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REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA | ANO 2: NÚMERO ESPECIAL | DEZEMBRO 2010 | ISSN 1984-4735

CONSTRUTIVISMO: UMA ANÁLISE INTRODUTÓRIA DAS SUAS

BASES CONCEITUAIS

Maria Cleide da Silva Barroso1 Maria das Dores Mendes Segundo2

Maurilene do Carmo3 Jackline Rabelo4

Resumo

A presente análise retoma elementos do universo ideológico que compõe a base conceitual do construtivismo e mostra sua vinculação às posições contemporâneas do capital, em especial, àquelas voltadas à educação. Tais posições têm em Jean Piaget uma importante referência, já que o anúncio da busca do equilíbrio piagetiano comporta, em seus pressupostos fundamentais, a própria lógica de sustentação do ideário burguês. À frente desta empreitada, encontraremos a corrente construtivista que, tomando as elaborações de Piaget, avança em distintas direções no campo educacional e busca estabelecer uma base conceitual sobre os processos de apropriação do ser em relação ao mundo. De posse desse pressuposto, assentamos nossa análise em uma das mais relevantes obras desse autor, a “Epistemologia Genética”, por nos permitir o correto entendimento de suas categorias centrais que derivam da relação entre biologia e psicologia, sendo oportuno ainda afirmar que, no mesmo texto, o autor explicita o surgimento do termo construtivismo. Na direção oposta às reflexões societárias que se fundamentam em Piaget, apoiamo-nos na ontologia marxiana para designar o caráter de historicidade do ser humano, conduzindo-nos, por essa via, à reflexão sobre a atividade humana do trabalho, aqui compreendida como protoforma de encadeamento do desenvolvimento humano. Sobre essa base

1 Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará, Linha Marxismo, Educação e Luta

de Classes. Pesquisadora colaboradora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário da Universidade Estadual do Ceará -IMO/UECE. E-mail: [email protected] 2 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará, UFC. Professora da Fafidam e do

Mestrado Acadêmico da Universidade Estadual do Ceará e Professora Colaboradora da Linha Marxismo, Educação e Luta de Classes – E-Luta do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará (UFC). Pesquisadora Colaboradora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário (IMO-UECE). Email: [email protected] 3 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Professora da

Universidade Federal da Paraiba (UFPb) - Curso de Educação. Pesquisadora colaboradora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário - IMO/ UECE. E-mail: [email protected] 4 Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal do Ceará (UFC). Professora e

Coordenadora da Linha de Pesquisa Marxismo, Educação e Luta de Classes do Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira da UFC. Pesquisadora-colaboradora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário – IMO/UECE. E-mail: [email protected]

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marxista, tecemos críticas às concepções naturalizantes e biologizantes presentes na “Epistemologia Genética”. Retomando a análise sobre a educação, podemos concluir que, de forma geral, esse complexo societal vem sendo atravessado atualmente pela reedição de um ideário pedagógico que pretende, de longa data, explicar a gênese do conhecimento humano: o construtivismo. Palavras-chaves: Ontologia Marxiana. Piaget. Construtivismo.

CONSTRUTIVISMO: UN ANÁLISIS INTRODUCTORIO DE SUS BASES CONCEPTUALES

Resumen El presente análisis reanuda elementos del universo ideológico que compone la base conceptual del construtivismo y exhibe su vinculación a las posiciones contemporáneas del capital, especialmente, a aquellas vueltas a la educación. Tales posiciones tienen en Jean Piaget una importante referencia, ya que el anuncio de la busca del equilibrio piagetiano compuerta, en sus presupuestos fundamentales, la propia lógica de sustentación del ideario burgués. A la frente de esa tarea, encontraremos la corriente construtivista que, aprehendiendo las elaboraciones de Piaget, avanza en distintas direcciones en el campo educacional y busca establecer una base conceptual sobre los procesos de apropiación del ser en relación al mundo. De pose de ese presupuesto, apoyamos nuestro análisis en una de las más relevantes obras de ese autor, la “Epistemología Genética”, por permitirnos el correcto entendimiento de sus categorías centrales que derivan de la relación entre biología y psicología, siendo oportuno aún afirmar que, en el mismo texto, el autor explicita el surgimiento del termo construtivismo. En la dirección contraria a las reflexiones que se fundan en Piaget, firmamos nuestro análisis en la Ontología Marxiana para designar el carácter de historicidad del hombre, nos conduciendo, por esa trayectoria, la reflexión sobre la actividad humana del trabajo, aquí comprendida como protoforma de encadenamiento del desarrollo humano. Por sobre esa base marxista, tejemos críticas a las concepciones naturalizantes y biologizantes presentes en la “Epistemología Genética”. Reanudando el análisis sobre la educación, podemos concluir que, de forma general, ese complejo social ha sido actualmente terciado por la reedición de un ideario pedagógico que pretende, de larga fecha, explicar la génesis del conocimiento humano: el construtivismo. Palavras claves: Ontología Marxiana. Piaget. Construtivismo.

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Introdução

É quase desnecessário realizar um estudo muito aprofundado para

chegarmos à conclusão de que a educação, de forma geral, tem sido

atualmente atravessada pela reedição de um ideário pedagógico que se

pretende, de longa data, explicar a gênese do conhecimento humano: o

construtivismo. Mais precisamente, à frente desta empreitada, encontraremos a

corrente construtivista que toma as elaborações de Jean Piaget, avançando em

distintas direções no campo educacional e buscando estabelecer uma base

conceitual sobre os processos de apropriação do ser em relação ao mundo.

Para tanto, não se limita à centralidade dos estudos piagetianos, tomando para

si as formulações de outros tantos autores que transitam na miríade de teorias

que, de uma forma ou de outra, gravitam o astro construtivista, entre elas,

podemos citar a concepção de Maturana e Varela sobre a teoria biológica do

conhecimento.

Das obras de Piaget, uma das mais relevantes é Epistemologia

Genética, sobre a qual boa parte de nossa reflexão está assentada. Na referida

obra, é possível percebermos que suas categorias centrais derivam da relação

entre biologia e psicologia, sendo oportuno ainda afirmar que no mesmo texto o

autor explicita o surgimento do termo construtivismo e de importantes

categorias – assimilação, acomodação e adaptação - que integram os seus

fundamentos conceituais.

Na Epistemologia Genética, Piaget se contrapõe às principais

correntes psicológicas fundadas sobre as bases do racionalismo e do

empirismo, afirmando que:

[...] o conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas estruturas internas do individuo, pois que estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois que estes só são conhecidos graças à mediação necessária dessas estruturas; e estas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo menos situando-os no conjunto dos possíveis (PIAGET, 2002, p. 01).

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Na perspectiva piagetiana, o pressuposto dominante é atravessado por

uma abordagem de cunho naturalista, que enfatiza a relação entre o meio

biológico e as organizações internas do individuo, obliterando por essa

prerrogativa as ponderações de caráter sócio-histórico que são

secundarizadas nas reflexões do psicólogo genebrino.

Na Epistemologia Genética são lançadas por Piaget as bases de

negação das formas apriorísticas e empiristas de explicação para aquisição

do conhecimento. Nesse contexto, o referido autor se lança na tentativa de

explicar o caráter de novidade que as outras correntes tentam empreender

aos estudos sobre o conhecimento, ora se situando no sujeito, ora se

situando no objeto, buscando “ultrapassagens que transcenderiam

incessantemente o jogo das teses e das antíteses” (PIAGET, 2002, p.2).

No entanto, A Epistemologia Genética forneceria para ele o método de

controle e retorno às fontes, ou seja, a gênese explicativa dos

conhecimentos, diferente da epistemologia tradicional.

Porém, na sua “Epistemologia Genética” as reflexões societárias estão

circunscritas a uma perspectiva biológica e naturalizante como todo o

conjunto da sua obra. A referência a expressões, como “objeto”, “meio” e

“grupo social” não abarcam o contexto social e histórico da humanidade

efetivamente atravessada pelo corte de classe. Conforme Carmo (2004,

p.55),

A perspectiva de Piaget do processo de construção do conhecimento não considera a importância do contexto sócio-histórico na determinação das individualidades, subjugando esta às regulações naturais que ocorrem em qualquer organismo vivo. As próprias categorias constituídas por Piaget denotam os limites de seu constructo teórico, no tocante à historização da atividade vital humana, na medida em que ele não percebe diferença desta, para a atividade dos demais seres vivos.

As ponderações acima, assentadas no campo da ontologia marxiana

nos conduzem a reflexão sobre a atividade humana do trabalho, aqui

compreendido como protoforma de encadeamento do desenvolvimento

humano, por isso, nos deteremos às concepções de Marx para designar o

caráter de historicidade do ser humano e reforçar as críticas às concepções

naturalizantes e biológicas, presentes na “Epistemologia Genética”.

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Duarte (2001, p.116-117) fundamentado em Marx, afirma que a

historicidade do homem, a partir do trabalho, distinguiu o campo das relações

sociais “da realidade puramente biológica”. Neste domínio destacamos a

importância do salto ontológico operado pelo ser social, que delimitou o

afastamento e o enfrentamento das barreiras naturais, balizando a

transformação da natureza e do próprio homem e alavancando ademais o

desenvolvimento histórico, diferente por sua essência do desenvolvimento

biológico.

De forma alguma pretendemos argumentar que a vida humana ou o processo de conhecimento se realizem de forma absolutamente independente dos processos naturais. Entretanto, o reconhecimento da ineliminável relação entre natureza e sociedade, como principio ontológico fundamental, deve ser acompanhado de igual reconhecimento da existência de um salto na passagem da evolução da vida sobre a face da Terra, como história da natureza orgânica, para a história social. Esse salto não estabelece uma ruptura total, mas configura o início de uma esfera ontológica qualitativamente nova, a da realidade humana, como realidade sócio-histórica (DUARTE, 2001, p.116).

Em Marx compreendemos a relação homem-natureza como

constituição primária expressa nas esferas da objetivação e apropriação. Isso

porque nessa relação o homem se apropria da natureza e a transforma

através dos atos de trabalho, o que noz faz concluir, fundamentados em

Marx, que o elemento diferenciador entre o homem e os demais seres vivos é

a forma específica de produção da existência, mediada pelo trabalho, como

podemos constatar na seguinte passagem da “Ideologia Alemã”:

[...] o primeiro pressuposto de toda a existência humana, e portanto de toda a história, ou seja, o de que todos os homens devem ter condições de viver para poder “fazer história”. Mas, para viver, é preciso antes de tudo beber, comer, morar, vestir-se e algumas outras coisas mais. O primeiro fato histórico é, portanto, a produção dos meios que permitam a satisfação dessas necessidades, a produção dos meios que permitam a satisfação dessas necessidades, a produção da própria vida material; e isso mesmo constitui um fato histórico, uma condição fundamental de toda a história que se deve, ainda hoje, como há milhares de anos, preencher dia a dia, hora a hora, simplesmente para manter os homens com vida. [...] O segundo ponto a examinar é que satisfeita a primeira necessidade, ação de satisfazê-la e o instrumento já adquirido com essa satisfação levam a novas necessidades – e essa produção de novas necessidades é o primeiro ato histórico (MARX & ENGELS, 1989, p.22-23).

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Contrária a essa perspectiva, a compreensão de Piaget põe um corte

entre a objetivação e a apropriação, indicando que a gênese de todo o

conhecimento aconteceria não pelos atos do trabalho e sim pelo

conhecimento. Entendemos, de acordo com Carmo (2004), que os complexos

que porventura existam na obra piagetiana são criações de uma ordem

natural que se pretende universal instituindo, por essa via, o ser que conhece

e não o ser social.

[...] todo conhecimento contém um aspecto de elaboração nova, e o grande problema da epistemologia consiste em conciliar essa criação de novidades com o fato duplo de que, no terreno formal, elas se fazem acompanhar de necessidades imediatamente elaboradas, e de que, no plano do real, permitem (e são, de fato, as únicas a permitir) a conquista da objetividade (PIAGET, 2002, p. 01).

A conquista da objetividade, em Piaget, reside na apropriação de

novos conhecimentos que são adquiridos através do esquema assimilação-

acomodação-equilibração, experimentados pelos indivíduos e apartados do

conjunto de determinações da ordem do real.

Como vimos as reflexões piagetianas não conduzem a uma concepção

voltada para o trabalho como fundamento do ser social, e nem poderiam, já

que toda a obra do autor é trespassada por sua posição de classe, a

burguesa. Desse modo, os frutos dos processos de apropriação e objetivação

se concentram nos aspectos gnosiológicos, sem rompimento com a base

biológica e natural. Assim, o conhecimento irrompe como proveniente de

etapas sucessivas de equilíbrio entre assimilação e acomodação.

Para Duarte (2001), a dinâmica entre as esferas da objetivação e

apropriação têm seus condicionantes na história, logo, jamais o individuo

poderá se lançar adiante sem ter acesso às objetivações historicamente

acumuladas pelas gerações passadas. O processo histórico, nesse esteio,

concorre para o processo de formação da individualidade humana.

A relação entre objetivação e apropriação se realiza, portanto, sempre em condições determinadas pela atividade passada de outros seres humanos. Cada indivíduo não pode se objetivar sem a apropriação das objetivações existentes. É dessa forma que ele realiza seu processo de inserção na história. Isso não pode ser compreendido como um ato de justaposição das circunstancias externas a uma pretensa essência individual preexistente à atividade social do individuo. A apropriação das objetivações do gênero

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humano é uma necessidade do próprio processo de formação da individualidade (DUARTE, 2001, p.122).

Avançando no entendimento do complexo categorial piagetiano,

consideramos de extrema valia tomarmos para analise as categorias

adaptação e equilibração, uma vez que as mesmas assumem grande

importância na obra de Piaget por comportar o posicionamento de Piaget, no

que se refere ao entendimento de como as referidas categorias se constituem

condições naturais e biológicas para a elaboração do conhecimento humano.

Nesse caminho, nos reportamos ao trabalho de Fraga5 (2005), que

versa sobre as categorias adaptação e equilibração e sobre como Piaget

distingue vida material a principio como natureza natural e, depois como

ambiente social, como mundo externo ao sujeito. Fraga também realiza

considerações que ajudam a esclarecer a lógica da dialética piagetiana, como

podemos atestar:

A lógica dialética piagetiana, tomando assento na idéia de gênese, como início contínuo, e estrutura como conjunto da organização mental explicada na capacidade ontogenética de adaptação e equilibração, nos dá condições de compreender a sua explicação da existência de uma vida mental interagindo com uma vida social que lhe é externa, sem deixar de caracterizar seu aspecto dual, pois ele acredita em uma autonomia do organismo em relação ao meio, mesmo quando estabelece a interação (FRAGA, 2005, p.12).

Para a autora duas teses fundamentais em Piaget, com referência na

biologia, são necessárias para entender o seu pensamento: “1. toda gênese

parte de uma estrutura e chega a uma estrutura; e 2. toda estrutura tem uma

gênese” (PIAGET, apud FRAGA, 2005, p.12)6. É também a partir desse

pensamento que Piaget se aproxima da psicologia.

Fraga (2005) fundamentada em Piaget afirma que é através da

psicologia que o epistemologo suíço busca entender “as explicações que os

biólogos e ectologistas historicamente haviam constituído para explicar a

5 Parte integrante do livro: Da concepção de sujeito em Piaget à subordinação da educação ao

mercado: dois estudos ancorados na crítica marxista. Solonildo Almeida da Silva e Regina Coele

Queiroz Fraga. Publicado pela Coleção cadernos do IMO nº 2, Editora Premius, 2005. 6 Fraga (2005) toma como base a obra: A Psicologia da Criança. [tradução Octávio Mendes Cajado] Rio

de Janeiro. Forense. Jean Piaget & Inhelder, publicado em 2003.

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relação entre o organismo e o ambiente” (PIAGET, apud FRAGA, 2005, p.11,

12)7.

Tomando as duas teses citadas, chegamos à lógica do pensamento

piagetiano, a qual, toda forma de organização carece de duas categorias

básicas. Estas categorias estão presentes em suas discussões: a adaptação e

a equilibração. Por isso ele expõe: “enfim, o sentimento de ter encontrado um

caminho conciliando a pesquisa epistemológica com o respeito dos fatos, e um

terreno de estudos intermediário entre o domínio do desenvolvimento

psicológico e os problemas de estruturas normativas” (PIAGET, apud FRAGA,

2005, p. 14). Piaget une os estudos de biologia com os de psicologia,

derivando então, a sua teoria epistemológica sobre o desenvolvimento

humano.

Foi a decisão de Piaget (2003) em se aproximar da biologia que o fez defender a noção de que a ontogênese humana devia fincar discussão na lógica das ações mentais e tomar a lógica causal como complementar. Explicando melhor, com palavras do próprio Piaget (1969, p.132), “o pensamento consciente procede, por outro lado, por pura significações cujos liames que as unem não são de ordem causal, mas sim consistem em implicações no amplo sentido, pois 2 mais 3 não são causa de 5 mas equivalem logicamente a 5 ou ocasionam de maneira implicativa” (FRAGA,2005, p.14).

Na concepção de Piaget, o conhecimento resulta das interações entre

sujeito e objeto, caracterizadas pelo egocentrismo original, pelo

desenvolvimento maturacional e pelas ações conscientes do sujeito. O sujeito

então se adapta às leis do objeto e propõe acordos que produzem novas

possibilidades. A adaptação é uma constante durante todo o desenvolvimento

do sujeito que não se estabelece pela percepção do objeto ou pela maturidade

do sujeito.

Todo ser vivo se adapta ao seu ambiente e possui propriedades de organização que possibilitam a adaptação. O funcionamento intelectual é apenas um caso especial, um prolongamento especial do funcionamento biológico em geral; suas propriedades fundamentais e invariante são as mesmas encontradas na atividade biológica (FLAVELL apud FRAGA, 2005, p.22).

7 Fraga (2005) se referencia em duas obras: A Psicologia da Criança. [tradução Octávio Mendes Cajado]

Rio de Janeiro. Forense. Jean Piaget & Inhelder, publicado em 2003. E a segunda obra: Seis estudos de

Psicologia [tradução Maria Alice Magalhães D’ Amorim e Paulo Lima Silva] Rio de Janeiro. Forense

Universitária. Também de Jean Piaget, publicada em 2003.

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Para afirmar a defesa de Piaget sobre a assimilação como processo

igualmente constante do sujeito ao objeto, Flavell recorre a uma analogia da

assimilação digestiva para explicar a assimilação enquanto categoria. Nesta

passagem, ele detalha os processos em que vê similaridade entre a

mastigação e o ponto de vista biológico das categorias piagetianas:

Ao assimilar alimentos, o organismo está fazendo algo mais. Está também se ajustando a eles. Isto ocorre de várias maneiras e em todos os estágios do processo de adaptação. A boca (ou seu correspondente nas diferentes espécies) precisa abrir, caso contrário a substância não pode chegar ao sistema. O objeto precisa ser mastigado, quando sua estrutura o existe. Finalmente, os processos digestivos necessitam adaptar-se às propriedades químicas e físicas específicas do objeto ou não haverá digestão (FLAVELL apud FRAGA, 2005, p.22).

Tanto a assimilação quanto a equilibração possibilitariam a passagem de

um conhecimento menor para um maior, baseados na função adaptativa entre,

novamente, organismo e meio, imbricados a uma base orgânica, que para

Piaget, responde por auto-regulações manifestadas em qualquer organismo

vivo.

Na contramão da percepção piagetiana, a ontologia marxiana indica que

a atividade humana diferencia-se daquela própria das outras espécies, pois

além de reproduzir a vida enquanto condição da espécie, deve também

produzir o gênero humano com as características que lhe são provenientes da

produção histórica. Dito de outro modo, a atividade humana não se resume a

compreensão meramente biológica como das outras espécies, constituídas de

regulações e auto-regulações em que a naturalização tem teor preponderante,

porém implica em uma compreensão assentada nos pressupostos de evolução

onto-histórica do homem, fundada no trabalho.

Jimenez8 (2010), ao sintetizar a potência revolucionária do trabalho, nos

ajuda a argumentar sobre a distinção entre a perspectiva piagetiana e a

marxiana, na qual o trabalho, como fundamento do ser, realiza a articulação

com a materialidade-consciência; objetividade-subjetividade sem

necessariamente resultar em um corte com as outras esferas, mas que, no

entanto representa a evolução histórica do homem:

8 Em recente publicação no jornal “Tudo@ler” do órgão informativo do Centro de Educação/UECE- Ano

VII Nº 39 a 40- janeiro a julho – 2010.

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O trabalho opera, através da dialética articulação materialidade-consciência; objetividade, uma ruptura com a esfera meramente natural, inaugurando o mundo propriamente humano. Sem cortar o vínculo com as demais esferas – inorgânica e orgânica – vem à luz uma nova qualidade de ser, capaz de ação consciente e livre, com todos os heterogêneos e contraditórios desdobramentos que vão instituindo a evolução histórica dos homens, como, em última análise, o próprio homem como sujeito de seu devir (JIMENEZ, 2010, p.13).

A equilibração, outra importante categoria fundada e estudada por

Piaget é explicada em “A Epistemologia Genética”. A compreensão da

adaptação se dá como o estado de equilibração progressiva, que o individuo a

cada perturbação do meio responderia com o restabelecimento da ordem. Os

processos de transmissão de conhecimento são postos em segundo plano, o

que equivale dizer, que:

[...] a concepção apresentada por Piaget, enfatiza o papel da adaptação por equilibração no desenvolvimento e suas bases biológicas, secundarizando a influência do meio físico, da ação dos objetos e da transmissão social, o fator educativo. A equilibração é compreendida enquanto reação do sujeito às perturbações exteriores, compensação que atinge a reversibilidade operatória no fim do desenvolvimento (MARTINS apud ROSSLER, 2006, p.38).

Mais uma vez entendemos que em Piaget fica vivo o aspecto da

equilibração, ao tomá-la como decisiva na gênese do conhecimento,

ignorando a historicidade subjacente à constituição do ser humano, e por

isso, negando o processo dialético entre objetivação e apropriação nos

termos da ontologia marxiana e lukacsiana. Identificamos em Carmo (2004)

considerações que iluminam essa relação entre equilibração, conhecimento,

objetividade e realidade.

A conquista da objetividade, em Piaget, reside na apropriação de novos conhecimentos que são adquiridos pela força de equilibração das estruturas presentes em cada individuo, porém nessa analise fica esquecido o conjunto de determinações da ordem do real que irrompem na busca desse mesmo conhecimento que se objetiva pelas equilibrações. Isso ocorre porque a gênese do próprio conhecimento tem assento no solo ontológico do trabalho, que deriva do intercâmbio homem/natureza (CARMO, 2004, p.58).

Duarte (2001), trilha pela mesma esfera no horizonte da crítica

marxiana, apontando os caminhos do espaço piagetiano, que diverso da linha

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fincada no chão onto-histórico, não se harmoniza, nem coaduna com a

natureza historicizadora do ser social, porque sua compreensão não ultrapassa

as raízes da esfera biológica.

A citada característica ontológica ineliminável da prática social humana, a de ter como dinâmica fundamental a dialética entre objetivação e apropriação, constitui, a nosso ver, o necessário ponto de partida para a análise de todos os fenômenos relativos ao ser humano e, portanto, para a análise das formas especificamente humanas de conhecimento, isto é, para análise gnosiológica ou, para usar o termo mais corrente, a análise epistemológica. Os processos de produção e difusão do conhecimento não podem numa perspectiva historicizadora do ser humano, ser analisados sob a ótica de um abstrato sujeito cognoscente que interage com os objetos de conhecimento por meio de esquemas próprios da interação biológica que um organismo estabelece com o meio. (DUARTE, 2001, p.121)

Para a perspectiva marxista, a epistemologia de Piaget impõe uma

relação orgânica entre sujeito e objeto, baseada em solo biológico-orgânico

que ofusca uma importante instancia da vida humana, que é a socialização.

Acerca dessas questões, vejamos as reflexões de Jimenez (2010, p.13):

A epistemologia piagetiana, diferentemente, estabelece uma relação de continuidade entre homem e natureza. Isto é, não pressupõe uma ruptura entre os fundamentos genético-evolutivos da esfera social e a esfera orgânica. Não está aqui em discussão a por demais evidente importância conferida por Piaget à interação do organismo com o meio ambiente. De fato, parece situar-se nessa consideração, os elementos mais precisos da concepção de fundo biologizante assumida por Piaget, que, aliás, disso não fez segredo, chegando mesmo a revelar, no decurso de sua obra “Psicologia e Epistemologia”, fato muito bem lembrado por Klein (2005), seu desejo de fundar uma teoria biológica do conhecimento. Em suma para Piaget, o homem é tipicamente um organismo sujeito a um esquema de regulações/auto-regulações, compartilhando, desse modo, com a totalidade dos seres biológicos, o principio da invariância funcional (Piaget: 2002). Tal organismo, entrando em interação com o meio físico e social circundante, desenvolveria estruturas de ação sempre mais complexas, sem, todavia, saltar qualitativamente para uma outra esfera ontológica do ser.

Não podemos deixar de reconhecer a importância do empreendimento

teórico de Piaget, como bem lembra Jimenez, mas, igualmente, precisamos

denunciar os seus limites, principalmente no que diz respeito à aplicação de

suas idéias no campo educacional, pretendendo-se como proposta capaz de

colaborar na formação de seres autônomos, criativos, livres e participativos.

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Os limites das propostas educacionais apoiadas em Piaget derivam da

perspectiva teórica adotada pelo autor, alicerçada na premissa biológica e

orgânica existente no entendimento que o mesmo tem acerca do processo de

construção do conhecimento, que funciona impulsionado por uma força de

ordem natural que tende a um equilíbrio que, segundo Piaget, é de caráter

universal. Nessa perspectiva, Piaget (2002, p. 79), justifica a necessidade do

construtivismo a partir da:

[...] existência de uma hierarquia na “força” das estruturas e a necessidade de um construtivismo, pois que o sistema das estruturas não é mais comparável a uma pirâmide estática repousando sobre sua base mas, sim, a uma espiral que se desenvolve infinitamente em altura.

Queremos ainda ressaltar, que o construtivismo piagetiano, anunciado

na contemporaneidade como fomentador de uma perspectiva crítica não

expressa, conforme Duarte (1993, p. 137):

Uma tendência do processo de formação do indivíduo, no sentido de uma relação cada vez mais consciente com a sua individualidade enquanto síntese das condições particulares da sua existência e da sua condição de um ser genérico, um ser pertencente ao gênero humano.

A expressão alienante do conhecimento, em Piaget, pode ser

demonstrada na sua formulação que postula a necessidade de interação entre

organismo e meio, ficando essas relações sob a batuta do cotidiano alienado, e

produzindo, dessa forma, um saber descomprometido com a possibilidade

plena da emancipação humana.

Nessa perspectiva, a presente análise pretendeu retomar alguns

elementos do universo ideológico que compõe a base conceitual do

construtivismo e mostrar sua vinculação às posições contemporâneas do

capital, em especial àquelas voltadas à educação que têm em Piaget uma

importante referência, já que o anúncio da busca do equilíbrio piagetiano,

comporta, em seus pressupostos fundamentais, a própria lógica de

sustentação do ideário capitalista.

Referências

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DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: critica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000.

CARMO, Francisca Maurilene do. O construtivismo e a formação do novo trabalhador para o capital. Fortaleza, 2004. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da UFC. FRAGA, Regina Coele. A relação sujeito-objeto em Jean Piaget: uma análise à luz da ontologia do ser social. Fortaleza, 2005. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da UFC. JIMENEZ, Susana. Sobre a crítica marxista a Piaget: tentando superar os equívocos. Tudo @ler, Fortaleza, Jan. a jul. 2010. Ano VII. nº 39 a 40. p. 12/13. MARX, K. ; ENGELS, F. A ideologia alemã. 7ª Ed. São Paulo. Editora Hucitec. 1989. PIAGET, Jean. Epistemologia genética. 2ª Ed. São Paulo. Martins Fontes, 2002. ROSSLER, João Henrique. Sedução e alienação no discurso construtivista. Campinas: Autores Associados, 2006.

construtivismo: uma analise introdutoria das … · na epistemologia genética, piaget se...

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