concepÇÕes contemporÂneas de jogos e … · foi substituído pelos jogos interativos dos...
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Universidade de Brasília
GERALDA SOARES DE SOUZA DOS SANTOS
CONCEPÇÕES CONTEMPORÂNEAS DE JOGOS E BRINCADEIRAS
NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Belo Horizonte
2007
ii
GERALDA SOARES DE SOUZA DOS SANTOS
CONCEPÇÕES CONTEMPORÂNEAS DE JOGOS E BRINCADEIRAS
NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar. Orientador: Prof. Rodrigo Oliveira
Belo Horizonte
2007
iii
SANTOS, Geralda Soares de Souza dos
Concepções contemporâneas de jogos e brincadeiras no Programa Segundo Tempo. Belo Horizonte, 2007.
43 p.
Monografia – Esporte Escolar – Universidade de Brasília. Centro de Ensino a Distância, 2007.
1. Educação Física; 2. Jogos e brincadeiras; 3. Segundo Tempo.
iv
GERALDA SOARES DE SOUZA DOS SANTOS
CONCEPÇÕES CONTEMPORÂNEAS DE JOGOS E BRINCADEIRAS
NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar pela Comissão formada pelos professores:
Presidente: Professor Mestre ou Doutor NOME DO ORIENTADOR
Universidade de ...
Membro: Professor Mestre ou Doutor NOME DO LEITOR
Universidade de ...
Belo Horizonte, 02 de abril de 2007.
v
A Deus, fonte de vida. Aos meus filhos Thiago e Rafael, inspiração para todas as coisas boas que faço na vida. As amigas Águida, Dirce, Maria Helena e Tânia pelo apoio.
vi
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha família por estar presente em todos os momentos, principalmente naqueles mais difíceis, quando há muito que superar. Às minhas colegas de trabalho, pela presença constante e apoio no desenvolvimento do projeto. A toda a equipe do Programa Segundo Tempo, pela dedicação e empenho. Aos amigos Wander e Daniela pela prestimosa colaboração.
vii
RESUMO
Durante o desenvolvimento do Programa Segundo Tempo no Núcleo da Escola
Municipal Francisco Bressane de Azevedo, percebeu-se a grande importância dada aos
jogos e brincadeiras pelos envolvidos no projeto, sejam professores, alunos ou estagiários.
Entre os teóricos da área educacional, também são muitos os que consideram fundamentais
o trabalho com o lúdico na escola e o resgate de jogos e brincadeiras tradicionais na prática
escolar, a saber: Catunda (2005), Fantin (2000), Faria Júnior (1996), Kishimoto (2006)
entre outros. Tendo em vista tal realidade, o trabalho que ora se apresenta traz uma visão
da importância dos jogos e brincadeiras tradicionais no processo ensino-aprendizagem e a
necessidade de seu resgate. Seu intuito foi refletir sobre o conceito de jogo e o conceito de
brincadeira, suas implicações no desenvolvimento físico, motor, intelectual e psicológico
das crianças e adolescentes; levantar os jogos e brincadeiras mais utilizadas durante a
realização do Programa Segundo Tempo e avaliar a repercussão e influência do Programa
Segundo Tempo no dia-a-dia da escola. O público alvo do trabalho foi um grupo de alunos
e professores, que responderam a um questionário responsável por traçar o perfil dos
alunos atendidos pelo Programa e a relevância, para toda a escola, das atividades
desenvolvidas. Esse trabalho se justifica uma vez que a conscientização da importância dos
jogos e brincadeiras cabe ao educador, que se torna responsável pela aprendizagem e deve
trabalhar a criança em sua múltipla formação, nos aspectos biológicos, sociais, cognitivos e
afetivo–emocionais (Freire, 1989). Freire (1989) também aponta que através dos jogos e
brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem,
melhorando seu relacionamento com o mundo.
Palavras-chave: Jogos e brincadeiras; Educação; Programa Segundo Tempo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 01
1.A ESCOLA NÚCLEO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO................................ 1.1. Uma proposta político pedagógica.........................................................................
04
05
2. JOGO E BRINCADEIRA: DEFININDO CONCEITOS......................................
2.1. O Jogo......................................................................................................................
2.2. A brincadeira.............................................................................................................
2.3. Jogo X Brincadeira...................................................................................................
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09
10
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3. O LUGAR DO JOGO E DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO......................... 15
4. OS JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROJETO SEGUNDO
TEMPO................................
17
4.1. A experiência da Escola............................................................................................
4.2. Dando voz aos sujeitos da pesquisa.........................................................................
17
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 25
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 26
7. ANEXOS..................................................................................................................... 28
1
INTRODUÇÃO
Durante o desenvolvimento do Programa Segundo Tempo no Núcleo da Escola
Municipal Francisco Bressane de Azevedo, percebeu-se a grande importância dada aos
jogos e brincadeiras pelos envolvidos no projeto, sejam professores, alunos ou estagiários.
Os jogos apreciados pelas crianças da comunidade situada nas proximidades da escola
sofrem uma grande influência do ambiente e das condições socioeconômicas dos
moradores. Por se tratar de uma comunidade bastante carente e desprovida de maiores
recursos, os jogos utilizados são simples, com a utilização de materiais, às vezes, bem
rudimentares e realizados em espaços inadequados para a prática de atividades lúdicas.
Entretanto, o valor dado aos jogos e brincadeiras fez com que tais atividades fossem
trabalhadas intensamente durante a realização do projeto, o que levou à percepção de que
as influências culturais da região são colocadas em segundo plano, em função de uma
massificação principalmente da mídia televisiva, que determina o comportamento dos
telespectadores nas mais diversas áreas, especialmente no que se refere à saúde do corpo,
conforme considera Melo (2007). Os jogos e brincadeiras que outrora eram admirados e
repassados pelos pais, avós, etc. sofreram grandes transformações, principalmente com a
evolução tecnológica dos tempos modernos. O antigo jogo das Três Marias, por exemplo,
foi substituído pelos jogos interativos dos computadores ou pelos vídeos-game.
Outro ponto considerado é o lugar do corpo na escola, historicamente limitado às
aulas de educação física, de Artes e ao horário do recreio, conforme critica Freire (1989).
Essa situação representa a forma fragmentada pela qual o ser humano é encarado e que,
segundo Freire (1989) determina que haja um momento para o desenvolvimento intelectual
e outro para o desenvolvimento corporal. Entretanto, essa visão vem sendo superada, o
corpo humano deve ser visto como todo e não como parte, o que pode ser considerado um
princípio para a orientação das práticas pedagógicas em Educação Física. Deve-se entender
então, que o desenvolvimento humano se dá de forma integral. Pela variedade de estilos
que oferecem, pela atmosfera de alegria e encantamento que proporcionam e,
principalmente, pela presença de certas normas, o jogo e a brincadeira devem fazer parte
do cotidiano escolar nas diversas áreas do conhecimento e, especialmente na Educação
Física. Eles dão ao aluno oportunidade para se desenvolver e atendem às suas necessidades
básicas no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Kishimoto (2006).
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Dessa forma, este trabalho traz uma visão da importância dos jogos e brincadeiras
tradicionais no processo ensino-aprendizagem e seu resgate. Aqui, entende-se por jogo e
por brincadeira tradicional a brincadeira infantil ligada ao folclore, que: Normalmente incorpora a mentalidade popular e se expressa, sobretudo,
pela oralidade, o passar de geração em geração. Considerada como parte da
cultura popular, essa brincadeira guarda a vida de um povo em certo período
histórico. Essa cultura não-oficial, está sempre em transformação, incorporando
criações anônimas das gerações que vão se sucedendo. Por ser um elemento
folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato,
tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade.
(LOPES, 2007:2)
Segundo Fantin (2000):
Os jogos tradicionais são muito antigos, praticados desde há séculos e
são transmitidos oralmente de geração para geração. No entanto, conforme os
condicionalismos de cada região, as diferentes gerações adaptam-nos à sua
maneira de ser e de viver. Desta forma se explicam as variantes de um mesmo jogo
(como exemplo, em Portugal existe registradas mais de cinqüenta variantes do
conhecido Jogo da Malha). Os jogos tradicionais são criados pelos seus praticantes
a partir do repertório dos mais velhos e adaptados às características do local. A
denominação de cada um deles evoca por si mesma as suas características e regras
principais (Fantin, 2000:24)
Conviver tão proximamente com a sedução dos jogos e brincadeiras fez surgir a
necessidade de refletir sobre o conceito de jogo e o conceito de brincadeira, suas
implicações no desenvolvimento físico, motor, intelectual e psicológico das crianças e
adolescentes; levantar os jogos e brincadeiras mais utilizados durante a realização do
Programa Segundo Tempo e avaliar a repercussão e influência do Programa Segundo
Tempo no comportamento dos alunos, de acordo com os professores da escola. Para
avaliar o conceito de jogo e brincadeira, foram ouvidas trinta crianças que responderam a
um questionário que, além de traçar o perfil dos alunos atendidos, levou em conta tal
questão. A pesquisa ouviu também, através de questionário entregue aos professores, a
visão do corpo docente em relação ao Programa Segundo Tempo e as possíveis alterações
no modo dos alunos de enxergarem a escola, as atividades esportivas e, inclusive, as aulas
de Educação Física, a partir do envolvimento no Programa.
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Esse trabalho se justifica uma vez que a conscientização da importância dos jogos e
brincadeiras cabe ao educador, que se torna responsável pela aprendizagem e deve
trabalhar a criança em sua múltipla formação, nos aspectos biológicos, sociais, cognitivos e
afetivo–emocionais (Freire, 1989). Através dos jogos e brincadeiras, o educando encontra
apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando seu relacionamento
com o mundo.
De acordo com Catunda (2005), a criança precisa brincar inventar e criar pra crescer
e manter seu equilíbrio com o mundo. Nos jogos e brincadeiras infantis são reconhecidos
os mecanismos de identificação cultural e de formação educativa.
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1. A ESCOLA NÚCLEO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
A Escola Municipal Francisco Bressane de Azevedo foi fundada no ano de 1953.
Há mais de cinqüenta anos na comunidade, a escola goza de certo prestígio que lhe garante
imunidade no que diz respeito ao contexto violento em que se insere. Nos últimos cinco
anos foram computados apenas o roubo de um vídeo cassete e um roubo bastante peculiar,
que atingiu somente a cantina, de onde levaram cerca de vinte quilos de carne que estavam
no freezer.
A escola atende a cerca de 800 alunos, de acordo com o senso escolar 2006. Esses
alunos estão divididos nos três turnos de atividades, sendo que no 1º turno, que atende
crianças do 2º ciclo (idade entre 9 e 10 anos), estão cerca de 300 alunos; no 2º, que atende
crianças do 1º ciclo (idade entre 6 e 9 anos), estão cerca de 280 alunos e no 3º turno,
destinado à educação de jovens e adultos, estão cerca de 230 alunos. A escola possui uma
razoável biblioteca, que guarda um acervo de cerca de cinco mil livros, além de periódicos
e gibis. O espaço é utilizado ainda, para projeção de slides ou execução de vídeos, uma vez
que dispõe de um vídeo cassete, uma televisão, um aparelho DVD, dois retro-projetores e
um projetor de slides.
A arquitetura da escola é composta por 11 salas de aula, 1 secretaria, 1 hall de
entrada, 1 sala de professores, 1 diretoria, 1 sala de coordenadores, 1 estacionamento para
veículos, banheiro para alunos, banheiro para professores,1 cantina, 1 pátio, 1 quadra de
esportes coberta e 1 mini-parque, com apenas quatro brinquedos. A análise da estrutura
física da escola leva à conclusão de que são restritos os espaços de vivência corporal,
limitados a uma única quadra de esportes coberta, a um pátio pequeno e ao mini-parque,
com poucos brinquedos; visto que o tradicionalismo existente nas escolas desconsidera a
sala de aula como espaço de vivência corporal, enxergando-a como espaço de
domesticação do corpo, conforme Freire (2004) salientou.
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1.1. Uma proposta político pedagógica
Fazendo parte da rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, a Escola Francisco
Bressane de Azevedo recebe o nome de escola plural. O projeto escola Plural teve origem a
partir de 1988, quando a rede municipal de educação se viu envolvida num processo de
transformação de sua prática pedagógica, através da construção, em algumas escolas, de
projetos político pedagógico que buscavam construir no âmbito interno da instituição
escolar experiências que transformassem o cotidiano vivenciado na escola. Esse
movimento, paralelo ao processo de expansão da rede municipal possibilitou um debate
que acabou por favorecer a renovação pedagógica que se construía no âmbito do
município, com a implantação do programa Escola Plural. Esse programa baseia-se em
dois princípios fundamentais: o direito à educação e a construção de uma escola inclusiva.
O processo de implantação da Escola Plural procurou se ordenar a partir de alguns eixos
norteadores, são eles:
a) Construção de uma escola que considera a formação humana na sua
totalidade. Nas lutas pelo direito à educação, novas dimensões da formação
humana estão presentes. Assim, as escolas devem estar articuladas a esse
movimento, garantindo espaços nos seus currículos para a pluralidade das
dimensões da formação humana das crianças, dos jovens e dos adultos,
sujeitos da aprendizagem e dos próprios profissionais. Trata-se de construir
uma escola mais plural num duplo sentido. Em primeiro lugar, uma escola
sintonizada com a pluralidade dos espaços e tempos socioculturais de que
participam os alunos, onde se socializam e se formam. Em segundo lugar,
uma escola que recupera sua condição de tempo-espaço de socialização e de
individualização, de cultura e de construção de identidades diversas.
b) Escola como tempo de vivência cultural. As escolas precisam se constituir
como espaços públicos privilegiados de cultura, de forma a permitir a vivência
coletiva, a recriação e a expressão da cultura. Para tanto, não apenas precisam
abrir-se como espaço cultural da comunidade, articulando-se com a produção
cultural da cidade, mas também precisa assegurar que essa abertura se
materialize e se expresse no seu currículo, garantindo que a totalidade da
experiência escolar passe a ser cultural.
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c) Escola como experiência de produção coletiva. As escolas, a fim de se
constituírem como espaços verdadeiramente educativos, precisam superar a
concepção de aprendizagem centrada na transmissão – recepção de
informações e saberes. A formação apenas se efetiva mediante a participação
dos sujeitos no processo de produção do conhecimento. Para tanto, é preciso
assegurar espaços coletivos de construção, espaços escolares humanizados. O
tempo de escola deve propiciar vivências coletivas de valores, de interações,
de linguagens múltiplas, de comunicação, de pesquisa, e ainda a interação
com a multiplicidade de processos de produção externos à escola. Enfim, para
se levar à frente a construção de uma escola inclusiva é fundamental que as
escolas se articulem a partir de um processo coletivo de formação.
d) Escola capaz de redefinir os aspectos materiais tornando-os formadores. É
preciso redefinir os aspectos materiais e organizativos da escola de forma a
garantir a construção de uma escola democrática e igualitária, não apenas no
âmbito das condições físicas de trabalho, mas principalmente no que se refere
às condições de trabalho; a organização dos tempos, espaços, processos; a
própria organização do trabalho; as grades curriculares, as seriações, o recorte
de horários, as hierarquias que, no dia a dia, se tornam aspectos deformadores
e impossibilitadores dessa construção.
e) Escola capaz de assegurar a vivência de cada idade de formação sem
interrupção. É fundamental compreender a infância, a adolescência, bem
como a fase adulta, como idades específicas de vivência de direitos,
contrapondo-se, assim, a uma idéia de que a escola é o tempo de preparação
para vivência de direitos futuros. É preciso reconhecer o aprendiz como
sujeito de direitos no presente. Em consonância com os movimentos sociais
que vêm recolocando cada idade presente como tempo específico de
construção de experiência histórica, a escola, sua organização, seus tempos e
espaços precisam ser tempos e espaços da cidadania e dos direitos do
presente.
f) Escola capaz de garantir a socialização adequada a cada idade. É necessário
reduzir as rupturas nos processos de socialização provocadas pela reprovação,
reconhecendo a força socializadora e formadora do convívio entre alunos e
alunas da mesma idade ou ciclo de formação. Ao reconhecer que a educação é
um direito fundamental, a escola precisa garantir que o processo de formação
se dê de forma ininterrupta junto aos pares de idade. O tempo de escola deve
ser um tempo de socialização-formação no convívio entre os sujeitos na
mesma idade-ciclo de formação, rompendo-se, para tanto, com a lógica das
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precedências, dos pré-requisitos, do vencimento de etapas de domínios e
habilidades, a lógica de avaliações de rendimentos médios, de reprovações,
repetências e interrupções e rupturas de turmas e de quebras de percurso de
socialização próprios de cada idade ou ciclo de formação.
g) Escola capaz de assegurar a construção de uma nova identidade dos seus
profissionais. É preciso reconhecer os trabalhadores da educação como
sujeitos centrais na construção do Programa e, portanto, faz-se necessário
garantir-lhes uma formação continuada a fim de que possam prosseguir, de
forma ativa e dinâmica, na construção e na implementação da Escola Plural.
Mas acima de tudo, é preciso assegurar aos profissionais da educação uma
formação que os reconheça como sujeitos socioculturais, com direito a
tempos, espaços e condições de participação na cultura. Desta forma, incluem-
se no tempo remunerado do profissional, as atividades coletivas de formação e
aperfeiçoamento – expresso no tempo de projeto que consta da sua jornada de
trabalho – bem como na definição do quantitativo de professores por turma
que leve em consideração as necessidades de capacitação, seja no plano
individual, seja no plano do coletivo da escola. (BELO HORIZONTE, 1995)
Embora faça parte desse projeto, a escola em questão parece manter ainda muitos
aspectos da escola tradicional, onde as definições de tempos e espaços eram bastante
rígidas; a avaliação era produto e não processo e o professor atuava como transmissor do
conhecimento. Na escola em questão ainda há dificuldade, por exemplo, na redefinição dos
tempos e espaços escolares. Entretanto o Programa Segundo Tempo foi muito bem
recebido, contanto com a freqüência regular dos alunos participantes, cerca de 100 crianças
entre 08 e 12 anos, divididas em quatro turmas de 25 alunos, que se reuniam duas vezes
por semana, sob a supervisão da pesquisadora e com a colaboração de dois monitores.
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2. JOGO E BRINCADEIRA: DEFININDO CONCEITOS
2.1. O Jogo
A palavra jogo, de acordo com Cunha (1986) se origina do vocabulário (ludes),
significa diversão, brincadeira. Para Santos (2006), o jogo é uma atividade
fundamentalmente lúdica, contendo regras não convencionais, de caráter competitivo ou
não, que possui como característica principal a espontaneidade e possibilita a expressão de
vivencias culturais de forma intensa e total.
Brun (2006) afirma que os jogos, em sua origem e desenvolvimento, estão
estreitamente ligados às relações sócio-culturais, constituindo-se num fenômeno histórico.
Para o autor, o grande valor biológico e pedagógico está convertendo-os num meio
indispensável para a formação da personalidade dos alunos. Brun (2006) entende que o
jogo é toda e qualquer competição em que as regras são feitas ou criadas num ambiente
restrito ou até mesmo imediato, em contrapartida ao desporto, em que as regras são
universais. Geralmente os participantes dos jogos participam por prazer ao invés de
enfocar na competição e vitória como ponto essencial. É uma atividade rica e grande
efeito, que corresponde às atividades lúdicas, intelectuais e afetivas. Estimula a vida social,
representando, assim, os diferentes papéis assumidos na sociedade desde as relações de
poder até a estrutura de ações comunitárias. Scaglia (2005) também acredita nisso e afirma
que o “jogo é uma categoria, maior metáfora de vida, uma simulação lúdica da realidade
que se manifesta, concretiza, quando as pessoas praticam ginásticas, quando lutam ou
quando brincam”. Para Brun (2006), os jogos estimulam o trabalho individual em prol do
coletivo, o respeito às regras e o espírito de luta e participação. Assim, seriam métodos de
ensino que estimulariam as habilidades nos processos de construção do conhecimento.
O jogo é uma atividade de caráter lúdico, despreocupada em satisfazer alguma
necessidade. Haveria assim, de acordo com Freire (2004), duas formas de jogo, o jogo na
escola, utilizado como exercício pedagógico (funcional ou educacional) e o jogo livre, que
se realiza sem que haja o intuito de satisfazer alguma necessidade. O jogo livre, por si só,
possibilita a aquisição de conhecimentos naturais. Na Educação Física, o jogo livre assume
a função de aliviar as tensões, assemelhando-se mais a um recreio que a uma aula. Já o
jogo funcional, apresenta um valor utilitário, pois passa a ser visto apenas como veículo
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para se aprender alguma coisa que está além dele mesmo, além do efeito de prazer. Aqui
não importa o prazer gerado por ele e suas circunstâncias. O jogo educacional, por sua vez,
é o jogo funcional, utilizado na escola e transformado de acordo com as necessidades
diagnosticadas pelo professor e devidamente adequadas aos seus participantes. O professor
teria a função de favorecer sua execução atuando como facilitador de uma aprendizagem
significativa, criando situações desafiantes e um ambiente propício para o jogo. O cuidado
no uso do jogo como utilidade pedagógica, conforme Freire (2004) nos alerta está no fato
de não torná-lo subalterno, desmerecendo-o em relação aos conteúdos escolares. Corre-se
esse risco por que, naturalmente, o jogo não tem por função o desenvolvimento de uma
capacidade, sua finalidade é o próprio jogo.
2.2. A brincadeira
Catunda (2005) afirma que o brincar é algo necessário à formação de uma
sociedade mais feliz, criativa, saudável, com uma melhor qualidade de vida. Entretanto, a
introdução da brincadeira no contexto educacional infantil inicia-se com a criação dos
jardins de infância, fruto da expansão da proposta froebeliana que influencia a educação
infantil de todos os países:
"A palavra "kindergarten"( jardim da infância) foi adotada por Froebel,
no século passado, para designar instituições correspondentes ao tipo francês da
escola maternal, abrangendo a educação e a assistência e destinando-se, de
preferência, à criança pobre. Os americanos distinguem geralmente a escola
maternal do jardim da infância, entregando àquela as crianças de 2 a 3 anos e a
este as de 4 a 6 anos”. (Kishimoto, 2006:3)
Embora Froebel definisse o brincar como ação livre da criança, houve a adoção da
supervisão. As escolas que adotavam esse modelo encorajavam o brincar em sua forma
estruturada, incluindo música, jogos formalizados, marchas, atividades contendo
programas estruturados e dirigidos, de forma que:
“Poucos são os espaços para brincadeiras livres. Os horários são rígidos,
com turmas homogêneas, atividades padronizadas e pouca escolha da criança. A
socialização pela brincadeira fica ausente deste modelo que prioriza a
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escolarização e a aquisição de rudimentos de escrita e cálculo. (FROEBEL, apud.
KISHIMOTO, 2006:6)
Kishimoto (2006) relata que a revisão curricular dos anos 80, reafirmando o valor
do folclore, dos brinquedos e das brincadeiras tradicionais permite a instalação de
Brinquedotecas como instituições que emprestam brinquedos e oferecem novos espaços de
exploração lúdica. Trata-se de uma nova visão, que torna ultrapassado a visão de que o
brincar não pode integrar-se às atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, não sendo
tarefa do professor interagir com a criança por meio da brincadeira, cabendo a outro esse
papel. As razões da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades
enfrentadas pelas profissionais de compreender o lúdico. Para Kishimoto (2006), a
concepção de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso
livre de brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas
crianças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia, tão
preciosa aos sujeitos da sociedade atual.
A brincadeira é considerada a ação de brincar, de entreter e se distrair. Soares
(2006) nomeia o que aqui se chama simplesmente brincadeira de brincadeira recreativa, no
intuito de distingui-la dos jogos. Para ele, as brincadeiras recreativas distinguem-se dos
jogos por terem regras simples e flexíveis, não se necessitando de quadras, tabuleiros,
instruções, treinamentos, peças ou dispositivos especiais para delas se participar. Devido a
simplicidade das brincadeiras, a maioria é brincada por crianças, enquanto apenas algumas,
como a mímica, seriam brincadas também por adolescentes ou adultos.
Muniz (2006) afirma que a brincadeira de criança por ser livre de regras e objetivos
pré-estabelecidos é solta e despreocupada, o que proporciona uma certa liberdade. As
crianças brincam para gastar energia e se divertem. Na maioria das vezes utilizam um
brinquedo, este brinquedo é visto pelos adultos como um objeto auxiliar da brincadeira,
mas para as crianças isso vai além, ela o vê como uma fonte de conhecimento e um
“simulador da realidade”. Como exemplo, a menina que brinca que a boneca é sua filha.
Já no convívio social, Muniz (2006) aponta que o termo brincadeira é utilizado para
designar algumas ações cujo objeto claro é divertir. Chama-se de brincadeira de mau gosto
aquelas em que quem o faz procura fazer graça às custas de outrem, que pode estar
presente ou não ou, ainda citando situações que devem ser levadas a sério, geralmente
merecedoras de pena ou reflexão. Alguns autores consideram o termo “jogo”, “brinquedo”
e “brincadeira” como sinônimos, pois todos eles sintetizam a vivencia do lúdico. Brincar
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é uma invenção humana, “um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num
processo criativo para modificar, imaginariamente a realidade e o presente” ( Coletivo de
Autores, 1992). O ato brincar deve ser uma experiência lúdica e deve favorecer a criação e
curiosidade da criança.
2.3. Brincadeira X Jogo
Toda atividade recreativa, qualquer que seja sempre será ou uma brincadeira ou um
jogo, não fugindo a isso. O quadro abaixo aponta as características principais entre as duas
atividades aqui estudadas. Ele foi desenvolvido por Muniz (2006) e pode ser usado como
referência para o estudo que ora se apresenta.
Brincadeira Jogos
Vencedor
É a principal e fundamental
diferença. Não há como se
vencer uma brincadeira. Ela
simplesmente acontece e segue
se desenvolvendo enquanto
houver motivação e interesse por
ela.
Permite alcançar
vitória, ou seja,
pode haver um
vencedor. O jogo
busca um vencedor.
Final
A brincadeira não tem final
predeterminado
Sempre tem seu
final previsto.
Regras
São mais livres, podem ter
regras, mas podem não ter. As
brincadeiras sem regras são
individuais. O grupo, só por
existir, já sugere regras.
O jogo sempre terá
regras. Não existem
jogos sem pelo
menos uma regra
que seja.
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Ápice
As brincadeiras podem ter um
ponto alto a ser atingido, mas
muitas vezes não têm.
O jogo sempre terá
um ponto alto a ser
atingido como, por
exemplo, marcar
um ponto ou
cumprir uma tarefa.
Evolução
Nem sempre apresentam
evolução regular, nem sempre há
maneiras formais em proceder a
seu desenvolvimento.
Apresenta evolução
regular, ele tem
começo, meio e fim.
Existem maneiras
formais de se
proceder.
Modificações
A brincadeira pode sofrer
modificações durante seu
desenrolar, de acordo com os
interesses do momento e com a
vontade dos participantes.
Se pretendermos
fazer modificação
nas regras de um
jogo, ele deverá ser
interrompido e
depois reiniciado.
Conseqüências
Por serem muito mais
desvinculados de padrões, têm
conseqüências imprevisíveis.
Podemos tentar
prever algumas
conclusões dos
jogos.
(MUNIZ, 2006:5)
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3. O LUGAR DO JOGO E DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO
Faria Junior (1996) critica o fato de a grande maioria dos jogos tradicionais
atravessarem o tempo e o espaço, não conseguindo, porém, ultrapassar os muros das
escolas. Segundo Piaget (1977), ”o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou
brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo,
afetivo, social e moral”. Através dele se processa a construção do conhecimento. Agindo
sobre os objetos, as crianças desde pequenas estruturam seu espaço e seu tempo,
desenvolvem a noção de casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As
crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-
se para superar obstáculos tanto cognitivos como emocionais ficando assim mais ativas
durante o jogo. Para a criança, o jogo é o exercício é a preparação para a vida adulta.
Porém, Kunz (2004) critica o fato de a múltipla e variada literatura existente sobre a
importância dos jogos e brincadeiras ressaltar apenas as dimensões biológicas, apontado as
vantagens motoras e as possibilidades de as crianças formarem um hábito permanente de
atividade física e se desenvolverem de forma saudável. Para ela, os aspectos do
desenvolvimento psico-social e educacional de crianças que praticam jogos e brincadeiras
também foram contemplados. Por isso seu estudo procura focalizar a importância do
desenvolvimento de movimentos, esportes e jogos para crianças com a atenção voltada
para um melhor conhecimento de si. Por preocupar-se com a questão do auto-
conhecimento e do desenvolvimento do sujeito como um todo, Kunz (2004) denuncia que
os jogos, mais que as brincadeiras e assim como os esportes, têm se pautado
primordialmente na competição e na concorrência, de modo que se corre o sério risco de
formar seres humanos convictos de suas incapacidades sem oferecer-lhes condições de
auto-superação e de auto-conhecimento de suas reais possibilidades e condições. Para
Kunz (2004) um trabalho com jogos e brincadeiras na Educação Física deve promover o
sentimento do “consegui!” evitando constantes correções o fazer das atividades de
movimento e jogos; além de promover atividades que envolvem velocidade, ritmo,
elasticidade, domínio de instrumentos ou arranjos materiais etc., sem que haja constantes
comparações de desempenhos.
Embora o brincar seja algo natural na humanidade, é muito importante o professor
como mediador do processo ensino-aprendizagem, estimule o aluno a brincar, jogar,
cantar, dramatizar. Isso o ajudará a tomar decisões e, desembaraçado, a conquistar seu
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espaço junto ao grupo. As brincadeiras propiciam a superação das etapas do
desenvolvimento do ser afetivo. As crianças se aproximam dos companheiros com quem
têm afinidades, descobrindo a importância de cultivar amizades. O valor jogos
pedagógicos é incontestável, o jogo, como proposta pedagógica, proporciona a relação e a
interação entre os parceiros, passa a ter mais significado quando o professor proporciona
um trabalho coletivo de cooperação e socialização. Isso dá oportunidades às crianças de
construírem os jogos, de decidirem regras, de mostrarem como se joga. Em outras
palavras, através do jogo a criança desenvolverá a capacidade de perceber suas atitudes de
cooperação, oferecendo a ela própria oportunidades de descobrir seus próprios recursos e
testar suas próprias habilidades, além de aprender conviver com os colegas nesta interação.
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4. OS JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROJETO SEGUNDO TEMPO
4.1. Experiência na escola
Os participantes do núcleo do projeto segundo tempo do bairro São Paulo, são
alunos de periferia, muitos deles carentes da maioria dos bens produzidos pela sociedade.
A maioria deles não encontra na família oportunidades de diálogo para construção de sua
própria personalidade, os pais têm que sair de casa para trabalhar e não tem onde deixá-los,
de modo que muitas dessas crianças convivem com a marginalidade e violência das ruas da
cidade. Não tendo o que fazer, pois o bairro não oferece um lugar sequer para um lazer ou
instituição de apoio para essas crianças, elas têm como a única alternativa a rua.
O Programa Segundo Tempo que é uma parceria entre o Ministério do esporte e o
Ministério da Educação, veio democratizar o acesso dessas crianças à educação básica, à
prática e à cultura do esporte educacional. O Programa funciona no contra turno escolar,
colaborando com a inclusão social e, consequentemente, com o bem estar físico-moral,
com a saúde e o desenvolvimento de crianças e adolescentes.
A Escola Municipal Francisco Bressane de Azevedo que fica no Bairro São Paulo,
acolheu essas crianças para participarem de várias modalidades esportivas, tendo dois
monitores estudantes de Educação Física para orientá-los e um professor coordenador do
núcleo.
Assim, os alunos estão desenvolvendo habilidades, criatividade, coordenação
motora e sentindo-se mais incluídos. O aluno vai à escola duas vezes por semana,
cumprindo um horário de duas horas por dia e tendo direito a lanche, camisas, carteirinha
de acesso e outros benefícios.
Os estagiários fazem um trabalho interessante, orientando-os de que são capazes de
produzir, transformar atividades de forma agradável e usufruir dos jogos, brincadeiras e
manifestações corporais propostos, em benefício da melhoria da qualidade de vida.
O núcleo do programa na Escola Municipal Francisco Bressane de Azevedo
promoveu, além das atividades internas, participações fora da escola, fazendo interagir
crianças de outros projetos, visando melhoria no processo de socialização. O encontro foi
constituído de jogos, brincadeiras e competições. E pode-se observar que o convívio com
outras crianças ocorreu de forma harmônica. Foram vinte e cinco crianças de ambos os
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sexos, divididas em grupos e que participaram de várias atividades, entre elas a queimada,
a malha e outros jogos e brincadeiras.
Muitas vezes o Programa contou com a presença da comunidade, representada
pelos pais que levavam seus filhos, assistiam às atividades e, quando necessário,
colaboravam com os monitores. Percebeu-se que os próprios pais demonstravam interesse
em ver seus filhos participando do projeto, o que contribuiu para o estreitamento dos laços
entre escola e comunidade.
Todos os processos precisam de planejamento, os estagiários trabalhavam
empenhados, com prazer e desenvolvendo as propostas, de maneira agradável, visando a
um melhor comportamento das crianças dentro e fora da escola.
4.2. Dando voz aos sujeitos da pesquisa
O trabalho realizado com as turmas objetivou que os participantes se sentissem
incluídos e tivessem prazer na participação das atividades propostas pelo Programa. Nesse
sentido, os alunos responderam ao questionário abaixo, que apontou o perfil dos alunos
participantes, o conceito de jogo e de brincadeira que eles trazem e sua visão sobre o
Programa. Também os professores da escola responderam a um questionário que procurava
traçar a aceitação do Programa Segundo Tempo por parte de professores e a influência da
participação dos alunos nas atividades do Programa no dia-a-dia da escola.
Quanto ao perfil dos alunos, o Programa atendeu 100 crianças entre 08 e 12 anos,
sendo a mesma proporção de meninos e meninas, residentes nas proximidades da escola,
região periférica de cidade de Belo Horizonte. A maioria das crianças mora com as
famílias, sendo que em 60% dos casos os pais são separados e a família se resume à mãe e
aos irmãos. Entretanto, boa parte delas se encontra em situação de quase abandono, pois os
pais afastam-se delas durante o dia e, não tendo com quem deixá-las, correm o risco de vê-
las ociosas pelas ruas da cidade.
No intuito de facilitar a visualização do ponto de vista oferecido pelas crianças
através do preenchimento dos questionários, optou-se pela apresentação das questões e
imediata quantificação dos dados, conforme segue abaixo:
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1. Qual o seu lazer predileto? O que você gosta de fazer nas horas vagas?
Televisão 30%Bibicleta 10%Brincar 20%Video game 5%Não sabe 5%Não tem 30%
2. O que você estaria fazendo se não estivesse na escola, participando do Programa
Segundo Tempo?
Vendo televisão40%Brincando 20%
Jogando videogame 5%Nada 35%
3. Para você, o que é jogo?
Competição 30%
Ganhar e perder20%brincar com regra10%Não sabe 20%
Passatempo 20%
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4. Para você, o que é brincadeira?
Diversão 40%Passatempo 30%Lazer 20%Não sabe 10%
5. Ao participar de uma equipe, você sentiu a importância da responsabilidade coletiva,
isto é, ser integrante e estar presente ao compromisso assumido?
sim 86%não 14%
6. Como você avalia a sua participação ao longo da execução do Programa Segundo
Tempo?
ótimo 28%bom 45%regular 27%
Um questionário semelhante foi aplicado ao grupo de professores, buscando avaliar
como eles perceberam o princípio da inclusão como elemento da metodologia nas aulas de
Educação Física.
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1. Você observou se os alunos deixaram transparecer alguma manifestação de entusiasmo
pela interação participativa nas atividades propostas pelo Programa Segundo Tempo?
sim 96%não 4%
2. Você acha que a participação dos alunos no projeto contribuiu para aumentar-lhes a
auto-estima na comunidade escolar?
sim 100%não 0%
3. Qual a avaliação conclusiva que você faria das atividades desenvolvidas no Programa
Segundo Tempo?
ótimo 80%bom 20%regular 0%inexpressivo 0%
Pode-se perceber que na programação de lazer que os alunos dizem ter a televisão
aparece como primeira colocada, seguida da falta de opção e da brincadeira. Vale ressaltar
que a comunidade na qual a escola está inserida apresenta poucas áreas apropriadas para o
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lazer, sendo uma área urbana, de grande circulação de veículos de pequeno e grande porte.
45% dos alunos apontam que caso não estivessem participando do Programa estariam
vendo televisão ou nada fazendo, esse dado aponta a negação da cultura do movimento e
da vivência corporal. A única atividade que, explicitamente envolve o movimento é andar
de bicicleta que,sendo uma atividade simples, é praticada por 20% dos alunos e não deixa
de representar um risco, uma vez que não há espaços adequados para a realização da
atividade na região.
Quando questionadas sobre os conceitos de jogo e brincadeira há uma grande
variedade nas respostas dos alunos. Entretanto é notável que a brincadeira associa-se à
satisfação, ao passar livre e descomprometido com o tempo, enquanto o jogo ainda traz o
que Kunz (2005) temia, a ênfase na competição e na concorrência, uma vez que é
associado a “ganhar e perder, competir”. Surge também, o conceito de regra, de
combinado e a necessidade de obedecer a essas regras.
Abaixo listamos os jogos e brincadeiras mais utilizadas durante a realização do
Programa Segundo Tempo, além de explicitar sua forma de realização e as contribuições
para o desenvolvimento da criança e do adolescente. Tais atividades foram desenvolvidas
fora e dentro da escola.
a. Pega-pega - Dependendo do modo de execução, pode ter várias funções.
Em nosso contexto é muito utilizado para descontração dos alunos, sem o
estabelecimento de regras rígidas ou da mediação do professor. Trata-se de
um jogo livre, sendo que os alunos, espalhados pela quadra, escolhem um
colega que será o “pegador”. Ele deve correr atrás dos outros e, ao tocá-los
deverão ficar imóveis até que outra pessoa que não esteja colada encoste-se
a ele novamente e o descole. É uma atividade muito comum como
aquecimento para exercícios que exijam esforço físico.
b. Coelhinho sai da toca – Formam-se grupos de três alunos, dois serão a toca
e terão de ficar de mãos dadas e o terceiro será o coelhinho, que terá que
mudar de toca ao ouvir o sinal da do pelo professor. Trata-se de um jogo
que envolve a agilidade, o companheirismo e a observação. É um jogo livre
e ao mesmo tempo educativo, pois além de explorar algumas atitudes
comportamentais, é bastante apreciado por seu aspecto lúdico e desafiador.
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c. Morto-vivo - Os alunos ficam espalhados num espaço determinado,
correndo livremente, até que o professor diga “morto”. Ao sinal do
professor, eles devem agachar-se imediatamente e ficar imóveis. Quando o
professor disser “vivo”, todos deverão levantar-se e voltar a correr. Essa
brincadeira exige atenção e agilidade.
d. Boliche – Utilizam-se garrafas de refrigerante com areia ou pinos. Montam-
se duas ou mais equipes. Um aluno de cada equipe de posse de uma bola,
faz o arremesso, marcando o número de garrafas ou pinos derrubados.
Depois que todos jogarem, faz-se a soma dos pontos. Pontuação: 10 pinos =
15 pontos, os demais, seguem a quantia de pinos derrubados, 1 pino = 1
ponto, 3 pontos = 3 pontos e assim por diante.
e. Jogos desportivos e pré-desportivos desenvolvidos durante o Programa:
Vôlei, queimada, futebol, handebol.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem duvida alguma, o jogo pode ser uma atividade de grande valor e importância
num trabalho com educação física no ensino fundamental. Segundo Brandão (1997), a
brincadeira é primordial e desenvolve a arte de amar. Nesse sentido, e inegável que, tendo
em vista a amplitude da arte de amar, tal afirmação pressupõe o desenvolvimento de
muitas e significativas áreas, tomando o ser humano como um todo, composto de um
corpo, de uma mente, de uma afetividade, de um estar no mundo como pessoa.
Nesse sentido, preocupada com o desenvolvimento do ser humano como um todo, a
Educação Física encontra no jogo um aliado de grande importância, pois o espaço do
ludismo estimula, incentiva e torna as atividades muito mais interessantes e prazerosas.
Isso significa dizer que, inspirados pelas atividades desenvolvidas no Programa Segundo
Tempo, os professores de Educação Física poderão repensar no lugar dos jogos e das
brincadeiras e em sua eficácia como conteúdo das aulas diárias.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Proposta curricular da Escola Plural: referências norteadoras. Cadernos da Escola Plural, nº 2. Belo Horizonte: SMED, 1995. BRANDÃO, Heliana. O livro dos jogos e das brincadeiras para todas as idades. Belo Horizonte: Leitura, 1997. BRUN, Gilson. A utilização do jogo esportivo na Educação Física. Disponível em: < http://www.educacional.com.br/educacao_fisica/educadores/educadores10.asp> Acesso em 16 de Novembro de 2006. CATUNDA, Antônio Ricardo. Brincar, Criar e Vivenciar na Escola. Rio de janeiro: Sprint, 2005. CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986. FANTIN, Mônica. No mundo da Brincadeira: Jogo, brincadeira e cultura na Educação Infantil. Florianópolis, Cidade Futura, 2000 FARIA JUNIOR AG. A reinserção dos jogos populares nos programas escolares. Motrivivência do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro 1996. KISHIMOTO, Tizuko. Escolarização e brincadeira na educação infantil. Disponível em: <http://www.fe.usp.br/laboratorios/labrimp/escola.htm>. Acesso em 16 de Novembro de 2006. KUNZ, Elenor. Didática da Educação Física. Rio Grande do Sul: Unijuí, 2004. LOPES, Carolina Araújo. Brincadeiras antigas. Porque não brincar? Disponível em: < http://www.dad.pucrio.br/forum/templates/fdad/downloads/cristine_pdf/Por_que_nao_%20brincar_-_Carolina_Lopes.pdf.> Acesso em 20 de março de 2007. MELO, Janete Gonçalves. Culto do corpo e cultura da televisão: um estudo sobre a influência da televisão e a valorização do corpo pelos jovens. Disponível em:<www.bocc.ubi.pt/pag/melo-janete-culto-corpo.pdf> A cesso em 20 de janeiro de 2007. MUNIZ, Juliana. Jogo para jovens: de computador ou vídeo game? . Disponível em: <http://www.movere.com.br/materia.asp?IdMateria=186 >. Acesso em 16 de Novembro de 2006. PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilíbrio das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Ministério do Esporte. Comissão de Especialistas de Educação Física. Fundação Universidade de Brasília. Centro de Educação
24
à Distância – CEAD – UnB. Freire, FREIRE, João Batista. 1ª ed. Brasília, DF, 2004. 3V. 182 p. SANTOS, Rodrigo Romero Faria. As possibilidades das brincadeiras infantis e jogos populares nas aulas de educação física infantil: um estudo de caso. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd99/brincad.htm>. Acesso em 16 de Novembro de 2006. SCAGLIA, Alcides. Estudo Três – Jogo: um sistema complexo. In.: VENÂNCIO e FREIRE. Jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores Associados, 2005.
Modulo 1 Esporte e Sociedade, Esporte escolar – Especialização.
Modulo 2 Dimensões Pedagógicas do Esporte, Esporte Escolar - Curso de Especialização.
Modulo 3 Jogo, Corpo e Escola, Esporte Escolar – Especialização
Modulo 4 Manifestações de Jogos.
Modulo 5 Manifestações do Esporte, Esporte Escolar – Especialização
Modulo 6 Monografia
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Anexo 1
CEAD – CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Coleta de informações sobre o tema: CONCEPÇÕES CONTEMPORÂNEAS DE
JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
1. Qual o seu lazer predileto? O que você gosta de fazer nas horas vagas? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. O que você estaria fazendo se não estivesse na escola, participando do Programa
Segundo Tempo? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Para você, o que é jogo?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Para você, o que é brincadeira?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Ao participar de uma equipe, você sentiu a importância da responsabilidade
coletiva, isto é, ser integrante e estar presente ao compromisso assumido? Sim Não 6. Como você avalia a sua participação ao longo da execução do Programa Segundo
Tempo? Ótimo
Bom
Regular
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Anexo 2
CEAD – CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Coleta de informações sobre o tema: CONCEPÇÕES CONTEMPORÂNEAS DE
JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
1) Você observou se os alunos deixaram transparecer alguma manifestação de entusiasmo
pela interação participativa nas atividades propostas pelo Programa Segundo Tempo?
Sim Não
2) Você acha que a participação dos alunos no projeto contribuiu para aumentar-lhes a
auto-estima na comunidade escolar?
Sim Não
3) Qual a avaliação conclusiva que você faria das atividades desenvolvidas no Programa
Segundo Tempo?
Ótimo Bom Regular Inexpressivo
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ANEXOS 3
Fotos da estrutura física da escola e de algumas atividades desenvolvidas pelos
alunos.
Quadra da escola
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Área de recreação
Área de recreação
29
Atividade realizada no Programa
30
Atividade realizada no Programa
31
Atividades de coordenação motora
Atividades de coordenação motora
32
Atividade recreativa
Atividade esportiva
33
Alunos participantes do Programa na E. M. “Francisco Bressane de Azevedo” com seu
Monitor
Atividade realizada no Programa
34
Atividade realizada no Programa
Alunas do Programa com a Monitora
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Alunas do Programa Segundo Tempo no Núcleo da Escola Municipal “Francisco Bressane
de Azevedo”