Apresentao

Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso

As Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso surge

fundamentada na deciso poltica de fazer chegar ao cho da escola um texto claro e conciso

que, a par dessa clareza e conciso, oferea ao professor uma viso inequvoca do homem e

da sociedade que se quer formar.

Um retrospecto histrico da educao brasileira, desde a colonizao aos dias atuais,

permite a visualizao de um pas aparentemente dual, tanto nas polticas econmicas, quanto

sociais.

Na concepo de Francisco de Oliveira (1981), por detrs da aparente dualidade,

existe uma integrao dialtica que permite a convivncia entre o atrasado e o desenvolvido,

com maior privilgio para aqueles que detm o poder econmico. No caso da educao, essa

dualidade revela-se nas diferentes concepes entre redes de ensino, entre entes federados, e,

especialmente, entre os diversos modelos de ensino oferecido, que separam trabalho manual

de trabalho intelectual.

Na ltima dcada do sculo XX, o Estado de Mato Grosso acompanhou as discusses

nacionais, procurando criar para a educao uma identidade conceitual que potencialize

esforos capazes de superar a dicotomia existente entre gesto educacional e organizao

poltico-pedaggica, sem superar, contudo, as razes estruturais que dificultam a qualidade do

ensino para a maioria da populao.

A economia brasileira j esteve sob a gide do capitalismo agrrio. A elite dirigente j

conviveu sem preocupao com o grande percentual de cidados analfabetos exrcito de

reserva necessrios para o crescimento das grandes empresas e do capital internacional. Nas

ltimas dcadas, com o impacto dos avanos tecnolgicos, o Brasil, como a maioria dos

pases do mundo, vem promovendo reformas nos seus sistemas educacionais, com o discurso

de superar a herana de uma educao seletiva, excludente e, acima de tudo, dualista.

As mudanas que tm ocorrido na sociedade e no trabalho tm mostrado que o homem

necessrio para o trabalho mecnico est em fase de superao. As mudanas da tecnologia

com base na microeletrnica, mediante a informatizao e a robotizao, alm de

revolucionar as reas da qumica e da gentica, modificam os meios de sustentao do capital,

alterando tambm os paradigmas sociais e cientficos, exigindo assim um novo trabalhador.

A educao em seu papel preponderante de formao humana v-se instada a atender

s novas necessidades sociais e econmicas, aliando-se aos aspectos da tica, da

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solidariedade, da gesto compartilhada das polticas sociais, das utopias e das tecnologias a

favor da vida, como verdadeiros aspectos do que se possa constituir como uma sociedade

sustentvel, a despeito do fenmeno da globalizao econmica que, embora anunciada como

triunfante ao final do sculo XX, vem revelar, atravs dos capitais fictcios, das inesperadas

falncias, da esquizofrenia do mercado financeiro derrubando as bolsas, sua fragilidade e

contradio, como sistema capaz de promover justia social com igualdade de oportunidades

para todos, conservados os valores humanos e sociais indispensveis vida e sobrevivncia

planetria.

Em Mato Grosso, as polticas e prticas educacionais tm buscado responder a essa

nova realidade. Desde a aprovao da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional

(LDBEN/1996), novas possibilidades para a organizao da educao foram abertas. A

Constituio Estadual passou a permitir a organizao da educao na forma de gesto

compartilhada, indicando um sistema nico de ensino, no sentido de superar a dicotomia entre

as redes, possibilitando uma abordagem sistmica da educao, cuja poltica educacional

priorize a formao da pessoa humana.

A gesto compartilhada da educao, articulando as redes municipal e estadual,

fomentou discusses com a base na escola, gerando documentos de referncia para o sistema

nico de ensino, acordado com o Sindicato dos Trabalhadores na Educao Pblica (SINTEP)

e demais instituies representativas.

Foram construdas propostas educacionais para o ensino fundamental na inteno de

superar a escola seriada, norteando a organizao escolar por ciclos de aprendizagem de

durao trienal, antecipando o ensino de nove anos, posteriormente adotado pelo pas. Foi

pactuada a proposta de ensino mdio integrado, com o intuito de superar a separao entre os

que pensam e os que fazem, entre o trabalho manual e o intelectual. Enfim, o Estado

incorporou as premissas para um novo modelo de sociedade, que passaram a orientar a

formulao das polticas e o desenvolvimento de programas e projetos.

Como as mudanas estruturais, necessrias s mudanas polticas, encontravam-se

reguladas pelo movimento de insero do Brasil e do Estado na internacionalizao da

economia, as propostas no atingiram a profundidade necessria que possibilitasse ultrapassar

o patamar alcanado no final do sculo XX e incio do XXI, detendo-se na ante-sala do

sistema nico de ensino. Assim, a implementao de uma proposta realmente capaz de romper

as barreiras entre o pensar e o fazer, na superao de uma prtica educacional destinada a

reforar a lgica de formao de duas espcies de homem, aquele que deve ser formado para o

trabalho manual e o outro que pensa e para o qual se destina o trabalho intelectual, v-se,

minimizada em sua aplicao. Mesmo assim, o movimento realizado pelo Estado, marca

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fundamentalmente a concepo de educao presente nos projetos pedaggicos das escolas e

nas organizaes estruturais nos municpios de Mato Grosso. O debate educacional que se

desenvolveu nos ltimos anos permite visualizar a incorporao de concepes construdas no

coletivo do sistema pblico: prxis pedaggica, politecnia, escola unitria, sistema nico de

ensino...

No incio do sculo XXI, ano de 2002, chega ao poder no pas uma nova proposta de

organizao poltica, redefinindo o papel do estado e conseqentemente o da educao. Aos

poucos as discusses vo novamente tomando corpo, agora de forma mais amadurecida. A

populao discute o sistema nacional de educao, que incorpora, em grande parte, as

discusses que Mato Grosso realizou no incio da ltima dcada do sculo XX.

Em Mato Grosso h novamente uma efervescncia de idias. Retoma-se a discusso

da colaborao entre os entes federados, ocorre a aproximao com o SINTEP para a

construo de polticas alternativas. No obstante as diferenas h avanos significativos nos

pactos realizados, tendo em vista o compromisso com a qualidade da educao pblica.

O Governo do Estado, atravs da Secretaria de Educao, estabelece dilogo franco e

direto com o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), construindo plano de ao articulada

com todos os 141 municpios de Mato Grosso. Constri com as universidades pblicas,

SINTEP, Conselho Estadual de Educao, (CEE), Centro de Educao Federal Tcnica,

(CEFETs/INFETs), entre outras entidades, plano de formao de professores e avana na

organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, uma histrica solicitao

das escolas, pois os documentos produzidos na esfera nacional, apesar de bem

fundamentados, no respondem ao cotidiano da escola mato-grossense, no se constituindo

como referncia suficiente para a elaborao da proposta curricular da Educao Bsica no

Estado.

Para atender a essa solicitao, algumas decises polticas foram tomadas: primeiro,

considerar o trabalho entendido como prxis humana como categoria organizadora do

processo de construo das diretrizes, concebendo o humano por sua capacidade de intervir na

natureza e transform-la, e, no caso de Mato Grosso, transform-la em favor da

sustentabilidade entendida a partir dos aspectos aqui destacados.

Desta opo epistemolgica, decorre como princpio pedaggico, a busca da superao

da diviso entre trabalho manual e intelectual, concebidos como as duas dimenses que se

articulam dialeticamente para constituir a prxis humana. Ou seja, compreender que a

educao no pode ser ofertada de forma desigual em funo da origem de classe dos alunos,

desenvolvendo projetos que formem para o exerccio de funes intelectuais ou operacionais,

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separando atividade intelectual de atividade prtica. Ao contrrio, o desafio propiciar a

todos Educao Bsica de qualidade, como expresso do compromisso com a incluso social.

Em seguida, h que definir uma estrutura organizacional da escola que guarde

coerncia com a concepo adotada. O estado de Mato Grosso incorpora de forma definitiva a

organizao estrutural atravs dos ciclos de formao humana, valendo-se do percurso

histrico da rede que h mais de dez anos, trabalha com a organizao de ciclos, condio que

se avalia mais inclusiva e voltada para a promoo humana.

Entende-se que a escola local de promoo, no de reteno. Entretanto, toda

promoo deve ser acompanhada da qualidade necessria para a vida cidad. Portanto, a

escola dispor dos elementos necessrios para promover a superao das dificuldades

apresentadas pelos alunos, condio essencial para que a organizao por ciclos de formao

humana apresente os resultados esperados.

As orientaes curriculares apontaro perfil de entrada e de sada de cada ciclo e as

estratgias e os recursos necessrios destinados apropriao por parte dos alunos dos

conhecimentos nele veiculados, de modo a no permitir a excluso por falta de conhecimento.

Concebe-se a educao como elemento propiciador de conhecimento sobre a realidade, pelo

debruar-se sobre ela, a fim de extrair contextos significativos para a formao humana.

Conforme Frigotto (2005), nesta concepo, o trabalho engendra um princpio

formativo. Desde a infncia fundamental educar as crianas para que compreendam que os

seres humanos so seres da natureza, e que, portanto, tm necessidades de protegerem e

proverem a sua subsistncia, condio comum a todos os seres humanos, superando a idia de

que normal uns viverem do trabalho dos outros.

Para atender s perspectivas histricas do trabalho de construo das orientaes

curriculares, entende-se pertinente, retomar os conceitos discutidos com base nas escolas

pblicas de Mato Grosso ao longo da dcada de 90 do sculo passado, considerando-se, em

sua possvel reconfigurao, a atual conjuntura econmica, poltica e social.

Como primeiro passo do processo de construo coletiva das Orientaes

Curriculares, apresentamos para a escola um texto preliminar que incorpora as dimenses

anteriormente apresentadas. Esse texto servir como ponto de partida e motivao a uma

ampla e aprofundada discusso coletiva e interativa entre os que esto no cho da escola e os

dirigentes estaduais da educao.

Assegurando a liberdade de opinio e o processo de construo coletiva, o texto,

amplamente discutido, dever incorporar, resguardada a sua coerncia interna e sua

adequao realidade, as propostas de modificao, de forma a contemplar tanto quanto

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possvel, as variadas formas de prticas pedaggicas existentes no cotidiano da escola pblica

de Mato Grosso.

Entende-se que compete ao estado a gesto das Orientaes Curriculares, de modo a

assegurar sua implantao. Para tanto, a Secretaria de Estado de Educao prope-se a

assegurar que todos os profissionais tenham possibilidade de participar da discusso do texto

preliminar nos horrios de sesses pedaggicas na escola, bem como de intervir apresentando

sugestes para a sua redao. Posteriormente ao processo de discusso, compromete-se com a

viabilizao de formao continuada dos professores e profissionais da educao, visando

consolidao das orientaes na prxis pedaggica, que ter como referncia o Projeto

Poltico Pedaggico das escolas.

A coordenao das aes referentes ao dilogo dos profissionais com o texto

preliminar mediante apresentao de sugestes, realizar-se- pela Superintendncia de

Educao Bsica, (SUEB), e pelos consultores das diversas reas do conhecimento. A

consolidao das orientaes acontecer em parceria entre SUEB, Superintendncia de

Formao e Superintendncia de Gesto, por meio das assessorias pedaggicas, dos Centros

de Formao e Atualizao dos Professores, (CEFAPROS-MT), e, nas escolas, atravs do

Projeto Sala do Professor.

Pensar uma sociedade altrusta, solidria e humanizada, onde a incluso social, poltica

e econmica so condies essenciais para a existncia humana, tambm tarefa da

Educao. Conscientes dessa responsabilidade, convidamos todos os parceiros para juntos

definirmos o que deve conhecer cada estudante, nas idades em que se organizam os ciclos de

formao humana, definio esta que se destina a propiciar condies ideais para que possam

conviver em situao de igualdade na sociedade em que todos so partcipes e, na qual, devem

exercer liderana.

Professor, voc o protagonista dessa ao, portanto, nosso principal convidado.

ProfMs. Rosa Neide Sandes de Almeida

(Secretria Adjunta de Polticas Educacionais-SAPE)

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1. A Educao Bsica no Estado de Mato Grosso

Diferentemente da filosofia pragmtica e tecnicista que presidiu a Lei de Diretrizes e

Bases, (5692/71-LDB), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (9394/96-

LDBEN), prima por uma educao integral, tendo como finalidade o pleno desenvolvimento

do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho,

inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (Art. 2.),

enfatizando o carter formativo da Educao Nacional. Fortemente enraizada em

conhecimentos scio-antropolgicos, originrios das discusses em pauta nas cincias

humanas e sociais, a Lei enfatiza princpios como: igualdade de condies para o acesso e

permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; respeito

liberdade e apreo tolerncia; valorizao da experincia extra-escolar; vinculao entre a

educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (Art. 3.). Em sntese, ecos do vigoroso

debate, travado nas universidades brasileiras ao longo dos anos oitenta, acerca dos rumos da

educao ps-ditadura militar, fazem-se ouvir por entre as letras da Lei 9394/96.

Em seu artigo 22 reafirma os princpios da educao nacional acima enfatizados,

estabelecendo as finalidades da Educao Bsica. A educao bsica tem por finalidades

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

a concepo de educao bsica que assegura a organicidade da Educao Nacional,

atravs do princpio da integrao das etapas Educao Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Mdio e das modalidades e especificidades Ensino Mdio Integrado Educao

Profissional, Educao do Campo, Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos e

Educao Escolar Indgena.

Por compreender a educao como totalidade, j no primeiro captulo a LDBEN a

define em seu conceito mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educao escolar

por ocorrer no interior das relaes sociais e produtivas. Reconhece, pois, as dimenses

pedaggicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida

social e produtiva. Essa concepo incorpora a categoria trabalho, reconhecendo a sua

dimenso educativa, ao tempo que reconhece a necessidade da educao escolar vincular-se

ao mundo do trabalho e prtica social.

A incorporao de todas as modalidades de educao na concepo de educao

bsica, estabelecendo sua integrao e assegurando sua organicidade, decorre dessa

concepo de educao como totalidade. Isso significa organizar a educao bsica como um

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sistema que no admite formas paralelas que comprometam a assumida integrao entre os

nveis e modalidades de ensino oferecidas pela educao escolar e as demais aes educativas

que ocorrem no conjunto das prticas sociais. Pretende assegurar, dessa forma, tanto a

organicidade interna educao bsica, entre seus nveis e modalidades, quanto a

organicidade externa, articulando, pela mediao da educao, conhecimento, trabalho e

cultura.

Buscando garantir e objetivar essa concepo, a Unio chama a si, a coordenao da

poltica nacional da educao, com a finalidade de assegurar a articulao dos diferentes

nveis, modalidades e sistemas de ensino, no que expressa a letra do artigo 8 1:

Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. (Lei 9394/96).

Com base na Poltica Nacional de Educao, compete s Unidades Federadas

organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,

definindo, com os Municpios, as formas de colaborao que possibilitem a progressiva

extenso da oferta pblica e gratuita. Para tanto, dever propor e executar polticas, diretrizes

e planos educacionais, integrando e coordenando as suas aes Unio e aos seus

Municpios. (Lei 9394/96 - art. 10).

O compromisso com a democracia se expressa na idia da gesto democrtica do

ensino, cujas normas e projetos pedaggicos devero ser definidos com a participao dos

profissionais da educao, da comunidade escolar e da comunidade local, de modo a

assegurar progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto

financeira, no que reza os artigos 14, 15 da LDBEN e seus incisos.

Ciente de suas responsabilidades e assumindo os princpios democrticos que tm

pautado as aes do Governo na rea da Educao, a Secretaria de Estado de Educao,

entrega para a discusso da comunidade, uma proposta de Orientaes Curriculares para a

Educao Bsica, que contempla os princpios de integrao, organicidade e democratizao

da gesto.

Com o intuito de assegurar o cumprimento desses princpios, o texto foi organizado da

seguinte forma: inicialmente, foram contempladas as questes conceituais de natureza

epistemolgica e metodolgica que devero nortear as prticas pedaggicas em toda a

Educao Bsica, tendo a emancipao humana como finalidade. Ainda na primeira parte so

apresentadas as concepes por etapas e modalidades. Por etapas so apresentados o Ensino

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Fundamental organizado por ciclos de formao humana, e o Ensino Mdio de Educao

Geral. Por especificidade e modalidades, para atender s diversidades: Ensino Mdio

Integrado Educao Profissional, (EMIEP), Educao do Campo, Educao Escolar

Indgena, Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos (EJA/Proeja). As etapas,

especificidades e modalidades contemplam as concepes que fundamentam a construo das

Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, apresentadas no texto.

A segunda parte apresenta as Orientaes Curriculares das reas, que abrangem todas

as etapas, especificidades e modalidades da Educao Bsica. Espera-se, dessa forma,

mediante o tratamento articulado entre etapas, especificidades, modalidades e reas, assegurar

a necessria organicidade que conferir identidade Educao Bsica. Assim, pelo

entrecruzamento de todas essas dimenses, espera-se que cada professor possa apreender a

forma como as concepes, os contedos e as atividades se integram na etapa, especificidade/

modalidade em que ele atua, e como esse seu espao de atuao articula-se com o

subseqente. Do mesmo modo, ele poder verificar como as capacidades e contedos por ele

trabalhados integram-se em sua rea e como se relacionam com as demais reas, de modo a

compreender sua prtica como parte integrante da totalidade representada pela Educao

Bsica. Dessa forma, pretende-se superar a fragmentao e a desarticulao que tm marcado,

historicamente, as prticas pedaggicas no sistema educacional brasileiro.

Esse texto, que resulta da contribuio de um grupo de professores da rede, das

universidades e de especialistas da SEDUC, constitui-se, portanto, em pr-texto e pretexto

para um ampliado e profundo debate, que comear nas escolas, passar pela discusso nos

Municpios e culminar em Seminrios Regionais, at que, produzindo os consensos

possveis, o texto final possa ser assumido como documento organizador da Educao Bsica

no Estado de Mato Grosso, por expressar no apenas a posio do Governo, mas a vontade

das escolas e das comunidades acerca da educao que podemos oferecer, principalmente, a

educao que queremos oferecer, na perspectiva da emancipao humana, viabilizada por

uma organizao social cada vez mais justa e democrtica.

1.1 Breve Contexto da Educao em Mato Grosso

O Governo do Estado de Mato Grosso, atravs da Secretaria de Estado de Educao

busca responder aos desafios de transformar a escola em um espao propcio aprendizagem

de todos, inspirando-se no que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, apresenta

como finalidades da educao bsica em seu artigo 22, citado pgina 1 desse documento. A

par dessa intencionalidade a permear as vontades e aes polticas no atual contexto,

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necessrio melhor situ-lo historicamente, para que se perceba processualmente sua

instalao.

Diante dos vrios problemas detectados pelo governo do Estado em 1997, tais com

alto ndice de evaso (14,9%) e repetncia (19,5%) alcanando 34,4% de fracasso escolar1 e

aps a aprovao da Lei 9394/96 (LDBEN), foram elaboradas e executadas metas de curto,

mdio e longo prazo. Inicialmente so institudas as Leis Complementares 49/98, e 50/98, que

regulamentam, respectivamente, o Sistema de Ensino e a carreira dos profissionais da

educao. Na esteira dessas medidas, outras foram criadas no sentido de implementar

polticas que promovessem a expanso da oferta de vagas da educao bsica e instalao de

mecanismos de permanncia da criana na escola, em todas as suas etapas e modalidades de

ensino.

A partir daquele ano foram dados os primeiros passos no sentido da reorganizao do

Ensino Fundamental em Ciclos, com a introduo do Ciclo Bsico de Aprendizagem (CBA),

que se constituiu numa importante iniciativa para o enfrentamento dos problemas de evaso e

repetncia, eliminando a reprovao no primeiro ano de escolaridade, contribuindo assim para

a permanncia das crianas em idade escolar no sistema de ensino e na continuidade do

processo de alfabetizao. Dando seqncia a esse processo, a Seduc, em 1999, prope a

implantao dos Ciclos de Formao em todo o ensino fundamental, para que os alunos ao

conclurem o CBA, continuassem seus estudos no mesmo ritmo da proposta do Ciclo Bsico

de Alfabetizao.2 A maturao e aprofundamento desse processo ganham corpo nas atuais

Orientaes Curriculares, que pretendem instalar no cotidiano da escola, as discusses

fundamentais ao aprimoramento da organizao escolar baseada em Ciclos de Formao

Humana, em toda a rede estadual de ensino.

Quanto ao Ensino Mdio, tambm, desde 1998, teve incio o processo de expanso de

sua oferta de vagas. No excessivo recordar que o Estado de Mato Grosso no final de 1995,

atravs da portaria 1266/95 determinou o encerramento dos cursos profissionalizantes na rede

estadual, antecipando-se ao que viria a ocorrer atravs do Decreto Federal 2208/97. As

discusses s foram retomadas em 2004, atravs do Decreto 5154/04, que resgata a proposta

de Ensino Mdio Integrado e traz considerao das polticas pblicas posturas calcadas no

respeito s diferenas e diversidades que compem a complexidade social, a exigir esforos

no sentido de incentivar e apoiar alternativas diferenciadas de organizao escolar e de

preparao dos professores para atuao na Educao do Campo, Educao Escolar Indgena,

1 IN MT, Seduc. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Cuiab: Seduc. 2001.2 Ibdem

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Educao Especial, Ensino Mdio Integrado Educao Profissional e na Educao de Jovens

e Adultos.

As principais aes da atual gesto, abrangendo todas as etapas e nveis de ensino,

desde a educao bsica nas suas diversas especificidades/modalidades at a educao

superior e tendo como foco a universalizao da educao bsica e a qualidade do ensino, tm

garantido recursos para fortalecer e acompanhar o currculo da escola, oferecer e subsidiar a

formao continuada dos professores, equipar as escolas com laboratrios, dotar de acesso

Internet todas as escolas estaduais, adquirir e instalar as bibliotecas escolares, adquirir

materiais didticos, fortalecer o quadro de pessoal, estabelecer parcerias com instituies

educacionais, criar o Centro de Recursos Didticos de Lngua Espanhola, criar os Centros de

Educao de Jovens e Adultos(CEJAs), implantar o Ensino Mdio Integrado Educao

Profissional e promover a incluso social por meio do atendimento s diferentes demandas

dessa rea.

Portanto, com o intuito de viabilizar e garantir um sistema de ensino capaz de

promover a melhoria da qualidade de vida do ser humano, que os esforos e investimentos

aplicados pelo atual governo do estado de Mato Grosso se voltam para as dimenses do

modelo de educao definidas no Plano Estadual de Educao de Mato Grosso.

1.2 Os desafios a serem enfrentados na proposio de Orientaes

Curriculares para a Educao Bsica

As novas determinaes do mundo social e produtivo, contempladas pela LDBEN,

apontam duas linhas a orientar a elaborao das Orientaes Curriculares para a Educao

Bsica:

metas claras e democraticamente estabelecidas no sentido de orientar a ao poltica

do Estado em todas as instncias, particularmente no tocante a investimentos;

uma concepo formulada de modo a integrar todos os saberes, articulando

formao cientfica, tecnolgica e cultural, com vistas a superar a ruptura historicamente

determinada entre uma escola que ensine a pensar atravs do domnio terico-metodolgico

do conhecimento, socialmente produzido e acumulado e, uma escola que ensine a fazer,

atravs da memorizao de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofsicas.

A elaborao desta nova sntese no um problema pedaggico, mas um problema

poltico, uma vez que, a dualidade estrutural que historicamente determinou a oferta de duas

redes desiguais, em funo das necessidades de formar diferentemente trabalhadores e

intelectuais, tem suas razes na forma de organizao da sociedade, expressando as relaes

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entre capital e trabalho. Em que pese os avanos decorrentes da ampliao da oferta e da

melhoria da qualidade mediante polticas pblicas, preciso compreender que no possvel

superar a dualidade estrutural a partir da escola, seno a partir das mudanas na sociedade.

Contudo, preciso reconhecer que a escola se constitui no nico espao em que os

filhos dos que vivem do trabalho podem ter acesso ao conhecimento sistematizado, tal como

ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa possibilidade, mantendo

a qualidade da oferta pblica da educao para a maioria da populao, crucial para que a

possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste sentido, a educao de

qualidade, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, importante

estratgia de transformao, uma vez que a incluso na sociedade contempornea no se d

sem conhecimento.

Do ponto de vista da nova concepo, preciso ter claro que ela s ser plenamente

possvel em uma sociedade em que todos desfrutem igualmente das mesmas condies de

acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos e em que os jovens possam

exercer o direito diferena sem que isso se constitua em desigualdade, de tal modo que as

escolhas por determinada trajetria educacional e profissional, no sejam socialmente

determinadas pela origem de classe. Ou, exemplificando, que a deciso de no cursar o nvel

superior corresponda ao desejo de desempenhar uma outra funo que exija qualificao mais

rpida, mas que seja igualmente valorizada socialmente, de modo a propiciar trabalho e vida

digna. Isso exigiria que potencialmente existissem vagas para todos que desejassem ingressar

em qualquer nvel e/ou etapa e modalidade de ensino, possibilidade a que o Brasil,

particularmente, ainda se encontra muito distante.

A seletividade configura uma situao em que o acesso a diferentes nveis, e em

particular aos cursos tcnicos e superiores que exigem tempo integral, escolaridade anterior de

excelncia e financiamento de material tcnico e bibliogrfico, alm de cursos

complementares formao, reservado queles com renda mais alta.

Ao mesmo tempo, o mundo do trabalho reestruturado, no mbito da globalizao da

economia, restringe cada vez mais o nmero de empregos formais, criando ou recriando na

informalidade, um sem nmero de ocupaes precrias que, embora ainda sirvam

sobrevivncia, longe esto de permitir um mnimo de dignidade e cidadania.

com essa realidade que a Educao Bsica dever trabalhar, ao estabelecer suas

Orientaes Curriculares: um imenso contingente de crianas e jovens que se diferenciam por

condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais. a partir dessa realidade que se

h de tratar a sua concepo.

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Se por um lado, a existncia de duas redes de ensino qualitativamente diferentes para

filhos de trabalhadores e para os filhos da burguesia, mostra seu carter perverso por

reproduzir desigualdades, por outro, simplesmente estabelecer um modelo igual para todos

no resolve a questo, posto que, submeter os desiguais a igual tratamento, naturaliza a

desigualdade em direo sua permanncia e aceitao.

O que est em jogo a recriao da escola, que, embora no possa por si s resolver as

desigualdades sociais, poder, ao dar acesso ao conhecimento, cultura e ao trabalho, ampliar

as condies de incluso social. Escola nica nos ciclos iniciais de formao humana, para

que no tenha diferentes formas de organizao a contemplar diferentes qualidades destinadas

formao da burguesia ou dos trabalhadores. Escola de formao humana para trabalhadores

intelectuais e operacionais.

Para o nvel mdio, reconhecido o seu carter de parte integrante da educao bsica,

bem como a necessidade de assegurar sua oferta para todos, a prpria LDBEN aponta para a

possibilidade de ofertar distintas modalidades de organizao, inclusive a qualificao

tcnica, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e

necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos direitos.

Importante destacar, contudo, que a oferta de diferentes modalidades no Ensino Mdio

continua mantendo a concepo de escola nica, uma vez que, mesmo que assim as oferte,

no as atrela origem de classe dos alunos, como a escola dual fazia, ao ofertar formao

profissional para os trabalhadores e Ensino Mdio de educao geral para os que ocupariam

na sociedade as funes dirigentes. Todos os alunos, independentemente de sua classe social,

tm o direito de escolher a modalidade que melhor atenda suas motivaes e especificidades e

todas as modalidades devero articular trabalho intelectual e atividade prtica. A possibilidade

de mltiplas formas de organizao na educao para os adolescentes e jovens reconhecida

por Gramsci, o intelectual que formulou a concepo de escola nica, ao apontar a

necessidade de construir progressivamente a autonomia intelectual e tica nessas fases da

formao humana. Afirma o autor que a escola para adolescentes e jovens no

antidemocrtica pelo contedo que oferece, mas por oferecer diferentes propostas com

diferentes qualidades, conforme se destinem aos trabalhadores intelectuais ou operacionais.

(Gramsci, 1978).

Assim, a organizao da Educao Bsica em Mato Grosso, para atender aos desafios

apontados, contemplar, no mbito do Ensino Fundamental, os ciclos de formao humana, e

no mbito do ensino Mdio, as distintas possibilidades propostas no Decreto 5154/04, de

modo a considerar as diferentes realidades dos jovens mato-grossenses, com vistas sua

incluso social. Para tanto, as orientaes curriculares priorizam a formao cientfico-

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tecnolgica e cultural para todos, visando construir uma equidade que no est dada no ponto

de partida, e que, por essa mesma razo, exige mediaes diferenciadas no Ensino

Fundamental organizado por ciclos de formao humana e no Ensino Mdio para atender

demandas diferenciadas e desiguais.

2. Orientaes Curriculares para a Educao Bsica: concepes

epistemolgicas3 e metodolgicas

2.1 Os eixos estruturantes: Conhecimento, Trabalho e Cultura

A concepo mais ampla de educao, considerada aqui como ponto de partida

conforme indicado na concepo de Educao Bsica (item1), de modo a incorporar todas as

dimenses educativas que ocorrem no mbito das relaes sociais que promovem a formao

humana na dimenso scio-poltico-produtiva, implica adotar o trabalho como princpio

educativo, como categoria orientadora das polticas, projetos e prticas dos nveis e das

modalidades que integram a Educao Bsica. Trata-se de reconhecer que cada sociedade,

cada modo de produo e regimes de acumulao4, dispem de formas prprias de educao

que correspondem s demandas de cada grupo e das funes que lhes cabe desempenhar na

diviso social e tcnica do trabalho. O exerccio dessas funes no se restringe ao carter

produtivo, mas abrange todas as dimenses comportamentais, ideolgicas e normativas que

lhe so prprias, elaborando a escola sua proposta pedaggica a partir das demandas sociais.

Como demonstra Gramsci, velha escola humanista tradicional correspondia

necessidade socialmente determinada de formar os grupos dirigentes, que no exerciam

funes instrumentais. A proposta pedaggica da escola, portanto, no tinha por objetivo a

formao tcnico-profissional vinculada a necessidades imediatas, e sim formao geral da

personalidade e o desenvolvimento do carter atravs da aquisio de hbitos de estudo,

disciplina, exatido e compostura.

3 A epistemologia o ramo da filosofia que estuda o conhecimento: o que , como produzido, suas fontes, sua validade. Ver VAZQUEZ, A. S. Filosofia da praxis .Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968.

4 Um regime de acumulao caracteriza pela estabilidade, por um longo perodo, entre as formas de produzir mercadorias e as normas e comportamentos dos trabalhadores para produzi-las e consumi-las, tendo em vista a acumulao do capital. Implica, portanto, nos modos de organizar e gerir o trabalho, no uso das tecnologias disponveis, nas leis e normas e nos processos educativos. Este texto contrape dois regimes de acumulao, o taylorista/fordista, rgido, e o atual, denominado acumulao flexvel, que se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados, dos produtos e dos padres de consumo. Esta flexibilizao demanda novas formas de disciplinamento dos agentes econmicos e polticos, ou seja, novos processos educativos que permitam ao capital se acumular. Para a escola, o dilema est em aproveitar as possibilidades trazidas pela flexibilizao, mas contrapor-se s suas negatividades, mediante uma prtica pedaggica emancipatria. Ver HARVEY, D. A condio ps-moderna. Loyola, So Paulo, 1992.

18

No mbito das formas tayloristas/fordistas5 de organizar o trabalho capitalista no

sculo XX, desenvolveu-se uma rede de escolas de formao profissional em diferentes

nveis, paralela rede de escolas destinadas formao propedutica, com a finalidade de

formar os trabalhadores para atender aos diversos ramos profissionais demandados pela

diviso do trabalho. Os profissionais que deveriam executar as funes intelectuais tinham

educao mais prolongada em cursos de nvel superior, estabelecendo diferenciao de

escolas e redes que atendem s demandas de formao, a partir do lugar que cada classe social

vai ocupar na diviso do trabalho, determinando assim o carter antidemocrtico do

desdobramento entre escolas propeduticas e profissionais, cujas propostas se diferenciavam

em funo da classe social a que se destinavam. Assim que, o conhecimento tecnolgico de

ponta, embora organicamente vinculado ao trabalho, no era democratizado, por destinar-se

formao dos dirigentes, estando restrito por longo tempo formao de nvel superior.

Gramsci, ao analisar o americanismo e o fordismo, j demonstrava a eficincia dos

processos pedaggicos no processo de valorizao do capital, medida que, a partir das

relaes de produo e das formas de organizao e gesto do trabalho, ento dominantes,

eram concebidos e veiculados novos modos de vida, comportamentos, atitudes, valores. O

novo tipo de produo racionalizada, com base no trabalho parcelado organizado nas linhas

de montagem, exigia um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se aos novos mtodos da

produo. O arteso, que tinha conhecimento e domnio da totalidade do seu trabalho,

autonomia para organizar seus tempos e liberdade para comercializar seus produtos, com a

organizao taylorista/fordista tinha que ser reduzido a um trabalhador que dominava apenas

um fragmento do processo de trabalho, sem ter o controle sobre ele e sobre o que produzia,

que era comercializado pelo capitalista. Para reduzir o arteso ao trabalhador fragmentado,

mostra Gramsci, os mecanismos de coero social j no eram suficientes. Era necessrio

educar este trabalhador para a nova forma de organizar a produo: desenvolver novas

competncias articuladas a novos modos de viver, pensar e sentir, adequados aos novos

mtodos de trabalho, caracterizados pela automao. Esses novos mtodos implicavam na

ausncia de mobilizao de energias intelectuais e criativas no desempenho do trabalho.

Havia que memorizar e repetir de forma mecnica os movimentos necessrios produo.

5 Taylorismo/fordismo: regime de acumulao que se inicia no incio do sculo XX com os estudos de Taylor e Ford, materializados inicialmente na linha de montagem de automveis, e que, expandindo-se para as demais esferas de trabalho, impacta a organizao econmica e social, passando a ser dominante nos anos de 1945 a 1980; caracteriza-se por exercer rgido e desptico controle sobre o trabalho, atravs da fragmentao das tarefas, da desqualificao do trabalhador, do pagamento por produo e do controle das condutas dos trabalhadores. Ver GOUNET, T. Fordismo e toyotismo na civilizao do automvel. So Paulo, Boitempo, 1999.

19

O pensamento hegemnico6, alm de expressar uma reforma econmica, assume as

feies de uma reforma intelectual e moral. nesse sentido que Gramsci prope como

categoria para a compreenso da educao, o trabalho como princpio educativo, mostrando

que os projetos pedaggicos se originam nas necessidades do mundo da produo da

existncia, o que implica no s no desenvolvimento de capacidades tcnicas, mas

principalmente de uma concepo de mundo que aceite o trabalho dividido como natural, e

no como necessidade do modo de produo capitalista, para melhor explorar o trabalho, e

assim valorizar-se.

Se o fundamento do trabalho taylorista/fordista a fragmentao, posto que, da

manufatura fbrica moderna, a diviso capitalista faz com que a atividade intelectual e

material, o gozo e o trabalho, a produo e o consumo caibam a indivduos distintos, tanto as

relaes sociais e produtivas como a escola, passam a educar o trabalhador para essa diviso.

Em decorrncia, a cincia, e o desenvolvimento social que ela gera, ao pertencerem ao capital,

aumentando a sua fora produtiva, colocam-se em oposio objetiva ao trabalhador. Assim, o

conhecimento cientfico e o saber prtico so distribudos desigualmente, contribuindo ainda

mais para aumentar a alienao dos trabalhadores.

A escola, por sua vez, se constituiu historicamente como uma das formas de

materializao desta diviso, ou seja, como o espao por excelncia, da distribuio desigual e

do acesso ao saber terico, divorciado da prtica, representao abstrata feita pelo pensamento

humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao do conhecimento,

elaborada a partir da cultura da classe dominante que, no por coincidncia, a classe que

detm o poder material e que possui tambm os instrumentos materiais para a elaborao do

conhecimento. Assim a escola, fruto da prtica fragmentada, passa a expressar e a reproduzir

essa fragmentao, atravs de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto,

mediante um projeto pedaggico que tem sido denominado por Kuenzer de taylorista/fordista.

(Kuenzer, 2000).

Considerar o trabalho como princpio educativo, se por um lado implica em uma

postura metodolgica que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas dos

processos social e produtivo, os quais, no capitalismo, implicam na explorao dos

trabalhadores, por outro lado aponta para a possibilidade da construo de projetos

alternativos que atendam s necessidades dos que vivem do trabalho, o que implica buscar o

6 Hegemonia: concepo desenvolvida por Gramsci para caracterizar uma forma especfica de dominao de uma classe social sobre a outra: a dominao consentida, resultante da combinao de processos de coero exercida pelo Estado, e de consenso, desenvolvido pelas instituies que compe a sociedade civil, dentre elas a escola. Na sociedade capitalista, a hegemonia exercida pela burguesia, mediante a ideologia, tendo em vista dar coeso aos comportamentos e concepo de mundo da classe trabalhadora, tendo em vista a acumulao do capital. Ver GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1988.

20

enfrentamento da escola dual mediante a construo de uma educao bsica que articule

conhecimento, cultura e trabalho.

Contudo preciso ter alguns cuidados: ver o trabalho como princpio educativo no

significa sucumbir s propostas que articulam escola e produo. Ao contrrio, como afirma

Kuenzer, a finalidade da escola que unifica conhecimento, cultura e trabalho a formao de

homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem sua capacidade produtiva s

capacidades de pensar, de relacionar-se, de desenvolver sua afetividade, de estudar, de

governar e de exercer controle sobre os governantes. Ou seja: trabalho na perspectiva da

prxis humana e no apenas como prtica produtiva, mas, como uma das aes, materiais e

espirituais, que os serem humanos, individual e coletivamente desenvolvem, para construir

suas condies de existncia.

Ao fazer essa afirmao, a autora se refere escola nica como a proposta a ser

defendida a partir da tica dos que vivem do trabalho. Com base em Gramsci a escola

unitria, ou de formao humanista, ou de cultura geral, deveria propor-se tarefa de

propiciar a insero dos jovens na atividade social, na criao intelectual e prtica e no

desenvolvimento de uma certa autonomia de orientao e iniciativa, paralelamente s suas

conquista de desenvolvimento de um certo grau de maturidade e capacidade.

Concebida dessa forma, a escola nica de Educao Bsica, propiciar uma slida

formao geral inicial que proporcionar criana e ao jovem um desenvolvimento amplo e

harmonioso que lhes confira a capacidade de atuar intelectual e praticamente. Na primeira

etapa, hoje correspondente ao Ensino Fundamental, a escola propiciar a aquisio das

capacidades bsicas necessrias apropriao da cultura: ler, escrever, calcular, situar-se

histrica e geograficamente, bem como o desenvolvimento das primeiras noes de Estado e

Sociedade, sob a forma de direitos e deveres. Tudo isso, com uma finalidade de iniciar a

elaborao de uma nova concepo de mundo que supere as desigualdades sociais.

No artigo 32 da LDBEN, o legislador incorpora esta concepo ao definir os objetivos

do Ensino Fundamental, que poder ser organizado em ciclos:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado,mediante:I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (LDBEN/1996 modificado pela Lei 11.274/2006).

21

J na terceira etapa da educao bsica (ensino mdio), a mesma concepo constitui-

se na idia/concepo de escola nica, em fase transitria, de fundamental importncia para a

formao da autodisciplina intelectual e da autonomia moral, valores fundamentais para a

constituio de uma nova sociedade e base necessria para a especializao posterior, tanto na

Universidade quanto no processo produtivo. Nessa fase, outra orientao ser necessria em

substituio ao dogmatismo da fase anterior possibilitando o trabalho criador,

predominantemente autnomo e independente, que se desenvolver com o apoio de

bibliotecas e laboratrios e por meio de seminrios e debates. (Gramsci, 1978).

Essa concepo conduz ao conceito de politecnia, que, como afirma Saviani, toma

como pressuposto a possibilidade de que o processo de trabalho e o processo educativo dele

decorrente, desenvolvam-se de modo a assegurar a indissociabilidade entre atividades

manuais e intelectuais. O conceito de politecnia, que significa no o domnio de todas as

tcnicas e sim o domnio intelectual da tcnica, encontra suporte em Gramsci (1978), que, ao

apontar o trabalho como princpio educativo, afirma no existir, no trabalho humano, a

possibilidade de dissociao entre o trabalho manual e o intelectual, medida que, mesmo no

trabalho fsico mais brutal e repetitivo, o pensamento se faz presente.

O compromisso com uma educao bsica pblica e de qualidade, ao ter como

princpio educativo o trabalho, implica desenvolver um percurso educativo em que estejam

presentes e articuladas as duas dimenses, a terica e a prtica, em todos os momentos da

formao, contemplando ao mesmo tempo slida formao cientfica, cultural e tecnolgica,

sustentadas em um consistente domnio das linguagens e dos conhecimentos scio-histricos.

Isso significa afirmar que, a proposta poltico-pedaggica da Educao Bsica ter como

finalidade o domnio intelectual da tecnologia, a partir da cultura, contemplando o currculo

de forma terico-prtica em seus fundamentos, bem como os princpios cientficos e

linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de trabalho

contemporneo, em suas relaes com a cultura, considerados sua historicidade. Dessa forma,

permitir ao aluno da educao bsica, compreender os processos de trabalho em suas

dimenses cientfica, tecnolgica, cultural e social, como parte das relaes sociais.

Essa concepo tambm est presente na LDBEN, no artigo 1o quando afirma que a

educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

Da mesma forma, o art. 35, ao definir as finalidades do ensino mdio, revela a

mesma concepo, uma vez que essa etapa da educao bsica, alm de propiciar a

22

consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos e capacidades cognitivas adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos, dever promover:

- a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de

ocupao ou aperfeioamento posteriores;

- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao

tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

- a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Ao referir-se ao currculo do ensino mdio, o art. 36 dispe em seus incisos que este

observar as seguintes diretrizes:

- destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da

cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;

a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio

da cidadania;

- adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos

estudantes;

- ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria,

escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das

disponibilidades da instituio.

- sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em

todas as sries do ensino mdio. (Item includo pela Lei n 11.684, de 2008)

Ainda o 1 desse mesmo artigo determina que os contedos, as metodologias e as

formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando

demonstre:

- domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo

moderna;

- conhecimento das formas contemporneas de linguagem.

2.2 Do taylorismo/fordismo s novas formas de organizao do trabalho na

sociedade contempornea: novas exigncias para a Educao Bsica.

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho tm apontado novas direes para a

construo do Projeto Poltico Pedaggico escolar, e em particular para a Educao Bsica.

23

Partindo do pressuposto de que cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas

determina a forma de educao dos intelectuais que vo exercer as funes fundamentais

produo material e no material e conferir unidade e coeso ao projeto hegemnico, h que

considerar que as mudanas ocorridas no mundo do trabalho configuram novas bases

materiais a exigir um novo tipo de intelectual, que a pedagogia nascida das formas

tradicionais de organizao e gesto da vida social e produtiva j no consegue formar.

A comprovao da veracidade desta afirmao est na crise em que esto imersas as

escolas de todos os nveis em todos os pases do mundo. Evidentemente no Brasil essa crise

assume contornos mais dramticos em virtude da no democratizao da educao em todos

os nveis, como demonstra os indicadores educacionais que nos colocam entre os piores do

mundo. O pas, portanto, tem duas ordens de problemas a enfrentar: a universalizao da

Educao Bsica e a reformulao do Projeto Poltico Pedaggico escolar. As presentes

Orientaes tm por finalidade enfrentar esta segunda questo.

O desafio a ser enfrentado, como mostram as pesquisas que tm sido realizadas sobre

as novas demandas de educao a partir das mudanas no mundo do trabalho, est em

desenvolver prticas pedaggicas que permitam estabelecer novas relaes entre o homem e o

conhecimento, diferentes das estabelecidas pelo taylorismo/fordismo7.

O princpio educativo que decorre da forma taylorista/fordista de organizao e gesto

do trabalho, dominante at 1980, tinha por finalidade atender a uma diviso social e tcnica

do trabalho em que a fronteira entre trabalho manual e intelectual claramente demarcada.

Em decorrncia, a relao entre o homem e o conhecimento era determinada pelo lugar que

cada um ocupava na hierarquia do trabalho coletivo. Os trabalhadores responsveis pelas

aes instrumentais estabeleciam relaes com o conhecimento atravs do fazer, uma vez que

as caractersticas do processo produtivo, dividido, relativamente estvel e de base rgida,

atrelavam o trabalhador a uma ocupao determinada, praticamente durante toda a sua vida

laboral.

Esse trabalhador, que precisava de pouca escolaridade e muita experincia,

desenvolvia a sua competncia memorizando e repetindo as aes tpicas de sua tarefa, do que

resultavam destrezas psicofsicas, tais como acuidade auditiva, visual, coordenao motora

fina, fora fsica, resistncia ao trabalho repetitivo, concentrao e assim por diante. As

habilidades cognitivas superiores no eram demandadas, em funo do que ele pouco se

relacionava com o conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico. Como a diviso do

trabalho exigia que os trabalhadores operacionais dominassem fazeres geralmente

7 Ver KUENZER, op. cit

24

fragmentados, no se exigia deles que dominassem os princpios terico-metodolgicos que

fundamentavam a sua prtica.

O princpio educativo que determinou o projeto pedaggico taylorista/fordista, ainda

dominante em nossas escolas, deu origem s tendncias pedaggicas conservadoras em suas

distintas manifestaes, que sempre se fundaram na diviso entre pensamento e ao, a partir

da distribuio diferenciada do conhecimento. O que era estratgico para a classe dominante,

que mantinha o monoplio do saber cientfico, no podia ser democratizado, j que o acesso

aos nveis superiores de ensino sempre foram controlados, com a intervenincia do Estado

que mantinha a oferta de ensino superior gratuito nos limites das demandas do capital, por

meio de um sistema educacional que se caracterizava pela seletividade.

Essa pedagogia foi dando origem a projetos poltico-pedaggicos ora centrados nos

contedos, ora nas atividades, sem propiciar relaes entre o aluno e o conhecimento que

integrassem efetivamente contedo e mtodo, ou mesmo se constitussem em mediaes

significativas que se concretizassem em aprendizagem. Dessa forma, no chegavam a

propiciar o domnio intelectual das prticas sociais e produtivas para a maioria do alunado,

que iria complementar sua educao para o trabalho em cursos especficos, treinamentos ou

atravs da prtica no prprio trabalho. Relaes significativas entre o aluno e a cincia s

iriam ocorrer nos cursos superiores, para os poucos que demonstrassem mrito.

Em decorrncia de sua desvinculao da prtica social e produtiva, a seleo dos

contedos obedecia a critrios formais fundados na lgica positivista, em que, cada objeto do

conhecimento, origina uma especialidade que desenvolve seu prprio quadro conceitual e se

desvincula dos outros objetos e da prtica que o gerou.

Concebidos dessa forma, os diferentes ramos da cincia deram origem a propostas

curriculares onde as disciplinas eram rigidamente organizadas e sequenciadas segundo sua

prpria lgica. Os contedos assim organizados eram repetidos, ano aps ano, de forma linear

e fragmentada, predominantemente por meio do mtodo expositivo combinado com a

realizao de atividades que iam da cpia de parcelas de texto resposta padronizada de

questes, em que mais importava cumprir a tarefa do que estabelecer profcua relao com o

conhecimento, tanto para o aluno quanto para o professor.

Para um processo produtivo estvel no qual a maioria desempenharia tarefas parciais e

repetitivas decididas por especialistas, tinha lgica ser a memorizao de procedimentos nem

sempre compreendidos, atravs de exerccios de fixao, a habilidade cognitiva fundamental.

Nesse contexto, a avaliao s poderia ser a verificao do que foi memorizado, por um

avaliador externo ao processo, tal como faziam os inspetores de qualidade nos processos

produtivos taylorizados. Nos processos pedaggicos tradicionais, os diretores de escola

25

faziam exames orais de leitura e as provas eram preparadas por especialistas ou inspetores,

sem a participao do professor, que tambm era avaliado.

Embora nos processos pedaggicos mais recentes o professor passe a avaliar usando

um nmero maior de procedimentos que podem incluir a autoavaliao, a lgica permanece

a mesma: o controle externo e pontual daquilo que foi memorizado ou automatizado.

A essas categorias da pedagogia taylorista/fordista somavam-se outras, que tambm

contribuiriam para definir contedos e mtodos: uma concepo unilateral de homem, cuja

inteligncia exclusivamente lgico-formal, fruto de uma concepo que considera apenas a

dimenso cognitiva como constitutiva do ser humano. Consequentemente, uma viso de

comportamento como obedincia s ordens, submisso, disciplina e cumprimento das

responsabilidades, leva a considerar o comportamento divergente como patolgico, que deve

ser tratado, e uma concepo de espao escolar como ambiente rigidamente normatizado,

onde as decises so centralizadas em uma autoridade superior.

Essa proposta pedaggica expressa uma concepo de educao como pr-

disciplinamento, tendo em vista as caractersticas de um processo social e produtivo

fortemente marcado pela estabilidade e rigidez, a demandar respostas socialmente

estabelecidas e relativamente uniformes para situaes geralmente conhecidas, em que o

espao para a criatividade e para a originalidade era restrito a atividades de natureza

intelectual, decorrentes do exerccio das funes de direo tcnica e poltica, portanto, para

poucos. Foi, ao longo dos anos, reconhecidamente orgnica s demandas de uma sociedade

cujo modo dominante de produo, a partir de uma rigorosa diviso entre as tarefas

intelectuais e as operacionais, caracterizava-se por uma tecnologia de base rgida,

relativamente estvel, que demandava comportamentos operacionais pr-determinados e com

pouca variao.

Compreender os movimentos necessrios a cada operao, memoriz-los e repeti-los

ao longo do tempo, no exigia outra formao escolar e profissional a no ser o

desenvolvimento da capacidade de memorizar conhecimentos e repetir procedimentos em

uma determinada sequncia.

A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, princpios organizadores do

novo padro de acumulao capitalista a partir dos anos 80, transformaram radicalmente essa

situao, imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo

produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e tecnologia em busca de

competitividade. So descobertos novos materiais, criados novos procedimentos e

equipamentos. Os processos de trabalho de base rgida, fundamentados na eletromecnica e

adequados a situaes pouco dinmicas, cedem lugar a processos com base microeletrnica,

26

que asseguram amplo espectro de solues possveis, desde que haja domnio da cincia e da

tecnologia pelo trabalhador. Os sistemas de comunicao disponibilizam toda a sorte de

informaes em tempo real.

Em decorrncia, passa-se a exigir um cidado/trabalhador que tenha mais

conhecimentos, saiba comunicar-se adequadamente, trabalhe em equipe, avalie seu prprio

trabalho, adapte-se a situaes novas, crie solues originais, e, de quebra, seja capaz de

educar-se permanentemente.

A produo flexvel8 passa a exigir que os cidados/trabalhadores tenham autonomia

intelectual para resolver problemas usando o conhecimento cientfico, autonomia moral para

enfrentar situaes que exijam posicionamento tico e compromisso com o trabalho.

Do ponto de vista da construo da nova proposta pedaggica para a Educao Bsica,

essas mudanas trazem novos desafios. Sem sombra de dvida, a exigncia de mais domnio

de conhecimentos cientfico-tecnolgicos e do desenvolvimento de competncias cognitivas

complexas atravs da expanso da escolaridade, principalmente na etapa correspondente ao

ensino mdio, positiva. O problema que no , necessariamente, para todos.

A escola, no entanto, no pode continuar assumindo a funo de distribuir

desigualmente o saber em face da diviso entre atividades intelectuais e manuais, tal como

ocorria, e ainda ocorre, na sociedade global, que no superou o paradigma taylorista/fordista,

embora ele no seja mais dominante. Ao contrrio, ela deve projetar-se para as futuras

transformaes, preparando os jovens para enfrentar a excluso e ao mesmo tempo, atravs da

organizao coletiva, super-la.

A partir dessa anlise, uma primeira concluso se impe: no possvel enfrentar os

novos desafios com a proposta pedaggica do taylorismo/fordismo. Ao contrrio, preciso

um novo projeto poltico-pedaggico comprometido com a formao humana em sua

integralidade, que prepare as crianas e os jovens para ao mesmo tempo, enfrentar os desafios

da vida social e da vida produtiva.

Para tanto, a proposta de Educao Bsica dever contemplar:

- os princpios cientficos gerais sobre os quais se fundamentam os processos

sociais, culturais e produtivos;

- as habilidades tecnolgicas bsicas;

- as formas de linguagem prprias das diferentes atividades sociais e produtivas;

- as categorias de anlise que propiciem a compreenso histrico-crtica da sociedade

e das formas de atuao do homem, como cidado e trabalhador, sujeito e objeto da histria.

(Kuenzer, 1997).8 Ver nota 5.

27

A rigidez ser substituda pela maleabilidade, a unidade de respostas pela convivncia

com a pluralidade, a intransigncia pela construo da unidade na diversidade.

Assim compreendida a Educao Bsica, a sua concretizao implica em intensivo

trabalho coletivo dos profissionais da educao que atuam em todos as suas etapas

especificidades e modalidades e na implementao de polticas pblicas que objetivem a

formao humana, na perspectiva da incluso social.

2.3 Os princpios metodolgicos

Como evidenciou-se no item anterior, um dos grandes desafios postos Educao

Bsica pelas mudanas no mundo do trabalho a superao da pedagogia taylorista/fordista,

cujos princpios so a separao entre formao intelectual e formao prtica, a

fragmentao da formao, a memorizao atravs da repetio, a nfase nas dimenses

psicomotoras e cognitivas, ou seja, no desenvolvimento de capacidades lgico-formais, sem a

considerao da dimenso afetiva, ou comportamental.

Sem desconsiderar essas dimenses, mas rearticulando-as em uma concepo que

tome o processo educativo em sua dimenso de totalidade a partir de uma concepo histrica

de homem em sua integralidade, que o compreenda como sntese do desenvolvimento social e

individual, e, nesse sentido, como sntese entre a objetividade das relaes sociais e

produtivas e as subjetividades, h que se construir um processo educativo que o leve a

dominar as diferentes linguagens, desenvolver o raciocnio lgico e a capacidade de usar

conhecimentos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos e culturais para compreender e

intervir na vida social e produtiva de forma crtica e criativa, construindo identidades

autnomas intelectual e eticamente, capazes de continuar aprendendo ao longo de suas vidas.

Assim, a pedagogia dever permitir ao aluno compreender que, mais do que dominar

contedos dever aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e

criadora.

Torna-se necessrio, portanto, discutir a questo do mtodo. Como ponto de partida

preciso apontar que no se trata de discutir procedimentos didticos ou uso de materiais, mas

a prpria relao que o aluno estabelecer com o conhecimento em situaes planejadas pelo

professor ou em situaes informais. Adentramos, pois, no terreno da epistemologia, em que

estabelecer consensos no tarefa simples.

Sem a inteno de impor uma concepo epistemolgica, buscar-se- delinear os

pressupostos que tm orientado os profissionais comprometidos com a transformao das

28

relaes sociais que esto dadas, na perspectiva da emancipao humana e da construo de

uma sociedade mais justa e igualitria.

Com base no entendimento de que o trabalho cientfico necessita, tanto de regras

rigorosas de deduo, como de sistemas de categorias que sirvam de base imaginao

produtiva e atividade criadora do pensamento, no domnio dos novos objetos a serem

conhecidos, compreendemos que a metodologia da cincia no se esgota no pensamento

lgico-formal, cuja finalidade mostrar as leis sincrnicas do conhecimento atravs da lgica

simblica. Ser preciso complement-la com outra lgica, no racional, oriunda de

percepes, sentimentos e intuies que permitam apreender o novo.

Dessa forma compreende-se que o mtodo de produo do conhecimento um

movimento, no um sistema filosfico fechado, que leva o pensamento a transitar

continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o contedo, entre o imediato e o

mediato, entre o simples e o complexo, entre o que est dado e o que se anuncia. Esse

movimento de ascenso das primeiras e precrias abstraes compreenso da rica e

complexa teia das relaes sociais concretas, no apenas a passagem do plano sensvel, em

que tudo caoticamente intudo ou percebido, para o plano racional dos conceitos que se

organizam em sistemas lgicos e inteligveis.

Desse movimento decorre uma concepo metodolgica que pode ser sistematizada da

seguinte forma:

- o ponto de partida sincrtico, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de

chegada uma totalidade concreta, onde o pensamento re-capta e compreende o contedo

inicialmente separado e isolado do todo; sempre sntese provisria, essa totalidade parcial ser

novo ponto de partida para outros conhecimentos;

- os significados vo sendo construdos atravs do deslocamento incessante do

pensamento das primeiras e precrias abstraes que constituem o senso comum, para o

conhecimento elaborado atravs da prxis, que resulta no s da articulao entre teoria e

prtica, entre sujeito e objeto, mas tambm entre o indivduo e a sociedade em um dado

momento histrico;

- o percurso vai do ponto de partida ao ponto de chegada, possuindo uma dupla

determinao, finita ou infinita; pode-se buscar o caminho mais curto ou se perder, marchar

em linha reta, seguir uma espiral ou manter-se no labirinto; ou seja, construir o caminho

metodolgico parte fundamental do processo de elaborao do conhecimento; no h um

nico caminho para se chegar a uma resposta, como h vrias respostas possveis para o

mesmo problema.

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Essa concepo compreende o processo de produo do conhecimento como resultante

da relao entre o homem e as relaes sociais em seu conjunto, atravs da atividade humana.

O ponto de partida para a produo do conhecimento, portanto, so os homens em sua

atividade prtica, aqui compreendido como o trabalho, em todas as formas da atividade

humana por meio das quais o homem apreende, compreende e transforma as circunstncias,

ao mesmo tempo em que transformado por elas. Em sntese, o trabalho compreendido como

prxis humana, portanto, o eixo sobre o qual ser construda a proposta poltico-pedaggica,

que integrar trabalho, cincia e cultura, atravs de criteriosa seleo de contedos e de seu

tratamento metodolgico.

Portanto, trata-se de uma concepo epistemolgica que rejeita tanto o entendimento

que o conhecimento se produz atravs da mera contemplao, como se bastasse observar a

realidade para apreender o que nela est naturalmente e a priori inscrito, como o

entendimento que o conhecimento mero produto de uma conscincia que pensa a realidade,

mas no nela e a partir dela, porm metafisicamente elaborada.

As duas concepes acima descritas predominam nos processos pedaggicos em geral

em que, quem ensina, considera-se iluminado pela posse do conhecimento que j encontra

elaborado. Dificilmente analisa e critica, estuda e prepara. Exaure-se em explicaes que o

educando deve ouvir, absorver e repetir, mais como um ato de f do que como resultado de

sua prpria elaborao. Com o intuito de simular situaes prticas, o aluno deve fazer

exerccios, resumos ou outras atividades, sempre repetindo uma lgica e uma trajetria que

no a sua, mas a expresso da relao que o professor, em seu modo singular de conhecer,

estabeleceu com o objeto a ser conhecido.

As mudanas que decorrem desse processo de anlise, reforam a necessidade da

superao de uma concepo de cincia enquanto um conjunto de verdades, ou sistemas

formais de natureza cumulativa, em nome da compreenso de que as teorias cientficas que se

sucedem ao longo da histria so modelos explicativos parciais e provisrios de determinados

aspectos da realidade.

Particularmente no final desse sculo, esses modelos que se superam com especial

dinamismo, passam a exigir o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva de

relacionar-se com o conhecimento de forma crtica e criativa, substituindo a certeza pela

dvida, a rigidez pela flexibilidade, a recepo passiva pela atividade permanente na

elaborao de novas snteses que possibilitem a construo de condies de existncia cada

vez mais democrticas e de qualidade. Em decorrncia, se as formas tradicionais de relao

com o conhecimento que se pautavam na absoro passiva de contedos parciais formalmente

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organizados j eram criticadas de longa data, nessa etapa elas so inadmissveis, at mesmo

por demanda do desenvolvimento capitalista.

H que apontar, ainda, para o fato de que a seqncia metodolgica preleo, fixao,

avaliao, toma por objeto o conhecimento sistematizado no seu mais alto grau de abstrao

e generalidade, o que equivale dizer, como resultado final de um processo de construo que

articulou inmeros e diversificados movimentos do pensamento coletivo e deu-se em um

determinado tempo e espao para satisfazer a uma determinada necessidade da existncia

humana. Descolado desse movimento e dessa prtica, e, portanto, de sua historicidade, esse

conhecimento dificilmente ter significado para um estudante que recebeu a tarefa de

incorpor-lo a partir de sua expresso mais formalizada e esttica, enquanto formulao

terica. Da as crticas feitas escola sobre a sua dificuldade de ensinar os alunos a

relacionarem os contedos das disciplinas com as relaes sociais e produtivas, que

constituem sua existncia individual e coletiva.

Da mesma forma, a dinamicidade da produo cientfico-tecnolgica contempornea

aponta para um princpio educativo que, sem chegar ao exagero de tomar os contedos como

pretexto, privilegia a relao entre o que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser

trilhado para conhecer. Prioriza-se assim a relao entre contedo e mtodo, na perspectiva da

construo da autonomia intelectual e tica.

Se o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece porque atua

praticamente, a produo ou apreenso do conhecimento produzido no pode se resolver

teoricamente atravs do confronto dos diversos pensamentos. Para mostrar sua verdade, o

conhecimento tem que adquirir corpo na prpria realidade, sob a forma de atividade prtica, e

transform-la. A partir dessa afirmao, h duas dimenses a considerar.

A realidade, as coisas, os processos, so conhecidos somente na medida em que so

criados, reproduzidos no pensamento, adquirindo assim significado. Essa recriao da

realidade no pensamento um dos muitos modos de relao sujeito/objeto, cuja dimenso

mais essencial a compreenso da realidade enquanto relao humano/social. Em

decorrncia, a relao entre o aluno e o conhecimento antes construo de significados do

que construo de conhecimentos, posto que esses resultam de um processo de produo

coletiva que se d por todos os homens ao longo da histria.

Em segundo lugar, preciso considerar que a prtica no fala por si mesma; os fatos

prticos, ou fenmenos, tm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, j que

a realidade no se deixa revelar atravs da observao imediata; preciso ver alm da

imediaticidade para compreender as relaes, as conexes, as estruturas internas, as formas de

organizao, as relaes entre parte e totalidade, as finalidades, que no se deixam conhecer

31

em um primeiro momento quando apenas se percebem os fatos superficiais, aparentes, que

ainda no se constituem em conhecimento. O ato pois de conhecer, no prescinde do trabalho

intelectual, terico, que se d no pensamento e que se debrua sobre a realidade a ser

conhecida. Os significados so construdos nesse movimento do pensamento, que partindo

das primeiras e imprecisas percepes para relacionar-se com a dimenso emprica da

realidade que se deixa parcialmente perceber, por aproximaes sucessivas, cada vez mais

especficas, e, ao mesmo tempo, mais amplas.

Nesse processo, portanto, para que seja possvel a aproximao produtiva da prtica na

perspectiva da produo do conhecimento, preciso alimentar o pensamento com o que j

conhecido, quer ao nvel do senso comum, quer do conhecimento cientfico, com contedos e

categorias de anlise que permitam identificar e delimitar o objeto a ser conhecido e traar o

caminho metodolgico para chegar a conhecer. Esse trabalho terico, que por sua vez no

prescinde da prtica, que determinar a diferena entre trilhar o caminho mais curto ou

permanecer no labirinto. ele tambm que determinar a diferena entre prtica enquanto

repetio reiterada de aes que deixam tudo como est, e prxis enquanto processo resultante

do contnuo movimento entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, entre velho e novo,

entre sujeito e objeto, entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que produz

conhecimento e por isso revoluciona o que est dado, transformando a realidade.

Finalmente, h que observar que esse processo no apenas racional, nele intervindo

afetos e valores, percepes e intuies, que embora fruto das experincias inscreve-se no

mbito das emoes, ou seja: no campo do sentido, do irracional. Dessa perspectiva, o ato de

conhecer resulta do desejo de conhecer, de uma vasta e por vezes impensvel gama de

motivaes e profundamente significativo e prazeroso enquanto experincia humana.

Do ponto de vista metodolgico, de fundamental importncia reconhecer que a

relao entre o homem e o conhecimento d-se mediada pela linguagem, em suas mltiplas

formas de manifestao: a lngua, a matemtica, as artes, a informtica. Uma das grandes

contribuies das teorias scio-interacionistas reside em apontar a interao que existe entre

as linguagens, a constituio de conceitos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas

complexas.

Segundo Vygotski, (1984), a cultura fornece aos indivduos os sistemas simblicos de

representao e suas significaes, que se convertem em organizadores do pensamento,

instrumentos aptos para representar a realidade.

As linguagens, portanto, estabelecem as mediaes entre o aluno e o conhecimento de

todas as reas, bem como entre a situao na qual o conhecimento foi produzido e as suas

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novas formas de utilizao na prtica. Tambm pela linguagem que o conhecimento tem

conscincia de si mesmo, diferenciando-se do senso comum.(Vygotsky, 1984).

A questo que se apresenta, como fazer para que a autoridade do professor, no

sentido da sua relao com o conhecimento e do seu desenvolvimento cognitivo, seja usada

no para impor as suas idias, mas para propor situaes problemticas que tirem o aluno da

inrcia e o levem a sentir necessidade de reelaborar o conhecimento, pondo em ao suas

prprias conceituaes, mesmo que errneas, e de confront-las com outros conhecimentos,

at que construa respostas satisfatrias.

As consideraes de ordem epistemolgica e metodolgica aqui levadas a efeito

podem ser sintetizadas em um conjunto de pressupostos a ser considerado na elaborao do

Projeto Poltico Pedaggico para todos os nveis e modalidades de ensino:

1. O Conhecimento fruto da atividade humana, compreendida em sua dimenso

prxica, resultante da articulao entre sujeito e objeto, pensamento e ao, teoria e prtica,

homem e sociedade. No h conhecimento fora da prxis. Portanto, h que superar o trabalho

escolar enquanto contemplao, absoro passiva de sistemas explicativos complexos

desvinculados do movimento da realidade histrico-social, organizando o professor situaes

significativas de aprendizagem onde estas dimenses estejam articuladas, possibilitando, em

particular, a insero do aluno na prtica social de sua comunidade, para que ele possa

dimensionar a possibilidade de transformao a partir do conhecimento, do compromisso

poltico e da organizao.

2. O conhecimento a compreenso das leis que regem os fenmenos, no apenas

em um dado momento, mas no movimento de sua transformao. Assim, o mtodo a busca

do movimento, das interrelaes, das estruturas que regem os fenmenos em suas mltiplas

determinaes, na sua concreticidade reproduzida pelo pensamento.

3. O Conhecimento de fatos ou fenmenos o conhecimento do lugar que eles

ocupam na totalidade concreta. Se, para conhecer, preciso operar uma ciso no todo,

isolando temporariamente os fatos, este processo s ganha sentido enquanto momento que

antecede reunificao do todo a partir de uma compreenso mais ampliada das relaes

entre parte e totalidade. Pela anlise da parte atinge-se uma sntese qualitativamente superior

do todo; parte e totalidade, anlise e sntese, so momentos entrelaados na construo dos

conhecimentos. Essa categoria mostra a falcia da autonomizao das partes em que foi

dividida a cincia, a serem ensinadas apenas lgico-formalmente, atravs de sua apresentao,

memorizao e repetio, segundo uma seqncia rigidamente estabelecida; ao contrrio,

indica a necessidade de articulao entre os diversos campos atravs da inter e da

transdisciplinaridade, ao mesmo tempo em que ocorrem aprofundamentos em campos

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especficos do conhecimento. Melhor explicando, organizar o processo pedaggico escolar, e,

em decorrncia, organizar a prpria escola, de modo a articular momentos disciplinares,

absolutamente necessrios enquanto resposta necessidade de formalizao, a momentos

inter ou transdisciplinares, enquanto espaos de articulao com as prticas sociais, culturais,

polticas e produtivas.

4. O Conhecimento produzido ou apropriado atravs do pensamento que se move

do mais simples para o mais complexo, do imediato para o mediato, do conhecido para o

desconhecido, de uma viso confusa e sincrtica do todo, para o conhecimento mais profundo

e substancial dos fenmenos da realidade que ultrapassa a aparncia para deixar ver as

conexes, as relaes internas, as dimenses estruturais e formas de funcionamento, no

sentido da aproximao da verdade. H que se colocar, portanto, a importncia do ponto de

partida, que no poder ser o conhecimento em sua forma mais abstrata, organizado em

rgidos sistemas tericos, em que os contedos aparecem rigorosa e formalmente organizados.

O ponto de partida uma situao ou conhecimento de domnio do educando e, sempre que

possvel, sob a forma de problema, indagao ou desafio que mobilize suas energias mentais e

capacidades cognitivas tendo em vista a produo de uma resposta a partir da busca de

informaes, de discusses com os pares, com o professor ou com membros da comunidade,

no sentido de superar o senso comum em busca do conhecimento cientfico. Para que tal

acontea, alm de exercer seu papel de organizador de atividades mediadoras, propondo

questes, disponibilizando informaes, discutindo e orientando, o professor dever ser um

estimulador de motivaes e desejos. Para que o processo ocorra, no basta a conscincia da

necessidade de conhecer, preciso ter o desejo de faz-lo. E tudo isso leva tempo. Um aluno

no passa de um estado de relativa ignorncia sobre um tema para o seu conhecimento no

curto espao de uma aula, atravs de uma exposio ou de uma nica atividade. Isto significa

proceder a uma mudana radical na concepo curricular: desviar o enfoque da quantidade de

contedos a aprender para o da qualidade dos processos que conduzam construo de

significados e ao desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas atravs no s da

aprendizagem de conhecimentos, mas do exerccio do mtodo cientfico.

5. O Conhecimento exige o desenvolvimento da capacidade de construir o caminho

metodolgico atravs da compreenso da relao entre concreto e abstrato e entre lgico e

histrico. J se afirmou anteriormente que o pensamento, no processo de conhecer, parte de

precrias e provisrias abstraes resultantes de saberes e experincias anteriores, para,

atravs de uma profunda imerso na realidade emprica, atingir outro patamar de compreenso

dessa mesma realidade, que Kosik9 denomina de real pensado, ou seja, agora conhecido. No

9 Ver KOSIK, op. cit.

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processo de conhecer, portanto, o pensamento transita das primeiras abstraes para o real

pensado (concreto) atravs da mediao do emprico, voltando sempre ao ponto de partida

porm, em nveis superiores de abstrao, ou seja: de compreenso, de sistematizao. Ao

buscar o conhecimento, portanto, o educando precisa dominar o mtodo, enquanto resultado

da articulao de momentos no lineares, mas de idas e vindas que transitam da identificao

do problema e de seu recorte busca de referncias tericas de informaes em distintas

fontes, at que se chegue construo da resposta procurada. Nesse processo de construo

do caminho metodolgico, h que se considerar a relao entre as dimenses lgica e histrica

na produo do conhecimento. Por histrico entende-se o objeto em processo de construo

no transcurso de seu desenvolvimento em tempo real, com toda a sua complexidade e

contradies. Por lgico entende-se o esforo do pensamento em sistematizar, ordenar o

movimento histrico, atribuindo-lhe forma, de modo a apresent-lo com clareza em tempo

virtual. O movimento histrico no linear; cheio de desvios, catico e desordenado. O

lgico ordena o histrico, pe-lhe racionalidade, recupera-lhe a coerncia. O histrico

corresponde ao momento da investigao; o lgico, ao da exposio. O domnio das formas

metodolgicas que correspondem a estas duas lgicas, diferentes, mas, complementares,

parte constitutiva do processo de produo/apropriao do conhecimento, fundamental para o

desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. o desenvolvimento dessa capacidade

que conferir especificidade ao Ensino Mdio enquanto etapa final da educao bsica.

6. O Conhecimento dever promover a passagem da aceitao da autoridade para a

autonomia, na perspectiva da autonomia tica, permitindo que o sujeito avance para alm dos

moldes sociais em suas atividades, criando novas possibilidades fundadas em slidos

argumentos, sem ferir as constries sociais necessrias vida coletiva. Isso significa

possibilitar a passagem de um estgio onde as normas so obedecidas em funo de

constrangimentos externos, para um estgio onde as normas so reelaboradas e internalizadas

a partir do convencimento de que elas proc