CONTOS DE FADAS NAS AULAS DE LEITURA EM LÍNGUA

INGLESA: 1Uma Nova Proposta de Ensino com Gênero Textual

Luciane Aguetoni de Oliveira 2

Rosângela Aparecida Alves Basso 3

Resumo. A dificuldade que a maioria dos alunos enfrenta ao ler textos em inglês, juntamente com questões relacionadas, motivação e a indisciplina foram o que levaram o desenvolvimento desse projeto de Intervenção. Este trabalho é parte integrante do Programa de Desenvolvimento da Educação do Estado do Paraná, o qual foi desenvolvido no ano de 2009, numa sala de língua inglesa da Rede Pública. A leitura tem sido estudada por autores tanto da Língua Materna como das Línguas Estrangeiras como solução possível para o desenvolvimento de um cidadão crítico, capaz de transformar suas ações sociais. Considerando essa problemática os documentos Oficiais denotam que o estudo através dos gêneros textuais pode levar o aluno a compreender aspectos sociais e culturais de ambas as esferas, língua materna e estrangeira, despertando para as diferenças entre as línguas, abrindo então novos horizontes sociais e culturais. Sob esta perspectiva, o presente projeto tenta por meio da leitura, aprimorar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, tendo como objetivo principal desenvolver nos alunos as habilidades necessárias para que eles possam extrair da língua o que precisam para se tornarem leitores eficientes e críticos. O gênero escolhido foi “Contos de Fadas”, que além de possuir finalidade educativa, também pode explorar as questões de valores éticos e morais. Palavras-chave: Língua Inglesa. Estratégias de lei tura. Gênero textual. Contos

de fadas.

Abstract. The difficulty most students face when reading texts in English, together with lack of motivation and indiscipline led the development of this intervention project. This work is part of the Educational Developing Program from Paraná State, year 2008 class, which was developed in a public English Language Classroom through 2009. The reading has been studied by authors as much as on Mother Tongue as on Foreign Language in order to get ways to develop critical citizens, capable to transform their social actions. Considering this problem Official Educational Documents, such as Curriculum Educational Guidelines is underpinned by theoretical studies which mention textual genres studies as a possibility to get student to understand social and cultural aspects of both spheres, mother and foreign language, bringing up the differences among the languages, opening new social and cultural horizons. Under this perspective, the work was done using Fairy tales to develop reading strategies so students can develop reading abilities to get,

1 Projeto de implementação pedagógica do programa de desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. 2 Professora de Língua Inglesa da Educação Básica da rede Pública do Estado do Paraná 3 Professora Mestre pela Universidade de Liverpool- UK, professora do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá.

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from texts, all elements to become efficient and critical readers. The chosen genre was due to its characteristics on having educational purposes, and due to possibility to work with subjects related to ethnical and moral values. Key-words: English language. Reading Strategies. Textual Genre. Fairy Tales.

I INTRODUÇÃO

As questões de leitura e o desenvolvimento de um cidadão crítico têm

sido muito discutidos nas diversas disciplinas do currículo escolar, nas pesquisas de

ensino-aprendizado tanto da língua materna (LM) quanto da Língua estrangeira (LE).

Considerando, ainda, que é através da leitura que se adquire toda e

qualquer espécie de informação o indivíduo que lê constrói um conhecimento, e

esse desenvolvimento intelectual amplia a capacidade de formar idéias tornando-o

um cidadão crítico capaz de se posicionar diante das situações provenientes das

situações sociais.

Nas aulas de língua inglesa na Educação básica da rede pública de

ensino, o que se vê é a leitura como prioridade. Porém, os alunos não vêem estas

leituras como forma de aprendizado do idioma. O que eles vêem são textos para

tradução, o que para eles não faz sentido nenhum. Esta forma de ensinar o inglês se

torna cada vez mais desinteressante para os alunos, já que a aprendizagem não

ocorre.

Diante do cenário da educação brasileira e os índices referentes aos

problemas de leitura e interpretação de textos que nossos alunos apresentam, e no

que acontece na sala de inglês, pesquisadores, professores estão sempre em busca

de novas alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem de Língua Inglesa.

Para tanto, o fundamento teórico-metodológico apresentado nas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica para a Língua estrangeira, neste caso inglês,

apontam o ensino através dos gêneros textuais como uma alternativa para minimizar

tais problemas.

Considerando as Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do

Paraná, e a tarefa de formar cidadãos críticos dentro das concepções do

interacionismo sócio-discursivo, o ensino da língua estrangeira esbarra com as

dificuldades e o desinteresse dos alunos nas atividades de leitura desse idioma.

Sabemos também que a formação e a prática do dia-a-dia são determinantes em um

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processo de investigação, delimitação e resolução do problema (Triviños, 1928).

Logo, leva-se a crer que adquirir o domínio geral de um setor do conhecimento em

prazo breve, não é uma tarefa fácil.

Refletindo sobre a questão da dificuldade e do desinteresse dos alunos

por leitura nas aulas de língua inglesa, surge então o questionamento: Como

despertar no aluno o interesse pela leitura nas aulas de LI? Como desenvolver as

habilidades básicas inerentes ao processo de leitura?

Segundo NUTTAL (1982) ”para conseguir amenizar essa questão das

dificuldades dos alunos, primeiramente é necessário que eles queiram ler”.

Pensando nisso, nas teorias do interacionismo sócio- discursivo, que nos leva a

entender que é nas atividades sociais em uma formação social que se desenvolvem

as ações de linguagem, (CRISTÓVÃO, 2007, pg. 9) e nas DCE’s que norteiam

nosso trabalho, os contos de fadas foi o gênero escolhido para propôr o

direcionamento das atividades nas aulas de leitura de Língua Inglesa(LI).

Sendo assim, o presente projeto de intervenção usa o gênero “Contos de

Fadas”, perpetuados por Perralt, Grimm e Andersen em sala, durante as aulas de

língua inglesa (LI) tendo por objetivo desenvolver habilidades básicas de leitura, por

meio da utilização das estratégias de leitura definidas pelas teorias de skimming,

scanning, predicting e leitura crítica na busca de alternativas para amenizar tais

dificuldades e despertar no aluno o interesse pela leitura, discutindo através dos

textos as diferenças culturais e sociais entre a língua materna e a língua alvo.

Agregado a isso, os textos dos contos de fadas, em inglês, possibilitam o

desenvolvimento lingüístico discursivo da língua alvo e ampliam as discussões que

envolvem valores éticos e morais, tendo como finalidade uma possível mudança de

atitudes, já que esse também é outro aspecto a ser desenvolvido.

Este projeto foi desenvolvido na 7ª série do ensino Fundamental da

rede pública, no Colégio Estadual Enira Moraes Ribeiro, no ano de 2009 e teve por

objetivo amenizar as dificuldades de leitura de textos em inglês e despertar o

interesse dos alunos pelo idioma.

Este trabalho está divido em fundamentação teórica, metodologia,

análise e discussão dos dados e conclusão.

II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

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2.1 ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

A LE tem um conceito complexo que o professor precisa contemplar e

sobre ele refletir, pode significar língua dos outros ou de outros, ou língua de

antepassados, de estranhos, de bárbaros, de dominadores ou língua exótica. A

compreensão do termo se aperfeiçoa se o tomamos como língua que só a princípio

é de fato estrangeira, mas que se desestrangeiriza ao longo do tempo que se dispõe

para aprendê-la. (ALMEIDA FILHO, 1993), ou seja, aprender LE é construir

significados, e assim crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que

gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende. Quando pensamos em

ensino, logo pensamos na estreita ligação entre linguagem e cognição, compondo

modelos cognitivos distintos disponíveis para seus usuários.

Seguindo o pensamento de Almeida Filho (1993) ainda que precisemos

de mais pesquisa para estabelecer a força relativa de diferentes classes de valores

para constituir uma abordagem de ensinar e aprender línguas, devemos antes

reconhecer neles uma força tributária que condiciona em parte este processo.

Aprender uma nova língua na escola é uma experiência educacional que acontece

para e pelo aluno como reflexo de valores específicos do grupo social e/ou étnico

que mantém essa escola, valores estes transformados em interesses que fazem o

currículo abrigar uma ou mais línguas estrangeiras.

De acordo com Almeida Filho (1993) as tradições de ensinar línguas

estrangeiras nas escolas exercem influências variáveis sobre o professor que traz

para o ensino disposições pessoais e valores desejáveis da sua própria abordagem.

Segundo ele a aprendizagem formal precisa se dar em duas modalidades, uma que

busca o aprender consciente, monitorado, e outra que almeja a aquisição

subconsciente quando o aluno se envolve em situações reais.

Para se obter impacto, mudanças e inovações não são suficientes

alterações apenas no material didático, são cruciais novas compreensões

vivenciadas da abordagem de aprender dos alunos. Ao aprender, os alunos

recorrem às maneiras de aprender, pode acontecer que esta forma de aprender a

que se prende um aluno para abordar uma LE não seja compatível ou convergente

com uma abordagem específica de ensinar de um professor, de uma escola ou de

um livro didático. Este desencontro seria então fonte de fracasso e desânimo no

processo de ensino e aprendizagem da língua em questão.

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2.2 ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Para se formar um leitor competente é fundamental desenvolver

estratégias de leitura em sala de aula, partindo do material que se tem em mãos e

também através de textos retirados da sociedade e trazidos para o interior da sala

onde estão os alunos e o professor. Desta forma, desenvolvendo estratégias ou

técnicas de leitura o aluno aprende a fazer sua leitura de maneira mais fácil e

também adequada.

As estratégias não aparecem sozinhas, Almeida Filho (1993) comenta

que elas precisam de um início de ensino que pode ser apresentado partindo da

instrução de técnicas ou mesmo de estratégias certas de leitura de textos.

Quando se dá a formação de um leitor competente, com autonomia,

possibilita ao aluno a capacidade de aprender com os textos que ele lê, isto é, o

aluno tem a oportunidade de adquirir novos conhecimentos, aprendendo então a

aprender.

Por meio das interações com o texto, havendo compreensão do que se

lê, relacionando o que é lido com os conhecimentos prévios, questionando o

conhecimento aprendido e fazendo ligações com o já tem na memória, o aluno

aprenderá a trabalhar com o texto na escola, para então mais tarde utilizar dessa

aprendizagem na leitura de textos que encontra no seu dia-a-dia. Quando isso

acontece de verdade, forma-se então um leitor competente.

Segundo Almeida Filho (1993) as estratégias fundamentais para que o

leitor obtenha a compreensão ao trabalhar com textos são: seleção, antecipação,

inferência e verificação, que foram sistematizadas a partir de estudos realizados por

pesquisadores em Psicolingüística, como dizem Goodman (1987) e Smith (1991).

Outras estratégias são levadas no processo de ensino, mas essas quatro são as

principais.

Selecionar possibilita ao leitor ater-se apenas ao que lhe parece útil para

compreensão do texto, abrindo mão do que julgar menos importante, não atentando

para todas as informações, mas somente aquelas que são pertinentes ao objetivo de

sua leitura.

Antecipar é fazer predições sobre o texto que está lendo, criar hipóteses

e previsões sobre o que está sendo informado de forma explícita e implícita.

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Ao inferir, o leitor aciona os conhecimentos prévios em sua memória,

complementa o texto baseando-se nas pistas oferecidas pelo autor. Sendo assim,

constrói-se uma ponte que liga o texto e os seus significados implícitos.

A verificação é a estratégia que controla a eficácia das estratégias

escolhidas pelo leitor que comprova ou não a predição anterior.

Em suma o professor de LE precisa aproximar as pistas e redundâncias

disponíveis na língua escrita aos seus alunos, pois segundo Allen (1973:9) o

aprendiz precisa aprender a usar as habilidades e as estratégias, deve aprender a

adivinhar ao ler e baseando-se no menor número de pistas possível.

Como já é entendido, para aprender a ler em uma LE se faz necessário

desenvolver habilidades de linguagem (vocabulário, estrutura, discurso) além das

lingüísticas (skimming, scanning, predicting, leitura crítica, etc.)

Os textos selecionados devem conter cognatos e palavras transparentes

para que o aluno compreenda o significado do texto sem a utilização de dicionário,

utilizando os recursos que possui. Desta forma o texto deve ser adequado tanto ao

nível quanto ao interesse do aluno. O aluno deve perceber que a leitura não é só a

compreensão de cada palavra do texto, mas sim um processo que engloba várias

estratégias e técnicas.

2.3 LINGUAGEM E GÊNERO

Segundo Pinto (2005) Bakhtin concebe a linguagem como um fenômeno

social, histórico e ideológico, definindo um enunciado como uma verdadeira unidade

de comunicação verbal. As condições específicas de cada campo desta

comunicação geram um dado gênero e a característica estrutural específica de cada

gênero é limitada conforme as trocas verbais de quem participa do diálogo.

Dolz e Schneuwly (1996) apresentam a idéia metafórica de gênero

como (mega) instrumento para agir em situações de linguagem. Por outro lado

Marcushi (2000) encara o gênero textual como uma forma concretamente realizada

nos diversos textos empíricos. Então a linguagem é aprendida por meio de

enunciados concretos.

Desta forma, os gêneros do discurso são introduzidos em nossa

experiência e em nossa consciência mediante três fatores: as práticas de linguagem,

as capacidades de linguagem e as estratégias de ensino. Sendo assim, é através de

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aspectos do discurso que os aprendizes se aperfeiçoam, adquirindo uma maior

compreensão (Dolz e Schneuwly, 1996 apud CRISTOVÃO, 2005).

Ainda, Bronckart (1999:73) reforça a estreita inter-relação de texto com

o contexto, onde qualquer espécie de texto pode atualmente ser designada em

termos de gênero, isto é, todo exemplar de texto observável pode ser considerado

como pertencente a um determinado gênero, portanto, pode ser classificado como

um instrumento pedagógico para o ensino-aprendizagem de produção e

compreensão oral e escrita.

Fiorin comenta que ao compararmos uma notícia de jornal de um

século atrás com uma da atualidade, percebemos que o gênero além de se alterar,

também muda seu repertório. Hoje, por exemplo, com a Internet, surgem novos

gêneros como o chat, o blog, o e-mail, etc, outros que já não são mais usados

desaparecem. Bakhtin ressalta que:

“A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa”. Bakhtin (1997:279)

De acordo com as diretrizes curriculares, o trabalho com a LE,

fundamenta-se na diversidade de gêneros discursivos e busca alargar a

compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a ativação de

procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de significados

possíveis através da leitura de diversos gêneros. Assim, o conceito de leitura é

estudado por várias correntes de estudo como segue.

Durante vários anos o conceito de leitura difundido nas escolas do nosso

país, como decodificação da palavra, em que juntando palavra por palavra, o leitor

conseguiria compreender o conteúdo de um texto. Mais tarde esta teoria partiu para

o nível da sentença. No entanto, percebe-se logo que essa abordagem não

demonstra um resultado satisfatório, desponta então a chamada lingüística textual,

que se baseia no texto como unidade básica de manifestação da linguagem.

Seguindo nesse sentido, a lingüística textual preocupa-se com os princípios que

constituem o texto, pensa-se, além disso, nas informações textuais e extratextuais

que interferem na construção do significado. Leva-se a crer então que o significado

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não está nos dados lingüísticos do texto, mas está no leitor, em suas experiências,

em sua capacidade de confirmar hipóteses e de fazer predições. (MENEGASSI e

ANGELO-2005)

Outra corrente lingüística que surge então é a pragmática, que coloca a

leitura como um processo de interação entre leitor e texto, ou seja, o leitor busca os

objetivos e intenções do autor por meio das informações fornecidas pelo texto.

Vale ressaltar ainda, ao pensar em leitura, a influência da análise do

discurso, em que o momento sócio-histórico tanto do leitor como do autor são

considerados. Nesse sentido, nega-se a intencionalidade do autor, conforme se

propunha nos conceitos anteriores, pois para ela, é a ideologia que determina a

configuração dos sentidos.

Solé (2003) apud Menegassi e Ângelo (2005), em uma perspectiva

psicolingüística, constata que mesmo que as formulações teóricas que atribuem um

papel importante ao leitor e a seu conhecimento prévio estejam se destacando, as

posturas que enfatizam o texto e vêem a leitura como um processo de identificação

de sinais gráficos ainda persistem na concepção escolar de ensino de leitura, não

podendo ser desconsideradas. Logo, no campo das pesquisas e da prática escolar

coexistem diferentes perspectivas de leitura.

De acordo com as palavras de Leffa (1999, p.18) apud Menegassi e

Ângelo (2005):

“tudo está no texto, mas separado em duas camadas: uma camada profunda, que é o conteúdo a ser acessado pelo leitor, e uma camada superficial, que recobre o conteúdo, mostrando-o com maior ou menor clareza, dependendo justamente de sua transparência. Como na imagem de Thoreau, o texto é o vidro que protege a paisagem numa pintura. Ler é extrair esse conteúdo, e a leitura será tanto melhor quanto mais conteúdo extrair”.

Constitui-se então sob a perspectiva textual um modelo ascendente de

processamento “bottom-up”, que vai do texto para o leitor, supondo que o leitor

parte dos níveis inferiores do texto para depois formar as diferentes unidades

lingüísticas, e então alcançar os níveis superiores. Menegassi e Ângelo acrescentam

que Bezerra (2003) coloca que essa abordagem teórica influencia no ensino de

língua materna desde os primeiros anos de escolaridade até o fim do ensino médio.

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Por outro lado, sob a perspectiva do leitor, a construção é descendente

“top-down”, que vai do leitor ao texto. Sendo assim, os conhecimentos prévios do

leitor colaboram no processo de obtenção de significado, o que corresponde à

concepção de leitura defendida por estudiosos da leitura (GOODMAN, 1987; SMITH,

1999) orientados pela psicologia cognitivista.

Goodman (1987, p.17) - apud Menegassi e Ângelo (2005) defende o

posicionamento que o que o leitor é capaz de compreender depende daquilo que

conhece e acredita antes da leitura. É preciso que o leitor inferencie, isto é,

“complemente a informação disponível utilizando o conhecimento conceptual e

lingüístico e os esquemas que já possui”.

A leitura colocada como um processo de atribuição, centrado

fundamentalmente no leitor, bem como o conceito de decodificação, em que o texto

é o centro, são comuns na prática escolar. Os dois posicionamentos possuem

aspectos positivos e negativos ao trabalho com leitura. Cabe então ao professor,

saber como trabalhar a leitura com os alunos, pois o que na verdade importa é isso.

Quando o significado é alcançado por meio de um processo de

interação entre leitor e texto, não havendo mais a centralização em um ou outro, dá-

se então a perspectiva interacionista, onde são enfatizadas as abordagens

psicolingüística e social em que autor e leitor são participantes ativos no processo de

construção do texto.

Numa perspectiva crítica ao interacionismo Moita Lopes (1996) aponta

limitações, visto que esta perspectiva não considera os aspectos sociais e psico-

sociais, sugere que aconteça uma complementação dessa abordagem com

intravisões de análise do discurso. Segundo Moita, ler é envolver-se em uma

interação com alguém em momento sócio-histórico específico.

Considerando as condições de produção, lendo o texto como discurso,

surge então a perspectiva discursiva, como possibilidade de dar um outro significado

às leituras e às coisas. Ritter (1999, p.22-23) - apud Menegassi e Ângelo (2005) em

estudos a respeito da leitura em ambiente escolar, sugere uma articulação entre os

enfoques cognitivista e discursivo, isto é, as perspectivas do leitor, do texto e do

discurso, tendo como resultado uma perspectiva cognitivo-discursiva para o ensino

da leitura. E ela indaga:

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Ora, se o que se quer é formar leitores críticos, “desconfiados”, que consigam chegar ao implícito, às entrelinhas de um texto, resgatando a dimensão sociocultural da leitura, como podemos considerar o papel ativo desse sujeito, sem concebê-lo enquanto ser social e histórico? Como admitir suas histórias de leituras, sem levar em conta suas experiência relevante, seus conhecimentos anteriores?

Questionamentos como esses tornam clara a necessidade de se levar

em conta os conhecimentos enciclopédicos do leitor, isto é, seus conhecimentos

anteriores, bem como as condições sócio-históricas da produção da leitura, numa

mista construção de teorias que poderiam ser denominadas interacionista-sócio-

discursiva. Considerando as Dce’s, a leitura é estudada à luz dessa corrente que se

apóia em uma perspectiva interacionista social de linguagem e em teorias de

linguagem que dão primazia ao social (BRONCKART, 1999 apud CRISTÓVÃO,

2007).

Logo, conclui-se que existem vários conceitos de leitura que são

levados a uma discussão e que também são uma realidade nas nossas escolas.

Estes conceitos existem, ou melhor, co-existem e podem ser aproveitados para

formar leitores eficientes.

2.4 CONTOS DE FADAS

Quanto à origem destes contos há muitos questionamentos que têm

dado base às pesquisas. Silva coloca que Nazira Salem (1970, p.146) relata que

estes deveriam ter vindo das Índias e do Oriente, depois alcançando o norte da

Europa, falando de um Congresso em Copenhague (1958) que teve o objetivo de

identificar a origem destes contos. De acordo com o posicionamento de Jesualdo

(1982, p.120) os contos de fadas nasceram na Pérsia e segundo palavras de Nelly

Novaes Coelho (1981, p.87) eles tiveram origem numa região que o povo Celta

habitava e sendo eles propagados oralmente de tempos em tempos se tornam

sólidos no contexto da literatura impressa.

Ainda seguindo o posicionamento de Silva (2005), Charles Perralt

(1628-1703) escritor francês, confere notoriedade aos contos de fadas e segue por

esta modalidade de texto literário que agrada o gosto popular, mesmo não tendo

prestígio da crítica da época.

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Os contos de fadas antes dedicados às “mademoiselles” da corte,

tornaram-se parte do acervo da literatura infantil, sendo então propagados devido a

aceitação da mesma. Muitos são os argumentos que explicam a disseminação dos

contos de fadas, então, além da presença do maravilhoso, podendo nos remeter a

sua finalidade educativa, trabalhando a questão dos valores éticos e morais.

Segundo palavras de Luthi (1968) o sobrenatural sempre é explorado

nos contos de fadas, integrando a esfera transcendente à esfera terrena, e relatam

os acontecimentos de modo simples, objetivo e natural. Na narrativa dos contos de

fadas aparecem cores fortes e nitidamente diferenciadas: os vestidos de Cinderela,

por exemplo, são dourados e prateados e a Branca de Neve surge com uma pele

alva como neve, os lábios bem vermelhos, o cabelo bem negro. A aparência dos

personagens revela suas qualidades e defeitos interiores: beleza significa bondade,

feiúra quer dizer mau caráter e más intenções.

Ainda de acordo com palavras de LUTHI (1968) em um conto de fadas

a ação se desenrola em ordem cronológica, isto é, numa linha reta clara e contínua,

permitindo ao leitor uma compreensão fácil dos acontecimentos. Emoções e afetos,

defeitos e qualidades dos personagens são exteriorizados, o ódio da madrasta por

Branca de Neve aparece através das tentativas de matar a enteada, a ação

caracteriza-se pela rápida sucessão de acontecimentos, onde o ponto central é o

herói, não tendo lugar para longas descrições, o sapatinho de Cinderela é

especialmente bonito e pequeno para garantir que apenas a heroína consiga calçá-

lo O herói é basicamente um viajante, pode muitas vezes receber do auxiliar mágico

um objeto que facilita ou agiliza a locomoção (cavalos ou mantos encantados, anéis

mágicos), no caso de Cinderela recebe de sua fada madrinha um lindo vestido e

uma carruagem. Por outro lado, os malfeitores ou oponentes no final sempre são

castigados de maneira radical. Este castigo, no entanto, normalmente não é aplicado

pelo herói, que não é motivado pela vingança.

Max Luthi (1968) relata que nas narrativas dos contos surgem

frequentemente os extremos: bom-mau; belo-horrendo; rico-pobre; rei-lavrador;

forte-fraco; etc. Durante o desenrolar da história pode acontecer inversão, ou seja, a

princesa perde seu lugar e é obrigada a fazer os trabalhos mais difíceis; o tolo torna-

se rei; quem muito ganhou perde tudo. Muitas vezes, na aparência se esconde a

verdadeira identidade, alguém sujo e maltrapilho, vestido somente com peles de

animais surge mais tarde como uma linda princesa ou um rico senhor; o sapo

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asqueroso é um príncipe encantado; a belíssima rainha é na verdade uma bruxa

malvada, como ocorre no conto da Branca de Neve.

No que se refere aos personagens, de acordo com a enumeração de

Luthi, estes não se confundem em uma multidão, sendo seu número bastante

reduzido e seus papéis claramente diferenciados, há o herói (em torno do qual se

concentra toda a ação), o inimigo ou o oponente do herói (bruxa, rei malvado) o

auxiliar do herói (fada, animal falante), a figura contrastante (irmãos mais velhos) e a

pessoa salva pelo herói (princesa). Os personagens apenas existem enquanto

relacionados ao herói e nenhuma problemática é desenvolvida além da dele. Logo,

quando Branca de Neve vai morar com os sete anões, a madrasta permanece na

trama (pois há a intenção dela de matar a heroína), já o caçador desaparece da

história após livrá-la da morte.

III METODOLOGIA

Considerando os objetivos apontados, os conceitos de gêneros, bem

como as características dos contos de fadas, esta pesquisa se enquadra no que se

define pesquisa-ação ou intervenção, pois é um contínuo de planejamento,

identificação do problema, execução e avaliação da ação e, nas palavras dos

herdeiros da tradição lewiniana, uma seqüência espiral reiterada de análise,

pesquisa de fatos, conceituação, elaboração de planos de ação, realização desses

planos, seguida de avaliação, pesquisa de fatos novos e repetição do ciclo espiral de

atividades (SANFORD, 1970 apud CHIZZOTTI, 2006).

Os contos de fadas, que retratam um mundo maravilhoso, onde

duendes, bruxas e fadas fazem parte do convívio das pessoas, têm passado de

geração em geração por seu caráter educativo. Assim, a pesquisa realizada na

sétima série do ensino fundamental do Colégio Estadual Enira Moraes Ribeiro, no

ano de 2009, na cidade de Paranavaí foi desenvolvida em três etapas: apresentação

ao grupo de trabalho em rede (GTR), apresentação à equipe pedagógica,

implementação. Este trabalho é o resultado da implementação na sala da professora

pesquisadora e dos participantes do GTR.

A implementação da produção didático-pedagógica abordou o tema

“Contos de Fadas” utilizou dois contos (Cinderela e Branca de Neve e os Sete

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Anões) que serviram de base para a elaboração de todas as atividades presentes na

produção.

O projeto de intervenção pedagógica, bem como a produção didático-

pedagógica foram apresentados à escola, ou seja, à direção, à equipe pedagógica e

aos professores, e aos alunos sujeitos da pesquisa. E teve início no terceiro período

do PDE.

Logo no início do trabalho de implementação da produção, os alunos

receberam uma cópia do material didático, especialmente preparados para o projeto.

A produção priorizou a questão da leitura, compreensão, mas também trabalhou

vocabulário e os aspectos lingüísticos considerados necessários para a

compreensão de um texto.

No decorrer da implementação desta produção, os alunos se mostraram

bastante receptivos, gostaram muito de terem sido escolhidos para este trabalho,

alguns comentaram que estavam se sentindo importantes, valorizados e até mesmo

emocionados.

Os aspectos da língua trabalhados na seqüência didática foram os

adjetivos: na explicação do emprego dos sinônimos e antônimos e também na

questão da descrição física e psicológica de personagens, muito usadas para

descrever os personagens (permeados de características) presentes nos contos de

fadas; os verbos regulares e irregulares foram trabalhados no passado simples,

tempo em que aparecem nos contos para registrar as ações vividas pelos

personagens. As atividades utilizadas para trabalhar estes aspectos lingüísticos

foram: palavras cruzadas, relação de colunas, memory game, trechos do contos e

caça-palavras. Foram distribuídos pela produção didático-pedagógica alguns

lembretes explicativos dos aspectos lingüísticos acima citados.

Algumas aulas foram fotogradas, no final da implementação os alunos

assistiram o filme A Nova Cinderela, e fizeram um texto como produção final.

Paralelamente à implementação feita pela professora PDE os

professores cursistas, participantes do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) foram

convidados a também implementar a produção com uma de suas turmas. Alguns

deles implementaram a unidade e comentaram que o material produzido é muito

rico, diferente, diversificado e que foi possível aplicá-lo dentro do tempo dosado (no

máximo 12 aulas) e que também o resultado deste trabalho vai aparecer nas

práticas pedagógicas, na prática em sala de aula junto aos educandos, disseram

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que o tema abordado “Contos de Fadas” teve uma boa aceitação pelos alunos, pois

envolve o lúdico, a imaginação, os sentimentos humanos universais (ética, moral,

inveja, a estética do belo...). Acrescentaram que o material é viável e contribuiu para

o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Quanto às atividades desenvolvidas, os professores do GTR

comentaram que observaram uma melhora na leitura dos alunos, bem como na

escrita e na pronúncia dos mesmos.

IV- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

O tema “Contos de Fadas” trabalhado durante o processo de implementação

da unidade didática despertou um maior interesse por parte dos alunos, devido ao

conhecimento prévio que cada um já carrega sobre o assunto. Goodman (1987,

p.17) - apud Menegassi e Ângelo (2005) defende o posicionamento que o que o

leitor é capaz de compreender depende daquilo que conhece e acredita antes da

leitura. É preciso que o leitor inferencie, isto é, “complemente a informação

disponível utilizando o conhecimento conceptual e lingüístico e os esquemas que já

possui”; bem como por meio de atividades diferenciadas como caça-palavras,

memory game, palavras cruzadas, e pelas ilustrações coloridas e o filme.

Na aula fotografada foi trabalhada o memory game, com finalidade de

fixar vocabulário em torno dos adjetivos, bem como explorar sinônimos e antônimos,

o que agradou muito aos alunos que se sentiram, segundo suas próprias palavras,

importantes e, em decorrência disso se envolveram durante as atividades.

No final da implementação da produção didático-pedagógica os alunos

assistiram ao filme ”A Nova Cinderela” que relata a vida de uma adolescente num

conto de fadas contemporâneo. Logo, foi possível para os alunos fazerem

comparações com o conto de fadas tradicional da Cinderela, apresentado na

unidade didática.

Os alunos puderam então comparar as duas histórias, e foram

capazes de perceber como as realidades mudam a partir do momento histórico das

duas histórias. A discussão sobre valores eticos e morais também foi o ponto alto da

implementação.

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Quanto ao memory game, os alunos apreciaram muito, e esta atividade

contribuiu para a fixação de vocabulário sobre os adjetivos e que este trabalho foi

bastante produtivo e houve um bom envolvimento dos alunos devido às atividades

(caça-palavras, cruzadinhas, relacionar colunas, verdadeiro ou falso).

Fazer esta atividade ajudou os alunos a escreverem um pequeno texto,

em inglês. Eles fizeram uma descrição física e psicológica que poderia ser de uma

pessoa do convívio deles, bem como de um personagem. Apesar de alguns ainda

terem dificuldades em escrever em inglês, a maioria deles tiveram sucesso na

realização da atividade.

Com relação ao trabalho com os verbos regulares e irregulares no

passado simples, os alunos comentaram que aprenderam bem mais facilmente os

regulares, mas que depois também assimilaram a diferença.

Houve discussão sobre a questão dos valores éticos e morais, assunto

muito freqüente nos contos de fadas, da época das mademoiselles mas que também

é algo bastante contemporâneo, haja vista que esta temática é relevante em

qualquer situação e época e que hoje em dia anda muito esquecida. Então o

assunto foi debatido entre os alunos, atingindo o objetivo proposto anteriormente no

projeto de intervenção e também na produção da unidade didática.

Por fim os alunos responderam a um questionário onde puderam avaliar

o trabalho desenvolvido, depois a professora fez uma tabulação onde apareceram

os resultados alcançados durante a implementação da unidade didática.

Os professores cursistas do GTR gostaram de aplicar esta produção

com seus alunos e os resultados alcançados por eles foram gratificantes.

Disseram que seus alunos conseguiram ler os contos e fazer as atividades de

compreensão e que esta leitura aprimorou o vocabulário deles.

Outros ressaltaram que o trabalho com os aspectos lingüísticos assim de

forma contextualizada, como foi colocado na produção, tornou mais fácil a

aprendizagem, despertou o interesse dos alunos e tornou mais fácil o trabalho deles

em sala de aula. Colocaram também que o nível desta produção foi adequado à

série proposta (7ª série).

No que se refere aos valores éticos e morais, eles comentaram que foi

bom, pois puderam perceber pelas atitudes dos seus alunos e que também

aproveitaram comentários depreciativos em relação a alguns alunos durante a

atividade de descrição física para trabalhar esta questão do culto ao belo, ou seja,

16

de que beleza física não é tudo, afinal de contas o que importa na verdade está no

interior do ser humano.

A capacidade de aprendizagem dos alunos foi aprimorada, portanto

novos conhecimentos poderão ser adquiridos através da língua inglesa, é claro, se

houver continuidade no hábito de leitura dos alunos e se o professor das próximas

séries também trabalhar neste sentido, dando destaque à leitura.

No final da implementação foi aplicado um questionário aos alunos, o

qual teve por objetivo saber como os alunos tinham avaliado o processo.

O gráfico abaixo representa o resultado estatístico do levantamento de

dados através do questionário aplicado aos alunos. O questionário continha 08

perguntas as quais abordavam: 1) importância de ler em inglês, (2) se já haviam

participado de um projeto desta natureza (3) se o projeto ajudou no vocabulário, (4)

se aprenderam os sinônimos e antônimos, (5) se gostaram das atividades propostas,

(6) se aprenderam os verbos como foram apresentados, (7) se gostaram de como foi

encaminhado o projeto e (8) se gostariam de trabalhar outros projetos como este.

Gráfico 1: Questionário aplicado aos alunos.

QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ALUNOS.

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8

QUESTÕES

PE

RC

EN

TU

AL

SIM

NÃO

MAIS OU MENOS

Gráfico 1: Respostas dos alunos x porcentagem

De acordo com o gráfico acima, pode-se notar que a receptividade do

projeto foi muito boa. E os resultados das perguntas, em cinco das oito feitas, o

índice de aprovação dos alunos é de acima de 90%.

17

Na pergunta seis, que se refere aos verbos, todos os alunos

reconhecem que aprenderam os verbos regulares e irregulares, 40% afirmam que

sim e 60% que aprenderam mais ou menos. Isto confere ao projeto um sucesso

visto ser este tópico um dos mais problemáticos para os alunos aprenderem.

Das atividades aplicadas na sala, algumas despertaram mais o interesse

deles do que outras como apontado no gráfico 2.

Gráfico 2: Atividades aplicadas em sala

ATIVIDADES ESCOLHIDAS

010203040506070

Adjetiv

os

Leitu

ra

Compreens

ão

Memory

game

Verbos

Filme

Ilustr

açõe

s

Palavra

s cruz

adas

Caça-p

alavra

s

ATIVIDADES

PE

RC

EN

TU

AL

Série1

Gráfico 2: atividades versus percentual de aceitação

O gráfico mostra as atividades que mais ajudaram na aprendizagem,

na opinião dos alunos. Mais de 60% dos alunos apontam para as atividades de

leitura e o filme. Em segundo lugar vêm as atividades de compreensão, palavras

cruzadas e caça-palavras, que atingiram mais de 50% dos alunos.

Os resultados do gráfico 2 condiz com o que Dolz e Schneuwly (1996) a

respeito do se trabalhar com gêneros, de gênero como (mega) instrumento para

agir em situações de linguagem. O fato dos alunos apontarem a leitura como a

atividade que eles mais aprenderam, demonstra que a escolha do gênero Contos de

18

Fadas propiciou o aprendizado deles em Inglês. Ainda, segumdo Marcushi (2000) a

linguagem é aprendida por meio de enunciados concretos. É através de aspectos do

discurso que os aprendizes se aperfeiçoam, adquirindo uma maior compreensão.

Tendo por base as experiências e os resultados obtidos durante todo o

processo de implementação da produção didático-pedagógica, que teve como

problemática levantada a questão da dificuldade e do desinteresse dos alunos por

leitura nas aulas de língua inglesa, abordando o questionamento: Como despertar

no aluno o interesse pela leitura nas aulas de LI? Como desenvolver as habilidades

básicas inerentes ao processo de leitura?

Segundo NUTTAL (1982) para conseguir amenizar essa questão das

dificuldades dos alunos, primeiramente é necessário que eles queiram ler. Pensando

nisso, nas teorias do interacionismo sócio- discursivo, que nos leva a entender que é

nas atividades sociais em uma formação social que se desenvolvem as ações de

linguagem, (CRISTÓVÃO, 2007, pg. 9) e nas DCE’s que nortearam nosso trabalho,

os contos de fadas foi o gênero escolhido para propôr o direcionamento das

atividades nas aulas de leitura de LI.

Constatou-se então, após a implementação da unidade didática que

utilizou de estratégias de leitura definidas pelas teorias de skimming, scanning,

predicting e leitura crítica que os alunos da turma em pauta obtiveram um bom

resultado neste sentido, o que pode ser observado no gráfico que foi elaborado,

tendo como base um questionamento aplicado aos alunos logo após o término da

implementação a respeito de quais atividades contribuíram mais para a

aprendizagem deles, e a leitura apareceu no topo das escolhidas, ou seja, eles

puderam notar que ler textos em inglês não é um “bicho de sete cabeças”, muito

pelo contrário, os alunos a partir de então, perderam aquele receio que tinham

quando a aula era de leitura. Após isso eles até leram, em dupla, um outro texto na

frente dos colegas de classe, sem problemas. É claro, que alguns alunos tiveram um

pouco de dificuldade, mas não atrapalhou o andamento do trabalho, pois houve um

bom entendimento entre eles e o texto e quando o significado é alcançado por meio

de um processo de interação entre leitor e texto, não havendo mais a centralização

em um ou outro, dá-se então a perspectiva interacionista, onde são enfatizadas as

abordagens psicolingüística e social em que autor e leitor são participantes ativos no

processo de construção do texto.

19

O foco deste projeto foi a leitura, bem como a compreensão. No

entanto, também foram explorados alguns aspectos lingüísticos, apenas para ajudar

na leitura e na compreensão. Observou-se então que os alunos têm muito mais

dificuldade com a estrutura da língua, do que com a leitura e a compreensão, isso foi

percebido durante as explicações sobre os verbos regulares e irregulares e durante

a produção final, onde eles tiveram que escrever um texto em inglês, colocando na

prática os adjetivos estudados.

Logo, foi constatado que eles conseguiram ler os textos, fazer as

atividades de compreensão com facilidade, e no que se referiu aos aspectos da

língua eles tiveram certa dificuldade na produção do texto, ou seja, a leitura foi fácil,

agora a escrita complicou um pouco. No entanto, esta produção foi corrigida e re-

corrigida até que eles compreendessem. Eles mesmos comentaram que ler é fácil, o

difícil é escrever.

VI CONCLUSÕES

A produção didático-pedagógica teve como finalidade principal

desenvolver habilidades básicas na prática de leitura no ensino de LI. Para que

este objetivo fosse alcançado tornou-se necessário trabalhar estratégias de leitura

de forma variada. Os resultados alcançados foram positivos e isto nos faz repensar

nossas práticas pedagógicas e isto eleva a auto-estima tanto dos alunos como do

professor.

As reflexões dentro e fora de sala de aula nos torna cada vez mais

capazes de agir. As reflexoes feitas em sala com os alunos sobre questões do

âmbito moral, comportamental e ético, proporcionadas pelos contos de fadas, foram

um ponto forte nas aulas. Foi possível discutir sobre valores éticos e morais, como a

questão da maldade das madrastas nos contos de fadas, isto é, será que na vida

real todas as madrastas são más? E por que aparece apenas a figura da madrasta e

não de um padrasto, por exemplo? Será que a beleza é sinônimo de bondade e a

feiúra de maldade? Será que não existem muitos lobos vestidos como ovelhas? Hoje

em dia vale a pena ser uma pessoa do bem?

Trabalhar com gêneros textuais, de forma correta, não usando o texto

como pretexto, mas sim partir do texto e aí trabalhar os conteúdos e particularidades

de cada texto, foi uma experiência gratificante. Podemos perceber que os alunos

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desenvolvem senso crítico e passam a praticar os conhecimentos adquiridos em

sala e dentro da escola.

Sem esquecer do ensino da Língua Inglesa, pode-se dizer que nós

professores estamos sempre na busca de alternativas de melhorar nossas práticas.

Conclui-se então que após este trabalho de implementação terminado, centralizado

no objetivo de desenvolver habilidades básicas de leitura, estendendo-se ainda

mais, aprimorando a capacidade de inferência dos alunos, proporcionando

discussões e reflexões sobre diferentes assuntos tornou-se possível a

aprendizagem de conhecimentos variados, utilizando-se da Língua Inglesa como

ferramenta para alcançar a finalidade principal que é a aprendizagem nas aulas de

leitura.

VII REFERÊNCIAS

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21

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