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Coordenação de

Ensino Instituto IPB

A Didática do Ensino

Superior

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IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro

A Didática do Ensino Superior

Sumário

APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 6

1) O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ......................................................................... 8

1.1) Formação do professor universitário ................................................................ 8

1.2 Requisitos básicos do professor universitário .................................................. 10

1.2.1) Requisitos Legais ..................................................................................... 10

1.2.2) Requisitos pessoais ................................................................................. 12

1.2.3) Requisitos técnicos .................................................................................. 13

1.3) Metodologia e didática do ensino superior ..................................................... 14

2) COMPROMISSO SOCIAL DO PROFESSOR ....................................................... 18

2.1 Educação e sociedade..................................................................................... 18

2.2) Perspectivas educacionais ............................................................................. 19

2.2.1) Perspectiva clássica ................................................................................. 19

2.2.2) Perspectiva humanista ............................................................................. 20

2.2.3) Perspectiva moderna ............................................................................... 21

2.2.4) Perspectiva em contraste ......................................................................... 22

2.3) Ensino e aprendizagem .................................................................................. 23

2.3.1) Uma questão de ênfase ........................................................................... 23

2.3.2) Ênfase no ensino ..................................................................................... 23

2.3.3) Ênfase na aprendizagem ......................................................................... 25

3) PLANOS DE ENSINO ........................................................................................... 28

3.1) Planejamento das atividades educacionais .................................................... 28

3.2) Níveis de Planejamento .................................................................................. 29

3.2.1) Planejamento educacional ....................................................................... 29

3.2.2) Planejamento curricular ........................................................................... 30

3.2.3) Planejamento de ensino ........................................................................... 31

3.3) Elaboração de planos de ensino ................................................................... 32

3.3.1) As modalidades de planos ....................................................................... 32

3.3.2) Plano de disciplina ................................................................................... 33

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3.3.3) Plano de unidade ..................................................................................... 36

4) FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS .......................................................................... 40

4.1) Função dos Objetivos ..................................................................................... 40

4.2) Histórico dos objetivos educacionais .............................................................. 40

4.3) Objetivos gerais e específicos ........................................................................ 42

4.4) Características dos objetivos úteis ................................................................. 43

4.4.1) Referências ao desempenho dos alunos ................................................. 43

4.4.2) Clareza e precisão ................................................................................... 43

4.4.3) Realismo .................................................................................................. 45

4.5) Classificação dos objetivos de aprendizagem ................................................ 45

4.5.1) Domínios da aprendizagem ..................................................................... 45

4.5.2) Domínio cognitivo..................................................................................... 46

4.5.3) Domínio afetivo ........................................................................................ 47

4.5.4) Objetivos psicomotores ............................................................................ 48

4.6) Vantagens e limitações da formulação de objetivos ....................................... 49

5) CONTEÚDOS ....................................................................................................... 52

5.1) Função dos conteúdos ................................................................................... 52

5.2) Critérios para seleção dos conteúdos ............................................................ 53

5.2.1) Vinculação aos objetivos .......................................................................... 53

5.2.2) Validade ................................................................................................... 53

5.2.3) Significação .............................................................................................. 54

5.2.4) Flexibilidade ............................................................................................. 54

5.2.5) Utilidade ................................................................................................... 55

5.2.6) Adequação ao nível dos alunos ............................................................... 55

5.2.7) Adequação ao tempo ............................................................................... 56

5.3) Ordenação dos conteúdos .............................................................................. 56

6)ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................... 58

6.1) Conceituação de aprendizagem ..................................................................... 58

6.2) Processo de Aprendizagem ............................................................................ 58

6.2.1) Complexidade do problema ..................................................................... 58




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6.2.2) Diferenças individuais .............................................................................. 59

6.2.3) Motivação ................................................................................................. 60

6.2.4) Concentração ........................................................................................... 60

6.2.5) Reação ..................................................................................................... 61

6.2.6) Realimentação ......................................................................................... 61

6.2.7) Memorização ........................................................................................... 62

6.2.8) Transferência ........................................................................................... 63

6.3) Como aplicar princípios psicológicos à aprendizagem? ................................. 63

6.3.1) Reconhecer as diferenças individuais ...................................................... 63

6.3.2) Motivar os alunos ..................................................................................... 64

6.3.3) Manter os alunos atentos ......................................................................... 65

6.3.4) Estimular reações dos alunos .................................................................. 66

6.3.5) Fornecer feedack ..................................................................................... 66

6.3.6) Favorecer a retenção ............................................................................... 66

6.3.7) Criar condições para possibilitar a transferência ..................................... 67

6.4) Como ser um facilitador da aprendizagem ..................................................... 67

6.5) Estratégias de ensino-aprendizagem ............................................................. 68

7) AULA EXPOSITIVA .............................................................................................. 71

7.1) Fundamentos teóricos da exposição .............................................................. 72

7.1.1) Modelo clássico de exposição ................................................................. 72

7.1.2) Exposição no contexto da moderna ciência da comunicação .................. 73

7.2) Aplicação dos princípios de comunicação em sala de aula ............................ 74

7.2.1) Em relação à fonte ................................................................................... 74

7.2.2) Em relação à mensagem ......................................................................... 75

7.2.3) Em relação ao canal ................................................................................ 76

7.2.4) Em relação aos receptores ...................................................................... 76

7.3) Uso adequado da aula expositiva ................................................................... 78

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 81

Todos os direitos reservados ao Instituto Pedagógico Brasileiro – IPB. Reprodução

Proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998




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APRESENTAÇÃO

A preparação do professor universitário ainda é bastante precária.

Seguramente, a maioria dos professores brasileiros que lecionam em

estabelecimentos de ensino superior não passou por qualquer processo sistemático

de formação pedagógica. E ainda mostra certo vigor a crença de que o fundamental

para o exercício do magistério nesse nível é o domínio adequado da disciplina que o

professor se propõe a lecionar.

Felizmente, porém, já se pode vislumbrar alguma mudança neste

quadro. É grande o número de professores universitários que reconhecem a

necessidade de conhecimentos e habilidades pedagógicas para o desempenho

adequado da função docente. As autoridades educacionais vêm incentivando o

desenvolvimento de programas de formação e aperfeiçoamento de professores para

o ensino superior. E nas universidades e nos estabelecimentos isolados de ensino

superior é cada vez maior o número de cursos de Metodologia e de Didática do

Ensino Superior que são oferecidos em nível de especialização.

Como, porém, essas ações em prol da preparação de professores

universitários são de desenvolvimento recente, a bibliografia a esse respeito é ainda

bastante escassa. Como consequência, em muitos desses cursos de especialização

vêm sendo utilizados textos elaborados prioritariamente para a formação de

professores do ensino médio e fundamental. Naturalmente, os professores

conseguem, sem muita dificuldade, transferir o material aprendido a partir desses

textos a situações de ensino em nível superior. Todavia, para se conferir maior

eficiência a esses cursos, torna-se necessário dispor de livros destinados a auxiliar o

professor no trato de problemas específicos da docência em nível superior.

Nesse sentido é que apresentamos o presente livro, que foi elaborado

com base em nossa experiência didática em cursos de graduação em diversas áreas

e de preparação de pessoal docente tanto para o ensino superior quanto para

programas de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos. Trata-se de

trabalho modesto em suas pretensões. Procuramos torná-lo mais um manual prático

para orientar as ações do professor do que um compêndio de teorias e técnicas

pedagógicas. Mas, para o professor que desejar aprofundar-se em algum aspecto




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específico, são oferecidas no final de cada capítulo as referências bibliográficas

pertinentes.




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1) O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

1.1) Formação do professor universitário

Os professores de ensino fundamental e médio, de modo geral, passam

por um processo de formação pedagógica, desenvolvido no âmbito do curso Normal

ou de Licenciatura. Nestes, os professores cursam, entre outras, as disciplinas:

Psicologia da Educação, Didática e Prática de Ensino, que têm por objetivo capacitá-

los para o desempenho de atividades docentes.

O mesmo não ocorre com os professores de nível superior. Ainda que

muitas vezes possuindo títulos como os de Mestre ou de Doutor, os professores que

lecionam nos cursos universitários, na maioria dos casos, não passaram por

qualquer processo sistemático de formação pedagógica.

Alega-se, como justificativa a esta situação, que o professor

universitário, por lidar com adultos, não necessita tanto da formação didática quanto

os professores do ensino médio e fundamental, que lidam principalmente com

crianças e adolescentes. De acordo com este raciocínio, o mais importante para o

desempenho do professor universitário é o domínio dos conhecimentos referentes a

matéria que leciona, aliado, sempre que possível, à prática profissional. Seus alunos,

por serem adultos e por terem interesses sobretudo profissionais, estariam

suficientemente motivados para a aprendizagem e não apresentariam problemas de

disciplina como em outros níveis de ensino.

Estas suposições durante muito tempo foram aceitas, sobretudo em

decorrência do caráter elitista do ensino superior, observado no Brasil desde a

constituição dos primeiros cursos. De fato, como os alunos dos cursos universitários

eram poucos e selecionados com rigor, seu comportamento de saída tendia a ser

considerado bastante adequado. Como consequência, a qualidade da universidade

e o desempenho de seus docentes não se tornavam alvo de maiores

questionamentos.

Este quadro se altera, no entanto, à medida que um maior número de

pessoas chega à universidade, que seus cursos se tornam mais específicos e que o




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controle sobre a qualidade do ensino e a capacitação dos docentes decai. Todos

estes fatores, aliados a uma visão mais crítica do ensino, conduzem à identificação

da necessidade de o professor universitário dotar-se de conhecimentos e

habilidades de natureza pedagógica. Tanto é que se torna muito frequente alunos de

cursos universitários, ao fazerem a apreciação de seus professores, ressaltarem sua

competência técnica e criticarem sua didática.

Muitos professores universitários reconhecem a necessidade da

formação pedagógica. Também as autoridades educacionais. Tanto é que os cursos

de especialização, conhecidos também como pós-graduação lato sensu, incluem

obrigatoriamente disciplinas de formação pedagógica. E em algumas instituições de

ensino universitário já se nota a presença de assessores pedagógicos para auxiliar

os professores em relação ao planejamento e condução das atividades docentes.

A preparação pedagógica do professor universitário, todavia, não

constitui tarefa fácil. Primeiro porque não há uma radiação de cursos destinados a

preparação desses professores. Depois porque, em virtude de acomodação, temor

de perda de status ou de não-reconhecimento da importância da formação

pedagógica, muitos professores negam-se a participar de qualquer programa de

formação ou aperfeiçoamento nessa área.

Para justificar a postura contrária à preparação pedagógica dos

professores universitários, chega-se mesmo a invocar razões de ordem etimológica.

A palavra pedagogia vem do grego (paid’os = criança e gogein = conduzir). Assim, a

pedagogia referir-se-ia apenas à educação das crianças. Por essa razão é que

alguns autores preferem falar em andrologia (do grego: andragos = adultos) para se

referir aos esforços sistemáticos destinados à formação de adultos.

Essa distinção é desnecessária, pois por pedagogia entende-se hoje o

conjunto de doutrinas, princípios e métodos de educação tanto da criança quanto do

adulto. Todavia, não há como deixar de reconhecer que tradicionalmente a maioria

dos estudos e ações práticas neste campo tem sido dirigida principalmente as

crianças. Mesmo os trabalhos que tratam especificamente da educação de adultos

referem-se, na maioria dos casos, a educação das pessoas que entram tardiamente

na escola ou as atividades de preparação de recursos humanos para as empresas.

Boa parte da responsabilidade acerca da desvalorização da preparação

pedagógica dos professores deve-se a própria universidade, que nem sempre




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valoriza o professor no desempenho de suas funções docentes. O prestígio de uma

universidade é medido por seus cursos de pós-graduação e pelas pesquisas que

promove. O professor, por sua vez, tende a ser valorizado por sua titulação e por

seus trabalhos científicos. Seu mérito enquanto professor não é avaliado. Chega-se,

portanto, à irônica conclusão de que, "nas instituições denominadas de ensino

superior, o 'ensino' nem sempre é levado em conta" (Godoy, 1988, p. 31).

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº

9.394/96) não contribui para que se altere essa situação, pois em seu art. 65

estabelece: "A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá a prática

de ensino de, no mínimo, trezentas e sessenta horas.

É natural que numa universidade assim concebida os conhecimentos e

habilidades pedagógicas do professor sejam pouco considerados. E que, por

consequência, este não se esforce por adaptar os conteúdos de ensino as

características e necessidades dos estudantes.

Todavia, à medida que se analisa detidamente o problema do magistério

de nível superior, fica evidente a necessidade da formação pedagógica dos

professores. Formação esta que enfatize não apenas os métodos de ensino, mas

também a incorporação de conceitos acerca do papel do professor em relação ao

aluno, a escola e a própria sociedade.

1.2 Requisitos básicos do professor universitário

1.2.1) Requisitos Legais

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases:

"Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de

pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. a notório saber, reconhecido por faculdade com curso de doutorado

em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico."




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A LDB estabelece também que as universidades deverão apresentar

"um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou

doutorado". Nada esclarece, entretanto, em relação aos demais estabelecimentos de

ensino superior.

Assim, os critérios para exercer o magistério superior continuam a ser os

definidos pela Resolução nº 20/77, do então Conselho Federal de Educação,

publicada no Diário Oficial da União, de 6-1-78, que estabelece:

"Art.5º Para a aceitação de docentes, além da qualificação básica, serão

considerados, entre outros, os seguintes fatores relacionados com a matéria ou

disciplina para a qual é feita a indicação:

a) título de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no País, ou em

instituição idônea no País ou no exterior, a critério do Conselho, ou, ainda,

título de Livre-docente obtido conforme a legislação específica;

b) aproveitamento, em disciplinas preponderantemente em área de

concentração de curso de pós-graduação senso strictu, no País, ou em

instituição idônea no País ou no exterior, a critério do Conselho, com carga

horária comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas;

c) aproveitamento, baseado em frequência e provas, em cursos de

especialização ou aperfeiçoamento, na forma definida em Resolução

específica deste Conselho;

d) exercício efetivo de atividade técnico-profissional, ou de atividade docente de

nível superior comprovada, durante no mínimo dois (2) anos;

e) trabalhos publicados de real valor.

§ 1 ° A aceitação de professor responsável é válida para o mesmo curso ou

habilitação, na mesma ou em outra instituição de ensino, nesta última hipótese

mediante nova indicação, e é subordinada ao atendimento a uma das seguintes

exigências: (I) o preenchimento da condição da alínea 'a'; ou (II) o preenchimento

simultâneo de uma das condições das alíneas 'b' ou 'c' com uma das condições das

alíneas 'd' ou 'e'.




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§ 2° A aceitação de professor auxiliar é condicionada ao preenchimento da exigência

da alínea 'b' ou da exigência da alínea 'c'.

§ 3° No caso de matérias profissionais, poderá ser aceita a título excepcional e a

critério do Conselho a atuação de professor que comprove, além da titulação básica,

capacidade técnico-profissional pertinente e no caso de professor responsável

acrescida de, pelo menos, dois (2) anos de experiência didática em instituições de

ensino superior, na matéria ou disciplina que será lecionada. "

1.2.2) Requisitos pessoais

A determinação dos requisitos para desempenhar uma função é feita

mediante os procedimentos técnicos conhecidos como analise e descrição de

cargos. Conhecendo as características de determinada função, é possível definir as

aptidões físicas, experiência, iniciativa, criatividade e outros requisitos a serem

exigidos da pessoa que irá desempenhá-la. Algumas funções, porém, revestem-se

de tal complexidade que as tentativas para identificar os requisitos desejados para o

seu adequado desempenho nem sempre se mostram satisfatórias. E uma dessas

funções é a de professor.

As atividades desempenhadas pelo professor além de complexas, dão

muita margem a considerações valorativas. As explanações acerca das qualidades

que deve ter o professor não raro envolvem discussão de natureza ideológica. Logo,

qualquer tentativa de arrolar as características requeridas do professor universitário

será incompleta. E quanto mais detalhado se mostrar um empreendimento desta

natureza, maior será provavelmente a sua vulnerabilidade.

Existem, entretanto, algumas características pessoais que são

reconhecidas pela maioria dos especialistas em educação como desejáveis para os

professores universitários.

Cabe recomendar, entretanto, que essas características sejam

analisadas de forma crítica, pois não podem ser tratadas como requisitos

absolutamente indispensáveis. As pessoas vocacionadas para o magistério, que

manifestam entusiasmo pelo ensino e que sentem prazer em lecionar, não raro




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conseguem exercer com eficiência a profissão, mesmo não possuindo todas essas

características.

1.2.3) Requisitos técnicos

A – PREPARAÇÃO ESPECIALIZADO NA MATÉRIA

Para ministrar determinada disciplina, o professor precisa conhecê-la

com profundidade bem maior do que a exigida no programa. Isto é importante para

que ele possa ressaltar os seus aspectos fundamentais e esclarecer acerca de suas

aplicações práticas. E também para solucionar eventuais problemas formulados

pelos alunos ao longo do período letivo.

No caso de disciplinas de cunho mais prático convém também que o

professor detenha sólida experiência na área. Seria descabido, por exemplo, um

professor se dispor a lecionar Direito Processual Civil sem ter exercido atividade

profissional nesse campo.

B – CULTURA GERAL

Embora especializado em determinada área, o professor precisa possuir

também cultura geral. Isto é importante porque todas as áreas do conhecimento se

inter-relacionam. É fácil verificar como qualquer comportamento humano, por mais

específico que seja, apresenta inúmeros condicionamentos - econômicos, sociais,

políticos etc.

C – CONHECIMENTO E HABILIDADES PEDAGÓGICAS

Ficou claro desde o início deste capitulo que o professor precisa dispor

de conhecimentos e habilidades pedagógicas, que podem ser obtidos e

aperfeiçoados mediante leituras e cursos específicos. Estes conhecimentos e

habilidades podem ser definidos como requisitos técnicos e envolvem:




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a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior: o professor deve ser capaz de

estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas

mais amplas. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino

universitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em sua

concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução histórica das instituições

universitárias e a legislação que as rege.

b) Planejamento de Ensino: a eficiência na ação docente requer planejamento. O

professor precisa ser capaz de prever as ações necessárias para que o ensino a ser

ministrado por ele atinja os seus objetivos. Isto exige a cuidadosa preparação de um

plano de disciplina e de tantos planos de unidade quantos forem necessários.

c) Psicologia da Aprendizagem: o que o professor espera de seus alunos e que

aprendam o conteúdo da disciplina que pretende lecionar. Nesse sentido,

conhecimentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois esclarecem acerca dos

fatores facilitadores da aprendizagem.

d) Métodos de Ensino: a moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de

ensino. Convém que o professor conheça as vantagens e limitações de cada método

para utilizá-los nos momentos e sob as formas mais adequados.

e) Técnicas de Avaliação: não se pode conceber ensino sem avaliação. Não apenas

a avaliação no final do curso, mas também a avaliação formativa, que se desenvolve

ao longo do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o

professor universitário precisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a

avaliação dos conhecimentos e, também, das habilidades e atitudes dos alunos.

1.3) Metodologia e didática do ensino superior

O reconhecimento da necessidade da preparação pedagógica do

professor universitário tem levado muitas instituições de ensino superior a

desenvolver programas com vistas a alcançar objetivos dessa natureza, sobretudo

depois que o Conselho Federal de Educação, por meio da Resolução nº 12/83,

determinou que os cursos de Especialização (Pós-graduação lato sensu)

destinassem pelo menos um sexto de sua carga horária mínima para disciplinas de

conteúdo pedagógico.




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Observando essa determinação, a maioria dos atuais cursos de

Especialização, nas mais diversas áreas, vem oferecendo a seus alunos disciplinas

dessa natureza, sendo que as mais frequentes são Metodologia do Ensino Superior

e Didática do Ensino Superior.

Ao se analisarem os currículos dessas disciplinas, tal como são

oferecidas pelas diversas entidades, fica claro que o seu objetivo é o de capacitar os

professores, sobretudo para ministrar aulas. Também se pode notar que, embora

com títulos diferentes, essas disciplinas costumam apresentar conteúdos muito

semelhantes. Assim, parece relevante aclarar o significado dessas disciplinas.

A Metodologia do Ensino Superior é uma disciplina que procura

caracterizar-se pelo rigor científico. Envolve os procedimentos que devem ser

adotados pelo professor para alcançar os seus objetivos, que geralmente são

identificados com a aprendizagem dos alunos. Assim, um curso de Metodologia do

Ensino Superior procura esclarecer o professor acerca da elaboração de pianos de

ensino, formulação de objetivos, seleção de conteúdos, escolha das estratégias de

ensino e instrumento de avaliação da aprendizagem.

A Didática do Ensino Superior, por sua vez, apresenta um domínio mais

amplo e, também, mais complexo. Costuma-se definir Didática como "a arte, a

ciência do ensino". Desta forma, a Didática do Ensino Superior envolve não apenas

conteúdos que se pretendem verdadeiros em função das evidências científicas, mas

também componentes intuitivos e valorativos. Os conteúdos propostos para esta

disciplina costumam apresentar pontos de contato com a Metodologia do Ensino

Superior. Todavia, tornam-se distintos a medida que, ao considerarem a utilização

de conhecimentos e habilidades pedagógicas, enfatizam "a maneira artística com

que o professor desempenha a sua ação em sala de aula" (Godoy, 1988, p. 45).

Cabe ressaltar que este problema não se verifica apenas no Brasil. A

ênfase na produção acadêmica e, consequentemente, na pesquisa é um fenômeno

que pode ser observado mundialmente (Pachane, Pereira). Donald Kennedy (1997),

que foi reitor da Universidade Stanford por 12 anos, afirma que nos programas de

doutorado nos Estados Unidos confere-se pouca atenção aos aspectos docentes,

pois os alunos são pressionados a finalizar suas teses ou a colaborar nas pesquisas

desenvolvidas por seus orientadores.




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LEITURAS RECOMENDADAS

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 5. ed. São Paulo: Papirus,

2003.

Segundo o próprio autor, este não é um livro sério. Reúne alguns artigos

redigidos de maneira simples e coloquial. O primeiro deles, "sobre jequitibás e

eucaliptos", É antológico e mostra a necessidade da formação de um educador

comprometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de superar a burocratização e a

uniformização a que é submetido.

MASETIO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São

Paulo: Summus, 2003.

Neste livro, que se inicia com reflexões acerca da necessidade de se

discutir a competência pedagógica e a docência universitária, o autor analisa

diversos aspectos da atividade do professor, desde o planejamento e o

discernimento de prioridades, passando pela interação entre professor e aluno,

recursos técnicos e tecnológicos, até a dimensão política de sua atuação.

MOROSINI, M. C. Docência universitária e desafios da realidade nacional. In: (Org.).

Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: INEP, 2000.

p. 11-20.

A autora analisa as mudanças ocorridas na relação

Estado/Universidade/Professor em decorrência da expansão quantitativa do Sistema

de Educação Superior, das pressões da sociedade sobre a universidade e de um

Estado orientado pela qualidade e excelência do ensino.

NOVOA, António (Coord.). Os professores e a sua formação 3. ed. Lisboa: Dom

Quixote, 1995.

Trata-se de coletânea de renomados autores, como G. Sacristán, M.

Garcia, T. Popkewitz, Donald Shon, T. Popkewitz, P. Woods e A. P. Gomes, que

analisam criticamente o papel do professor.




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VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho. A formação do professor do

ensino superior. São Paulo: Thompson Pioneira, 2000.

Livro elaborado com base numa pesquisa que teve como objetivo

compreender o papel do profissional liberal-docente, sua influência e importância no

processo educacional das instituições em que trabalham. Abrange, entre outros

temas, a caracterização da formação profissional dos professores universitários, a

identificação dos motivos que os conduziram a docência e o levantamento de suas

opiniões e dificuldades a respeito da profissão.




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2) COMPROMISSO SOCIAL DO PROFESSOR

2.1 Educação e sociedade

Não é possível tratar satisfatoriamente os problemas educacionais sem

fazer considerações acerca de sua historicidade e vinculação com fenômenos

sociais mais amplos. As instituições pedagógicas são, antes de mais nada,

instituições sociais. Cada sociedade é levada a construir o sistema pedagógico mais

conveniente às suas necessidades materiais, às suas concepções do homem e à

vontade de preservá-las. Ou, talvez, o sistema mais conveniente à reprodução das

relações de poder que se manifestam em seu seio. Quando, pois, o sistema

pedagógico muda é porque a própria sociedade mudou, ou porque mudaram as

relações de poder entre seus membros.

O fenômeno da mudança, todavia, não ocorre de forma mecânica.

Algumas sociedades passam por notáveis mudanças no campo político e econômico

e suas instituições pedagógicas permanecem. Pode-se mesmo admitir que as

instituições pedagógicas são mais cheias de sobrevivência que quaisquer outras

instituições sociais. Tanto é que muitos dos autores dos principais métodos

renovadores da educação não eram pedagogos. Decrolye e Claparede eram

médicos. Maria Montessori também era médica. John Dewey foi, antes de tudo, um

filósofo. Piaget era biólogo. Rogers era psicólogo. Emilia Ferreiro também é

psicóloga.

Como instituições sociais que são, as instituições educacionais refletem

as características do sistema social que as inclui. Mas em seu interior manifestam-se

naturalmente as contradições inerentes a esse mesmo sistema social. Daí por que

ações originadas do interior das instituições pedagógicas podem gerar mudanças

significativas no sistema social.

Importante papel nesse processo de mudança pode ser atribuído às

doutrinas pedagógicas. Essas doutrinas, oriundas na maior parte das vezes de

dissensões com os sistemas estabelecidos, ou como obra de pensadores à margem

do seu meio, "concorrem para afeiçoar os espíritos e para levantar ou degradar os




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caracteres, exercendo, por consequência, sobre os acontecimentos históricos uma

parte de influência e de ação" (Compayré, citado por Hubert, p. 5).

A análise de inúmeras doutrinas pedagógicas mostra como algumas

nada mais fazem que refletir os valores sociais dominantes. Outras apontam para

mudanças que devam ser feitas para ajustar a sociedade às novas realidades. E

outras envolvem até mesmo propostas de libertação dos oprimidos.

Uma história das doutrinas não é suficiente para proporcionar a análise

objetiva da evolução do processo educacional. Muitas doutrinas permaneceram em

relação as instituições sociais e outras só lograram ser aplicadas muito tempo depois

de seu aparecimento. E muitas vezes apenas parcialmente.

Para que se tenha uma história da Pedagogia, torna-se necessário,

portanto, considerar tanto as doutrinas pedagógicas quanto os fatos educacionais

concretos, que tem sua origem na ação dos governos ou de segmentos da

sociedade.

Está fora dos objetivos desta apostila tratar das inúmeras doutrinas que

floresceram ao longo da História, bem como da evolução das instituições

educacionais. Como, porém, as ações dos professores são de alguma forma

influenciadas pelas doutrinas e, também, pela orientação definida pelas instituições

educacionais, serão aqui consideradas as principais perspectivas pedagógicas deste

século e suas relações com os modelos de atuação do professor em sala de aula.

2.2) Perspectivas educacionais

2.2.1) Perspectiva clássica

A perspectiva clássica da educação enfatiza o domínio do professor, o

ensino em sala de aula e a ênfase nos tópicos a serem ensinados. Em sua

expressão mais extremada, vê os alunos como instrumentos passivos, capazes de

aprender e aceitar orientações, mas muito imaturos para iniciar qualquer atividade

significativa. Professores associados a esta abordagem veem sua função como a de

tutores que procuram modelar o comportamento dos alunos mediante exposições e

demonstrações.




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A preocupação básica da escola, segundo a abordagem clássica, é a de

adaptar os alunos a tarefa de aprendizagem. Assim, o controle das atividades dos

alunos é fundamental para evitar o desperdício e a ineficiência. Por consequência, a

abordagem clássica valoriza a elaboração de currículos claros, com objetivos bem

definidos e estratégias que possibilitam a avaliação do aproveitamento dos alunos.

O modelo clássico tem sua origem na Antiguidade Greco-romana. Foi o

dominante nas primeiras décadas do século XX e, a despeito dos ataques que lhe

têm sido movidos pelos educadores progressistas, ainda constitui modelo muito

valorizado em inúmeras partes do mundo. Em muitos países subdesenvolvidos,

onde educação constitui privilégio de uma elite, o modelo clássico aparece como o

preponderante e associado à reprodução das relações de poder. No Brasil, é fácil

verificar como esse modelo ainda goza de bastante prestígio.

Mesmo nos Estados Unidos, onde os educadores progressistas

conseguiram influenciar de forma significativa a escola nos anos 30 e 40, o modelo

clássico conseguiu novo vigor a partir da década de 60. O aparecimento do sputnik

soviético teve efeito de choque nos americanos e tornou-se um importante estímulo

para se retornar ao rigor intelectual da escola clássica.

Cabe também considerar que o modelo clássico se mostrou bastante

favorável para a absorção dos programas de modificação de comportamento

desenvolvidos por educadores de orientação comportamental. Graças a esses

fatores, a perspectiva clássica pode ser vista como capaz de incorporar inovações,

pelo menos no que se refere à tecnologia de ensino.

2.2.2) Perspectiva humanista

A perspectiva humanista constitui uma reação à rigidez da escola

clássica. Ela considera que sob as formas tradicionais de educação o potencial dos

alunos é aproveitado apenas em parte. Por considerar que cada aluno traz para a

escola suas próprias atitudes, valores e objetivos, a visão humanista centraliza-se no

aluno. Assim, sua preocupação básica torna-se a de adaptar o currículo ao aluno.

Os adeptos da perspectiva humanista enfatizam mais a liberdade que a

eficiência. Por isso, são classificados por seus críticos como utópicos ou românticos.

As bases desta orientação podem ser encontradas nas obras de pensadores como




21



Comenius (1592-1670), Locke (1632-1704) e Rousseau (1712-1788), e de

educadores como Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852). Maria Montessori

(1870-1952) constitui um bom exemplo de adoção desta postura, já que seu método

se baseia no princípio de que as crianças devem ter a liberdade de prosseguir

segundo o seu próprio ritmo, escolhendo e orientando suas atividades. Seus

trabalhos enfatizam que as crianças estão sempre prontas para aprender, sentem

prazer com o aprendizado e estão prontas a ensinar a si mesmas se lhes for dada a

oportunidade.

Um grande incentivo a esta orientação foi dado pelos psicólogos

humanistas, sobretudo por Carl Rogers (1902-1987). Para ele, a escola constitui a

instituição mais tradicional, conservadora, rígida e burocrática de nossa época. E

propõe, como antídoto, o ensino centrado no aluno, em que o papel fundamental do

professor é o de facilitador da aprendizagem.

A perspectiva humanista mais recentemente vem sendo influenciada por

educadores que enfatizam o aspecto político do ato de ensinar. Paulo Freire é uma

das mais importantes expressões dessa tendência. Suas ideias, que começaram a

ser propostas na década de 60, propõem um sistema completo de educação

libertadora que iria desde a pré-escola até a universidade. Essa proposta se opõe

aos sistemas tradicionais de educação e visa à transformação das estruturas

econômicas, políticas e sociais de opressão do povo.

2.2.3) Perspectiva moderna

As duas tendências consideradas manifestam-se nos dias de hoje tanto

sob formas extremadas quanto mais brandas. Observa-se também a manifestação

de uma tendência conciliatória, que procura unir a ênfase do conteúdo sistemático

da visão clássica com o caráter libertário da escola humanista.

Naturalmente, esta terceira tendência constitui, de certa forma, um

amálgama dos pontos de vista clássico e humanista. Porém, consolida-se, sobretudo

a partir dos trabalhos de Decroly (1871-1932), Claparede (1873-1940) e John Dewey

(1859-1952).

John Dewey foi indiscutivelmente o nome mais importante vinculado ao

início deste movimento. Ele criticava a rigidez curricular da escola clássica e não via




22



conflito inerente entre o conteúdo da matéria e os interesses dos alunos. Antes

propunha uma síntese entre as experiências anteriores da espécie humana e as

experiências atuais da criança. Para ele a escola deveria harmonizar as

necessidades individuais das crianças com os valores coletivos e prioridades da

sociedade.

Esta perspectiva tornou-se muito influente a partir da década de 30 e

inspirou muitos movimentos em prol das "escolas novas" e é tida em muitos meios

como a mais adequada para uma sociedade moderna e democrática.

As obras de John Dewey e o movimento progressivo da "educação

moderna" receberam consagração mundial. Primeiro nos Estados Unidos, pátria de

John Dewey. Depois na Europa e na Ásia, sobretudo na Inglaterra, Alemanha, União

Soviética, Japão e Turquia.

Cabe considerar, entretanto, que a perspectiva moderna passou a

receber muitas críticas nos Estados Unidos, sobretudo a partir da década de 50. As

principais críticas referiam-se a "moleza e ao pouco de rigor intelectual da escola

nova" (Bereday e Sprinder, 1977, p. 312). As críticas tornaram-se mais intensas

depois dos êxitos soviéticos na corrida espacial. As escolas americanas passaram a

receber pressões governamentais para rever seus programas e métodos; sobretudo

para reforçar o ensino de ciências.

Críticas semelhantes foram observadas também em países da Europa.

E, em função delas, muita coisa mudou nas escolas. Entretanto, tais críticas

ensejaram inúmeras pesquisas educacionais no âmbito das escolas. E hoje uma das

características fundamentais da perspectiva moderna é a ênfase na pesquisa como

elemento imprescindível para determinar a necessidade de reforma dos métodos e

programas.

2.2.4) Perspectiva em contraste

Convém considerar que a definição de três perspectivas constitui uma

simplificação. Dentro de cada uma delas, podem ser encontradas posições

significativamente diferentes. Por exemplo, os humanistas reconhecem o valor

fundamental da liberdade na educação da criança. Mas, enquanto a sueca Ellen Key




23



considera importante deixar a natureza da criança desabrochar livremente, o

soviético Makarenko coloca a disciplina e o esforço pessoal como exigência

premente no processo educativo.

2.3) Ensino e aprendizagem

2.3.1) Uma questão de ênfase

Dentre os vários aspectos referentes à ação do professor, um dos mais

importantes refere-se à ênfase colocada no ensino e na aprendizagem. Para alguns

autores, especialmente Abreu e Masetto (1985, p. 5), um problema central em sala

de aula é "a opção que o professor faz pelo ensino que ministra ao aluno ou pela

aprendizagem que o aluno adquire".

Os conceitos do ensino e aprendizagem encontram-se

indissociavelmente ligados. Porém, ao se falar de ensino, evocam-se conceitos

como: instrução, orientação, comunicação e transmissão de conhecimentos, que

indicam o professor como elemento principal do processo. Já, ao se tratar da

aprendizagem, evidenciam-se conceitos como: descoberta, apreensão, modificação

de comportamento e aquisição de conhecimentos, que se referem diretamente ao

aluno.

A ênfase colocada no ensino ou na aprendizagem torna-se, pois,

importante indicador do modelo de atuação do professor.

2.3.2) Ênfase no ensino

Muitos professores colocam todo o seu empenho no ato de ensinar.

Veem-se como fornecedores de informação e como os principais responsáveis pelos

resultados obtidos. Acreditam que, se o professor ensinou (isto é, se explicou ou

demonstrou), o aluno aprendeu.

Estes professores são especialistas em determinada matéria e cuidam

que seja conhecida dos alunos. "A sua arte é a arte da exposição" (Legrand, 1976,




24



p. 63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informação, que é fornecida

coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilação correta por meio do

"dever", "tarefa", "trabalho" ou "prova" individual.

As preocupações básicas destes professores podem ser expressas por

indagações do tipo: "Que programa devo seguir?" "Que matéria devo dar?" "Que

critério deverei utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?" São preocupações que

refletem a adoção dos princípios da escola clássica.

Uma crítica bastante áspera a esta postura pode ser encontrada em

Paulo Freire (2002). Para esse educador:

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos a memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em 'vasilhas', em recipientes a serem 'enchidos' pelo educador. Quanto mais vá enchendo os recipientes com seus 'depósitos', tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem

totalmente 'encher' tanto melhores educandos se-darão (Freire, 1985, p. 66).

Este tipo de educação, caracterizada pelo ato de depositar, transferir,

transmitir valores e conhecimentos, é chamado por Paulo Freire de "bancária". Nela:

"a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;

b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;

c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;

d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;

e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;

f) o educador é o que opta e prescreve a sua opção; os educandos, os que seguem

a prescrição;

g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na

atuação do educador;

h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos jamais são ouvidos

nesta escolha, acomodam-se a ele;

i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que se

opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se as

determinações daquele;




25



j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meios objetos"

(Freire, 1985, p. 67).

2.3.3) Ênfase na aprendizagem

Os educadores progressistas, preocupados com uma educação para a

mudança, colocam maior ênfase na aprendizagem que no ensino. Os humanistas

constituem os exemplos mais claros de adoção desta postura. Para estes

educadores é nos alunos que estão centradas as atividades educacionais; em suas

aptidões, expectativas, interesses, oportunidades, possibilidades e condições de

aprender. Os alunos são incentivados a expressar as suas próprias ideias, a

investigar as coisas sozinhos e a procurar os meios para o seu desenvolvimento

individual e social.

À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o principal papel

do professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a

aprender. Neste contexto, "educar não é a arte de introduzir ideias na cabeça das

pessoas, mas de fazer brotar ideias" (Werner e Bower, 1984, p. 1-15). Não é fazer

preleções para divulgar a cultura, mas "organizar estratégias para que o aluno

conheça a cultura existente e crie cultura" (Abreu e Masetto, 1985, p. 11).

As preocupações do professor que faz opção preferencial pela

aprendizagem passam a ser do tipo: "Quais as expectativas dos alunos?" "Em que

medida determinado aprendizado será significativo para os alunos?" "Que

estratégias serão mais adequadas para facilitar o aprendizado dos alunos?"

Esta postura, a respeito de seus inegáveis méritos humanistas, também

tem gerado alguns equívocos. Certos professores exageram o peso a ser atribuído

as qualidades pessoais de amizade, carinho, compreensão, amor, tolerância e

abnegação e simplesmente excluem a tarefa de ensinar de suas cogitações

funcionais. Alicerçados no princípio de que "ninguém ensina nada a ninguém",

atribuído a Rogers, muitos professores eximem-se da obrigação de ensinar. Na

verdade, o que estão fazendo nada mais é que, mediante o argumento da

autoridade, procurar dissimular sua competência técnica.




26



Guido de Almeida (1986), analisando cerca de 500 redações elaboradas

por candidatos a um concurso público para o magistério do Estado de Minas Gerais,

constatou que boa parte dos professores não valorizava a atividade de ensinar. É

ele quem diz:

(...) a julgar pelas redações que analisei, qualquer pessoa poderia ser professor de qualquer disciplina, já que os conteúdos não contam e a aprendizagem acontece automaticamente num relacionamento de amizade, de amor entre professor e aluno. Os candidatos revelam acreditar tanto no relacionamento, valorizam tanto o amor, a amizade, o carinho, que parece não fazer mais sentido a afirmação de que, para lecionar uma disciplina, é preciso tê-la estudado, ou mesmo ter estudado qualquer coisa. Basta amar, doar-se, compreender, caminhar lado a lado, caminhar de mãos dadas, e

outros lugares-comuns, usados sem a menor parcimônia" (Almeida, 1986, p. 145).

Esta análise é bastante inquietadora. Almeida conclui seu trabalho

considerando que, à medida que os professores desprezam a tarefa de ensinar,

nada mais fazem que o jogo das classes dominantes. A essas interessaria um

professor bem-comportado, missionário de um apostolado, um abnegado; tudo,

menos um profissional que tem como função principal o ensino. Interessaria também

as classes dominantes à interiorização do princípio de que "ninguém ensina nada a

ninguém", pois assim a escola se desobriga do preparo do cidadão; todos os

fracassos passariam a ser creditados individualmente as pessoas (Almeida, 1986, p.

148).


FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

Esta é uma das obras mais importantes de Paulo Freire. Nela o autor

trata da concepção "bancária" da educação como instrumento da opressão e da

necessidade de sua superação pela concepção "problematizadora". Sua leitura é

importante para a reflexão acerca da responsabilidade social e política do educador.




27



MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São

Paulo: EPU,1987.

A autora analisa de maneira bastante sistemática as diferentes correntes

do pensamento pedagógico.

SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. 3. ed.

Lisboa: Livros Horizonte, 1994.

Neste pequeno livro, o autor apresenta duas tendências fundamentais

na história pedagógica: uma pedagogia baseada na essência do homem e outra em

sua existência. Analisa o desenvolvimento de cada uma delas desde seu

aparecimento e apresenta os esforços contemporâneos para a superação do

conflito.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,

2002.

O livro discute os saberes que servem de base aos professores para

realizarem seu trabalho em sala de aula. São criticados os enfoques anglo-

americanos que reduzem o saber dos professores a processos psicológicos, assim

como certas visões europeias tecnicistas que alimentam as abordagens por

competência e também se posiciona de forma crítica em relação às concepções

sociológicas tradicionais que associam os professores a agentes de reprodução das

estruturas sociais dominantes.




28



3) PLANOS DE ENSINO

3.1) Planejamento das atividades educacionais

O estágio atual de desenvolvimento da Humanidade exige que os

homens se valham intensamente de suas capacidades de reflexão e de

planejamento. Mediante a reflexão, o homem interpreta a realidade em que vive de

forma cada vez mais aprimorada, favorecendo, assim, condutas inteligentes nas

situações novas que lhe são apresentadas. Mediante o planejamento, o homem

organiza e disciplina sua conduta, tornando-se capaz de desempenhar atividades

cada vez mais complexas.

Nos tempos atuais, tudo requer planejamento, desde as complexas

ações governamentais em campos como os da economia, segurança e educação

até simples atividades, como a realização de compras num supermercado ou um

passeio de automóvel.

O planejamento assume tamanha importância a ponto de se constituir

como objeto de teorização. Tanto é que podem ser encontradas várias teorias de

planejamento. Uma das mais modernas é a que se vincula à Teoria Geral dos

Sistemas. Segundo este enfoque, "o planejamento envolve quatro elementos

necessários e suficientes para a sua compreensão: processo, eficiência, prazos e

metas" (Carvalho, 1976, p. 14).

A partir desses elementos, pode-se aplicar o conceito de planejamento

às mais diversas atividades humanas. Assim, planejamento educacional poderia ser

definido como o processo sistematizado, mediante o qual se pode conferir maior

eficiência as atividades educacionais para, em determinado prazo, alcançar o

conjunto das metas estabelecidas.

De acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento não se extingue

com a elaboração dos documentos correspondentes. A efetivação do planejamento

implica considerar como interdependentes as partes que constituem o conjunto

sistêmico e também garantir o fornecimento de feedback ao longo do processo.




29



Assim, o planejamento educacional pode ser concebido em três etapas:

preparação, acompanhamento e aperfeiçoamento.

Na fase de preparação, procede-se a formulação dos objetivos e à

previsão de todos os passos necessários para garantir a concretização desses

objetivos.

A fase de acompanhamento tem lugar depois de ter sido o plano

colocado em ação. Nessa fase, acompanham-se a ação educativa do professor e o

aprendizado do aluno.

A fase de aprimoramento, por fim, envolve a avaliação do alcance dos

objetivos propostos na fase de preparação. A partir dessa avaliação, procede-se aos

ajustes que se fizerem necessários para a consecução dos objetivos.

Como se pode verificar, de acordo com o enfoque sistêmico, o

planejamento de ensino vincula-se diretamente à execução. Assim, planejamento

não pode ser visto como atividade separada e envolve naturalmente o concurso de

elementos relacionados as mais diversas etapas do processo educacional.

3.2) Níveis de Planejamento

3.2.1) Planejamento educacional

O planejamento educacional é o que se desenvolve em nível mais

amplo. É o que prevê a estruturação e o funcionamento do sistema educacional

como um todo. Esse planejamento está a cargo das autoridades educacionais, no

âmbito do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos

estaduais e municipais que tem atribuições nesta área.

Em relação ao ensino superior, cabem ao Ministério da Educação a

identificação de necessidades de aperfeiçoamento do sistema educacional e a

realização de estudos para a formulação de diretrizes. Ao Conselho Federal de

Educação, por sua vez, cabe fixar o currículo mínimo e carga horária dos cursos

superiores, bem como definir critérios para autorização de funcionamento e

reconhecimento desses cursos. É também de sua competência a definição de

critérios para a formação e aceitação de docentes para o ensino superior.




30



Há ainda os Conselhos Estaduais de Educação que exercem sua

competência em relação aos estabelecimentos isolados de ensino vinculados ao

poder público estadual ou municipal.

3.2.2) Planejamento curricular

O planejamento curricular desenvolve-se no âmbito da escola. Sua

função é a de concretizar os planos elaborados em nível imediatamente superior, ou

seja, do planejamento educacional, considerando a realidade em que a escola está

inserida.

Este planejamento, que é de natureza multidisciplinar, envolve a direção

do estabelecimento de ensino, seu corpo docente e também especialistas na área.

Seu resultado é concretizado em planos, que definem os objetivos que a faculdade

espera atingir, o perfil do profissional que pretende formar e as estratégias a serem

adotadas para favorecer o processo de ensino-aprendizagem.

O planejamento curricular constitui tarefa complexa, pois requer o

continuo estudo das circunstâncias que envolvem a escola, bem como dos avanços

técnicos verificados na área educacional. Assim, o planejamento curricular deve ser

encarado como atividade permanente desenvolvida no nível da escola. E que tem

como objetivo fundamenta harmonizar as exigências de uma formação efetiva com

os recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis.

Durante muito tempo, as escolas superiores dispuseram de pouca

margem de liberdade para realizar seu planejamento curricular. Isto porque a

legislação anterior caracterizava-se por excessiva rigidez, com a fixação detalhada

dos currículos mínimos. Mas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996), atualmente vigente, confere autonomia as Instituições

de Ensino Superior para fixar os currículos de seus cursos, desde que observadas

as Diretrizes Curriculares gerais.

Essas Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de

Educação para os diferentes cursos e asseguram às instituições de ensino superior

ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a

integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos




31



a serem ministradas. Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais

experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao

máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas,

que não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos.

Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares asseguram ampla

flexibilidade as diferentes instituições de ensino superior na elaboração de seus

currículos. Dessa forma, passam a dispor de melhores condições para atender às

necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas

quais se inserem. O que significa, por outro lado, que necessitam ser mais criativas

e responsáveis.

3.2.3) Planejamento de ensino

Planejamento de ensino é o que se desenvolve basicamente a partir da

ação do professor. Visa ao direcionamento metódico e sistemático das atividades a

serem desempenhadas pelo professor junto a seus alunos para alcançar os

objetivos pretendidos.

O professor de ensino superior, ao assumir uma disciplina, precisa tomar

uma série de decisões. Precisa, por exemplo, decidir acerca dos objetivos a serem

alcançados pelos alunos, do conteúdo programático adequado para o alcance

desses objetivos, das estratégias e dos recursos que vai adotar para facilitar a

aprendizagem, dos critérios de avaliação etc.

Todas essas decisões fazem parte do processo de planejamento de

ensino, que cada vez mais se configura como condição essencial para o êxito do

trabalho docente. De fato, à medida que as ações docentes são planejadas, evita-se

a improvisação, garante-se maior probabilidade de alcance dos objetivos, obtém-se

maior segurança na direção do ensino e, também, maior economia de tempo e

energia.

Para o planejamento do ensino, o professor inicialmente procede ao

diagnóstico da realidade em que se insere sua disciplina. Essa realidade envolve as

necessidades e as expectativas dos alunos, a importância e o status da disciplina no

contexto do curso, os recursos disponíveis para o seu desenvolvimento etc.




32



Com base nesse diagnóstico, o professor define objetivos, determina o

conteúdo da disciplina, seleciona estratégias e recursos de ensino e também de

avaliação.

À medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, passa a ter

condições de receber feedback de seus alunos. Como o planejamento, de modo

geral, apresenta alguma flexibilidade, o professor pode, a partir desse feedback,

proceder a alterações em seu curso. Assim, os alunos vão-se tornando, de certa

forma, coparticipantes desse processo.

Também ao longo do desenvolvimento do curso, o professor faz novas

leituras, dialoga com outros professores, toma contato com novas experiências

educacionais e procede a avaliação dos alunos, da programação e de sua própria

atuação. A partir da obtenção desses dados, o professor faz o replanejamento de

seu curso. E, muitas vezes, alterações significativas podem ser realizadas no

decorrer do próprio ano ou semestre letivo. Fica claro, portanto, que o planejamento

efetivo constitui atividade continua e flexível.

3.3) Elaboração de planos de ensino

3.3.1) As modalidades de planos

As decisões tomadas no processo de planejamento concretizam-se em

documentos que habitualmente são designados como planos. Assim, o

planejamento educacional desenvolvido pelas autoridades governamentais da

origem a planos nacionais, estaduais ou municipais de educação. Esses planos

tendem a ser bastante abrangentes, razão pela qual são, geralmente, subdivididos

em programas ou projetos.

Do planejamento curricular, desenvolvido no âmbito das escolas,

também se originam planos. Estes, normalmente designados pianos de curso,

esclarecem acerca dos objetivos dos cursos que a escola oferece, de sua estrutura

curricular, da clientela a quem são oferecidos, das condições para inscrição, dos

procedimentos de avaliação etc.

O professor consolida as decisões tomadas a partir do planejamento em

planos de ensino. Primeiramente, elabora o plano da disciplina, que envolve de




33



forma global as ações a serem desenvolvidas durante o ano letivo (ou semestre,

conforme o caso). A seguir, elabora os pianos de unidade, que visam orientar sua

ação em relação a cada uma das partes do plano da disciplina. Cada uma dessas

partes ou unidades corresponde naturalmente a ações a serem desenvolvidas ao

longo de uma, duas ou mais aulas. E à medida que o professor especifica as

realizações diárias, elabora planos de aulas. A seguir, são indicados os

procedimentos usuais na elaboração de pianos de disciplina e pianos de unidade.

3.3.2) Plano de disciplina

O plano de disciplina constitui uma previsão das atividades a serem

desenvolvidas ao longo de um ano ou semestre. Constitui, portanto, um marco de

referência para as ações do professor voltadas para o alcance dos objetivos da

disciplina. Representa também um instrumento para identificar a relação da

disciplina com as disciplinas afins e com o curso tornado de forma global.

De modo geral, o plano de disciplina esclarece, acerca de sua duração,

objetivos gerais, conteúdo programático básico, procedimentos de ensino e

instrumentos de avaliação. Naturalmente, para sua elaboração concorrem muitos

fatores, tais como orientação da escola, habilidades do professor, recursos

disponíveis etc. Todavia, alguns princípios norteadores da elaboração de planos são

muito aceitos. Assim, pode-se afirmar que o plano de disciplina deve:

• relacionar-se intimamente com o plano curricular de modo a garantir

coerência com o curso como um todo;

• adaptar-se as necessidades, capacidades e interesses do aluno;

• ser elaborado a partir de objetivos realistas, levando em consideração os

meios disponíveis para alcança-los;

• envolver conteúdos que efetivamente constituam meios para o alcance

dos objetivos;

• prever tempo suficiente para garantir a assimilação dos conteúdos pelos

alunos;

• ser suficientemente flexível para possibilitar o seu ajustamento a

situações que não foram previstas;




34



• possibilitar a avaliação objetiva de sua eficácia.

Não existe um modelo rígido a ser seguido na elaboração de um plano

de ensino. Todo plano, entretanto, deve apresentar numa sequência coerente os

elementos a serem considerados no processo de ensino-aprendizagem. O roteiro

seguinte indica, de forma simples e funcional, como podem ser organizados num

plano de ensino os seus diversos componentes:

A – IDENTIFICAÇÃO DO PLANO

A primeira parte do plano de disciplina e constituída por dados de

identificação. Geralmente, nesta parte são indicados os seguintes dados:

• Nome da disciplina: Curso:

• Nome do professor:

• Série ou semestre: Ano letivo:

• Carga horária:

• Classes em que será aplicado o plano: número de alunos em cada

classe: número de monitores (quando houver):

Esses dados de identificação podem parecer óbvios e mesmo

dispensáveis. Todavia, sua inclusão é muito importante, pois o plano de disciplina

constitui um documento que poderá ser consultado a qualquer momento por alunos

e outros professores. A apresentação desses dados com certo nível de

detalhamento poderá ser importante para a avaliação do plano. Por exemplo, para

se verificar adequação entre a duração do curso e a extensão do conteúdo, ou entre

o número de alunos e as estratégias de aprendizagem.

B - OBJETIVOS

Os objetivos representam o elemento central do plano, de onde derivam

os demais elementos. Esses objetivos são formulados em termos gerais e devem

indicar de forma clara a função da disciplina no conjunto do curso. Por exemplo, a

disciplina Estatística num curso de Psicologia poderá apresentar como objetivo

geral: "Capacitar os alunos para a aplicação de medidas e testes estatísticos




35



necessários para a realização de exames e pesquisas psicológicas." E o objetivo da

disciplina Legislação Tributária num curso de Administração de Empresas poderá

ser assim definido: "Proporcionar conhecimentos básicos de legislação tributária

com vistas a sua aplicação no âmbito das empresas."

C - CONTEÚDO

No plano de disciplina, o conteúdo é geralmente apresentado a partir da

organização sequencial das unidades que a compõem. Por exemplo, a disciplina

Metodologia Científica, que é ministrada em muitos cursos universitários, poderá

apresentar o seguinte conteúdo:

• o conhecimento científico

• o método científico;

• o planejamento da pesquisa científica;

• a coleta de dados;

• a análise e a interpretação dos dados;

• a redação do relatório de pesquisa cientifica.

É comum também a indicação nesta parte da bibliografia fundamental

para o desenvolvimento da disciplina.

D – ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Nessa parte, o professor esclarece os procedimentos a serem utilizados

para facilitar o processo de aprendizagem. A especificação desses procedimentos é

feita de forma bastante sintética. Um professor pode, por exemplo, indicar que, para

alcançar os objetivos previstos, serão utilizadas as seguintes estratégias:

• Aulas expositivas;

• Seminários;

• Fracionamento;

• Dramatização.




36



E - RECURSOS

É muito conveniente indicar os recursos necessários para o

desenvolvimento da disciplina. Dessa forma, a faculdade poderá constatar a

disponibilidade de tais recursos ou, na falta dos mesmos, tomar providências para

sua obtenção.

Existe grande variedade de recursos de ensino: desde os mais simples

como quadro-de-giz, cartazes, álbum seriado e textos mimeografados até os mais

complexos, como retroprojetores, gravadores e equipamentos de vídeo. Convém,

portanto, que essa previsão acerca dos recursos seja feita de forma realista,

considerando principalmente a disponibilidade da instituição e da comunidade.

F – ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

A última parte do plano de disciplina é constituída pela indicação dos

procedimentos referentes a avaliação do alcance dos objetivos propostos. Essa

avaliação poderá ser feita por meio de provas objetivas, provas dissertativas, provas

práticas, registros de observação etc. Convém que na elaboração dessa parte o

professor considere o sistema de avaliação vigente na escola. Isso porque seus

regimentos poderão limitar a atuação do professor quanto a modalidade de

avaliação, período de aplicação etc.

3.3.3) Plano de unidade

O plano de unidade é um documento mais pormenorizado que o plano

de disciplina. A unidade refere-se aos assuntos da disciplina que formam um todo

completo e que são desenvolvidos no espaço correspondente a uma ou algumas

aulas.

Durante muito tempo, os professores adotaram o critério de planejar o

ensino da disciplina por lições ou pontos. Todavia, o planejamento de unidades

mostra-se muito mais eficiente, pois, ao considerar um todo completo, proporciona

um ensino mais compreensivo e significativo para o aluno.

A elaboração de planos de unidade não impede, porém, que o professor

proceda também ao planejamento de cada aula. O inconveniente estará ao




37



pretender o professor derivar suas aulas, lições ou pontos diretamente do temário da

disciplina.

Para definir as unidades da disciplina, o professor se preocupara com

que estas sejam compreensivas e significativas. Compreensivas no sentido de

serem constituídas de assuntos afins, que apresentem relação entre si. E

significativas no sentido de serem úteis e funcionais para os alunos.

Para que esses critérios sejam observados, as unidades poderão,

muitas vezes, ser desiguais quanto à extensão. E, como regra geral, admite-se que

as unidades devam ser suficientemente restritas para serem compreensivas.

O plano de unidade difere do plano de disciplina, sobretudo em relação à

especificidade. Os objetivos são operacionais, isto é, designam clara e precisamente

os comportamentos esperados dos alunos. Os conteúdos são muito mais

pormenorizados, assim como as informações sobre estratégias de ensino, recursos

auxiliares, bibliografia e estratégias de avaliação.

Para a elaboração de planos de unidade pode-se adotar o esquema

apresentado na Figura 3.1. O desenvolvimento de cada uma de suas partes será

apresentado ao longo dos capítulos seguintes.

Unidade: _____________________________________Carga horária: _________

Objetivos

específicos

Conteúdo Estratégias de

ensino

Recursos de

ensino e

bibliografia

Avaliação

Figura 3.1 Esquema de um plano de unidade




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A maioria dos trabalhos relativos ao planejamento do ensino superior

não trata da elaboração de planos de aula. Estes instrumentos são muito

importantes no ensino fundamental, em que se requer dos professores a

especificação dos comportamentos esperados dos alunos, bem como dos meios

utilizados para alcançá-los.

O que distingue o plano de aula do plano de unidade é que este é bem

mais restrito. De modo geral, limita-se à previsão do desenvolvimento a ser dado ao

conteúdo da matéria e às atividades de ensino-aprendizagem propostas de acordo

com os objetivos no âmbito de cada aula. Isto não significa que o plano de aula seja

dispensável. Muito pelo contrário. Até há professores que elaboram planos de aula

sem que tenham feito planos de unidade nem mesmo planos de disciplina. A rigor,

aqueles não constituem planos de aula, mas planos de discurso, pois o que a

maioria dos professores faz, quando não elabora planos de disciplina ou de unidade,

é a ordenação de sua fala, já que o conteúdo ministrado não decorre de objetivos

claramente formulados.


FARIA, Wilson. Teorias de ensino e planejamento pedagógico. São Paulo: EPU,

1995.

O autor trata do planejamento do ensino sob as perspectivas não diretiva

e libertária. Assim, enfatiza o planejamento de ensino baseado na investigação e na

descoberta.

MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos e

resenhas. 6. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

Os planos de ensino devem ser apresentados em linguagem técnica.

Assim, recomenda-se este livro por tratar dos cuidados a serem tomados em relação

à estrutura do texto, estilo e aspectos gráficos de sua redação.




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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Superior.Diretrizes

curriculares para os cursos de graduação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/

Sesu/diretriz.shtm>. Acesso em: 19 set. 2004.

Acessando essa página do site do Ministério da Educação e Cultura,

entra-se em contato com os pareceres do Conselho Nacional de Educação que

aprovam as diretrizes curriculares para cursos de graduação, a serem observadas

na organização curricular das Instituições de Ensino Superior.

SANT'ANNA, Flavia; CANCELLA, André Lenir; TURRA, Clodia Maria Godoy;

DELCIA, Enricone. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre:

SagraLuzzatto,

1996.

Este livro apresenta os conceitos básicos, as etapas e a estrutura do

planejamento. Propõe um estudo sobre objetivos, conteúdos, procedimentos,

recursos de ensino e avaliação do ensino-aprendizagem. Indica sugestões concretas

para a elaboração de planos de ensino, além de trazer outras opções existentes que

podem interessar a educadores e planejadores da educação.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem

e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2002.

Este livro trata do planejamento em seus diferentes níveis. Mostra-se

particularmente útil para as instituições que estão elaborando ou revisando os seus

projetos políticos. Aborda os seguintes temas: A problemática atual do planejamento

na Educação; Ressignificação da prática do planejamento; Fundamentos histórico-

antropológicos do planejamento; Processo de planejamento; Tipos e níveis de

planejamento; Estrutura e elaboração do projeto de ensino-aprendizagem; e

Estrutura e elaboração do projeto político-pedagógico.




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4) FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS

4.1) Função dos Objetivos

A elaboração de um plano de ensino, qualquer que seja o seu nível,

inicia-se com a formulação de objetivos. Todo planejamento consequente procura,

inicialmente, definir com precisão o que se espera que o aluno seja capaz de fazer

após a conclusão de um curso, disciplina ou unidade de ensino.

Os objetivos de ensino são geralmente expressos em termos de

comportamento esperado dos alunos. Dessa forma, o estabelecimento dos objetivos

serve para orientar o professor quanto à seleção do conteúdo, escolha de

estratégias de ensino e elaboração de instrumentos para avaliação do desempenho

do aluno e do seu próprio. E também serve para orientar o aluno acerca do que dele

se espera nesse curso, de sua utilidade e, ainda, em relação ao que será objeto de

avaliação.

Pode-se dizer que em torno da formulação dos objetivos gravita todo o

trabalho do professor. Definir objetivos significa definir a aprendizagem do aluno,

bem como tudo o que deverá ser feito para torná-la mais fácil, agradável e

significativa.

4.2) Histórico dos objetivos educacionais

É verdade que o interesse pela formulação dos objetivos em termos de

comportamento mensurável é algo recente. Porém, desde o século XIX, verificam-se

inúmeras tentativas para definir os objetivos gerais da educação. Herbart (1776-

1841) e Spencer (1820-1903) são considerados os pioneiros no movimento de

objetivos explícitos na educação. Suas obras indicam a necessidade da definição

clara de propósitos de ensino.

As contribuições de Herbart e Spencer são importantes como diretrizes

filosóficas para o ensino. Porém, apenas em fins do século XIX, com a pressão em

prol da educação para as massas e com o sucesso do movimento da Administração




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Científica, que os professores se encorajaram a tratar cientificamente do problema

da formulação dos objetivos.

Foi Franklin Bobbit que no início do século XX propôs o estabelecimento

de objetivos em termos bem definidos. Objetivos gerais, segundo ele, devem ser

evitados, pois são inúteis para a construção do currículo. Sua obra How to make a

curriculum, publicada em 1924, constitui importante marco no movimento de

objetivos explícitos em educação.

Ralph Tyler, em 1949, publica o livro Princípios básicos de currículo e

ensino, que representa novo marco na história dos objetivos. Nessa obra, Tyler

define com clareza uma metodologia para estabelecer os objetivos de ensino. E

justifica a necessidade de sua formulação explícita, com vistas a:

• capacitar o professor para planejar as etapas a serem seguidas pelos

estudantes;

• auxiliar o estudante quanto ao direcionamento e à ênfase na matéria a

ser aprendida;

• auxiliar o professor na avaliação do desempenho dos alunos.

Em 1956, Benjamin Bloom e seus colegas das Universidades de

Chicago e de Michigan publicam a Taxionomia dos objetivos educacionais. Essa

taxionomia, que não chegou a ser completada por Bloom, tem suscitado grande

número de pesquisas e obras de divulgação referentes aos objetivos educacionais.

E hoje constitui referência obrigatória para todos os educadores que planejam suas

ações a partir de objetivos.

Em 1962, Robert Mager lança um livro que, a despeito de sua extensão

(62 páginas), passa a exercer significativa influência sobre os educadores, a ponto

mesmo de muitos professores admitirem que a história dos objetivos educacionais

se subdivide em dois grandes períodos: antes e depois de Mager.

No Brasil, o movimento em prol dos objetivos educacionais manifesta-se

a partir de meados da década de 70, com a tradução das obras de Tyler (1974),

Bloom (1972) e Mager (1976) já citadas. Sua receptividade foi boa nos cursos de

formação de professores de primeiro e segundo graus. Como, porém, o aprendizado

em relação aos objetivos refere-se mais à mudança de atitudes que à aquisição de

conhecimentos, não se pode dizer que esse movimento já tenha sido bem aceito




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pela maioria dos professores, no ensino universitário, principalmente, já que seus

professores, de modo geral, não recebem formação didático-pedagógica.

4.3) Objetivos gerais e específicos

É comum classificar os objetivos em gerais e específicos. Os primeiros

têm caráter finalístico; referem-se àquilo que o aluno será capaz de fazer após a

conclusão da disciplina ou do curso. Podem ser identificados com os objetivos do

plano da disciplina. Por exemplo, os objetivos gerais da disciplina Psicologia

Aplicada à Administração poderão ser "capacitar os alunos para a aplicação de

princípios e técnicas psicológicas com vistas à solução de problemas de

relacionamento interpessoal no âmbito das organizações".

Os objetivos específicos têm caráter intermediário. São utilizados para

identificar os comportamentos esperados dos alunos ao final das unidades da

disciplina ou das aulas ministradas. São também denominados objetivos

instrucionais ou objetivos de aprendizagem.

Naturalmente, os professores iniciam seu planejamento a partir de

objetivos bastante gerais. Objetivos muito explícitos nos momentos iniciais do

planejamento podem ser limitadores e afastar os professores de ações

potencialmente produtivas.

A partir da formulação dos objetivos gerais de sua disciplina, o professor

passa a elaborar a lista de conteúdos de ensino. Na prática, as coisas nem sempre

ocorrem nessa sequência, pois muitas vezes os objetivos são elaborados depois de

terem sido definidos os conteúdos. Todavia, quando o conteúdo de uma disciplina é

criteriosamente elaborado, o professor já tem claro os seus objetivos; talvez não

tenham sido redigidos, mas certamente foram "pensados".

Após terem sido definidas as unidades da disciplina, o professor estará

em condições de elaborar os objetivos específicos.




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4.4) Características dos objetivos úteis

4.4.1) Referências ao desempenho dos alunos

Os objetivos de aprendizagem referem-se ao desempenho do aluno, ou

seja, indicam o que se espera que o aluno será capaz de saber ou fazer ao final de

determinada unidade de ensino.

Uma forma bastante prática de formular objetivos que atendam a esse

requisito consiste na utilização da fórmula "ao final da unidade o aluno será capaz

de", seguida da descrição dos desempenhos esperados. Por exemplo, num curso de

Metodologia. Científica, em que a primeira unidade se intitulasse "O Conhecimento

Científico", seus objetivos poderiam ser assim definidos: "Ao final desta unidade os

alunos serão capazes de:

• definir o conceito de Ciência;

• identificar as principais características do conhecimento científico;

• contrastar o conhecimento científico com outras formas de

conhecimentos;

• analisar o papel da Ciência no mundo contemporâneo."

4.4.2) Clareza e precisão

Um objetivo claro e preciso é aquele que exclui a possibilidade de que

seu propósito seja confundido com outro qualquer.

Em Português, como em qualquer outro idioma, existem palavras que,

embora muito utilizadas no dia-a-dia, são abertas a inúmeras interpretações. Por

exemplo, as palavras compreender e saber não deixam muito claro o que se

pretende comunicar. Já as palavras desenhar e escrever não suscitam muitas

interpretações.

Ao se redigirem objetivos de aprendizagem, torna-se necessário, pois,

utilizar palavras que não suscitem muitas interpretações. Por isso, sugere-se que os

objetivos sejam expressos com frases iniciadas com verbos de ação, ou seja, verbos

que expressem claramente o comportamento esperado do aluno.

Considerem-se os verbos:




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Compreender Definir

Conscientizar Citar

Saber Identificar

Aprender Apontar

Gostar Comparar

Entender Sublinhar

Acreditar Grifar

Os verbos da coluna da esquerda são abertos a múltiplas interpretações.

Quando um objetivo é expresso com esses verbos, não fica claro o que se pretende

do aluno. Seja, por exemplo, o objetivo: "Os alunos serão capazes de compreender

Gramática." O que se espera é que os alunos definam o conceito de Gramática? Ou

que identifiquem regras gramaticais? Ou que apliquem essas regras em determinado

texto?

Já os verbos da coluna da direita facultam poucas interpretações. Por

exemplo: "Os alunos serão capazes de citar o nome das capitais dos Estados

brasileiros." Este objetivo é claro e preciso. Não se confunde com outro qualquer.

Não significa que os alunos serão capazes de localizar as capitais no mapa, ou de

dizer o seu número de habitantes; mas tão-somente capazes de citar seus nomes.

Fica claro que verbos dessa natureza tornam os objetivos mais precisos,

mais específicos. Por isso mesmo, o professor, ao utilizar esses verbos, terá

necessidade de elaborar listas mais extensas de objetivos para cada unidade.

Os objetivos assim expressos são considerados operacionais, pois

possibilitam, ao final de cada unidade, verificar em que medida foram alcançados

pelos alunos. Seja agora o exemplo: "Os alunos serão capazes de identificar os

requisitos legais necessários para o exercício do magistério superior." Será possível

ao professor, mediante teste, questionário ou arguição oral, verificar se de fato o

objetivo foi alcançado?




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4.4.3) Realismo

Os objetivos devem ser propostos pelo professor de forma tal que

possam ser realmente alcançados pelos alunos. Isso significa que o professor, ao

formulá-los, precisa estar seguro de que os alunos apresentam os pré-requisitos

necessários e de que ele dispõe dos recursos e do tempo requeridos. Não pode,

portanto, o professor estabelecer objetivos para sua disciplina com a justificativa de

que foram propostos em cursos anteriores tidos como modelares. A adequada

formulação de objetivos decorre de um processo de planejamento em que os dados

se originam da realidade observada.

4.5) Classificação dos objetivos de aprendizagem

4.5.1) Domínios da aprendizagem

Os objetivos de aprendizagem podem ser classificados em três

domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor. O domínio cognitivo refere-se aos

objetivos ligados a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais. É o

domínio a que se dá maior atenção nas escolas superiores atuais. O domínio afetivo

abrange os objetivos relacionados com sentimentos, emoções, gostos ou atitudes. O

domínio psicomotor, por fim, envolve os objetivos que enfatizam o uso e a

coordenação dos músculos.

Bloom e seus colaboradores (1972) desenvolveram taxionomias de

objetivos educacionais nos domínios cognitivos e afetivos. Essas taxionomias

possibilitam a ordenação dos objetivos educacionais em certo número de categorias

distribuídas ao longo de um contínuo de complexidade.




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4.5.2) Domínio cognitivo

O domínio cognitivo envolve seis categorias:

a) Conhecimento: evolução de algo que tenha sido aprendido. Os objetivos dessa

categoria podem ser expressos pelos verbos: citar, identificar, listar, definir etc. Por

exemplo: "Definir o conceito de Administração Científica."

b) Compreensão: reafirmação do conhecimento sob novas formas. Nesse nível, o

indivíduo conhece o que está sendo comunicado e pode fazer uso do respectivo

material ou ideia. Não se torna, porém, capaz de relacioná-lo a outro material ou de

perceber suas implicações mais complexas. Os objetivos dessa categoria podem ser

expressos pelos verbos: ilustrar, exemplificar, traduzir, etc. Por exemplo:

"Exemplificar as regras de concordância verbal."

c) Aplicação: usa de abstrações em situações particulares e concretas. As

abstrações podem apresentar-se sob a forma de ideias gerais, princípios técnicos ou

regras de procedimento que devam ser aplicadas. Os objetivos dessa categoria

podem ser expressos pelos verbos: aplicar, demonstrar, usar, inferir etc. Por

exemplo: "Aplicar o princípio da resistência a situações práticas em Aerodinâmica."

d) Análise: separação de um todo em partes componentes. Em sua forma mais

elementar, a análise envolve uma simples relação de elementos. Num nível mais

elevado, implica determinar a natureza do relacionamento entre esses elementos.

Os objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: analisar, distinguir,

categorizar, discriminar etc. Por exemplo: "Distinguir juízos de fato de juízos de

valor."

e) Síntese: combinação conjunta de certo número de elementos para formar um todo

coerente. Envolve o processo de trabalhar com peças, partes ou elementos,

dispondo-os de forma a constituir um padrão ou estrutura que antes não estava

evidente. Os objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: resumir,

compor, formular, deduzir etc. Por exemplo: "Resumir uma obra literária."

f) Avaliação: julgamento acerca do valor do material e dos métodos para propósitos

determinados. Essa categoria constitui o mais alto nível da taxionomia no domínio

cognitivo. Seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: avaliar, criticar, julgar,




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decidir etc. Por exemplo: "Avaliar um plano de disciplina, levando em consideração o

conteúdo programático e o nível de conhecimento dos alunos."

4.5.3) Domínio afetivo

O domínio afetivo envolve cinco categorias:

a) Receptividade: disposição para tomar consciência de um fato e de prestar

atenção ao mesmo. Essa categoria constitui o nível mais baixo da taxionomia, e

seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: escutar, atender, perceber,

aceitar etc. Por exemplo: "Escutar o que os colegas dizem."

b) Resposta: reação a um fato. Nesse nível, o estudante vai além da simples

receptividade; ele está disposto a receber o estímulo dado, não o evitando. Os

objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: concordar,

acompanhar, responder etc. Por exemplo: "Acompanhar com atenção a exposição

do professor."

c) Valorização: reconhecimento do valor de uma coisa, fenômeno ou

comportamento. Entre os verbos que expressam objetivos dessa categoria estão:

reconhecer, apreciar, aceitar etc. Por exemplo: "Reconhecer a importância das

relações humanas no trabalho."

d) Organização: organização de valores num sistema. Quando o estudante encontra

mais de um valor relevante para uma situação, ele os organiza, determina a inter-

relação e aceita um como o dominante. Os verbos organizar, pesar, formar,

desenvolver e discutir são utilizados para expressar objetivos dessa categoria. Por

exemplo: "Formar seu próprio código de conduta como dirigente de uma entidade."

e) Caracterização por um valor ou complexo de valores: nesse nível, que é o mais

elevado do domínio afetivo, o estudante age firmemente de acordo com os valores

que aceita, tornando-se este comportamento parte de sua personalidade. Os verbos

revisar, mudar, rejeitar e acreditar expressam objetivos dessa categoria. Por

exemplo: "Revisar sua filosofia educacional a partir da análise das obras de Paulo

Freire."




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4.5.4) Objetivos psicomotores

Bloom e seus colaboradores não publicaram um manual referente à

classificação dos objetivos psicomotores. Coube a A J. Harrow (1972),

independentemente de Bloom, elaborar esse esquema, que envolve seis categorias:

a) Movimentos reflexos: respostas motoras involuntárias aos estímulos. Para esse

nível, não há necessidade de formulação de objetivos, pois os movimentos não são

aprendidos, são reflexos dos estímulos.

b) Movimentos básicos fundamentais: padrões inerentes ao movimento corporal,

baseados nos princípios estabelecidos pelos movimentos reflexos. Geralmente, há

pouca necessidade de redação de objetivos para este nível de classificação, a

menos que o aluno esteja tendo dificuldades e necessite de um programa

terapêutico. Os verbos agarrar, saltar, alcançar, rastejar e engatinhar expressam

objetivos correspondentes a esse nível.

c) Habilidades perceptivas (discriminações visuais, auditivas, cinestésicas,

habilidades coordenadas olhos-mãos, olhos-pés etc.). Os verbos discriminar,

distinguir e coordenar são alguns dos mais utilizados para expressar objetivos dessa

categoria.

d) Habilidades físicas (velocidade, persistência, esforço, flexibilidade etc.). Entre os

verbos que expressam objetivos nesse nível estão: tolerar, parar, resistir.

e) Movimentos de habilidade: movimentos complexos eficientemente executados.

Esses movimentos são executados com facilidade e graça, quase como se nenhum

esforço ou imaginação estivesse envolvido. Exemplos de verbos associados a essa

categoria: datilografar, mergulhar, patinar, esgrimir etc.

f) Comunicação não discursiva (abrangendo desde expressões faciais até

coreografias de danças). Exemplos de verbos associados aos objetivos dessa

categoria: gesticular, expressar, comunicar etc.

A classificação dos objetivos correspondentes ao domínio psicomotor

não tem preocupado muito os educadores. Possivelmente porque se referem a

comportamentos que de modo geral são muito mais concretos que os referentes aos

outros dois domínios. São muito simples, por exemplo, estes objetivos psicomotores:




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"Discriminar pelo tato objetos porosos e não porosos", "serrar caibros", "lapidar

diamantes" etc.

4.6) Vantagens e limitações da formulação de objetivos

A formulação de objetivos comportamentais é matéria que ainda gera

polêmica nos meios educacionais. A maioria dos autores admite que os objetivos de

alguma forma devem aparecer nos planos de ensino. Mas há autores que vêm

sérias implicações éticas e ideológicas no movimento em prol da formulação de

objetivos comportamentais. Para Sacristán (1985), os objetivos ressaltam mais as

possibilidades adaptativas que as criadoras; propiciam a homogeneidade, em vez de

promover a individualidade e as capacidades diferenciadoras; enfatizam as

hierarquias e a centralização do sistema escolar; e levam a enfocar os problemas

educativos sob uma ótica empresarial.

A redação de objetivos comportamentais é matéria que ainda gera

polêmicas nos meios educacionais. Argumentos pró e contra têm sido gerados e os

debates a esse respeito são muito frequentes. Fica claro, porém, a partir da análise

desses argumentos, que os mais fortes são em favor do uso dos objetivos. Os

argumentos contrários são na realidade argumentos contra o comportamentismo que

frequentemente aparece associado ao movimento em favor do uso dos objetivos.

Os argumentos mais utilizados contra o uso dos objetivos são os

seguintes:

• os objetivos mais comuns são os mais fáceis de operacionalizar. Como

consequência, os objetivos mais complexos podem ser subestimados;

• por se referirem a mudanças comportamentais, os objetivos

desconsideram resultados educacionais importantes, como a mudança nas

atitudes familiares e profissionais, nos valores sociais etc.;

• planejar como o aluno deve comportar-se após a instrução é um

procedimento autoritário;

• o estabelecimento dos objetivos específicos impede o professor de tirar

proveito das oportunidades de aprendizagem que aparecem inesperadamente

na sala de aula;




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• os objetivos operacionais visam à mensuração do comportamento, o que

de certa forma é desumano;

• muitas vezes, os resultados mais importantes são os que não foram

antecipados. Assim, os objetivos pré-especificados podem tornar o avaliador

desatento ao imprevisto.

Em favor do uso dos objetivos, são apresentados, entre outros, os

argumentos:

• os objetivos constituem a base do planejamento racional do ensino;

• a formulação dos objetivos incentiva os professores a pensar e a

planejar em termos específicos;

• os objetivos fornecem a base racional para a avaliação da

aprendizagem;

• os objetivos auxiliam na escolha das estratégias e recursos de ensino;

• a apresentação dos objetivos informa os estudantes e demais

interessados acerca do que o curso se propõe a realizar;

• os objetivos auxiliam os alunos a efetuar um estudo seletivo;

• os objetivos servem para proporcionar aos alunos um sistema de

retroalimentação;

• os objetivos ajudam a rever os conteúdos mediante a verificação de sua

relevância no contexto do plano de ensino.

Naturalmente, as objeções apresentadas ao uso dos objetivos de ensino

não são suficientes para invalidá-las. Porém, servem para mostrar aos professores e

especialistas em educação que seu valor é relativo. E que, por consequência,

devem ser objeto de ampla reflexão, antes de serem propostos para fundamentar os

planos de ensino.

Nesse sentido, tornam-se úteis as questões propostas por Davies (1999,

p. 83) aos professores:

• "De onde vêm os objetivos?

• É possível conhecer os objetivos educacionais pelos quais você luta?

• Os objetivos obstruem a inovação no desenvolvimento curricular e do

ensino?

• O conteúdo é reduzido a papel instrumental pelos objetivos?




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• É possível para os professores concordarem com os objetivos e valores

que eles representam?

• Como devem os objetivos ser usados?

• O comportamento é realmente tão simples como algumas pessoas no

movimento dos objetivos nos fazem supor?

• Os objetivos podem ser usados como um padrão para a realização e

avaliação?"

LEITURA RECOMENDADA

VARGAS, Julie. Como formular objetivos comportamentais úteis. São Paulo: EPU,

1974.

Este é um texto de autoinstrução em que se apresentam de modo

prático, e através de testes, exercícios e pós-testes, os princípios que habilitam a

formular objetivos comportamentais úteis, discutindo o que deve ser ensinado e por

quê.




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5) CONTEÚDOS

5.1) Função dos conteúdos

A definição dos conteúdos constitui um dos itens mais importantes na

elaboração dos planos de ensino. Até algumas décadas atrás, constituía o ponto de

partida para o planejamento de ensino. O professor, com base nos programas

elaborados pela faculdade, desenvolvia todas as suas atividades de planejamento.

Na realidade, esse planejamento consistia em distribuir, de acordo com o tempo

disponível, os conteúdos do programa de sua disciplina.

Embora posturas desse tipo ainda sejam encontradas em muitas escolas

superiores, a tendência atual é enfocar o conteúdo numa perspectiva mais dinâmica.

O conteúdo deixa de ser visto como orientador do planejamento e passa a ser

encarado como elemento para a concretização dos objetivos. À medida que o

professor coloca maior ênfase na aprendizagem que no ensino, a fixação dos

conteúdos passa a envolver tanto o tratamento da informação a ser passada ao

aluno, quanto às suas capacidades intelectuais, interesses e necessidades.

A fixação dos conteúdos, segundo essa perspectiva, não constitui tarefa

rápida e fácil. Exige muito conhecimento da matéria a ser lecionada e também do

grupo de alunos a quem será apresentada. Nesse sentido, pode-se dizer que o

professor do passado tinha suas tarefas bastante simplificadas no que se refere ao

planejamento dos conteúdos. Este simplesmente tomava os programas elaborados

pelas autoridades educacionais ou pelos "grandes mestres" e os passava aos

alunos, pouco importando o seu rendimento.

Hoje, o professor goza de maior autonomia para elaborar o programa a

ser desenvolvido junto a seus alunos. Naturalmente, para que essa autonomia possa

constituir um benefício, o professor deverá utilizá-la com responsabilidade. Não será

necessário dizer que o planejamento dos conteúdos deverá servir antes à

aprendizagem do aluno que ao interesse do professor.




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Para que os conteúdos sejam fixados de forma a proporcionar os

resultados mais significativos, devem ser criteriosamente selecionados. E para que

sua compreensão seja a mais simples, devem ser organizados de forma racional.

5.2) Critérios para seleção dos conteúdos

5.2.1) Vinculação aos objetivos

Os objetivos, numa perspectiva moderna, constituem o ponto de partida

para as ações de ensino. Dessa forma, os conteúdos devem derivar dos objetivos e

não o contrário.

Nem sempre este ponto fica claro para os professores identificados com

o ensino tradicional, em que o conteúdo da matéria é tido como o ponto de partida

do ensino. Nesta perspectiva, o livro-texto é tido como o recurso didático básico de

onde derivam o conteúdo, a sequência de ensino, as estratégias didáticas e a

avaliação. Por essa razão, muitos professores, ao serem solicitados a redigir

objetivos, fazem-no a partir dos conteúdos.

De acordo com o esquema seguido nesta obra, o conteúdo deve ser

elaborado a partir dos objetivos. Para que isso possa ser feito sem maiores

dificuldades, é necessário que os objetivos tenham sido elaborados com clareza,

precisão e realismo. Quando, porém, os objetivos constituem-se simplesmente de

frases que o professor foi solicitado a elaborar, estes não podem ser tratados como

recursos para a seleção dos conteúdos.

5.2.2) Validade

Um conteúdo é considerado válido quando é digno de confiança e, além

disso, é representativo da disciplina de que faz parte.

Para garantir a validade dos conteúdos, o professor precisa garantir sua

atualização. Como os conhecimentos, sobretudo os científicos, evoluem




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rapidamente, o professor precisa proceder a uma constante revisão dos conteúdos

de sua disciplina.

5.2.3) Significação

O conteúdo deve ter significação para o aluno, isto é, precisa estar

relacionado às experiências pessoais do aluno. À medida que o conteúdo apresenta

significação, que vincula a realidade do aluno, a assimilação torna-se mais rápida e

mais rica.

John Dewey, analisando o problema da significação na História e na

Geografia, lembra que:

(...) se a Geografia e a História forem ensinadas como matérias já feitas e sistematizadas que um indivíduo estuda simplesmente porque o mandaram na escola, é natural que aprenda igualmente grande número de conhecimentos, mas sobre coisas remotas e estranhas à experiência quotidiana. Aquilo que se estuda não é vivificado, nem tornado real, pela inclusão direta em uma atividade. Nem sequer a experiência ordinária continua a ser o que era, isto é, limitada, mas eficaz, viva. Ao contrário, ela perde algo de sua mobilidade e sensibilidade às sugestões, é asfixiada e posta à margem por uma sobrecarga de conhecimentos inassimilados (...) Um maior acúmulo de conhecimentos separados dos interesses diretos da vida petrifica o espírito; sua elasticidade desaparece"

(Dewey, 1979, p. 230).

5.2.4) Flexibilidade

A definição dos conteúdos serve para nortear a ação do professor.

Todavia, esses conteúdos devem ser elaborados com certa flexibilidade, de forma tal

que o professor possa fazer alterações, adaptações, renovações ou

enriquecimentos, a fim de atender às necessidades da classe.

À medida que os conteúdos sejam elaborados com flexibilidade, o

professor terá condições para superar dificuldades e imprevistos que aparecerem ao

longo do ano ou do semestre letivo.




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5.2.5) Utilidade

A seleção dos conteúdos deve considerar os interesses e as

necessidades dos alunos. Quando estes percebem que os conteúdos correspondem

às suas expectativas, tendem a assimilar conhecimentos e a desenvolver

habilidades com muito maior rapidez. E espera-se, também, que o professor se sinta

mais satisfeito à medida que perceba a utilidade dos conteúdos que transmite.

Isto não significa, porém, que se deva conferir ao conteúdo caráter

essencialmente utilitário ou pragmático. Uma postura deste tipo acabaria por

dificultar a obtenção de uma visão crítica da disciplina.

5.2.6) Adequação ao nível dos alunos

Foi muito comum no passado professores selecionarem conteúdos sem

se preocuparem com as dificuldades de aprendizagem que pudessem ser

manifestadas pelos alunos. Para muitos professores, os conteúdos deveriam ser

transmitidos aos alunos. Se estes apresentassem dificuldades, seriam exortados a

"estudar mais". E caso as dificuldades permanecessem, não haveria outra solução

além da reprovação ou da dependência.

Hoje, porém, considera-se importante identificar o nível de maturidade e

de adiantamento dos alunos para a definição dos conteúdos. Assim, o professor,

para determinar a extensão dos conteúdos e sua variedade, deverá levar em

consideração, entre outros, os seguintes aspectos em relação aos alunos:

• faixa etária;

• nível socioeconômico;

• aspirações profissionais;

• hábitos de estudo;

• conhecimentos anteriores;

• motivação para estudar a matéria.

Algumas destas informações podem ser obtidas a partir de boletins e

fichas elaboradas pela faculdade. Outras podem ser obtidas mediante consulta a




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outros professores e ao coordenador pedagógico. Porém, outras tantas só podem

ser obtidas diretamente dos alunos, mediante observação, entrevistas ou

questionário. Por essa razão, é possível que a plena definição dos conteúdos só se

torne viável, muitas vezes, depois de iniciadas as aulas.

5.2.7) Adequação ao tempo

Pode ocorrer que duas faculdades ofereçam a seus alunos disciplinas

com o mesmo título, porém com carga horária diversa. Naturalmente, os conteúdos

das disciplinas apresentarão níveis diferentes de profundidade, pois não será

razoável esperar que os alunos consigam o mesmo aproveitamento se o tempo

oferecido for desigual.

É lógico que o aprendizado do aluno não é determinado exclusivamente

pelo tempo que permaneceu na sala de aula. Há que se considerar a importância do

tempo utilizado para leituras, exercícios, pesquisas etc. Porém, a carga horária

constitui geralmente um indicador expressivo da profundidade que se deseja conferir

à disciplina. Por essa razão, ao se fixarem os conteúdos de uma disciplina, será

necessário considerar o tempo de que o professor disporá para o seu

desenvolvimento.

5.3) Ordenação dos conteúdos

Após a seleção dos conteúdos, o professor procede à sua ordenação.

Esse procedimento é importante, porque uma ordenação criteriosa simplifica a

compreensão dos conteúdos, favorecendo, portanto, o progresso da aprendizagem

num espaço de tempo mais curto.

Muitos professores procuram ordenar o conteúdo de sua disciplina numa

"sequência lógica", ou seja, conforme foi disposta pelos especialistas nos seus

compêndios. Assim, tem sido muito frequente, sobretudo no ensino de disciplinas

científicas, iniciar com a apresentação de conceitos e fórmulas que são tidos como

importantes para o desenvolvimento do programa. Do ponto de vista de quem vai




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aprender ciências, os conceitos e as fórmulas científicas constituem, evidentemente,

o ideal a atingir, mas não o ponto de partida para o aprendizado.

A esse respeito, John Dewey (1979, p. 242) lembra:

O aluno começa a estudar ciências em compêndios nos quais a matéria foi coordenada de acordo com o critério do especialista. Alinham-se desde logo conceitos acompanhados de definições. Desde logo expõem-se leis e, com elas, no máximo, algumas poucas indicações do modo por que se chegou a descobri-las. Os alunos aprendem 'uma ciência' em lugar de aprenderem o modo científico de tratar o material familiar da experiência ordinária.

Cabe, portanto, ao professor considerar, na seleção dos conteúdos,

também os critérios psicológicos. Estes referem-se às condições pessoais do aluno

e envolvem, entre outros aspectos, as dificuldades de aprendizagem e a motivação

dos alunos.

Muitas vezes, ao procurar estabelecer uma "sequência lógica" para os

conteúdos de uma disciplina, o professor inclui, logo nas primeiras unidades, tópicos

que envolvem certa dificuldade para o seu aprendizado. Naturalmente, há situações

em que o assunto requer que uma unidade seja aprendida antes de outra. Todavia,

as razões para utilizar esse tipo de sequência não são tão numerosas quanto em

geral julgam os professores. Ninguém precisa saber fazer os alicerces de uma casa

para levantar o telhado.

Também, ao estabelecer a sequência dos conteúdos, o professor

precisa levar em consideração a motivação dos alunos. Assim, é conveniente

identificar as unidades que despertam maior interesse nos alunos e depois intercalá-

las, à medida do possível, com as demais unidades do curso.

LEITURA RECOMENDADA

SANT'ANNA, Flavia; CANCELLA, André Lenir; TURRA, Clodia Maria Godoy;

DELCIA, Enricone. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-

Luzzatto, 1996.

No capítulo 4 deste livro, são apresentados critérios para seleção e

organização dos conteúdos.




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6) ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

6.1) Conceituação de aprendizagem

O conceito de aprendizagem é dos mais importantes no domínio da

Psicologia. Refere-se às modificações nas capacidades ou disposições do homem

que não podem ser atribuídas simplesmente à maturação. Assim, pode-se dizer que

ocorre aprendizagem quando uma pessoa manifesta aumento da capacidade para

determinados desempenhos em decorrência de experiências por que passou.

Também se pode dizer que ocorre aprendizagem quando, em virtude da experiência,

uma pessoa manifesta alteração de disposições, tais como atitudes, interesses ou

valores.

Em termos educacionais, o conceito de aprendizagem é mais específico.

Refere-se à aquisição de conhecimentos ou ao desenvolvimento de habilidades e

atitudes em decorrência de experiências educativas, tais como aulas, leituras,

pesquisas etc.

6.2) Processo de Aprendizagem

6.2.1) Complexidade do problema

O processo de aprendizagem é bastante complexo. Muitos autores

escreveram e continuam escrevendo a esse respeito. Daí por que os livros que

tratam de Psicologia da Aprendizagem costumam enumerar vários quadros de

referência teórica que já foram elaborados para estudar esse assunto.

Está fora dos propósitos desta apostila tratar exaustivamente do

processo de aprendizagem.

Todavia, há aspectos comuns à maioria das abordagens modernas

acerca do problema e que são de grande relevância para os professores. Dentre




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estes estão: diferenças individuais, motivação, concentração, reação, realimentação,

memorização e retenção.

Evidentemente, a consideração desses aspectos constitui uma

simplificação. Porém, isso torna-se útil para o professor interessado em conhecer um

pouco mais acerca da aprendizagem com vistas a selecionar as estratégias mais

adequadas para o desenvolvimento da disciplina que pretende lecionar.

6.2.2) Diferenças individuais

As pessoas apresentam diferenças significativas em relação à

aprendizagem. É fácil verificar que, após ser dado determinado problema de

Matemática em sala de aula, alguns alunos tendem a concluí-lo mais rapidamente

que outros. Alguns alunos são mais rápidos em levantar as mãos para responder a

uma pergunta, enquanto outros são mais lentos. Alguns alunos lembram-se

facilmente da matéria ministrada no dia anterior, enquanto outros terão se esquecido

e precisarão recordá-la.

Há muitas razões que determinam essas diferenças entre as pessoas. A

herança genética responde por parte delas. Mas também devem ser considerados

outros fatores como: tipo de educação recebido, background cultural, condições de

vida etc.

A determinação do peso de cada um desses fatores constitui tarefa

bastante difícil. Fica claro, porém, que, ao se analisar a população de determinada

classe, suas qualidades (dentre as quais a rapidez na aprendizagem) tendem a

distribuir-se segundo a famosa curva de Gauss, que apresenta a forma de um sino.

De acordo com essa curva, os alunos que apresentam mediana

facilidade para aprender são os mais numerosos, ao passo que os muito rápidos e

os muito lentos são mais raros. Há que se considerar, entretanto, que essa

distribuição se evidencia mais em grandes contingentes populacionais e pode não

ocorrer quando sua constituição se deve a outros fatores além do simples acaso.

Porém, de modo geral, a curva de Gauss constitui importante instrumento para

antecipar a distribuição provável das características de uma população.




60



6.2.3) Motivação

É indiscutível a importância da motivação na aprendizagem. Um aluno

pode ser inteligente, mas, se ele não quer aprender, ninguém poderá fazê-lo

aprender. Se submetido a uma situação de aprendizagem, como, por exemplo, uma

aula, ele provavelmente dedicará sua energia e atenção a fins menos desejáveis.

Por outro lado, um aluno altamente motivado provavelmente fará melhor do que um

teste de inteligência pudesse ter previsto.

Convém considerar que a motivação é algo interior. As pressões

externas podem aumentar o desejo de aprender, mas é necessário primeiramente

que se queira aprender. Os psicólogos lembram que a motivação sempre tem

origem numa necessidade. Esta é que determina a direção do comportamento para

alvos apropriados a sua satisfação. Assim, quando alguém tem necessidade de

obter determinado conhecimento, dirige sua atenção e energias para leituras,

cursos, palestras e outras ações capazes de satisfazer àquela necessidade.

Entendido desta forma, o problema da motivação torna-se bastante

complexo, pois o professor só conseguirá de fato motivar seus alunos se for capaz

de despertar seu interesse pela matéria que está sendo ministrada. Ou quando for

capaz de demonstrar que aquilo que está sendo ensinado é necessário para os

alunos alcançarem os seus objetivos.

6.2.4) Concentração

A concentração desempenha importante papel no processo de

aprendizagem. Quando alguém se concentra no que está lendo ou ouvindo, tende a

aprender muito mais. Quando não há concentração, a matéria apresentada tende a

fixar-se apenas vagamente.

A concentração depende muito da motivação. Numa classe mediana, é

possível observar como os alunos que querem aprender dirigem suas energias para

o exercício da lição. Já os menos interessados podem estar completando o

exercício, mas prestando mais a atenção ao que seus vizinhos estão fazendo ou ao




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que acontece fora da classe do que a seus próprios exercícios. Mas a concentração

também é influenciada por estímulos do ambiente, como: dimensões da sala de

aula, recursos de ensino, sequência de apresentação da matéria, maneirismos do

professor, qualidade dos textos de apoio etc. Um aluno pode estar muito interessado

em aprender e procurar ouvir o que diz o professor. Porém, não consegue

concentrar-se, porque a apresentação é feita de maneira desordenada ou em voz

monocórdia. Igualmente, um aluno pode ler determinado texto palavra por palavra,

mas sem lograr concentração, porque o texto está mal impresso ou redigido num

estilo obscuro.

Há que se considerar também outros fatores pessoais estranhos à

motivação que podem dificultar a concentração, como: indisposição orgânica,

preocupações, ansiedade etc.

6.2.5) Reação

Para que alguém possa aprender determinada matéria, é necessário

estar envolvido com ela. Alunos passivos têm mais dificuldades para aprender.

Convém, pois, que a cada estímulo ou conjunto de estímulos o aluno responda,

dizendo, escrevendo, elaborando ou indicando alguma coisa.

É necessário que os alunos se exercitem no sentido de reagir ao que é

apresentado. E também que as situações de ensino preparadas pelo professor

sejam suficientemente estimulantes para provocar reações nos alunos.

6.2.6) Realimentação

A realimentação (feedback) exerce importante papel na aprendizagem.

O fato de ter o aluno condições para confirmar o que está acertando ou errando

auxilia-o na fixação da resposta e também o motiva na continuação do processo de

aprendizagem.




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6.2.7) Memorização

Tudo o que foi aprendido pode ser evocado. Todavia, com frequência as

pessoas se esquecem do que foi aprendido após decorrido algum tempo. Daí a

tendência a se falar em boa ou má memória.

O que se entende por memória é algo muito complexo. Relaciona-se

inclusive com fatores já considerados, como diferenças individuais, motivação e

atenção. Sabe-se que os diferentes tipos de memória (auditiva, visual etc.)

distribuem-se de acordo com a curva de Gauss. E também que é inegável o papel

da motivação e da concentração no processo de memorização. Imagine-se, por

exemplo, um professor de Inglês que vá a uma conferência sobre o ensino dessa

língua. Sua motivação em relação ao assunto favorece sua atenção. E sua

experiência própria no ensino de Inglês indica que ele memorizara mais facilmente o

que for transmitido na conferência que um professor de Matemática.

Mas há outro elemento de fundamental importância a ser considerado na

memorização. Trata-se da compreensão. As pessoas lembrarão melhor mais coisas

se a memória for auxiliada pela compreensão. Quanto mais tempo for gasto na

compreensão, mais rápida será a tarefa de memorização.

Pode-se fazer uma experiência que demonstra bem a importância da

compreensão na memorização. Seja a seguinte lista de sílabas:

Tra, lir, tar, gor, bur, fir.

Leia a lista e tente lembrar-se das sílabas. Pegue uma folha de papel e procure

escreve-las de memória. Compare, então, sua lista com a original. Caso tenha

cometido erros, escreva novamente as sílabas sem olhar para a lista. Repita isto até

que sua lista esteja correta.

Agora, repita este procedimento com esta lista de palavras

monossilábicas:

Fé, réu, chá, pé, voz, boi, mar.

Você certamente terá memorizado mais rapidamente esta última lista. Isto porque

ela consiste em palavras cujo sentido é compreensível.

Seja, finalmente, esta lista:

Deus vê que meus ais não são mais que dor por ti, ó flor.




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Nesse caso, a memorização provavelmente ocorrerá ainda mais rapidamente, pois,

além de serem dotadas de sentido, as palavras formam uma frase perfeitamente

compreensível.

6.2.8) Transferência

O aprendizado que permanecer específico para a situação em que

originariamente ocorreu permanece inútil. O que foi aprendido deve poder ser

aplicado a outras situações. É isto que se chama transferência ou generalização.

Qualquer professor com certa experiência no magistério é capaz de

identificar situações que mostram como muitos alunos, embora tendo memorizado

longos textos, são incapazes de aplicar os conhecimentos aprendidos numa

situação específica. Como no magistério superior os objetivos mais importantes são

os voltados a aplicação dos conhecimentos, a memorização de fatos ou de

conceitos, por si só, é insuficiente.

Há uma série de ideias acerca da transferência que, embora aceitas em

certos meios ligados ao ensino, são falsas. Uma delas é a de que a transferência é

automática: uma vez que algo é aprendido, a aprendizagem conduzirá à

transferência. Na realidade, para que a transferência efetivamente ocorra, é

necessário que o aluno seja capaz de ver as semelhanças entre a matéria e suas

aplicações. À medida que isso ocorre, o que foi aprendido poderá ser transferido,

inclusive as habilidades e as atitudes.

6.3) Como aplicar princípios psicológicos à aprendizagem?

6.3.1) Reconhecer as diferenças individuais

O professor, de modo geral, pouco pode fazer em relação à composição

das classes em que irá ministrar suas aulas. Será, porém, de toda conveniência

procurar saber se as classes foram formadas aleatoriamente ou segundo algum

critério definido. E também serão desejáveis informações prévias acerca dos alunos,




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obtidas a partir das fichas de inscrição. À medida que o professor dispuser dessas

informações, terá visão global das classes, o que poderá auxiliá-lo nas estratégias a

serem aplicadas.

Ao iniciar o seu contato com a classe, poderá também o professor

proceder a chamada avaliação diagnóstica, mediante a aplicação de testes,

questionários, entrevistas e outros procedimentos de investigação.

Assim procedendo, o professor poderá classificar os alunos de acordo

com certas características, como interesses, conhecimentos específicos e histórico-

instrucionais que possam auxiliar na seleção das estratégias de ensino.

6.3.2) Motivar os alunos

Motivar os alunos constitui atividade mais complexa do que geralmente

se imagina. Frequentemente se admite que, quando um professor utiliza múltiplos

recursos de ensino ou conta fatos pitorescos durante a aula, ele está motivando. Isto

nem sempre é verdadeiro, porque motivar implica despertar e manter a interesse do

aluno em aprender. A motivação envolve, portanto, o estabelecimento de um

relacionamento mais intenso entre o professor e os alunos. Apenas a medida que o

professor procura identificar os interesses dos alunos é que está em condições de

motivar seus alunos.

O que se pode sugerir ao professor em termos de motivação é que

procure inicialmente estabelecer um relacionamento amistoso com os alunos. Dessa

forma, o professor terá mais facilidade não apenas para identificar os interesses dos

alunos, mas também para ajudá-los a perseverar quando encontrarem dificuldades.

Para manter a motivação dos alunos em nível elevado, convém que o

professor procure despertar o seu interesse. Isso pode ser feito mediante a

apresentação dos conteúdos de maneira tal que os alunos se interessem em

descobrir a resposta, que queiram saber o porquê, e assim por diante. Convém

também que o professor procure demonstrar o quanto a matéria pode ser importante

para o aluno. À medida que este sinta que o aprendizado de determinada matéria

lhe é necessário para alguma coisa, ele certamente estará mais motivado para

aprender.




65



6.3.3) Manter os alunos atentos

Para que haja aprendizado, é necessário que o aluno preste atenção à

exposição do professor, aos textos que lê ou aos exercícios de que participa.

Naturalmente, a atenção do aluno em boa parte depende do seu grau de motivação.

Contudo, papel importante cabe ao professor, que deverá conhecer muito bem a

estrutura interna do assunto a ser ensinado, assim como a melhor sequência de

apresentação, a fim de organizar espacial e temporalmente os estímulos a serem

apresentados.

O professor conseguira melhores resultados em relação à atenção dos

alunos se considerar alguns pontos como:

a) Humor: professores bem-humorados conseguem mais facilmente manter atentos

os grupos. Frases espirituosas e exemplos pitorescos constituem recursos bastante

eficientes.

b) Entusiasmo: o entusiasmo do professor com frequência transmite-se para os

alunos. Por essa razão, convém que os professores somente se disponham a

ministrar determinada matéria quando estiverem convencidos de sua importância.

c) Aplicação prática: poucas coisas são tão dispersivas quanto um longo discurso

que não indique alguma aplicação prática. Por essa razão é que se tornam muito

úteis os exercícios e trabalhos práticos propostos para os alunos.

d) Recursos auxiliares de ensino: os recursos audiovisuais são muito importantes

para manter o grupo atento. A eficiência obtida com esses recursos torna-se maior

ainda quando sua utilização é diversificada.

e) Participação: a atenção de um grupo aumenta à medida que sua participação é

solicitada. Cabe, no entanto, considerar que só convém fazer ao grupo perguntas

que possam ser respondidas sem maiores dificuldades. Perguntas mais complexas

podem, ao contrário, servir para inibir os participantes.




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6.3.4) Estimular reações dos alunos

O professor pode estimular os alunos a participar. Eis algumas questões:

• favorecer a tomada de anotações;

• estimular os alunos a falar, a dar depoimentos pessoais, a fazer

sugestões e a ampliar as ideias apresentadas;

• fazer perguntas; apresentar exercícios.

6.3.5) Fornecer feedback

Fornecer feedback é uma tarefa que exige do professor, inicialmente,

disposição para ouvir. Muitos professores, no afã de oferecer o máximo para os

alunos, falam o tempo todo. Ora, esse comportamento é completamente equivocado.

Para facilitar a aprendizagem, o professor deve, em muitos momentos, deixar de ser

emissor e assumir o papel de receptor para saber em que medida os alunos estão

compreendendo o que está sendo transmitido. E, a partir daí, informar os alunos

sobre o quanto estão acertando, o que estão compreendendo.

6.3.6) Favorecer a retenção

Para favorecer a retenção, o professor precisa primeiramente garantir a

organização do material a ser apresentado. Quanto maior a organização, maior a

compreensão e, consequentemente, mais fácil será a memorização. Nesse sentido,

recomenda-se adotar a sequência "todo-parte-todo". Isso quer dizer que o professor

iniciara seu trabalho proporcionando uma visão geral do que será estudado na

unidade, para, em seguida, apresentar a matéria em pormenores e, por fim,

proporcionar um resumo geral da matéria.

Outro procedimento que favorece a retenção e a repetição. Cabe

considerar, entretanto, que a repetição deve ser criativa, pois repetir sempre a

mesma coisa é cansativo e desestimula o interesse. O professor pode expressar a




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mesma coisa de maneiras diferentes, utilizando recursos diversos. O que é exposto

oralmente poderá ser apresentado num texto escrito, sintetizado num cartaz ou

numa transparência etc.

Também a recapitulação pode ser utilizada com muito proveito para

facilitar a retenção. A recapitulação serve para trazer a mente aquelas coisas que

estavam esquecidas, que estavam nos limites da "memória a curto prazo". A

recapitulação constitui, portanto, procedimento didático bastante adequado para

proporcionar o armazenamento duradouro das informações.

6.3.7) Criar condições para possibilitar a transferência

Para que a aprendizagem não fique apenas no nível da memorização, o

professor deverá orientar sua ação pedagógica no sentido de proporcionar a

transferência da aprendizagem. Para favorecer o alcance desse nível, o professor

pode:

• empregar exemplos que esclareçam a aplicação dos conhecimentos a

situações específicas;

• propor exercícios e trabalhos práticos;

• favorecer a discussão acerca da aplicação dos conhecimentos; e

• empregar jogos, estudos de caso e dramatizações.

6.4) Como ser um facilitador da aprendizagem

Para Carl Rogers, a atividade de ensinar tem sido superestimada. Para

ele, a aprendizagem significativa:

(...) não repousa nas habilidades de ensinar do líder, nem no conhecimento erudito do assunto, nem no planejamento curricular, nem na utilização de auxílios audiovisuais, nem na aprendizagem programada que é utilizada, nem nas palestras e apresentações e nem na abundância de livros, embora qualquer um dos meios acima possa, numa ocasião ou em outra, ser utilizado como recurso de importância. Não, a




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facilitação da aprendizagem significativa repousa em certas qualidades de atitude que existem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o estudante" (Rogers, 1986, p. 127).

Rogers recomenda mudar o foco do "ensino" para a "facilitação da

aprendizagem". E apresenta algumas qualidades do facilitador da aprendizagem:

a) Autenticidade: o facilitador deve ser uma pessoa real, autêntica, que se apresenta

sem máscara ou fachada. O professor pode ser uma pessoa entusiasta, entediada,

interessada nos alunos, zangada, sensitiva e simpática a eles. Por aceitar esses

sentimentos como seus, não tem necessidade de impô-los aos alunos. Dessa

maneira, ele constitui para os estudantes uma pessoa, não "a corporificação

anônima de uma exigência curricular ou um tubo estéril através do qual o

conhecimento é passado de uma geração para outra" (Rogers, 1986, p. 128).

b) Apreço pelo estudante: o professor deve apreciar o estudante, os seus

sentimentos, as suas opiniões, a sua pessoa. Deve manifestar carinho pelo

estudante, mas um carinho que não é possessivo. Um professor deste tipo aceita a

apatia ocasional dos estudantes e sua falta de método tanto quanto os esforços

disciplinados na consecução de objetivos mais importantes (Rogers, 1986, p. 130).

c) Compreensão empática: o professor deve ter a capacidade de colocar-se na

posição do estudante, de encarar o mundo através dos olhos deste. Quando o

professor tem a capacidade de compreender internamente as reações do estudante,

adquire uma consciência sensível da maneira pela qual o processo de educação e

aprendizagem se apresenta no estudante. Assim, aumentam as probabilidades de

uma aprendizagem significativa (Rogers, 1986, p.131).

6.5) Estratégias de ensino-aprendizagem

Para facilitar a aprendizagem dos alunos, o professor se vale de

estratégias, ou seja, da aplicação dos meios disponíveis com vistas à consecução de

seus objetivos.

O termo estratégia vem sendo o mais utilizado nos planos de ensino

para indicar esses procedimentos. Todavia é comum procedimentos dessa natureza




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serem designados como métodos de ensino, métodos didáticos, técnicas

pedagógicas, técnicas de ensino, atividades de ensino etc.

A esses termos e expressões os diversos autores têm atribuído

significados algo diferentes. Alguns autores apresentam argumentos de natureza

etimológica para indicar as diferenças entre método é técnica, estratégia é atividade

etc. O que se observa, no entanto, é que na maioria das vezes esses termos e

expressões são utilizados sem maiores preocupações em determinar exatamente o

que significam. E com frequência o significado desses termos é estipulado pelos

autores dos modelos de pianos de ensino ou documentos assemelhados, com vistas

a garantir uniformidade na consideração dos procedimentos.

Para os fins deste livro, considera-se a expressão estratégias de ensino-

aprendizagem em sentido amplo, que inclui os termos métodos, técnicas, meios e

procedimentos de ensino.

As estratégias de ensino são em grande número. Entretanto, muitos são

os professores universitários que dominam uma única estratégia, que é a da

exposição. Também há muitos professores que, embora conhecendo outras

estratégias, não as aplicam por não se sentirem seguros. E ainda há os professores

que diversificam suas estratégias unicamente pelo desejo de diversificar, sem saber

se são ou não adequadas aos seus propósitos.

Ao se decidir pela aplicação de determinada estratégia, devera o

professor certificar-se de que ela é adequada a sua clientela e também aos objetivos

que pretende alcançar. Nesse sentido, serão apresentadas nos capítulos seguintes

as estratégias mais recomendadas para o ensino superior, com a indicação de sua

aplicabilidade, vantagens e limitações.


DIAS BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-

aprendizagem. 25. ed. Petr6polis: Vozes, 2004.

Esse livro é orientado para o aperfeiçoamento pedagógico do professor

universitário. Em seu segundo capitulo - "O que é aprender" -, os autores enfocam

as contribuições de Piaget e Gagné à Psicologia da Aprendizagem. No terceiro




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capitulo - "O que ensinar" -, tratam dos procedimentos que podem ser adotados para

tomar o ensino eficiente. E no quarto capitulo - "O aluno e o professor como

pessoas" -, tratam características pessoais dos alunos que devem merecer a

atenção do professor em virtude de afetarem significativamente o processo de

aprendizagem.

ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa década. 2. ed. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1986.




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7) AULA EXPOSITIVA

A aula expositiva consiste numa preleção verbal utilizada pelos

professores com o objetivo de transmitir informações a seus alunos. É um

procedimento bastante antigo. Sabe-se que foi utilizado pelos filósofos da

Antiguidade, pelos escolásticos da Idade Média, pelos professores do Renascimento

e continua sendo aplicado na maioria das universidades do mundo. No Brasil,

constitui seguramente o procedimento mais empregado em todos os níveis de

ensino. Em muitos cursos universitários, é utilizado quase de forma exclusiva e são

em grande número os professores que identificam ensino com exposição.

Ao mesmo tempo em que é a estratégia mais utilizada, é também a mais

controvertida. Enquanto alguns professores defendem seu uso, sobretudo pela

praticidade, outros a criticam, chegando a conceituar aula expositiva como um

processo em que os "fatos são transmitidos das fichas do professor para o caderno

do aluno sem passar pela mente de nenhum dos dois".

A intensa utilização da aula expositiva justifica-se apenas pela tradição.

Para muitos professores, a exposição foi à única forma de passagem de informações

a que foram submetidos ao longo de sua vida acadêmica. E, ao se decidirem pelo

magistério, adotaram naturalmente a exposição como a estratégia mais válida.

Boa parte das críticas feitas à exposição é pertinente. Porém, uma aula

bem planejada constitui estratégia adequada em muitas situações. O que importa é

que o professor identifique a exposição como uma dentre muitas estratégias

possíveis, com vantagens e limitações, recomendável em certas situações e

contraindicada em outras.




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7.1) Fundamentos teóricos da exposição

7.1.1) Modelo clássico de exposição

A exposição, no sentido clássico, fundamenta-se na ideia de que é

possível ensinar os outros por meio de explicação oral. Convencidos disso, os

professores concentram todos os seus esforços no sentido de condensar seus

conhecimentos e de expô-los de forma lógica e clara. Daí resulta que toda a

iniciativa da exposição cabe ao professor, que decide acerca da ordem, do ritmo e

da profundidade a ser dada ao ensino. Quanto ao aluno, cabe ser dócil, atento e

submisso a autoridade do professor. Assim, a exposição aparece como a estratégia

que melhor caracteriza a educação "bancária" de que fala Paulo Freire.

A adoção desse modelo torna problemática a aprendizagem. O

professor preocupa-se em expor a matéria e negligencia a importância do interesse

e da atenção do aluno. Seu discurso inclui termos que nem sempre existem na

experiência dos alunos. Tantas são as ideias apresentadas, que boa parte delas não

é retida pelos alunos. Alguns professores falam tão rápido que muitas das ideias

apresentadas não são percebidas pelos alunos. Outros falam tão baixo e de forma

tão monótona que não conseguem manter a atenção dos alunos. Muitos professores

ficam tão entusiasmados com a exposição a ponto de deixar de utilizar qualquer

recurso audiovisual. Em suma, as aulas expositivas com frequência caracterizam-se

pelo monólogo.

Evidentemente, nem toda a culpa pelas deficiências da exposição deve-

se ao professor. Este nem sempre dispõe dos recursos audiovisuais necessários

para tornar a aula mais interessante. Frequentemente, as classes são tão

numerosas que dificultam a aplicação de estratégias mais ativas. E o que é mais

grave: os alunos estão tão acostumados a aulas expositivas no sentido clássico, que

tendem a rejeitar inovações propostas pelo professor, mantendo uma atitude de

passividade e desligamento.




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7.1.2) Exposição no contexto da moderna ciência da comunicação

O que fica claro é que a exposição no sentido clássico gera sérios

problemas de comunicação entre professores. Todavia, os educadores podem

apelar para a Ciência da Comunicação a fim de aprimorar a qualidade de suas

aulas. Esta ciência vale-se da contribuição de diversos ramos do saber, como

Psicologia, Semiologia e Cibernética e é capaz de proporcionar modelos que tornam

mais eficiente a comunicação entre as pessoas.

Toda a atividade docente pode ser entendida como um processo de

comunicação, conforme o esquema:

O professor é o emissor, que tem um objetivo: fazer com que os alunos

aprendam a matéria. Para tanto, precisa criar uma mensagem. Então, seu sistema

nervoso central ordena o seu mecanismo vocal para exprimir objetivo. Seu

mecanismo vocal, servindo como codificador, produz uma mensagem. Essa

mensagem é transmitida por ondas sonoras, para que os alunos a recebam. Este é o

canal. Os alunos são os receptores. Seus mecanismos auditivos são os

decodificadores, que decodificam a mensagem em impulsos nervosos e a remetem

ao sistema nervoso central, produzindo entendimento da mensagem.

Caso o professor coloque a mensagem num cartaz ou no quadro negro,

seu mecanismo de escrita, representado, sobretudo pelas mãos, será o codificador.

O canal será constituído pelas ondas luminosas que transmitem a mensagem

expressa no cartaz ou no quadro-de-giz. E a vista dos alunos será o decodificador.

Esse esquema é extremamente simples. Porém, nem sempre os

professores atentam para todos os seus ingredientes. Muitos professores, cientes de

que necessitam melhorar a comunicação com os alunos, procuram aperfeiçoar sua

capacidade de transmissão. Há professores que chegam mesmo a procurar cursos

de impostação de voz ou de expressão corporal. Não há como deixar de reconhecer

que essas medidas podem ser úteis. Todavia, é necessário considerar que informar




74



não é comunicar. O professor pode constituir-se em excelente fonte de informação

sem que consiga uma comunicação eficaz.

A comunicação é um processo de inter-relação de pessoas e sua

eficácia tem a ver não apenas com as habilidades de transmissão, mas também com

as características da mensagem, com o canal em que esta é veiculada e, sobretudo

com a disposição do receptor. Também desempenha importante papel na

comunicação a retro informação (feedback), ou seja, a recepção, pela própria fonte,

de informação sobre os efeitos produzidos pela mensagem emitida.

7.2) Aplicação dos princípios de comunicação em sala de aula

7.2.1) Em relação à fonte

Na comunicação docente, o professor é a fonte. Para garantir a

transmissão adequada de suas ideias e emoções, o professor deve tomar alguns

cuidados, como:

a) Definir com clareza os seus objetivos. Muitos professores falham porque

deixam de precisar exatamente o que pretendem; apena falam sobre a

matéria. A definição clara dos objetivos favorece a seleção do material a ser

incluído na aula e a concentração dos recursos para alcançar os resultados

desejados.

b) Fazer com que os alunos conheçam os seus objetivos. O professor deve

deixar claro aos alunos o que pretende e procurar com eles chegar a uma

concordância ou consenso acerca dos objetivos básicos.

c) Organizar as ideias. Isso exige o pleno domínio da matéria e a convicção

de que realmente esta é importante para os alunos. Para convencer os

outros, é necessário primeiro convencer-se a si mesmo.

d) Cuidar que o tom de voz, a altura e o ritmo não desagradem aos alunos.




75



7.2.2) Em relação à mensagem

A mensagem é constituída pela matéria a ser ensinada. Muitos

equívocos são cometidos pelos professores em relação a esse aspecto, mesmo

pelos mais eruditos. É comum um professor apresentar aos alunos uma mensagem

que consiste rigorosamente num artigo ou no capitulo de um livro. Ora, quando

existe por escrito uma mensagem completa referente ao assunto a ser ensinado, há

grande probabilidade de que tenha sido escrita para um tipo de audiência diferente,

ou que seja mais extensa, ou mais sucinta, ou mais complexa do que é exigido para

a situação. Também há que se considerar que nem sempre a maneira pela qual uma

mensagem é escrita e a melhor para ser apresentada numa aula expositiva. Não

convém, portanto, que o professor simplesmente reproduza em aula um artigo ou

capitulo de livro.

Diversos cuidados precisam ser tomados em relação à mensagem que

se pretende passar aos alunos, como:

a) Cuidar que a mensagem se ajuste as características e necessidades dos alunos:

isso exige conhecimento prévio dos alunos. Convém, pois, que o professor dedique

algum tempo a essa tarefa, sobretudo nas primeiras aulas.

b) Elaborar a mensagem de forma clara, precisa e concisa: uma linguagem

empolada e repleta de termos técnicos dificulta a compreensão dos alunos.

c) Planejar a sequência dos tópicos: é recomendável a utilização da sequência de

instrução "todo-parte-todo". Para começar, dá-se aos alunos uma visão geral da

unidade; depois, apresenta-se pormenorizadamente a unidade e, por fim, conclui-se

com um resumo.

d) Considerar não apenas a sequência lógica, mas também a psicológica: muitas

vezes, convém iniciar a exposição com um elemento que desperte a atenção dos

alunos; mesmo que este, numa sequência lógica, deva vir posteriormente.

e) Imprimir certo colorido emocional a mensagem.

f) Incluir, quando oportuno, anedotas e fatos pitorescos.

g) Propor situações problemáticas para manter os alunos em atitude reflexiva.

h) Apresentar as ideias mais importantes de formas diversas para não provocar

monotonia.




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i) Evitar a tentação de expor o tempo todo: convêm entremear a exposição com

breves discussões, exercícios e realização de experiências simples.

7.2.3) Em relação ao canal

Na aula expositiva, predomina a comunicação verbal. Todavia, o

professor, para tomar mais eficiente sua comunicação, vale-se também de outros

canais. Muitas vezes, interessa que a mensagem não apenas seja ouvida, mas

também vista, tocada etc. Convém, portanto, que o professor se valha dos mais

diversos meios de comunicação para que cada um complemente e reforce o outro.

Assim, o professor poderá utilizar quadro-de-giz, cartazes, álbum seriado,

retroprojetor e outros recursos para ilustrar a exposição.

Esses recursos serão tratados de forma mais abrangente no Capítulo

10: "Os Recursos Audiovisuais".

7.2.4) Em relação aos receptores

Os alunos são os receptores durante a exposição. A eles é que é

destinada a comunicação, embora vez por outra se encontrem professores que

parecem ser os únicos destinatários da comunicação. Falam sem se preocupar com

auditório; talvez porque gostem de ouvir a própria voz.

O processo de recepção é complexo e deve merecer a atenção dos

professores interessados no aprendizado dos alunos. Primeiramente, é preciso

considerar que, quando a mensagem do professor chega aos órgãos sensoriais do

aluno (vista, ouvidos etc.), ocorre a percepção. Esta tem uma base física, porém é

influenciada por fatores psicológicos. Se o aluno está interessado na matéria e tem

uma imagem positiva do professor, sua mensagem é mais bem percebida. A

percepção que se tem da mensagem é seletiva. As pessoas vêm ou ouvem melhor

aquilo que desejam ver ou ouvir.

Depois que a mensagem é percebida, passa a ser interpretada. A

interpretação é algo pessoal e exclusivo de cada aluno. Embora a mensagem possa




77



ter certo significado objetivo, o significado real da mensagem será diferente para

cada receptor, pois cada um deles tem um quadro de referência próprio e pessoal

para sua interpretação. Como assinalam Diaz Bordenave e Pereira (2004, p.192): na

interpretação, o receptor se pergunta: "Qual é o significado que devo atribuir a esta

mensagem que Fulano me transmite a respeito deste assunto, nessa situação?"

A interpretação da mensagem produz no receptor certa tensão, que se

mostra mais ou menos forte à medida que afeta as crenças do receptor ou a sua

autoimagem. Essa tensão, por sua vez, provoca reações diversas. O receptor pode

aceitar a mensagem e incorpora-la a seu repertório de conhecimentos e crenças.

Pode também ficar em dúvida quanto à aceitação da mensagem e solicitar mais

dados. Pode ignorar total ou parcialmente a mensagem. E, numa situação mais

extrema, reagir agressivamente contra a fonte.

Essas reações dos alunos, no contexto do processo de comunicação,

constituem a retroalimentação (feedback). E muito do sucesso da comunicação

docente tem a ver com a habilidade do professor em lidar com essas reações. Para

influir positivamente no processo de recepção e aceitação das mensagens o

professor pode:

a) Desenvolver a empatia: colocar-se no lugar do aluno é importante para que o

professor possa sentir as dificuldades que ele tem para assimilar a exposição.

b) Manter-se atento para as reações dos alunos: muitos são os professores que se

entusiasmam tanto com a própria exposição que nem percebem o que se passa com

os alunos. E, muitas vezes, estes estão frios, imóveis, distantes. O professor

precisa, portanto, desenvolver a capacidade de perceber a classe. Hans Aebli (1982,

p. 42) sugere que o professor esteja atento a expressão corporal do aluno. A

rejeição da matéria ou do próprio professor se expressa num afastamento do corpo;

o aborrecimento é a ausência de atenção, num relaxamento do tono corporal.

c) Criar em sala de aula um clima de apreço, aceitação e confiança: esse clima

favorece o desenvolvimento de atitudes positivas em relação ao professor e sua

disciplina, e as mensagens, consequentemente, serão mais bem recebidas.

d) Desenvolver nos alunos uma atitude permanente de curiosidade em relação a

disciplina: quando o professor consegue demonstrar aos alunos o quanto é

importante dominar os conhecimentos que estão sendo apresentados, estes tendem

a manifestar maior desejo de aprender.




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e) Identificar o nível de conhecimentos e as expectativas dos alunos: a auto

apresentação dos participantes no primeiro dia, perguntas feitas aos alunos, bem

como a aplicação sistemática de exercícios são importantes para que o professor

possa "dosar" a matéria e também dar oportunidade para que os alunos mais lentos

acompanhem o curso.

f) Criar condições para que os alunos ofereçam retroalimentação.

7.3) Uso adequado da aula expositiva

Ficou claro que a aula expositiva se torna mais eficiente a medida que o

professor aplica os princípios da comunicação científica. Porém, o professor precisa

estar consciente de que a aula expositiva apresenta uma série de limitações, o que a

torna inadequada em muitas situações.

A ampla utilização da aula expositiva deve ser creditada não apenas a

fatores didático-pedagógicos, mas também econômico-administrativos, como:

a) A aula expositiva mostra-se muito mais econômica que outras estratégias: a

média de alunos para cada professor geralmente é grande. Em alguns

estabelecimentos de ensino superior, os professores chegam a dar aulas em

grandes auditórios munidos de microfone.

b) A aula expositiva é bastante flexível: o professor pode adaptá-la aos mais

diversos públicos. E também pode valer-se dela independentemente de outros

recursos, como material impresso, projeções etc.

c) A aula expositiva é um meio nítido: conteúdo a ser aprendido é apresentado em

sua forma final. Do aluno requerem-se apenas o entendimento da mensagem e a

incorporação em sua estrutura cognitiva.

d) A aula expositiva pode ser dada por qualquer profissional que domine a matéria,

mesmo que não disponha de maiores conhecimentos pedagógicos: ressalte-se,

porém, que simplesmente "dar aula" não garante o aprendizado. A aula expositiva só

se torna eficiente quando é bem planejada e executada de acordo com certos

princípios. Nesse sentido, a aula expositiva pode ser considerada tão ou mais difícil

do que outras estratégias de ensino.




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É evidente que o professor não pode deixar de considerar esses

aspectos na decisão acerca da utilização da aula expositiva. Todavia, do ponto de

vista pedagógico, as razões que conduzem a sua adoção são outras.

O uso da exposição é adequado para:

• transmitir conhecimentos;

• apresentar um assunto de forma organizada;

• introduzir os alunos em determinado assunto;

• despertar a atenção em relação ao assunto;

• transmitir experiências e observações pessoais não disponíveis sob

outras formas de comunicação;

• sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou um curso.

A aula expositiva apresenta, todavia, uma série de limitações. Embora

sendo eficiente para a transmissão de conhecimentos e mesmo para possibilitar a

compreensão da matéria, mostra-se pouco adequada quando os objetivos de ensino

se referem a níveis mais elevados do domínio cognitivo: aplicação, análise, síntese e

avaliação. E em relação aos domínios afetivo e psicomotor, a aula expositiva é

totalmente inadequada

Embora a aula expositiva seja insuficiente, os professores universitários

não dispõem geralmente dos meios e do apoio necessários para adotar outras

estratégias mais eficazes. Para muitos professores, a frente de classes numerosas e

sem dispor recursos auxiliares, a aula expositiva constitui na pratica a única

alternativa. Assim, que lhes cabe é cuidar que a aula expositiva, com todas as suas

limitações, alcance maior eficiência possível.


AEBLI, Hans. Prática de ensino: formas fundamentais de ensino elementar, médio e

superior. São Paulo: EPU/EDUSP, 1982.

Trata-se de obra fundamentada em teorias e experiências no campo da

Psicologia da Aprendizagem. No primeiro capítulo, o autor trata dos aspectos

psicológicos da comunicação intelectual e apresenta regras que facilitam a narração

e a exposição.




80



LOWMAN, Joseph. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2004.

O capítulo 5 desse livro é dedicado a seleção e a organização do

material para apresentações em sala de aula. Trata das diferentes formas de

preleção, de suas vantagens e limitações, da seleção de pontos para

apresentações, da organização da aula, do estilo geral da aula e da tecnologia

audiovisual.

MASETTO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. 2. ed. São Paulo: MG Ed., 1996.

Essa obra é produto de uma pesquisa em que o autor identificou e

analisou condições facilitadoras de aprendizagem possíveis de ser aplicadas em

sala de aula do ensino superior, que não exijam necessariamente recursos especiais

e que possam envolver o estudante no processo de sua aprendizagem e tornar

gratificante a atividade do professor.

PUJOL BALCELLS, Jaime; MARTIN, Jose Luis Fons. Os métodos do ensino

universitário. Lisboa: Livros Horizonte, 1985.

Esse estudo analisa de maneira pormenorizada a aula expositiva

(designada lição magistral). Apoiando-se em sólida bibliografia internacional, os

autores esclarecem acerca de suas vantagens e limitações e oferecem sugestões

práticas para melhorar a qualidade das aulas expositivas.

VEIGA, Ilma P. A.; CASTANHO, Maria Eugenia L. M. Pedagogia universitária: a aula

em foco. 3. ed. Campinas: Papirus, 2002.

Esse livro trata da origem da universidade, de suas mudanças no tempo

e dos desafios que lhe são apresentados nos tempos atuais. Ênfase especial é

conferida à reflexão sobre diversos aspectos da aula universitária, tais como as

possibilidades, interdisciplinares, a inovação e arte de narrar.




81



BIBLIOGRAFIA

ABREU, Maria Célia de; MASETIO, Marcos Tarciso. O professor universitário em aula: prática e princípios teóricos. 5. ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1985. AEBLI, Hans. Prática de ensino: formas fundamentais de ensino elementar, médio e superior. São Paulo: EPU: Edusp, 1982. ALMEIDA, Guido de. O professor que não ensina. São Paulo: Summus, 1986. ANDERSON, J. A.; KRATHWOHL, D. R. (Ed.). A taxonomy for learning, teaching and assessment: implications for instructional design: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001. BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Avaliação da aprendizagem no ensino superior. Londrina: UEL, 2001. BEREDAY, George Z. F.; SPRINGER, Ursula. O sistema educacional dos Estados Unidos da América e sua influência no mundo. In: DEBESSE, Maurice; MIALARET, Gaston. Tratado das ciências pedagógicas. São Paulo: Nacional, 1977. v. 3. BLOOM, Benjamin et al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio afetivo. Porto Alegre: Globo, 1974. _____. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, _____. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1973. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. CURY, Carlos Roberto Jamil. Lei de diretrizes e bases da educação. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. CARVALHO, Horacio Martins de. Introdução a teoria do planejamento. São Paulo: Brasiliense, 1976. DALE, Edgard. Audio visual methods inteaching. S. ed. New York: The Dryden Press, 1957. D'ANTOLA, Arlete (Org.). A prática docente na universidade. São Paulo: EPU, 1992.




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coordenação de ensino instituto...

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