condiÇÕes do atendimento educacional especializado … · atual do atendimento educacional...
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CONDIÇÕES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE UBERLÂNDIA
Ludimila de Lima Borges Caixeta- Pedagogia UFU [email protected]
Aídes dos Santos Rodrigues- Pedagogia UFU [email protected]
Eliamar Godoi – Orientadora [email protected]
Universidade Federal de Uberlândia
Resumo: Este trabalho trata-se de uma pesquisa realizada na cidade de Uberlândia, que teve como objetivo principal a problematização do cenário atual do Atendimento Educacional Especializado- AEE para surdos na cidade. Utilizamos como instrumentos de pesquisa questionários enviados ao Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas – NADH do Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais – CEMEPE, da cidade de Uberlândia. Sob a luz da análise documental foi possível estabelecer uma reflexão sobre a realidade e desafios do atendimento educacional para surdos na cidade de Uberlândia. Fazem parte dos aspectos legais que embasam este trabalho a Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CNE/CEB Nº 4, de 2 de Outubro de 2009 e a Instrução Normativa da Secretaria Municipal de Ensino - SME, nº 001/11. Nessa direção, neste artigo, apresentamos as seguintes questões: breve histórico da Educação Especial relacionada à Educação de Surdos no Brasil, descrição sobre a regulamentação do AEE e sobre as especificidades desse atendimento às pessoas surdas, atuais regulamentações quanto a Educação Especial no Brasil relacionada à realidade da implementação de AEEs e breve reflexão sobre a realidade e os desafios da implementação de AEEs. Por fim, trazemos nossas considerações finais. Palavras-chave: Atendimento, Educacional, Surdo.
Introdução
Tendo em vista o intenso debate na sociedade sobre o tema do
Atendimento Educacional Especializado e as recentes transformações
impostas pela Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial, este trabalho apresenta como objetivo
principal a problematização do cenário atual do Atendimento Educacional
Especializado- AEE para surdos na cidade de Uberlândia.
Para isso, utilizamos como instrumentos de pesquisa questionários
enviados ao Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas – NADH do Centro
Municipal de Estudos e Projetos Educacionais – CEMEPE, da cidade de
Uberlândia, com o intuito de levantar algumas informações que nos
possibilitassem tecer reflexões e obtermos um conhecimento mais
contextualizado acerca da implementação de AEEs, em especial os que
oferecem atendimento aos Surdos.
Inicialmente buscamos traçar o panorama histórico da Educação
Especial no Brasil, especificamente na Educação de Surdos, desde o séc. XVII
até os dias atuais, para em seguida relacionar esses aspectos históricos com a
situação atual de atendimento nas Escolas Municipais de Uberlândia.
Sendo assim, este trabalho se justifica pela necessidade de se
problematizar a inclusão dos surdos nas escolas municipais de Uberlândia,
devido à escassez de estudos referentes a essa temática. Nessa perspectiva
questionamos: Como funcionam as políticas de implantação de AEEs nas
escolas regulares? Quantas escolas de Uberlândia têm o AEE em pleno
funcionamento? E, como acontece o atendimento do aluno surdo nesse
espaço? Esse trabalho se constituirá como um debate sobre a realidade e os
desafios encontrados na implementação de AEEs que atendem alunos surdos
no município acima citado.
A Prefeitura Municipal de Uberlândia em busca de atender a
Constituição Federal de 1988, nos artigos 58 a 60, a Lei Federal n° 9394/ 1996,
o Decreto Federal n° 6571/2008 e também a Resolução 4, de 2 de outubro de
2009 acima citada, resolve a partir da Instrução Normativa SME n° 001/
regulamentar a Educação Especial na cidade de Uberlândia.
O governo municipal da cidade de Uberlândia por meio da Instrução
Normativa SME n° 001/11 resolve atender as exigências legais de
acessibilidade no ensino normatizando a oferta do AEE nas escolas municipais,
buscando desde então adequar as salas de recursos multifuncionais para
atender as necessidades da educação especializada. Entretanto, diante da
pesquisa realizada percebemos que ainda são lançados muitos desafios que
serão descritos e analisados neste trabalho.
Diante destes aspectos introdutórios, neste trabalho, traçaremos um
breve histórico da Educação Especial e da Educação de Surdos no Brasil.
Além disso, descrevemos sobre a regulamentação do AEE e sobre as
especificidades desse atendimento às pessoas surdas. Por fim, apresentamos
uma reflexão sobre a realidade e os desafios da implementação de AEEs, e
encerraremos apontando, nossas considerações finais sobre a temática da
inclusão educacional dos surdos nas escolas municipais da cidade de
Uberlândia.
1. Breve Histórico da Educação Especial e Educação de Surdos no Brasil
Até o séc. XVII no Brasil a questão da deficiência era vista de forma
muito restrita, não abrangendo o campo científico sendo estabelecida através
de conceitos do misticismo e ocultismo. Nesta época as pessoas que
apresentavam surdez ou qualquer outra deficiência física, motora ou intelectual
eram consideradas como “incapazes” ou “inválidas” e, além disso, esta
condição era entendida como imutável.
Os primeiros atendimentos a deficientes ocorreram na Europa, depois se
expandiram para os Estados Unidos da América, Canadá, outros países e, com
o passar do tempo, chegou ao Brasil. A partir do final do séc. XIX começam a
surgir vários estudos referentes a educação de deficientes, intitulados segundo
Mazzotta (2005, p.17) ) como: “Pedagogia de Anormais, Pedagogia
Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência
Social, Pedagogia Emendativa”. Estes tinham o intuito maior de dar abrigo,
assistência, terapia, observando ainda o caráter médico e assistencialista em
detrimento do interesse pela educação.
Segundo Mazzotta (2005) a educação especial no Brasil passou por dois
períodos, um entre 1854 a 1956, marcado por iniciativas oficiais e particulares
ainda isoladas e outro de, 1957 a 1993, apresentando iniciativas oficiais em
âmbito nacional onde foram realizadas várias Campanhas nacionais em busca
de estabelecer o atendimento educacional aos excepcionais.
No primeiro período (1854 a 1956) foram criadas algumas instituições
em específico para o atendimento aos surdos, entre elas: o Instituto Santa
Terezinha (15 de Abril de 1929) em Campinas (SP), onde até 1970 funcionava
em regime de internato apenas para meninas e após esta data passa a
funcionar em regime de externato para meninos e meninas. Esta Instituição até
a década de 1990 adotava o método oral na educação de surdos, este era um
método muito utilizado na época. A partir da década seguinte, se mantendo até
os dias atuais, o atendimento se baseia em uma filosofia bilíngue. Outra
Instituição foi a Escola municipal de Educação Infantil e de 1°Grau para
Deficientes Auditivos Helen Keller (1951) em São Paulo e o Instituto
Educacional São Paulo (IESP) e 1954, sendo uma sociedade civil, particular e
sem fins lucrativos.
Mazzotta (2005) ainda aponta que o segundo período (1957 a 1993) foi
marcado inicialmente por um período de Ditadura Militar, onde o ministério da
educação começa a prestar assistência técnica e financeira às secretarias de
educação e instituições especializadas com caráter assistencialista perante os
deficientes. Já após o processo de Redemocratização do Brasil e a Abertura
Política começa a surgir iniciativas no panorama da educação especial no
Brasil com caráter democrático, principalmente a partir da década de 1980.
Por outro lado, de acordo com Mendes (2010) até a década de 1990
havia várias iniciativas em busca de isolar, em ambientes educacionais
segregados, aqueles considerados deficientes. No entanto, essa postura, por si
mesma, era promotora de exclusão social, oferecendo aos deficientes uma
educação inferior a que era oferecida no ensino regular, pois não se acreditava
em sua potencialidade de aprendizagem.
Ainda segundo Mendes (2010), foi a partir de meados dos anos
noventa, que começa a emergir o discurso da "educação inclusiva". Essa
autora ressalta que mesmo nos dias atuais, devido o passado da sociedade,
historicamente marcado por uma dicotomia entre a educação regular e a
educação especial, as lutas da educação regular e os movimentos pela
educação especial também se mantiveram dissociadas. Nesse caso, seria
necessário que uma efetiva educação de qualidade fosse estabelecida,
orientando lutas pela construção de uma educação una, no sentido de ser
oferecida para todos, mas ao mesmo tempo, múltipla e respeitando as
diversidades dos seres sociais.
Após delinear a trajetória dos primeiros atendimentos a deficientes e
descrever iniciativas e ações inclusivas apontando para uma educação
especial que oferecesse atendimento a pessoas com diferentes necessidades,
a seguir, destacamos alguns apontamentos sobre o processo de
regulamentação e implementação do AEE.
2. Da regulamentação do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
A regulamentação de um AEE começa atendendo às Diretrizes
operacionais que costumam ser disponibilizadas e divulgadas por meio de
políticas públicas que deliberam sobre esses encaminhamentos. Nesse caso,
leis, decretos, resoluções e demais documentos legais regulamentam inclusive
o público alvo dos AEEs indicando a necessidade de o aluno deficiente estar
vinculado à rede regular de ensino público e receber atendimento de acordo
com a sua necessidade específica.
Esses documentos legais também deliberam sobre a necessidade de o
AEE ser institucionalizado no projeto pedagógico da escola sendo
acompanhado pelas Secretarias de Educação do Estado ou do Município.
Nessa direção, as deliberações também dispõem sobre formação do professor
e suas atribuições quando da oferta do AEE regulamentando inclusive a carga
horária do aluno assim como a distribuição de tempo para o professor que atue
em AEEs.
Quanto às diretrizes operacionais para o AEE na Educação Básica,
modalidade Educação Especial, são regidas atualmente pela Resolução
CNE/CEB Nº 4/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial considerando dentre outras a Constituição Federal de 1988. O Art. 2º
dessa Resolução define que o AEE tem função suplementar e complementar a
formação do aluno, tanto no desenvolvimento de sua aprendizagem quanto na
sua participação na sociedade de forma plena. Criando para tal, estratégias,
serviços e recursos de acessibilidade para atender o aluno que dela necessite.
O AEE, sendo parte integrante do processo educacional, atende a Educação
Especial em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo então um
caráter transversal.
Já o Art. 4º regulamenta o público alvo desse atendimento, sendo eles:
I– Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 4/2009).
Nessa perspectiva, o atendimento deste aluno pelo AEE está
condicionado a sua matrícula no ensino regular na rede pública. No entanto,
ele e deverá ser realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais.
Esse acolhimento pode ocorrer tanto na própria escola em que o aluno foi
matriculado ou em outra escola desde que também seja pública e conte com
profissionais devidamente habilitados para tal atendimento. Nesse caso, o AEE
da rede pública ou instituições comunitárias sem fins lucrativos são
conveniados com a Secretaria de Educação, devendo oferecer atendimento
sempre em turno inverso da escolarização, pois este atendimento não substitui
as aulas comuns.
A oferta do AEE deverá estar institucionalizada no Projeto Pedagógico
da escola de ensino regular, prevendo sua organização quanto à preparação
do espaço físico, recursos multifuncionais, até a necessidade do professor para
a docência do AEE, bem como o cronograma de atendimento dos alunos. A
competência da elaboração e da execução do plano de AEE é atribuída ao
professor que atua na sala multifuncional ou em centros de AEE. Para tal, este
profissional deve-se articular com outros setores pertinentes a esse
atendimento, dentre os quais estão os serviços setoriais de saúde, assistência
social e principalmente se associando com o professor do ensino regular e
também participação da família do aluno.
A aprovação da proposta do plano de AEE prevista no Projeto
Pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou
privado, que estejam conveniados para essa prática deverá ser feita pela
Secretaria de Educação ou órgão equivalente.
Para a atuação no AEE o professor deve ter formação inicial que o
habilite para o exercício da docência e deverá ter também a formação
específica para a Educação Especial. Uma vez no cargo de professor do AEE
suas atribuições são pontuadas no Art. 13 da Resolução CNE/CEB Nº 4/09 como
nos mostra os seguintes incisos:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 4/2009).
Nessa perspectiva, a Secretaria Municipal de Educação - SME
(doravante SME) atende ao que dispõe na Instrução Normativa SME nº 001/11,
sobre o funcionamento da Educação Especial na rede Municipal de Ensino de
Uberlândia. Dentre as regulamentações que esta Normativa traz, e que se
mostra em acordo com a Resolução CNE/CEB Nº 4/2009, destacamos as
referências destinadas aos alunos com surdez, ponto principal deste trabalho.
No que tange o atendimento ao aluno com surdez, a presente Normativa
dispõe o inciso II do § 3º contido no Art. 10, de que o aluno com surdez deverá
ser atendido com uma carga horária semanal de 12 (doze) horas aulas,
distribuídas de terça a sexta-feira, devendo o atendimento ao aluno no período
da manhã ser realizado até às 09h30min (03 h/a) e no período da tarde até às
15h30min (03 h/a).
As atividades do AEE deverão ser realizadas de acordo com as
necessidades educacionais específicas de cada aluno, dentre as quais
apontamos: O “ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua para alunos com surdez, ensino da
informática acessível, ensino do sistema Braille...” (BRASIL, Normativa SME, n
001/11. Grifo original). Já o Art. 18. regulamenta, acrescentando ao quadro de
funcionários das escolas que oferecem o AEE, o profissional para este
atendimento.
Sobre o atendimento ao aluno com surdez, é disposto no inciso VI do
presente artigo a seguinte colocação, mantendo a relação do professor com o
aluno a ser atendido tendo em vista a função desempenhada pelo professor na
escola que atende no AEE:
a) professor de pré a 4ª série com licenciatura plena em Pedagogia ou Normal Superior, com cargo completo ou com fração de horas, para atendimento educacional especializado dos alunos com surdez do 1º ao 9º ano que ainda não tenham sido alfabetizados; b) professor de Língua Portuguesa com cargo completo ou com fração de horas para AEE dos alunos com surdez do 6º ao 9º ano já alfabetizados para aquisição da Língua Portuguesa na modalidade escrita; c) professores com licenciatura plena em quaisquer áreas do conhecimento que tenham domínio satisfatório em Língua de Sinais Brasileira para AEE em LIBRAS dos alunos com surdez do 6º ao 9º ano (BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 4/2009).
Diante desses apontamentos percebemos que o desafio para se
implementar um AEE oferecendo um atendimento de qualidade aparece
justamente ao confluir esforços de vários elementos e agentes para que as
ações aconteçam. Não basta apenas as políticas deliberarem sobre a
instalação de sala de recursos multifuncionais e de salas de AEEs e a escola
disponibilizar espaço para recebê-lo. A oferta desse serviço vai além, pois
envolve interesses, formação, disponibilização de recursos humanos, aspectos
familiares, sociais, políticos e até ideológicos. Assim, muito ainda tem a se
fazer, para garantir o direito do aluno com necessidade assistiva e/ou educativa
especial na escola regular de ensino em centros de atendimento especializado.
3. Atendimento Educacional Especializado para pessoas Surdas
O surdo em sua comunidade possui uma cultura própria e, como tal,
agrega a esta uma identidade própria também. É nesta comunidade que o
Surdo se identifica, se valoriza, levanta suas bandeiras de luta, compõe sua
língua e sua prática pedagógica e também se socializa participando de festas,
esportes, casamentos, bem como teatros visuais e muitos outros eventos e
atividades voltadas para pessoas que possuem esta deficiência. Sendo que a
partir dessa comunidade expressam seus interesses maiores, e
consequentemente a luta pelos direitos do Surdo em ter uma participação
efetiva enquanto cidadão, dentro da sociedade (Ouvinte) como um todo.
O surdo tem na Língua de Sinais Brasileira (Libras), a sua língua
materna, ou seja, sua primeira Língua e é através desta que eles se
comunicam, se expressam e se articulam para conhecer e adentrar a cultura do
mundo dos ouvintes. É com esse enfoque que se busca muitas pesquisas nos
campos pedagógicos, linguísticos, psicológicos e sociais que possam
harmonizar as interações entre Surdo-Surdo e também entre Surdo-Ouvinte. O
surdo precisa ter os seus direitos linguísticos e culturais reconhecidos e
legitimados enquanto leis, por exemplo: a necessidade de recursos visuais em
locais públicos, obtendo assim o reconhecimento linguístico da sua própria
língua, principalmente no que tange uma adequação curricular e pedagógica
própria do surdo no âmbito escolar.
Em busca de oferecer educação de qualidade a crianças, jovens e
adultos, surdos, o AEE visa oferecer, entre outras coisas, o ensino de Libras a
esses alunos, devendo este ser ministrado por professores e/ou instrutores de
Libras (preferencialmente surdo), em contra turno a grade comum de ensino.
Estes ensinamentos deverão ter por objetivo: o aprofundamento do
conhecimento em Libras do aluno surdo, a criação de sinais (caso não existam)
para serem aplicados na sala de aula comum, avaliar a aprendizagem dos
alunos em relação à evolução conceitual de Libras.
O atendimento para o aluno surdo em AEE atualmente é baseado na Lei
no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua de Sinais, em
consonância com o Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005, que
regulamenta essa lei. Nessa direção, o AEE para os alunos surdos emerge
fundamentado também no Decreto nº -7.611, de 17 de Novembro de 2011.
Esse decreto em seu Art. 1º no inciso I delibera que é obrigação do estado
garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades.
Visando remover barreiras pedagógicas e linguísticas, o atendimento
para o surdo no AEE divide-se em três momentos: o primeiro momento visa o
atendimento educacional especializado em Libras (Língua Brasileira de Sinais),
o segundo o atendimento educacional especializado para o ensino de Libras e,
por fim, o atendimento educacional especializado para o ensino de Língua
Portuguesa.
No que se refere ao o atendimento educacional especializado em Libras
(Língua Brasileira de Sinais), este deve ocorrer de modo em que o aluno
receberá atendimento em termos de conteúdo, estes serão ensinados tendo a
língua de sinais como língua de instrução. Nessa vertente, o surdo vai para o
AEE para receber aulas de todas as disciplinas em Libras. Por exemplo:
conteúdo de geografia, matemática, história, inglês, etc. tudo ensinado de
modo individualizado e em Libras.
O segundo tipo de atendimento educacional especializado que o surdo
recebe no AEE é o ensino de Libras. Nesse caso, o surdo vai para o AEE para
aprender Libras caso ainda não saiba ou não seja fluente. Se já fluente em
Libras, no AEE, o surdo receberá aulas para o aprofundamento de
conhecimento em sua língua materna, enfoque em aspectos estruturais e
linguísticos da Libras, usos formais e informais. O surdo encontrará
mecanismos e aulas que o levará a desenvolver a competência comunicativa
em Libras relacionando-a com as vivências e experiências no contexto de sala
de aula e fora dela.
Já o AEE para o ensino de Língua Portuguesa, o ensino dessa língua
deverá ocorrer como o ensino de uma segunda língua. Esse trabalho deverá
ser desenvolvido por um professor ouvinte e que conheça os pressupostos
linguísticos e que acredite na proposta de desenvolver competência gramatical
e linguística ao aluno surdo exposto ao bilinguismo social. Alguns princípios
organizacionais deverão ser respeitados para o ensino da Língua Portuguesa
para o aluno surdo, dentre os quais: primar pela riqueza de materiais e
recursos visuais, proporcionar um amplo acervo textual em língua portuguesa,
o professor deve apresentar-se dinâmico e criativo na elaboração de
atividades.
Karnopp (2002, p.58-60) apresenta algumas questões sobre o contexto
social em que a leitura e a escrita dos surdos estão inseridas, e como o
professor deve ficar atento para questões relacionadas à forma como os
processos e práticas da produção textual são absorvidas pelos alunos. Dentre
as ponderações apontadas em seu livro, Karnopp (2002) coloca que, o
professor de Língua Portuguesa para surdo deve analisar os processos
discursivos que os alunos surdos utilizam para ler um texto e registrá-los, para
conhecer as estratégias usadas por eles no processo de leitura, análise e
produção textual.
Outra dica relevante é que o professor deve fazer uma adequação da
produção textual, de acordo com o contexto, coloquialismo, formal, informal,
bem delimitado para que o aluno possa atingir um grau de produção
significativo para ele. Cabe ao professor também aceitar o aluno como bilíngue
e fazer uma adequação da relação entre a língua portuguesa e a língua de
sinais, dentro de seus aspectos linguísticos, sintáticos e morfológicos.
Para atender o aluno Surdo de acordo com as várias Leis, Decretos e
Normativas, o Ministério da Educação (MEC) tem se articulado em vários
setores. Dentre as articulações do MEC estão: A implantação de salas de
recursos multifuncionais nas escolas da rede regular de ensino, promoção da
formação continuada de professores para Atendimento Educacional
Especializado, bem como a formação de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para a educação inclusiva. O MEC tem se articulado,
também na adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade.
Essas ações do MEC têm influência direta no que diz respeito ao
Atendimento Educacional Especializado em Libras, pois algumas delas
representam recursos básicos para a efetivação deste atendimento. Para o
aluno Surdo matriculado na escola comum, este constitui um dos momentos
didático-pedagógicos de grande relevância para o seu desenvolvimento, por
isso é fundamental a organização didática do espaço de ensino e a
implantação e uso de recursos visuais e todo tipo de referência que colabore
com a aquisição do conhecimento do aluno surdo. O professor que atua nesse
momento didático, também deve ter proficiência em Língua de Sinais e,
preferencialmente, ser surdo.
Considerações finais
Este trabalho traz, mesmo que de forma sintética, o percurso histórico
vivido pelas pessoas com deficiência e os surdos a caminho da inclusão.
Percurso este marcado pela exclusão, segregação, integração e, nos tempos
atuais, a busca pela inclusão. Por meio desta retrospectiva histórica buscou-se
estabelecer uma relação com os desafios e possibilidades encontradas no
cenário atual da educação de surdos na cidade de Uberlândia.
Na cidade de Uberlândia, sob influências principalmente da Resolução
da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação -
CNE/CEB Nº 4, de 2 de Outubro de 2009, muito esforço tem sido
empreendido em busca de garantir os direitos das pessoas surdas, entretanto
percebe-se que a inclusão escolar das pessoas surdas na cidade ainda
encontra vários desafios e obstáculos na concretização real e efetiva dessas
Leis.
A Instrução Normativa Secretaria Municipal de Ensino - SME, nº 001/11,
que dispõe sobre o funcionamento da Educação Especial na rede Municipal de
ensino de Uberlândia, representa a preocupação do município em se adequar
as exigências legais de inclusão das pessoas com deficiência na cidade,
entretanto diante da pesquisa, compreendemos que há muito a ser feito para
que seja efetivada a inclusão dos surdos nas escolas públicas municipais da
cidade.
Esse estudo nos mostrou que muito ainda tem que se investir para a
adequação das escolas às necessidades especiais dos surdos, inclusive
investir recursos para a compra de materiais utilizados nas Salas de Recursos
Multifuncionais, destinadas ao AEE.
Para que ocorra a efetiva inclusão dos surdos nas escolas de ensino
regular não basta que somente seja garantida a oportunidade de acesso ao
espaço escolar, mas também que sejam criadas condições para resguardar a
permanência e sucesso nos estudos. É preciso que toda a escola se adapte as
necessidades das pessoas com deficiências, tanto no quesito acessibilidade
como também nas adequações pedagógicas necessárias.
Mesmo com o apoio do AEE dentro das escolas é função do professor
regente, ensinar os conteúdos curriculares para todos os alunos, inclusive os
surdos. Sendo assim, é necessário que sejam feitos investimentos do governo
municipal na formação continuada destes professores para que saibam
adequar o ensino as necessidades do surdo ou deficiente auditivo.
Temos então a partir do decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que
dispõe sobre a garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com
deficiência auditiva, que é dever das instituições públicas e privadas de ensino
garantir a organização de classes de educação bilíngue. Essas salas devem
ser abertas a alunos surdos e ouvintes, tanto na educação infantil como
também nos anos iniciais do ensino fundamental.
Embora haja a exigência legal da criação de salas que ofereçam
educação bilíngue, na prática há falta de profissionais bilíngues qualificados em
Libras para acolher os alunos surdos nas escolas, o que representa um grande
desafio para a efetivação da inclusão educacional no país.
Percebemos que o discurso em relação à inclusão educacional dos
surdos mudou positivamente de forma considerável, tendo a sociedade se
mobilizado paulatinamente no sentido de se adequar e se instrumentalizar para
atender o deficiente sensorial e motor, mas ainda falta informação e
conscientização.
Para que a inclusão educacional dos surdos se estabeleça é necessário
compreender que a língua de sinais possui características próprias que a
diferenciam da língua oral, sendo assim é de fundamental importância a
mudança de metodologia em sala de aula, adotando estratégias visuais de
ensino para que a surdez não seja usada como impedimento na aprendizagem.
Por fim, compreende-se que é necessário que toda a comunidade
escolar enxergue os surdos como pessoas de direitos, autônomas, capazes de
aprender e de decidirem sobre sua própria vida. Diante esta concepção,
entende-se que a comunidade surda é heterogênea, formada por sujeitos com
identidades próprias, imersos na sociedade. Diante desta perspectiva a
diferença se constitui mais como uma construção social e histórica do que
biológica
Referências:
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. BRASIL. Decreto n° 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9394/96). 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências.
BRASIL, Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CNE/CEB Nº 4, de 2 de Outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais e língua portuguesa: em busca de um diálogo. In: LODI, Ana Claudia Balieiro et al (orgs) Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002. MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MENDES, Enicéia Gonçalvez. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación y Pedagogia, vol. 22, núm. 57, maio-agosto, 2010. UBERLÂNDIA, Instrução Normativa Secretaria Municipal de Ensino - SME, nº 001/11. Dispõe sobre o funcionamento da Educação Especial na rede Municipal de ensino de Uberlândia e revoga a Instrução Normativa SME nº 002/200, 20 de maio de 2011. Publicada no Diário Oficial do Município, nº 3667, p.5-9. 20 de maio de 2011.