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Page 1: CONDIÇÕES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO … · atual do Atendimento Educacional Especializado- AEE para surdos na cidade. ... Operacionais para o Atendimento Educacional

CONDIÇÕES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE UBERLÂNDIA

Ludimila de Lima Borges Caixeta- Pedagogia UFU [email protected]

Aídes dos Santos Rodrigues- Pedagogia UFU [email protected]

Eliamar Godoi – Orientadora [email protected]

Universidade Federal de Uberlândia

Resumo: Este trabalho trata-se de uma pesquisa realizada na cidade de Uberlândia, que teve como objetivo principal a problematização do cenário atual do Atendimento Educacional Especializado- AEE para surdos na cidade. Utilizamos como instrumentos de pesquisa questionários enviados ao Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas – NADH do Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais – CEMEPE, da cidade de Uberlândia. Sob a luz da análise documental foi possível estabelecer uma reflexão sobre a realidade e desafios do atendimento educacional para surdos na cidade de Uberlândia. Fazem parte dos aspectos legais que embasam este trabalho a Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CNE/CEB Nº 4, de 2 de Outubro de 2009 e a Instrução Normativa da Secretaria Municipal de Ensino - SME, nº 001/11. Nessa direção, neste artigo, apresentamos as seguintes questões: breve histórico da Educação Especial relacionada à Educação de Surdos no Brasil, descrição sobre a regulamentação do AEE e sobre as especificidades desse atendimento às pessoas surdas, atuais regulamentações quanto a Educação Especial no Brasil relacionada à realidade da implementação de AEEs e breve reflexão sobre a realidade e os desafios da implementação de AEEs. Por fim, trazemos nossas considerações finais. Palavras-chave: Atendimento, Educacional, Surdo.

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Introdução

Tendo em vista o intenso debate na sociedade sobre o tema do

Atendimento Educacional Especializado e as recentes transformações

impostas pela Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação

Básica, modalidade Educação Especial, este trabalho apresenta como objetivo

principal a problematização do cenário atual do Atendimento Educacional

Especializado- AEE para surdos na cidade de Uberlândia.

Para isso, utilizamos como instrumentos de pesquisa questionários

enviados ao Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas – NADH do Centro

Municipal de Estudos e Projetos Educacionais – CEMEPE, da cidade de

Uberlândia, com o intuito de levantar algumas informações que nos

possibilitassem tecer reflexões e obtermos um conhecimento mais

contextualizado acerca da implementação de AEEs, em especial os que

oferecem atendimento aos Surdos.

Inicialmente buscamos traçar o panorama histórico da Educação

Especial no Brasil, especificamente na Educação de Surdos, desde o séc. XVII

até os dias atuais, para em seguida relacionar esses aspectos históricos com a

situação atual de atendimento nas Escolas Municipais de Uberlândia.

Sendo assim, este trabalho se justifica pela necessidade de se

problematizar a inclusão dos surdos nas escolas municipais de Uberlândia,

devido à escassez de estudos referentes a essa temática. Nessa perspectiva

questionamos: Como funcionam as políticas de implantação de AEEs nas

escolas regulares? Quantas escolas de Uberlândia têm o AEE em pleno

funcionamento? E, como acontece o atendimento do aluno surdo nesse

espaço? Esse trabalho se constituirá como um debate sobre a realidade e os

desafios encontrados na implementação de AEEs que atendem alunos surdos

no município acima citado.

A Prefeitura Municipal de Uberlândia em busca de atender a

Constituição Federal de 1988, nos artigos 58 a 60, a Lei Federal n° 9394/ 1996,

o Decreto Federal n° 6571/2008 e também a Resolução 4, de 2 de outubro de

2009 acima citada, resolve a partir da Instrução Normativa SME n° 001/

regulamentar a Educação Especial na cidade de Uberlândia.

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O governo municipal da cidade de Uberlândia por meio da Instrução

Normativa SME n° 001/11 resolve atender as exigências legais de

acessibilidade no ensino normatizando a oferta do AEE nas escolas municipais,

buscando desde então adequar as salas de recursos multifuncionais para

atender as necessidades da educação especializada. Entretanto, diante da

pesquisa realizada percebemos que ainda são lançados muitos desafios que

serão descritos e analisados neste trabalho.

Diante destes aspectos introdutórios, neste trabalho, traçaremos um

breve histórico da Educação Especial e da Educação de Surdos no Brasil.

Além disso, descrevemos sobre a regulamentação do AEE e sobre as

especificidades desse atendimento às pessoas surdas. Por fim, apresentamos

uma reflexão sobre a realidade e os desafios da implementação de AEEs, e

encerraremos apontando, nossas considerações finais sobre a temática da

inclusão educacional dos surdos nas escolas municipais da cidade de

Uberlândia.

1. Breve Histórico da Educação Especial e Educação de Surdos no Brasil

Até o séc. XVII no Brasil a questão da deficiência era vista de forma

muito restrita, não abrangendo o campo científico sendo estabelecida através

de conceitos do misticismo e ocultismo. Nesta época as pessoas que

apresentavam surdez ou qualquer outra deficiência física, motora ou intelectual

eram consideradas como “incapazes” ou “inválidas” e, além disso, esta

condição era entendida como imutável.

Os primeiros atendimentos a deficientes ocorreram na Europa, depois se

expandiram para os Estados Unidos da América, Canadá, outros países e, com

o passar do tempo, chegou ao Brasil. A partir do final do séc. XIX começam a

surgir vários estudos referentes a educação de deficientes, intitulados segundo

Mazzotta (2005, p.17) ) como: “Pedagogia de Anormais, Pedagogia

Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência

Social, Pedagogia Emendativa”. Estes tinham o intuito maior de dar abrigo,

assistência, terapia, observando ainda o caráter médico e assistencialista em

detrimento do interesse pela educação.

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Segundo Mazzotta (2005) a educação especial no Brasil passou por dois

períodos, um entre 1854 a 1956, marcado por iniciativas oficiais e particulares

ainda isoladas e outro de, 1957 a 1993, apresentando iniciativas oficiais em

âmbito nacional onde foram realizadas várias Campanhas nacionais em busca

de estabelecer o atendimento educacional aos excepcionais.

No primeiro período (1854 a 1956) foram criadas algumas instituições

em específico para o atendimento aos surdos, entre elas: o Instituto Santa

Terezinha (15 de Abril de 1929) em Campinas (SP), onde até 1970 funcionava

em regime de internato apenas para meninas e após esta data passa a

funcionar em regime de externato para meninos e meninas. Esta Instituição até

a década de 1990 adotava o método oral na educação de surdos, este era um

método muito utilizado na época. A partir da década seguinte, se mantendo até

os dias atuais, o atendimento se baseia em uma filosofia bilíngue. Outra

Instituição foi a Escola municipal de Educação Infantil e de 1°Grau para

Deficientes Auditivos Helen Keller (1951) em São Paulo e o Instituto

Educacional São Paulo (IESP) e 1954, sendo uma sociedade civil, particular e

sem fins lucrativos.

Mazzotta (2005) ainda aponta que o segundo período (1957 a 1993) foi

marcado inicialmente por um período de Ditadura Militar, onde o ministério da

educação começa a prestar assistência técnica e financeira às secretarias de

educação e instituições especializadas com caráter assistencialista perante os

deficientes. Já após o processo de Redemocratização do Brasil e a Abertura

Política começa a surgir iniciativas no panorama da educação especial no

Brasil com caráter democrático, principalmente a partir da década de 1980.

Por outro lado, de acordo com Mendes (2010) até a década de 1990

havia várias iniciativas em busca de isolar, em ambientes educacionais

segregados, aqueles considerados deficientes. No entanto, essa postura, por si

mesma, era promotora de exclusão social, oferecendo aos deficientes uma

educação inferior a que era oferecida no ensino regular, pois não se acreditava

em sua potencialidade de aprendizagem.

Ainda segundo Mendes (2010), foi a partir de meados dos anos

noventa, que começa a emergir o discurso da "educação inclusiva". Essa

autora ressalta que mesmo nos dias atuais, devido o passado da sociedade,

historicamente marcado por uma dicotomia entre a educação regular e a

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educação especial, as lutas da educação regular e os movimentos pela

educação especial também se mantiveram dissociadas. Nesse caso, seria

necessário que uma efetiva educação de qualidade fosse estabelecida,

orientando lutas pela construção de uma educação una, no sentido de ser

oferecida para todos, mas ao mesmo tempo, múltipla e respeitando as

diversidades dos seres sociais.

Após delinear a trajetória dos primeiros atendimentos a deficientes e

descrever iniciativas e ações inclusivas apontando para uma educação

especial que oferecesse atendimento a pessoas com diferentes necessidades,

a seguir, destacamos alguns apontamentos sobre o processo de

regulamentação e implementação do AEE.

2. Da regulamentação do Atendimento Educacional Especializado (AEE)

A regulamentação de um AEE começa atendendo às Diretrizes

operacionais que costumam ser disponibilizadas e divulgadas por meio de

políticas públicas que deliberam sobre esses encaminhamentos. Nesse caso,

leis, decretos, resoluções e demais documentos legais regulamentam inclusive

o público alvo dos AEEs indicando a necessidade de o aluno deficiente estar

vinculado à rede regular de ensino público e receber atendimento de acordo

com a sua necessidade específica.

Esses documentos legais também deliberam sobre a necessidade de o

AEE ser institucionalizado no projeto pedagógico da escola sendo

acompanhado pelas Secretarias de Educação do Estado ou do Município.

Nessa direção, as deliberações também dispõem sobre formação do professor

e suas atribuições quando da oferta do AEE regulamentando inclusive a carga

horária do aluno assim como a distribuição de tempo para o professor que atue

em AEEs.

Quanto às diretrizes operacionais para o AEE na Educação Básica,

modalidade Educação Especial, são regidas atualmente pela Resolução

CNE/CEB Nº 4/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação

Especial considerando dentre outras a Constituição Federal de 1988. O Art. 2º

dessa Resolução define que o AEE tem função suplementar e complementar a

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formação do aluno, tanto no desenvolvimento de sua aprendizagem quanto na

sua participação na sociedade de forma plena. Criando para tal, estratégias,

serviços e recursos de acessibilidade para atender o aluno que dela necessite.

O AEE, sendo parte integrante do processo educacional, atende a Educação

Especial em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo então um

caráter transversal.

Já o Art. 4º regulamenta o público alvo desse atendimento, sendo eles:

I– Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 4/2009).

Nessa perspectiva, o atendimento deste aluno pelo AEE está

condicionado a sua matrícula no ensino regular na rede pública. No entanto,

ele e deverá ser realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais.

Esse acolhimento pode ocorrer tanto na própria escola em que o aluno foi

matriculado ou em outra escola desde que também seja pública e conte com

profissionais devidamente habilitados para tal atendimento. Nesse caso, o AEE

da rede pública ou instituições comunitárias sem fins lucrativos são

conveniados com a Secretaria de Educação, devendo oferecer atendimento

sempre em turno inverso da escolarização, pois este atendimento não substitui

as aulas comuns.

A oferta do AEE deverá estar institucionalizada no Projeto Pedagógico

da escola de ensino regular, prevendo sua organização quanto à preparação

do espaço físico, recursos multifuncionais, até a necessidade do professor para

a docência do AEE, bem como o cronograma de atendimento dos alunos. A

competência da elaboração e da execução do plano de AEE é atribuída ao

professor que atua na sala multifuncional ou em centros de AEE. Para tal, este

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profissional deve-se articular com outros setores pertinentes a esse

atendimento, dentre os quais estão os serviços setoriais de saúde, assistência

social e principalmente se associando com o professor do ensino regular e

também participação da família do aluno.

A aprovação da proposta do plano de AEE prevista no Projeto

Pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou

privado, que estejam conveniados para essa prática deverá ser feita pela

Secretaria de Educação ou órgão equivalente.

Para a atuação no AEE o professor deve ter formação inicial que o

habilite para o exercício da docência e deverá ter também a formação

específica para a Educação Especial. Uma vez no cargo de professor do AEE

suas atribuições são pontuadas no Art. 13 da Resolução CNE/CEB Nº 4/09 como

nos mostra os seguintes incisos:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 4/2009).

Nessa perspectiva, a Secretaria Municipal de Educação - SME

(doravante SME) atende ao que dispõe na Instrução Normativa SME nº 001/11,

sobre o funcionamento da Educação Especial na rede Municipal de Ensino de

Uberlândia. Dentre as regulamentações que esta Normativa traz, e que se

mostra em acordo com a Resolução CNE/CEB Nº 4/2009, destacamos as

referências destinadas aos alunos com surdez, ponto principal deste trabalho.

No que tange o atendimento ao aluno com surdez, a presente Normativa

dispõe o inciso II do § 3º contido no Art. 10, de que o aluno com surdez deverá

ser atendido com uma carga horária semanal de 12 (doze) horas aulas,

distribuídas de terça a sexta-feira, devendo o atendimento ao aluno no período

da manhã ser realizado até às 09h30min (03 h/a) e no período da tarde até às

15h30min (03 h/a).

As atividades do AEE deverão ser realizadas de acordo com as

necessidades educacionais específicas de cada aluno, dentre as quais

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apontamos: O “ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, ensino da

Língua Portuguesa como segunda língua para alunos com surdez, ensino da

informática acessível, ensino do sistema Braille...” (BRASIL, Normativa SME, n

001/11. Grifo original). Já o Art. 18. regulamenta, acrescentando ao quadro de

funcionários das escolas que oferecem o AEE, o profissional para este

atendimento.

Sobre o atendimento ao aluno com surdez, é disposto no inciso VI do

presente artigo a seguinte colocação, mantendo a relação do professor com o

aluno a ser atendido tendo em vista a função desempenhada pelo professor na

escola que atende no AEE:

a) professor de pré a 4ª série com licenciatura plena em Pedagogia ou Normal Superior, com cargo completo ou com fração de horas, para atendimento educacional especializado dos alunos com surdez do 1º ao 9º ano que ainda não tenham sido alfabetizados; b) professor de Língua Portuguesa com cargo completo ou com fração de horas para AEE dos alunos com surdez do 6º ao 9º ano já alfabetizados para aquisição da Língua Portuguesa na modalidade escrita; c) professores com licenciatura plena em quaisquer áreas do conhecimento que tenham domínio satisfatório em Língua de Sinais Brasileira para AEE em LIBRAS dos alunos com surdez do 6º ao 9º ano (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 4/2009).

Diante desses apontamentos percebemos que o desafio para se

implementar um AEE oferecendo um atendimento de qualidade aparece

justamente ao confluir esforços de vários elementos e agentes para que as

ações aconteçam. Não basta apenas as políticas deliberarem sobre a

instalação de sala de recursos multifuncionais e de salas de AEEs e a escola

disponibilizar espaço para recebê-lo. A oferta desse serviço vai além, pois

envolve interesses, formação, disponibilização de recursos humanos, aspectos

familiares, sociais, políticos e até ideológicos. Assim, muito ainda tem a se

fazer, para garantir o direito do aluno com necessidade assistiva e/ou educativa

especial na escola regular de ensino em centros de atendimento especializado.

3. Atendimento Educacional Especializado para pessoas Surdas

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O surdo em sua comunidade possui uma cultura própria e, como tal,

agrega a esta uma identidade própria também. É nesta comunidade que o

Surdo se identifica, se valoriza, levanta suas bandeiras de luta, compõe sua

língua e sua prática pedagógica e também se socializa participando de festas,

esportes, casamentos, bem como teatros visuais e muitos outros eventos e

atividades voltadas para pessoas que possuem esta deficiência. Sendo que a

partir dessa comunidade expressam seus interesses maiores, e

consequentemente a luta pelos direitos do Surdo em ter uma participação

efetiva enquanto cidadão, dentro da sociedade (Ouvinte) como um todo.

O surdo tem na Língua de Sinais Brasileira (Libras), a sua língua

materna, ou seja, sua primeira Língua e é através desta que eles se

comunicam, se expressam e se articulam para conhecer e adentrar a cultura do

mundo dos ouvintes. É com esse enfoque que se busca muitas pesquisas nos

campos pedagógicos, linguísticos, psicológicos e sociais que possam

harmonizar as interações entre Surdo-Surdo e também entre Surdo-Ouvinte. O

surdo precisa ter os seus direitos linguísticos e culturais reconhecidos e

legitimados enquanto leis, por exemplo: a necessidade de recursos visuais em

locais públicos, obtendo assim o reconhecimento linguístico da sua própria

língua, principalmente no que tange uma adequação curricular e pedagógica

própria do surdo no âmbito escolar.

Em busca de oferecer educação de qualidade a crianças, jovens e

adultos, surdos, o AEE visa oferecer, entre outras coisas, o ensino de Libras a

esses alunos, devendo este ser ministrado por professores e/ou instrutores de

Libras (preferencialmente surdo), em contra turno a grade comum de ensino.

Estes ensinamentos deverão ter por objetivo: o aprofundamento do

conhecimento em Libras do aluno surdo, a criação de sinais (caso não existam)

para serem aplicados na sala de aula comum, avaliar a aprendizagem dos

alunos em relação à evolução conceitual de Libras.

O atendimento para o aluno surdo em AEE atualmente é baseado na Lei

no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua de Sinais, em

consonância com o Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005, que

regulamenta essa lei. Nessa direção, o AEE para os alunos surdos emerge

fundamentado também no Decreto nº -7.611, de 17 de Novembro de 2011.

Esse decreto em seu Art. 1º no inciso I delibera que é obrigação do estado

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garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem

discriminação e com base na igualdade de oportunidades.

Visando remover barreiras pedagógicas e linguísticas, o atendimento

para o surdo no AEE divide-se em três momentos: o primeiro momento visa o

atendimento educacional especializado em Libras (Língua Brasileira de Sinais),

o segundo o atendimento educacional especializado para o ensino de Libras e,

por fim, o atendimento educacional especializado para o ensino de Língua

Portuguesa.

No que se refere ao o atendimento educacional especializado em Libras

(Língua Brasileira de Sinais), este deve ocorrer de modo em que o aluno

receberá atendimento em termos de conteúdo, estes serão ensinados tendo a

língua de sinais como língua de instrução. Nessa vertente, o surdo vai para o

AEE para receber aulas de todas as disciplinas em Libras. Por exemplo:

conteúdo de geografia, matemática, história, inglês, etc. tudo ensinado de

modo individualizado e em Libras.

O segundo tipo de atendimento educacional especializado que o surdo

recebe no AEE é o ensino de Libras. Nesse caso, o surdo vai para o AEE para

aprender Libras caso ainda não saiba ou não seja fluente. Se já fluente em

Libras, no AEE, o surdo receberá aulas para o aprofundamento de

conhecimento em sua língua materna, enfoque em aspectos estruturais e

linguísticos da Libras, usos formais e informais. O surdo encontrará

mecanismos e aulas que o levará a desenvolver a competência comunicativa

em Libras relacionando-a com as vivências e experiências no contexto de sala

de aula e fora dela.

Já o AEE para o ensino de Língua Portuguesa, o ensino dessa língua

deverá ocorrer como o ensino de uma segunda língua. Esse trabalho deverá

ser desenvolvido por um professor ouvinte e que conheça os pressupostos

linguísticos e que acredite na proposta de desenvolver competência gramatical

e linguística ao aluno surdo exposto ao bilinguismo social. Alguns princípios

organizacionais deverão ser respeitados para o ensino da Língua Portuguesa

para o aluno surdo, dentre os quais: primar pela riqueza de materiais e

recursos visuais, proporcionar um amplo acervo textual em língua portuguesa,

o professor deve apresentar-se dinâmico e criativo na elaboração de

atividades.

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Karnopp (2002, p.58-60) apresenta algumas questões sobre o contexto

social em que a leitura e a escrita dos surdos estão inseridas, e como o

professor deve ficar atento para questões relacionadas à forma como os

processos e práticas da produção textual são absorvidas pelos alunos. Dentre

as ponderações apontadas em seu livro, Karnopp (2002) coloca que, o

professor de Língua Portuguesa para surdo deve analisar os processos

discursivos que os alunos surdos utilizam para ler um texto e registrá-los, para

conhecer as estratégias usadas por eles no processo de leitura, análise e

produção textual.

Outra dica relevante é que o professor deve fazer uma adequação da

produção textual, de acordo com o contexto, coloquialismo, formal, informal,

bem delimitado para que o aluno possa atingir um grau de produção

significativo para ele. Cabe ao professor também aceitar o aluno como bilíngue

e fazer uma adequação da relação entre a língua portuguesa e a língua de

sinais, dentro de seus aspectos linguísticos, sintáticos e morfológicos.

Para atender o aluno Surdo de acordo com as várias Leis, Decretos e

Normativas, o Ministério da Educação (MEC) tem se articulado em vários

setores. Dentre as articulações do MEC estão: A implantação de salas de

recursos multifuncionais nas escolas da rede regular de ensino, promoção da

formação continuada de professores para Atendimento Educacional

Especializado, bem como a formação de gestores, educadores e demais

profissionais da escola para a educação inclusiva. O MEC tem se articulado,

também na adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade.

Essas ações do MEC têm influência direta no que diz respeito ao

Atendimento Educacional Especializado em Libras, pois algumas delas

representam recursos básicos para a efetivação deste atendimento. Para o

aluno Surdo matriculado na escola comum, este constitui um dos momentos

didático-pedagógicos de grande relevância para o seu desenvolvimento, por

isso é fundamental a organização didática do espaço de ensino e a

implantação e uso de recursos visuais e todo tipo de referência que colabore

com a aquisição do conhecimento do aluno surdo. O professor que atua nesse

momento didático, também deve ter proficiência em Língua de Sinais e,

preferencialmente, ser surdo.

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Considerações finais

Este trabalho traz, mesmo que de forma sintética, o percurso histórico

vivido pelas pessoas com deficiência e os surdos a caminho da inclusão.

Percurso este marcado pela exclusão, segregação, integração e, nos tempos

atuais, a busca pela inclusão. Por meio desta retrospectiva histórica buscou-se

estabelecer uma relação com os desafios e possibilidades encontradas no

cenário atual da educação de surdos na cidade de Uberlândia.

Na cidade de Uberlândia, sob influências principalmente da Resolução

da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação -

CNE/CEB Nº 4, de 2 de Outubro de 2009, muito esforço tem sido

empreendido em busca de garantir os direitos das pessoas surdas, entretanto

percebe-se que a inclusão escolar das pessoas surdas na cidade ainda

encontra vários desafios e obstáculos na concretização real e efetiva dessas

Leis.

A Instrução Normativa Secretaria Municipal de Ensino - SME, nº 001/11,

que dispõe sobre o funcionamento da Educação Especial na rede Municipal de

ensino de Uberlândia, representa a preocupação do município em se adequar

as exigências legais de inclusão das pessoas com deficiência na cidade,

entretanto diante da pesquisa, compreendemos que há muito a ser feito para

que seja efetivada a inclusão dos surdos nas escolas públicas municipais da

cidade.

Esse estudo nos mostrou que muito ainda tem que se investir para a

adequação das escolas às necessidades especiais dos surdos, inclusive

investir recursos para a compra de materiais utilizados nas Salas de Recursos

Multifuncionais, destinadas ao AEE.

Para que ocorra a efetiva inclusão dos surdos nas escolas de ensino

regular não basta que somente seja garantida a oportunidade de acesso ao

espaço escolar, mas também que sejam criadas condições para resguardar a

permanência e sucesso nos estudos. É preciso que toda a escola se adapte as

necessidades das pessoas com deficiências, tanto no quesito acessibilidade

como também nas adequações pedagógicas necessárias.

Mesmo com o apoio do AEE dentro das escolas é função do professor

regente, ensinar os conteúdos curriculares para todos os alunos, inclusive os

surdos. Sendo assim, é necessário que sejam feitos investimentos do governo

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municipal na formação continuada destes professores para que saibam

adequar o ensino as necessidades do surdo ou deficiente auditivo.

Temos então a partir do decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que

dispõe sobre a garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com

deficiência auditiva, que é dever das instituições públicas e privadas de ensino

garantir a organização de classes de educação bilíngue. Essas salas devem

ser abertas a alunos surdos e ouvintes, tanto na educação infantil como

também nos anos iniciais do ensino fundamental.

Embora haja a exigência legal da criação de salas que ofereçam

educação bilíngue, na prática há falta de profissionais bilíngues qualificados em

Libras para acolher os alunos surdos nas escolas, o que representa um grande

desafio para a efetivação da inclusão educacional no país.

Percebemos que o discurso em relação à inclusão educacional dos

surdos mudou positivamente de forma considerável, tendo a sociedade se

mobilizado paulatinamente no sentido de se adequar e se instrumentalizar para

atender o deficiente sensorial e motor, mas ainda falta informação e

conscientização.

Para que a inclusão educacional dos surdos se estabeleça é necessário

compreender que a língua de sinais possui características próprias que a

diferenciam da língua oral, sendo assim é de fundamental importância a

mudança de metodologia em sala de aula, adotando estratégias visuais de

ensino para que a surdez não seja usada como impedimento na aprendizagem.

Por fim, compreende-se que é necessário que toda a comunidade

escolar enxergue os surdos como pessoas de direitos, autônomas, capazes de

aprender e de decidirem sobre sua própria vida. Diante esta concepção,

entende-se que a comunidade surda é heterogênea, formada por sujeitos com

identidades próprias, imersos na sociedade. Diante desta perspectiva a

diferença se constitui mais como uma construção social e histórica do que

biológica

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Referências:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. BRASIL. Decreto n° 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9394/96). 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências.

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