa é a
criação de diálogos, conforme os trechos abaixo;
“Eu leio textos em voz alta e tento simular diálogos”. (Pedro, JEO2, Q1)
“Antes da prova eu e meus amigos nos reunimos para treinar a parte oral” (Nina, JEO1, Q1)
Conforme apresentado e analisado na sessão anterior os participantes desta pesquisa
apresentam crenças de que os diálogos são essenciais para o desenvolvimento de suas CC.
Neste sentido, acreditamos que a crença de que exercícios de diálogos são fundamentais para
o desenvolvimento da CC e a crença de que para falar japonês é necessário ter uma boa
pronúncia influenciam na escolha das EA desses participantes para o estudo da parte oral da
língua, ou seja, uso de sua CC em língua japonesa.
Outra estratégia utilizada pelos informantes é de conversar com os falantes nativos
com intuito de praticar a expressão oral em japonês. Como mencionamos anteriormente, os
participantes desta pesquisa possuem contato direto com falantes nativos da língua e este fator
pode ter influenciado na concepção da crença de que é importante praticar a parte oral do
japonês com nativos com o propósito de desenvolver suas CC em japonês.
Os participantes também utilizam, como EA, recursos que os possibilitem ao uso real
da língua, como exemplo, filmes, jogos, desenhos, novelas em japonês, entre outros. Portanto,
por meio destes recursos, os participantes podem compreender melhor a cultura de onde essa
língua é falada. A influência da crença de que é necessário saber sobre a cultura japonesa
pode ser inferida a partir das escolhas dessas EA pelos aprendizes.
Considerações finais
Definir quando uma crença influencia ou está sendo influenciada por uma EA exige
uma investigação mais detalhada. Sabemos que este tipo de investigação exigiria mais tempo
de pesquisa, portanto, decidimos apenas elucidar possíveis influências das crenças nas EA e a
39
influência das EA na concepção da crença de alunos brasileiros (de japonês como LE) em
relação às suas CC em língua japonesa.
5.7 Crenças, ações e o contexto
Segundo Pajares (1992, p. 317), “as crenças influenciam as percepções, que
influenciam o comportamento”. Neste sentido, investigamos as possíveis influências das
crenças nas ações dos participantes desta pesquisa e a influência destas ações e o contexto na
concepção de suas crenças.
Percebemos, por meio das observações de aulas, que os alunos sentiam-se muito
inseguros quando se comunicavam dentro da sala de aula. Ambos os participantes
formulavam suas sentenças orais de maneira lenta e pausada. Na maioria das aulas, ambos os
participantes interagiam comunicativamente com os outros colegas e professor, somente,
quando perguntas eram dirigidas diretamente para eles. Notamos que o medo de errar era
frequente durante a formulação das sentenças, pois os participantes hesitavam alguns
segundos antes de concluírem a frase. A participante Nina, JEO1, criava enunciados simples e
completos, e poucos erros gramaticais de concordâncias emergiam. Por outro lado, o
participante Pedro, JEO2, criava enunciados utilizando estruturas mais complexas, mas
durante na maioria de suas falas ele demorava para concluir sua sentença. Pausas também
eram frequentes em seus enunciados.
Podemos notar que o presente medo de errar, inferido a partir dos elementos
apresentados acima, está relacionado com a crença de que para se comunicar é necessário o
domínio da língua. A influência das ações nesta crença pode ser observada no contexto de
sala de aula onde o contexto também influencia nesta crença.
“Eu sempre sento entre duas meninas que falam bem o japonês. Do outro lado tem um menina que sempre erra e quando vou falar tenho medo de errar igual. Tenho medo de ser igual a ela” (Nina, JEO1, E1)
Nina, nesta passagem, referiu-se à presença de uma colega de sala que sente muita
dificuldade em falar, erra muito e suas sentenças sempre necessitam da reformulação, não
passíveis de entendimento. Portanto, as ações de Nina dentro da sala de aula e o contexto
influenciam de maneira direita na crença de que para se comunicar é necessário o domínio da
40
língua, tornando esta crença mais forte para a participante. Ou seja, Nina por medo de errar
decide não se expressar em japonês, e o contexto no qual ela está inserida contribui para essa
sensação negativa.
Considerações finais
Definir quando uma crença influencia ou está sendo influenciada pelas ações dos
aprendizes também necessita de uma investigação mais detalhada. Sabendo que um tempo
maior de investigação é necessário, propomos apenas a elucidação de uma relação cíclica
entre as crenças desses aprendizes e suas ações em sala de aula, onde a crença de que se deve
ter domínio da língua para falar, e por consequência produzir um enunciado gramaticalmente
correto, influência na CC desses alunos e é influenciada pelas suas ações dentro da sala de
aula.
41
CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS
6.1. Contribuição do estudo
O presente estudo teve como propósito contribuir para uma reflexão inicial sobre o
ensino da expressão oral de japonês a partir da investigação e análise das crenças dos alunos
em relação à sua CC em língua japonesa. De acordo com os resultados apresentados no
capítulo 5, os alunos, participantes da pesquisa, estão mais preocupados com a estética da
língua, ou seja, com o uso correto da morfossintaxe da língua, bem como, o desenvolvimento
de uma boa pronúncia do que com o fator comunicacional. Os professores, portanto, por meio
do (re)conhecimento dessas crenças poderão guiar os alunos para o melhor desenvolvimento
de sua CC, uma fez que algumas das crenças elucidadas podem estar dificultando o processo
de aprendizagem e uso das habilidades orais destes aprendizes, contribuindo, assim, para que
os alunos sintam-se frustrados e não competentes no uso da língua alvo.
Também acreditamos que este estudo também contribuirá para reflexão dos alunos
sobre suas EA, de modo que, a partir do reconhecimento de suas crenças e como elas moldam
(e são moldadas) suas ações e EA, os alunos poderão desenvolver de maneira mais efetiva sua
CC na língua alvo.
6.2 Limitações da pesquisa
Uma limitação da pesquisa foi o uso de um questionário fechado, baseado no BALLI
de Horwitz (1987), atualmente, bastante criticado (cf. BARCELOS, 2000). Apesar da
aplicação do questionário, acreditamos que a utilização de outros instrumentos de coleta
proporcionou uma análise de crença sob as perspectivas dos aprendizes (cf. seção 4.4).
Outra limitação refere-se somente a elucidações das relações entre crenças, ações e EA.
Todavia, acreditamos que essas elucidações confiram a existência dessas relações e suas
influências no processo de desenvolvimento da CC desses participantes na língua japonesa.
6.2. Conclusão
42
Na presente pesquisa, investigamos e analisamos as crenças de aprendizes em relação
à sua CC em língua japonesa e a origem dessas crenças, baseadas em experiências anteriores
de aprendizagem. Verificamos possíveis influências dessas crenças nas EA desses alunos e as
possíveis influências dessas EA e ações em suas crenças.
Os resultados apresentados mostram que as crenças desses aprendizes influenciam no
seu processo de desenvolvimento da CC em japonês, deixando claro a necessidade de que as
pesquisas em aprendizagem de LE são de suma importância e que merecem uma atenção
continuada.
Sabemos que a nossa pesquisa não conseguiu englobar todas as relações das crenças
desses aprendizes com o contexto, suas ações e as EA utilizadas. Neste sentido, propomos que
a investigação desses fatores continue com intuito de aprofundar ainda mais o conhecimento
gerado na presente pesquisa.
Concluímos o presente trabalho com a sensação de que ainda existe uma enorme
lacuna no estudo de crenças de aprendizes de japonês como LE. Esperamos que o presente
trabalho seja o primeiro de muitos trabalhos nesta área de sua importância tanto para
professores quanto para aprendizes.
43
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Linguística Aplicada: Ensino de línguas e comunicação. Campinas, SP: Pontes, 2005.
_______________________. Dimensões Comunicativas no ensino de Línguas. 5º ed. Campinas, SP: Pontes, 2008, 75 p.
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia na prática escolar. Campinas: Papirus, 1995. p. 27-33.
BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender línguas estrangeiras (inglês) de alunos formandos de letras. 1995. 220f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) –Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, 1995.
_________________. Understanding teacher’s and student’s language learning beliefs in experience: A Dewey Approach. 2000. 357f. Tese de Doutorado. College of Education, The University of Alabama, Tuscaloosa, 2000.
_________________. Metodologia de Pesquisa das Crenças sobre Aprendizagem de Línguas: Estado da Arte. In: Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v.1, n.1, 2001, p. 72-92.
_________________. Teachers’ and students’ beliefs within a Deweyan framework: conflict and influence. In: KALAJA, P.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs,). Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, 2003, p. 171-199.
_________________. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Linguística Aplicada e ensino de línguas. In: Linguagem & Ensino, v.7, n.1, 2004, p. 123-156.
_________________ Ser professor de Inglês: Crenças, expectativas e dificuldades dos alunos de Letras. In: VIEIRA-ABRAÃO, M. H. (Org.). Prática de Ensino de Língua Estrangeira: Experiências e Reflexões. Campinas: Pontes, 2004, p. 11-29.
_________________ A cultura de aprender línguas (inglês) de alunos do curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.), O professor de língua estrangeira em formação. Campinas, SP: Pontes, 2005, p. 157-177.
44
__________________. Cognição de Professores e alunos: Tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BRCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes, 2006, p. 15-42.
__________________. Narrativas, crenças e experiências de aprender inglês. Linguagem & Ensino, v.9, n.2, 2006, p. 145-175.
__________________. Crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas: Reflexões de uma década de pesquisa no Brasil. In: ALVAREZ, M. L. O; SILVA, K. A. (Orgs.) Linguística aplicada: múltiplos olhares. Brasília, DF: UnB; Campinas, SP: Pontes Editores, 2007, p. 20-27.
CENOZ, J. I. El concepto de competencia comunicativa. In: LOBATO, J. S. e GARGALHO, I. S. (Orgs). Vademécum para La formación de professores. Ensinar español comosegunda légua (L2)/légua extranjera(LE), Madrid, SGEL, 2004, P. 449-465.
CONCEIÇÃO, M. P. Vocabulário e consulta ao dicionário: analisando as relações entre experiências, crenças e ações na aprendizagem de LE. 2004. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras) – Faculdade de Letras, Universidade de Minas Gerais, BH, 2004.
DEZIN, N. K. & LINCOLN, Y. S. Introdução: a disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. In: DEZIN, N. K. & LINCOLN, Y. S. (Orgs). O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 15-41.
DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo (Uma reexposição). 3. Ed, São Paulo, SP: Nacional, 1959. 292 p.
GUERREIRO, M. C. M. & VILLAMIL, O. S. Metaphor analysis in second/foreign language instruction: a social-cultural perspective. ERIC Document Reproduction Service, n. ED 461 990, 2001.
HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J.; HOLMES, J. (Orgs.). Sociolinguistics: Selected readings. Harmondsworth: Penguim, 1972, p. 269-293.
HORWITZ, E. K. Surveying students’ beliefs about language learning. In: WENDEN, A.; RUBIN, J. (Orgs.). Learner strategies in language learning. London: Prentice Hall, 1987, p. 110-129.
45
______________. Cultural and situational influences on foreign language learners’ beliefs about language learning: a review of BALLI studies. System, v. 27, 1999, p. 557-576.
KALAJA, P. Student beliefs (or metacognitive knowledge) about SLA reconsidered.International Journal of Applied Linguistics, v.5, n.2, 1995, p. 191-204.
KRAMSCH, C. Metaphor and the subjective construction of beliefs. In: KALAJA, P.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs,). Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, 2003, p. 109-128.
KUDO, M. Língua japonesa: a relação entre os estudos e o ensino de língua japonesa. In: Anais XII Encontro Nacional de Professores Universitários de Língua, Literatura e Cultura Japonesa, USP – São Paulo, 29 e 30 de agosto de 2002, p.77-90.
MENEZES, V., SILVA, M. M. & GOMES, I. F. Sessenta anos de Linguística Aplicada: De onde viemos e para onde vamos. In: PEREIRA, R. C.; ROCA, P. Linguística Aplicada: um caminho com diferentes acessos. São Paulo: Contexto, 2009, p. 25-50.
MOITA LOPES, L. P. Da aplicação de Linguística à Linguística Aplicada Indisciplinar. In: PEREIRA, R. C.; ROCA, P. Linguística Aplicada: um caminho com diferentes acessos. São Paulo: Contexto, 2009, p. 11-24.
MOURA, M. L. S. de; FERRERIA, M. C; PAINE, P. A. Manual de elaboração de projetos de pesquisa. 1. Ed. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998, 134p.
MUKAI, Y. A interlíngua dos aprendizes brasileiros de língua japonesa como LE, com enfoque no uso das partículas wa e ga. 2009. 262f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinhas, SP, 2009.
PAJARES, M.F. Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Mess Construct. Review of Education Research, n.3, 1992, p. 307-332.
TELES, J. A. “É pesquisa é? Ah, não quero não, bem!”: sobre pesquisa acadêmica e sua relação com a prática de professor de línguas. Linguagem & Ensino, 5 (2), 2002, p. 91-116.
SAKUI, K.; GAIES, S. J. A case study: beliefs and metaphors of a Japanese teacher of English. In: KALAJA, P.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs.). Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, 2003, p. 153-170.
46
VIEIRA ABRAHÃO, M. H. Metodologia na investigação das crenças. In: BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes, 2005, p. 216-231.
WEDEN, A. How to be a successful language learner: insights and prescriptions from L2 learners. In: WEDEN, A.; RUBIN, J. (Orgs.). Learner strategies in language learning. London: Prentice Hall, 1987, p. 103-117.
___________. An Introduction to Metacognitive Knowledge and Beliefs in Language Learning: beyond the basis. System , v. 27, 1999, p. 435-441.
WOODS, D. The social construction of beliefs in the language classroom. In: KALAJA, P.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs.). Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer, 2003, p. 201-229.
47
LISTA DOS APÊNDICES
Apêndice 1 – Termo de consentimento da pesquisa
Apêndice 2 – Q1
Apêndice 3 – Roteiro de Entrevista JEO1
Apêndice 4 – Roteiro de Entrevista JEO2
Apêndice 5 – Q2
Apêndice 6 - Narrativas
48
APÊNDICE 1
TERMO DE CONSENTIMENTO
Estou ciente de que o objetivo desta pesquisa é identificar as crenças de alunos em
relação à competência comunicativa em Língua Japonesa e compreender como essas crenças
influenciam o comportamento e as estratégias de aprendizagem destes alunos e são
influenciadas a partir dos mesmos.
Afirmo que minha participação é voluntária e que nenhum tipo de coação foi usado
para obter minha participação.
Estou ciente de que posso retirar meu consentimento e encerrar minha participação em
qualquer estágio desta pesquisa.
Afirmo ainda que fui informado(a) dos procedimentos que serão utilizados durante a
projeto e serei requisitado (a) como participante da pesquisa.
Também estou ciente que todas as minhas respostas, escritas ou orais, serão
divulgadas de forma anônima. Meu verdadeiro nome não será usado, a não ser que manifeste
por escrito esta preferência.
Autorizo que as informações coletadas sejam utilizadas como trechos do trabalho final.
Assim desejo dar minha contribuição voluntária como participante.
Reconheço que recebi uma cópia do presente Termo de Consentimento.
Nome:______________________________________________________________________
Tedefone:___________________________________________________________________
Endereço:___________________________________________________________________
Data:_______________________________________________________________________
Assinatura:__________________________________________________________________
49
APÊNDICE 2
QUESTIONÁRIO 1
O presente questionário faz parte de uma pesquisa em Lingüística Aplicada sobre as Crenças de alunos em relação à Competência Comunicativa em Língua Japonesa.
Informo que, todas as informações reproduzidas na monografia serão feitas de forma anônima, ou seja, o nome verdadeiro do participante não será revelado.
Sua contribuição é valiosa para o sucesso da pesquisa.
Turma: Japonês Expressão Oral 1 ( )
Japonês Expressão Oral 2 ( )
Informações Pessoais
Período de Ingresso na UnB: ______/______ Semestre atual: ______/_________
Sexo: F ( ) M ( )
Idade: ______________ Cidade: ______________ Endereço:___________________________
1. Qual foi a sua motivação em ingressar no curso de Língua e Literatura Japonesa? Justifique a resposta.
2. Quando ingressou no curso de japonês já possuía conhecimento prévio da língua?
SIM ( ) Onde estudou: ____________________ Período que estudou:________________
NÃO ( )3. (Caso tenha respondido sim a perguntar anterior). Com esse conhecimento você já conseguia se
comunicar oralmente em japonês?
SIM ( ) NÃO ( ) Parcialmente ( )
50
Como era a comunicação? Quais foram suas estratégias de aprendizagem, principalmente da parte oral da língua.
4. Você estuda/estudou outra Língua Estrangeira?
SIM ( ) Qual: ____________________ Período:________________
NÃO ( )
5. Como foi o processo de aprendizagem da PARTE ORAL da Língua estudada? Poderia descrever-me brevemente?
6. Compare a parte oral do idioma japonês com a parte oral da língua estudada anteriormente (Grau de dificuldade, uso, aprendizagem). Se possível, poderia exemplificar?
7. A matéria Expressão Oral ( ) não é uma matéria obrigatória na grade curricular do curso de japonês. Por que resolveu cursá-la?
8. Quais são suas expectativas em relação à sua oralidade e à matéria?
9. Até o momento, quais são suas frustrações em relação à sua oralidade e à matéria?
10. Você se considera comunicativamente competente no idioma japonês? Por quê?
11. Como você se sente durante uma interação comunicativa em japonês? Por quê?
12. Na sua opinião, para se tornar comunicativamente competente no Japonês o que é necessário?
51
13. Atualmente você está satisfeito com seu desempenho comunicativo em japonês? Como poderia melhorá-la e por quê?
14. Você pratica a parte oral do Japonês fora da sala de aula? De que maneira?
15. Quais são suas técnicas/recursos de aprendizagem para o estudo da parte oral do idioma japonês? Justifique.
16. Na sua opinião, quais são as estratégias de aprendizagem NECESSÁRIAS para o desenvolvimento da competência comunicativa em japonês?
ESCREVA UMA METÁFORA SOBRE O QUE SERIA UMA PESSOA COMUNICATIVAMENTE COMPETENTE NO IDIOMA JAPONÊS
Brasília, _______ de ________________ de 2010.
Agradeço à colaboração.
Pesquisadora: Flávia Rocha Feijó
52
APÊNDICE 3
Roteiro de entrevista JEO1
1 ) Você está em qual semestre?
2) Antes de entrar no curso qual era suas expectativas em relação a língua japonesa? O que
mudou?
2) Você aprendeu outra língua além do espanhol?
3) Quando você começou a estudar espanhol a aprendizagem da parte oral era bastante difícil
e as aulas ministradas em japonês a ajudaram a desenvolver a parte oral da língua. Hoje você
freqüenta uma aula que é ministrada todo em japonês, como está o desenvolvimento da sua
parte oral?
4) Para o desenvolvimento da parte oral é essencial que as aulas sejam ministradas em
japonês?
5) Por que seu professor recomendou que cursasse a matéria expressão oral 1? Você estaria
cursando uma matéria suporte?
6) Quando você está falando japonês, você me disse que não consegue utilizar as estruturas.
Por quê?
7) Você me disse que tem medO de falar algo errado. Você considera que você só deva falar
algo em japonês se você conseguir dizer isso corretamente?
8) Você ainda não se considera competente oralmente no japonês, pois ainda não chegou ao
nível. Qual seria este nível?
9) Você me disse que para se tornar comunicativamente competente no japonês é necessário
preparar o aluno desde cedo. Como seria esta preparação?
53
10) Como você estuda a parte oral do japonês ensinada?
11) Como você classificaria em grau de dificuldade/facilidade as quatro habilidades
linguísticas (oral, escrita, leitura e compreensão auditiva)?
54
APÊNDICE 4
Roteiro de entrevista JEO2
1 ) Você está em qual semestre?
2) Antes de começar a estudar japonês teve algum contato com a língua japonesa?
3) Como foi o processo de aprendizagem da parte oral do japonês na escola modelo de
Brasília?
4) Você aprendeu outra língua além do Japonês? Durante as aulas, você demonstrou possuir
algum conhecimento da língua Inglesa.
5) Se sim. Como foi a aprendizagem da parte oral da língua estudada.
6) Quando você estuda a parte oral do japonês por meio da leitura em voz alta dos textos, sua
intenção é praticar a pronúncia?
7) Para falar japonês é essencial ter uma boa pronúncia?
8) Quando você decidiu cursar a matéria de japonês expressão oral 2 você pretendia melhorar
a facilidade de se comunicar. Poderia me explicar melhor?
9) Quando está se comunicando oralmente no japonês você disse ter dificuldade de usar as
palavras que conhece. Qual seria a dificuldade?
10) Por quê você demora considera sua fala “truncada”? Tem algum medo de errar?
11)Para você ser competente comunicativamente é ter boa pronúncia e ter facilidade para
articular as frases. Você poderia explicar melhor?
12) Como você classificaria em grau de dificuldade/facilidade as quatro habilidades
linguísticas (oral, escrita, leitura e compreensão auditiva)?
55
APÊNDICE 5
QUESTIONÁRIO 2
Questionário formulado com base no BALLI (HORWITZ, 1987), modificado para presente pesquisa.
Abaixo estão listadas algumas crenças a respeito da competência comunicativa em japonês. Leia cada afirmação e decida se:
(1) Concorda plenamente, (2) concorda, (3) não concorda e nem discorda; (4) discorda; (5) discorda completamente. Não existem respostas certas ou erradas. Estamos simplesmente interessados em sua opinião. LEMBRE-SE:
(1) Concorda plenamente, (2) concorda, (3) não concorda e nem discorda; (4) discorda; (5) discorda completamente.
1. Algumas línguas são mais fáceis de aprender do que outras ( )A parte oral do Japonês é: (a) muito difícil ( )
(b) difícil ( ) (c) moderado ( ) (d fácil ( ) (e muito fácil ( )
2. É importante falar japonês com uma excelente pronúncia ( )3. É necessário saber sobre a cultura japonesa para se falar japonês ( )4. Não se deve dizer nada em japonês até dizê-lo corretamente ( )5. Para desenvolver a parte oral do japonês é necessário ir ao Japão ( )6. É bom praticar as falas com os nativos ( )7. Para conseguir falar em japonês é necessário saber muito vocabulário ( )8. É importante repetir e praticar a parte oral do japonês muito ( )9. Eu sinto tímido ao falar com outros em japonês ( )10. Se for permitido aos iniciantes cometerem erros, será difícil para eles falarem mais
tarde. ( )11. Para falar em japonês é necessário saber a gramática ( )12. É mais fácil falar em japonês do que entender ( )13. É mais fácil ler e escrever em japonês do que falar e entender ( )14. Para conseguir se expressar bem no japonês é preciso ter domínio da língua ( )15. Para o desenvolvimento da competência comunicativa em japonês é necessário que os
professores ministrem as aulas em japonês ( )
56
APÊNDICE 6
NARRATIVAS
Escrever sobre sua história de aprendizagem da parte oral o japonês, desde o início ante o
momento atual. Procure escrever de maneira detalhada, incluindo suas sensações, expectativas
e frustrações.