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RELATÓRIO FINAL DA PRÁTICA DE
ENSINO SUPERVISIONADA
Andreia Sofia Aguiar Silva
O erro na escrita: conceções e representações de quatro
professoras do 3.º e 4.º ano de escolaridade
Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre para a Qualificação
para a Docência em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
Lisboa, março de 2015
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RELATÓRIO FINAL DA PRÁTICA DE
ENSINO SUPERVISIONADA
O erro na escrita: conceções e representações de quatro
professoras do 3.º e 4.º ano de escolaridade
Autora: Andreia Sofia Aguiar Silva
Orientador: Mestre Sandra Duarte Tavares
Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre para a Qualificação
para a Docência em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
Lisboa, março de 2015
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AGRADECIMENTOS
Ao longo do percurso de Mestrado de Qualificação para a Docência em
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico foram muitas as pessoas
que contribuíram de forma direta e indireta, para que fosse possível a chegada a mais
esta etapa importante.
Desta forma, apresenta-se um sentido agradecimento a todas as que
manifestaram sempre apoio e força e que sem elas a concretização deste objetivo não
teria sido possível.
A todos os Alunos, apesar de não terem prestado o seu contributo de forma direta
para a concretização deste trabalho, pelo carinho demonstrado e pelos ensinamentos
adquiridos, através da prática, ao longo do período de estágio.
Às orientadoras Ana Patrícia Almeida e Sandra Duarte Tavares, pela incansável
ajuda, pela disponibilidade demonstrada para o esclarecimento de qualquer dúvida e
pela partilha de conhecimento.
Às colegas e amigas Ana Margarida Agostinho e Renata Cunha pela amizade
desde o início deste percurso de mestrado e pela união mantida ao longo deste caminho,
que com certeza irá ser ultrapassado com sucesso!
Ao meu namorado André Peralta, por toda a paciência e carinho, pela
compreensão e ajuda prestada em todos os momentos e tal como tem acontecido ao
longo destes oito anos foi, mais uma vez, incansável.
Aos meus Pais, pelo contributo importante para a concretização desta etapa da
formação académica, pelo apoio e pela demonstração constante de confiança e orgulho.
À restante Família por todo o carinho e apoio demonstrado ao longo deste
percurso.
A todos, um muito obrigado!
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RESUMO
O trabalho de investigação que aqui se apresenta teve como objetivo primordial
abordar o desenvolvimento da dimensão ortográfica e, mais concretamente, identificar
as conceções e as estratégias implementadas por quatro docentes do 3.º e 4.º ano de
escolaridade relativamente ao erro na escrita.
Este tema surgiu no seguimento do estágio realizado no 1.º Ciclo do Ensino
Básico, uma vez que os problemas ao nível da escrita, e neste caso específico, as
dificuldades relativas ao desempenho ortográfico, assumiam grande incidência nas
produções escritas dos alunos. Para o efeito, realizou-se um trabalho de investigação
qualitativo considerando duas docentes do 3.º ano de escolaridade e duas do 4.º ano de
escolaridade.
Após uma definição dos objetivos a atingir com o desenvolvimento deste
trabalho, formularam-se duas questões de investigação. Para que fosse possível
responder às mesmas, realizaram-se entrevistas semiestruturadas às docentes, que foram
posteriormente analisadas recorrendo à sua transcrição e a análise de conteúdo. Os
resultados obtidos contribuíram para perceber o que as docentes pensam acerca do tema
abordado e também para uma reflexão sobre as várias questões tratadas.
De forma geral, é possível afirmar que as docentes apresentam várias
semelhanças quanto às conceções e estratégias consideradas promotoras do
desenvolvimento da dimensão ortográfica da escrita. Estas mesmas conceções e
estratégias são, num primeiro momento, mencionadas no quadro de referência teórico,
onde se procurou perceber o que defendem os autores que se dedicam a esta matéria.
Por fim, através das entrevistas realizadas, estabeleceu-se uma comparação entre as
respostas obtidas e a teoria acerca do tema.
Palavras-chave: erro na escrita, ortografia, conceções, estratégias
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ABSTRACT
The research presented here had the primary objective of approaching the
development of orthographic dimension and, more specifically, identifying the
conceptions and strategies implemented by four teachers of 3rd and 4th grade concerning
errors in writing.
This topic appeared in the period of training carried out in the 1st Cycle of Basic
Education, given that problems in writing, and in this particular case, difficulties in
correct spelling, had great incidence in the written productions of the students. For the
effect, a qualitative research was conducted with two teachers of 3 rd grade and two of 4th
grade.
After defining the research objectives, two questions of inquiry were formulated.
In order to answer these questions, semi-structured interviews to the teachers were
conducted and subsequently analyzed, through their transcription and content analysis.
The results obtained contributed for a perception of what the teachers think about the
subject and also for a reflection on the issues in question.
In general, it is possible to say that the teachers have similar conceptions and
strategies regarding the development of the orthographic dimension of writing. These
conceptions and strategies are, at first, referred to in the theoretical framework, in which
there is an attempt to understand the view of authors who studied this matter. Finally,
through the interviews, a comparison between the responses obtained and the theory on
the subject is established.
Keywords: writing error, spelling, conceptions, strategies
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ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS................................................................................................................ i
RESUMO................................................................................................................................... iii
ABSTRACT................................................................................................................................v
ÍNDICE DE QUADROS...........................................................................................................ix
INTRODUÇÃO..........................................................................................................................1
CAPÍTULO 1 - QUADRO DE REFERÊNCIA TEÓRICO....................................................3
1.1. CONCEITO DE ORTOGRAFIA......................................................................................3
1.2. COMPETÊNCIA ORTOGRÁFICA..................................................................................5
1.3. O ERRO NA ESCRITA....................................................................................................9
1.4. TIPOLOGIAS DE ERROS.............................................................................................12
1.5. CAUSAS E ORIGENS DOS ERROS.............................................................................15
1.6. O PAPEL DO PROFESSOR NO DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA.................................17
1.7. ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
ORTOGRÁFICA...................................................................................................................19
CAPÍTULO 2 - PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA............................................23
2.1. PROBLEMA, OBJETIVOS E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO...............................23
2.2. PARADIGMA.................................................................................................................25
2.3. PARTICIPANTES..........................................................................................................26
2.4. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS............................................................27
2.4.1. Observação.................................................................................................................27
2.4.2. Conversas Informais...................................................................................................27
2.4.3. Entrevistas..................................................................................................................28
2.5. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS...........................................................30
CAPÍTULO 3 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.............................................................33
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................45
ANEXOS...................................................................................................................................49
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ANEXO 1 – GUIÃO DA ENTREVISTA..............................................................................51
ANEXO 2 – TRANSCRIÇÃO DAS RESPOSTAS DAS ENTREVISTAS...........................53
ANEXO 3 – GRELHAS DE ANÁLISE DE CONTEÚDO....................................................67
ANEXO 4 – SÍNTESE DE CADA ENTREVISTA...............................................................81
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ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Tipologia de erros (Cardoso, Costa & Pereira, 2002)...................................13
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INTRODUÇÃO
O presente relatório tem como propósito a apresentação de um trabalho de
investigação relacionado com a ortografia, mais concretamente, sobre as conceções e
representações de professoras do 3.º e 4.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino
Básico acerca desta área.
Para a escolha deste tema contribuiu a observação efetuada ao longo do estágio
realizado no 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como as conversas informais
estabelecidas com as docentes dos anos de escolaridade supracitados. De uma forma
geral, sentiu-se que esta era uma problemática presente nas turmas dos dois últimos
anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico e neste seguimento surgiram as seguintes questões
de investigação:
(1) Quais as conceções das docentes de 3.º e 4.º ano de escolaridade face ao erro
ortográfico?
(2) Quais as estratégias a que recorrem para o desenvolvimento da ortografia?
De forma a responder às questões de investigação definidas, recorreu-se à
realização de quatro entrevistas: a duas docentes do 3.º ano e a duas docentes do 4.º ano
de escolaridade do colégio onde se realizou a componente de estágio.
Autores como Mateus (2002), Fonseca (2004) e Barbeiro (2007) defendem que
as dificuldades de escrita comprometem o sucesso pessoal, social, académico e
profissional dos alunos. Seguindo esta linha de pensamento, Fonseca (1998, citado por
Azevedo, 2000) chama a atenção para o papel fundamental e a responsabilidade que a
escola tem no desenvolvimento da expressão escrita do aluno, “dado que a importância
desta foi e continua a ser enorme na sociedade dos nossos dias, apesar da concorrência
do mundo áudio-visual” (p. 13).
No que concerne à estrutura do relatório, este encontra-se organizado em três
grandes partes: uma primeira parte, constituída pela introdução e quadro de referência
teórico; a segunda parte, constituída pelo estudo empírico, onde são referidos, num
primeiro momento, a metodologia e o percurso metodológico e, num segundo momento,
a apresentação e a discussão dos dados. A terceira parte é composta pelas considerações
finais e as referências bibliográficas que serviram de base para a construção do trabalho
de investigação e redação deste relatório.
Quanto ao Capítulo 1, referente ao Quadro de Referência Teórico, são
apresentados os conceitos teóricos que sustentam este trabalho e que se dividem em sete
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subcapítulos. No Capítulo 2, denominado Problematização e Metodologia, é tratada a
problemática central deste relatório, bem como as questões de investigação e ainda as
opções metodológicas tomadas quanto ao paradigma, participantes, instrumentos de
recolha de dados e procedimentos de análise de dados.
O Capítulo 3, relacionado com os Resultados, destina-se à apresentação e
discussão dos resultados, tendo em consideração o quadro de referência teórico
contruído. Nas Considerações Finais é apresentada uma reflexão sobre os resultados
apresentados, de forma a dar resposta às questões de investigação formuladas. Por
último, são apresentados os anexos, onde se encontram os documentos considerados
pertinentes para a compreensão deste trabalho.
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CAPÍTULO 1
QUADRO DE REFERÊNCIA TEÓRICO
1.1. CONCEITO DE ORTOGRAFIA
A linguagem escrita consiste na codificação da linguagem oral e uma das
componentes da linguagem escrita é constituída pela ortografia. Assim, é importante
explicar este termo, que se pode definir como “a codificação das formas linguísticas em
formas escritas, respeitando um contrato social aceite e respeitado por todos” (Carvalho,
1986; Perfetti, 1997 citado por Horta & Martins, 2004, p. 213). Neste sentido, a
ortografia assume-se como sendo a maneira correta de escrever as palavras. A definição
anteriormente apresentada remete, igualmente, para um conjunto de normas, que
regulam a forma correta da escrita. Neste sentido, tal como refere Silva (2005)
A ortografia é uma técnica gráfica, vinculada por um «Acordo» normativo, ou seja, é uma arte que consiste em desenhar num espaço concreto os grafemas definidos para o registo escrito de uma dada língua, seguindo-se um conjunto de regras combinatórias e de usos, ambos codificados (p. 32).
Neste sentido, a ortografia pressupõe a mobilização de um conjunto de normas
reconhecidas pela sociedade e a sua aplicação prática envolve uma atividade de
produção escrita resultante quer da utilização de mecanismos mentais, quer da utilização
de mecanismos motores.
Tal como já foi referido, a ortografia envolve a oralidade e a escrita, o que torna
estes dois termos indissociáveis. Desta forma, Franco, Reis e Gil (2003) referem que “a
linguagem escrita é um sistema simbólico que surge na sequência do desenvolvimento
da linguagem oral. (…) Ao contrário da linguagem oral, a linguagem escrita não se
desenvolve de forma espontânea e universal, necessitando do recurso ao ensino formal”
(p. 22-23). A aquisição da ortografia torna-se indispensável, devido à sua relevância,
tanto na vida escolar, como na vida social e profissional. Esta aquisição surge como
resultado de uma aprendizagem formal, explícita e intencional, pelo que é essencial
compreender os processos intrínsecos a esta aprendizagem.
Sendo que a comunicação oral e a escrita acarretam uma grande importância, a
ortografia é, sem dúvida, um meio eficiente para escrever e falar corretamente. Um
pleno domínio desta competência é uma mais-valia para os alunos e não constitui
apenas um critério de avaliação na área curricular de Português, mas também em todas
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as outras áreas. E neste sentido são muitos os casos em que o sucesso dos alunos está
muitas vezes comprometido pela sua forma de escrever.
Em suma, é essencial que qualquer cidadão, de uma sociedade como a nossa,
demonstre conhecimento quanto às normas ortográficas e à forma como as palavras
devem ser representadas, segundo a convenção escrita. Assim, é fulcral adquirir uma
boa competência ortográfica, como se constata a seguir.
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1.2. COMPETÊNCIA ORTOGRÁFICA
A competência ortográfica é adquirida quando os alunos aprendem e
compreendem alguns princípios básicos que constituem o sistema alfabético. Os
trabalhos desenvolvidos por Martins, 1994; Mata, 1991; Neves e Martins, 1994; Martins
e Niza 1998, nesta linha de investigação, mostraram que antes da descoberta da escrita
alfabética, isto é, da escrita baseada na representação do fonema, a criança desenvolve
conceções acerca da linguagem escrita.
A unidade-base do sistema alfabético, no qual se insere a língua portuguesa, é o
fonema. Assim, para a representação ortográfica da palavra, é necessário que a criança
obtenha o domínio consciente dos fonemas, ou seja, que desenvolva uma boa
consciência fonológica. Para que tal aconteça, o contacto com a linguagem escrita na
vida quotidiana da criança é imprescindível, pois é graças a este contacto que se
desenvolve a descoberta de características da escrita. No entanto, Silva (2004) refere
que “a consciência fonológica é uma competência necessária, ainda que não suficiente,
para o pleno entendimento conceptual do princípio alfabético” (p. 188). Assim, a
consciência fonológica não é a única via para o acesso à competência ortográfica, visto
que as correspondências entre grafema e fonema podem ser, por vezes, complexas e as
mesmas só vão sendo aprendidas tendo por base o contacto com as regularidades e
irregularidades da escrita, que culminam progressivamente numa fase ortográfica. Esta
especificidade levou a que Barbeiro (2006) dividisse o grau de complexidade das
relações entre fonemas e grafemas em dois sistemas ortográficos. O primeiro designado
de sistemas “transparentes ou superficiais” e o segundo de “opacos ou profundos”. No
primeiro caso, a língua “tende a ser representada na escrita a um nível estritamente
fonológico”, enquanto o segundo caso é caracterizado pelo “recurso à morfologia da
língua, o que quer dizer que a utilização exclusiva à fonologia não garante a exatidão da
transcrição” (p. 4).
Até que a criança atinja a escrita ortográfica, existe um longo caminho a
percorrer, no qual a descoberta do princípio alfabético constitui também um aspeto
essencial, que pode ter origem mesmo antes da escolaridade e da aprendizagem formal
da escrita. Seguindo esta linha de pensamento, Martins e Niza (1998) sistematizam esse
percurso anterior ao domínio da escrita em três fases: escrita pré-silábica, escrita
silábica e a escrita com fonetização. Na escrita pré-silábica, a criança é capaz de
diferenciar o desenho e a escrita e a mesma caracteriza-se pelo facto de a representação
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escrita ainda não constituir uma representação da linguagem oral. A escrita das palavras
é, neste contexto, “orientada por critérios de quantidade mínima de letras” e de
“variação na sua posição para escrita de palavras diferentes” (Martins e Niza, 1998, p.
67) Para além da exigência de uma quantidade mínima de grafias para a representação
escrita, a variação do número de letras pode estar relacionada com as propriedades dos
próprios objetos, em que, por exemplo, a criança escreve mais letras se o objeto em
causa tiver grandes dimensões.
Por sua vez, a fase da escrita silábica, surge no seguimento da descoberta de que
a escrita das palavras é constituída por letras dispostas em sequência, sendo que a
criança estabelece uma relação entre essa representação e a forma oral. A unidade de
representação é a sílaba e a ligação da escrita à linguagem oral, ainda que realizada por
meio da unidade silábica, leva ao contacto com os segmentos fónicos que constituem as
palavras. Em vez da arbitrariedade na escolha das letras, adota-se a representação de um
dos elementos da sílaba.
Consequentemente desenvolve-se a terceira fase: a escrita com fonetização.
Embora a unidade-base para a representação possa continuar a ser a sílaba, esta é
representada por uma letra correspondente a um dos seus segmentos fónicos. A
fonetização da escrita conduz à descoberta do princípio alfabético. Esta descoberta
permite à criança permite a chegada à escrita alfabética, ou seja, a escrita que toma o
fonema (segmento fónico), como unidade linguística para a representação da oralidade.
Como abordado anteriormente, apesar de constituir uma base que ajudará a
criança no ensino formal, a conceção da escrita não pode ser facilmente explicada com
base na conceção alfabética simples, pois a criança terá de desenvolver o seu
conhecimento ortográfico. Esta pode ser uma tarefa bastante complexa, pelo facto de
muitos alunos possuírem conhecimentos acerca do sistema alfabético, mas
desconhecerem as restrições relativas às normas ortográficas.
Neste sentido para Barbeiro (2007) a competência ortográfica consiste
na capacidade do sujeito de escrever as palavras, de acordo com as normas estabelecidas pela comunidade a que pertence. Essas normas seguem como princípio de base o princípio alfabético, ou seja, a unidade tomada como base para a representação escrita é o fonema. Todavia, tal princípio é actualizado ou levado à prática tendo em conta, designadamente, factores e regras contextuais, morfológicos e etimológicos (p. 33).
No sentido de se perceber a complexidade da relação fonema-grafema, Marques
(2003, p. 24-25) diz-nos que desta relação resultam cinco tipo de ocorrências:
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- Um só fonema representado por um só grafema (por ex., dar, tia, paz…);
- Um só fonema representado por grafemas diferentes (por ex., geada, jeito…);
- Um só fonema representado por um dígrafo (por exemplo: velho, ninho…);
- Vários fonemas diferentes representados pelo mesmo grafema (por ex., exame,
enxame, auxílio, fixar…);
- Um grafema que pode não representar qualquer som (por ex., higiene…).
A partir das combinações de letras que o sistema de escrita alfabética permite, a
norma ortográfica concebe outras restrições. Em alguns casos existem regras implícitas
e noutros elas são inexistentes, o que exige a memorização de quem escreve, sem seguir
qualquer tipo de regra.
Assim, pode-se considerar que a ortografia da língua portuguesa é constituída
por regularidades e irregularidades, sendo que, no primeiro caso, a norma define as
possibilidades de letras para determinado som, em que é necessário optar pela letra ou
dígrafo correto. Nestes casos existem inúmeras regras são interiorizadas ao longo do
tempo. Desta forma, as irregularidades não são sustentadas por nenhuma regra, os
grafemas existentes em determinada palavra devem-se à sua etimologia, isto é, à sua
origem (Morais, 2007). Por conseguinte, poderá também ser necessário que o aluno
recorra à forma escrita das palavras, ou seja, à sua morfologia para que apresente uma
escrita sem erros ortográficos.
O reconhecimento da não existência de uma relação biunívoca, regular e
constante entre letras e sons é a aprendizagem mais morosa e difícil, exige mais esforço
para ser assimilada e leva a criança a diferentes representações. É normal os alunos
manifestarem indecisões relativamente ao domínio da ortografia quanto à escrita de
palavras pouco comuns e que contêm correspondência letra-som de tipo irregular.
Nestes casos é aconselhado o uso do dicionário e os hábitos de leitura assumem também
grande importância. Os mesmos devem iniciar-se em casa, em contexto familiar e ser
consolidados no ambiente escolar. O ato de ler possibilita inúmeras aprendizagens que
acompanharão a criança pela vida académica e, por esse motivo, a leitura e a
consolidação dos hábitos de leitura são fatores importantes para o sucesso escolar. Desta
forma, a estimulação de hábitos de leitura deve ser um objetivo partilhado pela escola e
pela família. Esta ideia é reforçada por Sabino (2008) ao defender que “o estímulo para
a leitura deve ser feito pelos familiares no lar, à medida que a criança cresce,
prolongando-se por toda a idade escolar”. (p. 3)
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Uma vez considerados os aspetos que podem contribuir para a aquisição da
competência ortográfica, importa também que os erros ortográficos sejam analisados,
pois são parte constituinte de um processo de aquisição global e complexo, como será
demonstrado seguidamente.
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1.3. O ERRO NA ESCRITA
A complexidade associada ao sistema alfabético mostra que existe uma relação
de dependência entre a oralidade e a escrita. Essa mesma dependência conjugada com as
regularidades e irregularidades que caracterizam a ortografia da língua portuguesa, são
os elementos responsáveis pelo surgimento de erros.
As incorreções ortográficas praticadas pelos alunos cumprem um papel
significativo, pois permitem ter acesso às suas reproduções sobre a escrita correta e
segundo Jaffré (1990) “o verdadeiro progresso de uma criança não é passar de um
estado com erros para um estado sem erros mas sim, não cometer mais os mesmos
erros, de constatar que eles mudam” (p. 2). Assim, os erros devem ser considerados
construtivos, isto é, devem ser encarados como parte importante no processo de
aprendizagem do aluno.
Em termos pedagógicos, podem ser tomadas duas posições face ao erro: ou
considerá-lo como algo indesejável e, como tal, reprovável no âmbito do processo de
ensino-aprendizagem, ou então como algo inevitável nesse mesmo processo (Azevedo,
2000). Nesta linha de pensamento, Pinto (2008) refere:
o erro ortográfico, desempenha assim dois papéis. Um dos papéis está relacionado com a visão clássica de falha e constitui objecto de «censura» com vista a melhores desempenhos de acordo com a norma ortográfica estabelecida e transmitida aos aprendentes. O outro papel do erro encontra-se porventura menos vulgarizado. Trata-se, com efeito, de uma via que nos permite penetrar no modo como a escrita se pode revelar um objecto em construção a partir de conhecimentos que a criança possui no momento. E confere-nos, por isso, a capacidade de acompanhar o processo inerente ao desenvolvimento do conhecimento (p. 142).
Para que se compreendam os aspetos que comprometem a aprendizagem da
ortografia, Batista, Viana e Barbeiro (2011) definem alguns que podem ser tomados
como base para a análise de incorreções ortográficas. Os primeiros aspetos referidos por
estes autores começam por apontar para a forma como vulgarmente os alunos se
expressam oralmente, que nem sempre se aproxima da norma ortográfica, o que provoca
incorreções quando escrevem a palavra tal como a aplicam na oralidade. Neste sentido,
é importante que alunos sejam regularmente confrontados e expostos à forma de registo
cuidado, ou seja, após a constatação do erro deve ser mostrada a forma ortográfica
correta das palavras. Alguns exemplos de palavras provenientes deste tipo de erros são:
“sacu” em vez de saco; “cuartel” em vez de quartel; “rapash” em vez de rapaz. Podem
ainda encontrar-se erros relacionados com a transcrição de fonemas de sílabas
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complexas (prato); de sílabas terminadas por consoante (animal - animale); de sílabas
em que o núcleo é constituído por um ditongo (queimar - quemar); à transcrição da
nasalidade (sentaram-se - setaram-se); e com a discriminação da oposição surda/sonora
(foram – voram).
Outros erros dados pelos alunos podem ser de origem contextual e de
acentuação. Os erros de origem contextual referem-se à combinação com outros sons e
um exemplo deste caso é a confusão que alguns alunos apresentam na utilização dos
grafemas <m> e <n>, em que <m> é utilizado para nasalar a vogal, antes de <p> ou
<b>, consoantes correspondentes a sons bilabiais, e no final da palavra. Exemplo:
campo; sombra; fim. Antecedente a outras consoantes é aplicado o <n>. Como por
exemplo nas palavras: convite; entrar; anjo; pintar. Para finalizar, a escrita com <x>
para o som /∫/, procedente aos ditongos ai, ei, oi, por exemplo em caixote; queixo;
rouxinol.
Os erros de acentuação dizem respeito à posição, tónica ou átona, em que se
encontram, ou seja, neste caso é importante que o aluno compreenda a regra da escrita
com <-am> ou <-ão>, nas terminações verbais da terceira pessoa do plural. O ditongo
final é escrito com a grafia <-am> quando pertence a uma sílaba átona. Por sua vez é
escrito com <-ão> quando corresponde a uma sílaba tónica. Estas duas grafias referem-
se a tempos verbais diferentes. Ainda no seguimento dos erros de acentuação, mais
concretamente de acentuação gráfica, os autores Batista, Viana e Barbeiro (2011)
indicam que estes merecem uma atenção particular, pois há uma desconsideração
generalizada por parte dos alunos neste aspeto, na medida em que consideram a sua
utilização pouco importante.
Como já tivemos oportunidade de referir, para uma escrita ortograficamente
correta, existem casos em que é necessário recorrer à memória, recorrendo à via lexical.
Um forte elemento de apoio para a escrita com correção é a junção da informação
fonológica com a informação morfológica. Deste modo, o aluno consegue optar pela
forma ortográfica correta, para escrever determinada palavra, embora em alguns
momentos se possa deparar com a presença de exceções.
Os autores já referidos indicam também o aspeto da influência da oralidade na
escrita uma vez que, antes da entrada na escola, já dominamos a fala, desenvolvida no
meio familiar e social. Através do ensino formal, é transmitido que a linguagem escrita
possui regras mais rígidas no que toca à estruturação, sintaxe, concordância verbal e a
um padrão ortográfico que a oralidade não possui. Na escrita as palavras constituem
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uma unidade visual independente, que por exemplo, são separadas entre si por um
espaço como acontece no caso de “derrepente” – “de repente”.
Existem também combinações de palavras que, pelo facto de serem de uso
constante e se interligarem a partes de outras palavras, podem causar a separação de
constituintes de uma palavra como por exemplo no caso de “de pois” – “depois”; “de
vagar” – “devagar”.
Como se pode verificar, são múltiplos os erros passíveis de serem cometidos
pelos alunos, devido a múltiplos fatores. Seguidamente serão apresentadas formas de
agrupar os erros já vistos, através das várias tipologias desenvolvidas por alguns
autores.
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1.4. TIPOLOGIAS DE ERROS
Muitos são os autores que, ao longo dos anos, através das suas investigações,
deram a conhecer as suas perspetivas face às tipologias possíveis face ao erro. Neste
sentido, foram escolhidos cinco autores que apresentaram tipologias de erros, como é o
caso de Horta e Martins (2004) que adotaram uma classificação de erros baseada em
sete categorias:
1) Ortográficos de uso: erros que alteram a grafia mas que conservam a forma
sonora das palavras (ex: avia – havia);
2) Fonéticos de Tipo 1: erros em que a correspondência fonema-grafema seria
possível noutros contextos, mas que, no contexto da palavra em causa,
alteram a sua forma sonora (ex: poças – posas);
3) Fonéticos de Tipo 2: erros em que a correspondência fonema/grafema é
incorreta, alterando a forma sonora da palavras (ex: maravinhoso –
maravilhoso);
4) Segmentações incorretas: erros decorrentes de segmentações incorretas de
palavras no enunciado oral (ex: a pareciam – apareciam);
5) Flexão de género ou número: erros dados por substituição do género ou do
número da palavra (ex: rochas – rocha);
6) Palavras irreconhecíveis: erros que não permitem o reconhecimento da
palavra (ex: petra; sima);
7) Outros: outro tipo de erros não enquadráveis nas categorias anteriores.
Cardoso, Costa e Pereira (2002) por sua vez, contemplam três grandes categorias
de desvios ou erros que reúnem os diferentes níveis de análise linguística.
Apresentamos, de seguida, a tipologia referida.
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Exemplos
Desvios Ortográficos
a) Relação assistemática som/grafia caza – casa
b) Translineação ca/rro – car/ro
c) Acentuação cantáva – cantava
d) Uso de maiúscula por minúscula e vice-versae) Pontuação
Desvios Fonéticos
a) Inserção felor – flor
b) Omissão bricar – brincar
c) Inversão perciso – preciso
d) Substituição faso – vaso
Desvios Morfológicos
a) Segmentação ou delimitação e palavras da-mos – damoschamase – chama-se
b) Flexão cãos – cães
c) Derivação adoentou – adoeceu
Quadro 1 - Tipologia de erros (Cardoso, Costa & Pereira, 2002)
Ainda Barbeiro (2007) refere que as tipologias de erros abarcam diferentes
aspetos como:
o confronto entre a forma correcta e a forma incorrecta, com considerações das operações que permitem relacionar as duas (omissões, adjunções, etc.); a relação com a oralidade (designadamente se o erro permite ou não a reconstituição da forma fónica); a relação com a estrutura morfológica; a unidade gráfica correspondente à palavra; a utilização de diacríticos, como os acentos; a relação com convenções relativas à translineação e à utilização de maiúsculas e minúsculas (p. 107).
De uma forma geral e, após a apresentação das duas tipologias, é possível
concluir que não existe um critério universal na categorização dos erros, facto que
poderá resultar, por um lado, da possibilidade de certos erros serem distribuídos por
mais do que uma categoria e, por outro, pelo facto de decorrerem de estudos empíricos
com objetivos distintos. Efetivamente, Pinto (1998) já havia mencionado “a dificuldade
que por vezes representa distribuir (classificar) os erros por categorias e de em certos
casos algumas palavras abrigarem em si mais do que uma categoria de erro” (p. 158).
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É de salientar que os exemplos acima expostos se apresentam como alguns entre
muitos outros que poderiam ser apresentados. Pretende-se apenas demonstrar os erros
que podem ser cometidos, tendo em conta que a língua portuguesa apresenta uma forte
componente de base fonológica.
Como foi possível verificar, os erros ortográficos podem agrupar-se em várias
categorias, possuindo um caráter diversificado. Tal como os erros, as suas causas podem
ser diversas, como será possível confirmar a seguir.
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1.5. CAUSAS E ORIGENS DOS ERROS
Pretende-se, neste subcapítulo, apresentar algumas das causas e origens dos
erros ortográficos, embora algumas delas possam já ter sido referenciadas quando se
abordaram os processos implicados na aquisição/aprendizagem da ortografia, bem como
na sistematização dos tipos de erros ortográficos. Contudo, serão abordados aspetos que
ainda não foram tratados e sobre os quais importa aludir.
Tendo por base a informação de que, para atingir o domínio de um sistema
ortográfico, o aluno deverá desenvolver competências ligadas a uma diversidade de
princípios e critérios, é possível dizer que a diversidade de erros é comparável à
variedade de causas que podem estar associadas aos mesmos.
Seguindo esta linha de pensamento, Gomes (2006) afirma que sistematizar de
forma exaustiva as causas dos erros não é tarefa fácil, já que são “inumeráveis os
factores que contribuem para que o aluno erre” (p. 93). Por sua vez Silveira (2006)
refere que as causas que originam o erro ortográfico podem ser inúmeras, como “as
causas psicológicas, as causas derivadas dos métodos de ensino, as causas das
dificuldades da própria língua; as causas relacionadas com o meio social e cultural do
aluno.” (p. 169) No entanto, Gomes (2006) enumera, de entre os fatores possíveis: os
aspetos psicológicos (memória, atenção, perceção e lateralidade), os métodos de leitura
e de escrita adotados, o meio social dos alunos (pobreza do vocabulário, hábitos de
leitura), o contacto com situações predominantemente orais (conversações,
audiovisuais), as dificuldades da própria língua e as interferências linguísticas.
Apesar desta diversidade de causas, Mateus (2002) destaca a psicomotricidade
como um aspeto importante, dado que “a caligrafia deficiente, muito miúda, ilegível por
vezes, tem uma influência dupla igualmente prejudicial: levanta a dúvida no espírito de
quem lê (…) e cria uma imagem visual errada no campo dos conhecimentos, já bastante
inseguros, de quem escreve” (p. 106).
Azevedo (2000) considera igualmente que muitas são as razões para que o aluno
erre e que o erro poderá indicar aprendizagens que não foram alcançadas, bem como a
utilização de estratégias cognitivas inadequadas. Por outro lado, os equívocos também
poderão explicar outros tipos de erros que, neste caso, não são atribuíveis à falta de
conhecimentos, mas ao cansaço ou falta de atenção.
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Identificadas, de uma forma sistematizada, as possíveis causas e origens do erro
na escrita, emerge a necessidade de destacar algumas das estratégias de tratamento que a
investigação nesta área nos oferece, assunto que irá ser abordado no ponto seguinte.
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1.6. O PAPEL DO PROFESSOR NO DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA
Tendo em conta a complexidade que se encontra associada ao bom domínio da
competência ortográfica, o professor assume um papel importante, pois cabe ao mesmo
perceber os processos inerentes à aquisição desta capacidade e criar condições para que
os alunos adquiram o conhecimento necessário ao sucesso neste domínio.
Inicialmente, partindo do conhecimento implícito da língua que o aluno possui, o
professor deverá ajudá-lo a tornar esse conhecimento mais explícito e intencional, o que
é fulcral para a sua compreensão. Assim, a partir do conhecimento que o aluno tem
sobre a língua, o professor assume o papel de analisar e explicitar as regras que
constituem a mesma, bem como estratégias e técnicas que devem ser objeto de um
ensino sistematizado. Para que este processo seja facilitado, é igualmente importante
que o aluno tenha uma boa competência metalinguística, ou seja, “a construção de um
conhecimento reflectido sobre a língua.” (Silveira, 2006, p. 52).
Até ao momento de iniciar uma aprendizagem formal, todas as crianças já têm
uma ideia construída relativamente à escrita. A ideia que cada criança constrói acerca da
escrita difere em função das experiências anteriores, tendo em conta o seu ambiente
familiar e cultural, o facto de terem ou não frequentado uma instituição de ensino pré-
escolar, entre outros. Desta forma, é possível dizer que um ambiente rodeado de
informação escrita influencia positivamente o desenvolvimento da escrita e
posteriormente da ortografia. Contudo, só isto não é suficiente, pois o professor deverá,
segundo Silveira (2006):
conduzir ao conhecimento progressivo das relações entre a escrita e a estrutura fonológica das palavras, levando-a a uma aprendizagem adequada. Seguindo um conjunto de regras (sintáticas, morfológicas, pragmáticas) que deverão ser explicitamente abordadas, ajudar-se-á a criança a passar do saber práctico ao saber concetual. (p. 115)
As dificuldades no domínio da ortografia emergem nos primeiros anos de
aprendizagem formal, no que toca à correspondência som-grafema. Tal como já foi
referido, o sistema alfabético português não apresenta uma regularidade constante na
correspondência grafema-fonema e vice-versa.
Neste sentido, Marques (2003) refere que “quem ensina ortografia deverá
possuir noções claras acerca da relação entre os fonemas e os grafemas que os
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representam, sobretudo quando essa relação não é biunívoca (um fonema - um
grafema)” (p. 24).
É de referir, que o professor ao aplicar o conhecimento que tem acerca da
ortografia deve, antes de mais, conhecer o aluno e o seu ritmo de aprendizagem, bem
como recorrer a estratégias motivadoras que facilitem este processo. Se os alunos se
sentirem motivados, aprendem mais facilmente o que lhes é transmitido, pois sentem-se
confiantes e envolvem-se na tarefa, adotando uma postura empenhada.
Como tal, existem estratégias que podem ajudar o professor no trabalho
desenvolvido com os alunos, como irá ser tratado de seguida.
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1.7. ESTRATÉGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA ORTOGRÁFICA
É importante começar por referir que não existem modelos nem modos de
atuação ideais, no que respeita à prática pedagógica, e o modo de intervenção do
professor deve ser adaptado à realidade onde se encontra inserido. Pretende-se portanto,
indicar algumas ideias e estratégias que podem ser adotados, tendo em vista a
minimização do erro ortográfico.
Assim, uma primeira estratégia a adotar poderá ser uma dicção correta no
contacto com os alunos. Neste sentido, Rio-Torto (2000) enfatiza a necessidade que o
professor deve colocar no cuidado com a dicção, de modo a que as palavras sejam
pronunciadas com a máxima clareza e correção. A mesma autora, propõe ainda algumas
atividades relativas aos erros que afetam a representação ortográfica da palavra:
Vários caminhos podem ser ensinados no sentido de se levar o aluno a estabelecer as conexões estruturais (formais e semânticas) com as bases ou até mesmo com os étimos das palavras deficientemente transcritas. Relacionar assustados com susto, apaziguar com paz, cruzeiro com cruz, desprezar com prezar, diziam com dizer, ferozes com feroz, felizmente com feliz, reluzentes com luz, apesar com peso, pesar, classicismo com clássico, ansioso com ânsia, ansiedade, explicar as relações estruturais e formais entre os termos de cada par, fazendo o aluno tomar consciência de que a grafia de base é herdada e preservada pelo derivado, não parece ser tarefa difícil de levar a bom porto. De igual modo, explicar, exemplificando, que todos os adjectivos terminados em –oso/a se escrevem com -s- intervocálico, e atestá-lo em amoroso, brioso, choroso, temeroso, ruidoso, jeitoso, saudoso, etc., não só ajuda a reter a caligrafia correcta, como permite avivar a consciência da composição/da morfologia da palavra. Paralelamente, estabelecer o paralelismo entre conceber, receber, perceber, possibilita uma análise comparativa entre produtos congéneres, que abre caminho a uma melhor percepção da estrutura interna dos verbos. No domínio do vocalismo, estabelecer a relação entre capuchinho e capucha/o, guloseima e guloso, gulosos e gula, evita certamente os erros que as grafias *capochinho, *goluseima e *golosos representam, e que radicam na habitual pronúncia como vogal posterior fechada de /u/ pré-tónico (p. 606-607).
Por sua vez, Barbeiro (2007) define um conjunto de estratégias facilitadoras da
aquisição da competência ortográfica.
Assim, numa fase inicial, este autor defende a importância da revisão de textos.
Esta mesma revisão pode seguir algumas linhas de orientação como o desenvolvimento
da capacidade de o aluno detetar as incorreções ortográficas, a criação de oportunidades
para o aluno contactar com a forma correta de escrever a palavra, que poderá ser escrita
pelo professor ou consultada num material de apoio (listas de palavras, dicionário) e, no
início da aprendizagem ou caso o aluno apresente dificuldades, este poderá escrever as
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palavras num outro local (no caderno, folha de rascunho, quadro, cartões). É também
importante procurar que o aluno tome consciência das suas dificuldades, que as
explicite, que recorde regras ortográficas já aprendidas, estabeleça relações de
semelhança e de contraste com outras palavras. Por fim, é importante promover a
progressiva autonomia do aluno cabendo ao professor criar momentos de
desenvolvimento da prática de consulta e de confirmação da forma de escrever a
palavra, com recurso a instrumentos como listas de palavras, ocorrência da palavra em
textos trabalhados anteriormente, dicionário).
O aperfeiçoamento ortográfico no âmbito da revisão e de reescrita de textos
pode ter continuidade em momentos posteriores, dedicados especificamente à sua
aprendizagem. Deste modo, Barbeiro (2007) sugere algumas estratégias facilitadoras
neste sentido, tais como: construção de listas de palavras difíceis para trabalho posterior,
organizadas por conjuntos ou agrupando casos semelhantes e utilizadas na verificação
quanto à consolidação da sua aprendizagem, por exemplo, por meio de ditado de
palavras difíceis.
Associadas a estas estratégias com vista à minimização dos erros, podem ser
também referidas algumas “técnicas” de trabalho como os ditados, das cópias e das
repetições. Estas técnicas têm vindo a ser associadas a um método tradicional de ensino
e não têm recolhido opiniões consensuais. Gomes (2006) sublinha, que na realização do
ditado, o aluno só poderá escrever as palavras de uma de duas maneiras: “como está
habituado a escrever, ou se se tratar de palavras que nunca escreveu antes, como lhe
parece que devam ser escritas” (p. 163). Ainda sobre este assunto, duas situações são
possíveis: ou a grafia habitual é correta e de nada servirá o ditado, ou a sua grafia é
errada e o ditado só servirá para solidificar ainda mais o erro; na segunda situação, uma
vez que se trata de palavras desconhecidas, são grandes as possibilidades de as escrever
incorretamente.
Por outro lado, alguns autores como é o caso de Mateus (2002) defendem que o
ditado poderá funcionar como uma das variadas estratégias que podem ser
implementadas para a prevenção ou melhoria das incorreções ortográficas. O mesmo
autor indica que o ditado poderá ser realizado de duas formas, ou é preparado
cuidadosamente ou não é preparado e é corrigido logo que termine. A correção deste
deve ser imediata à sua conclusão e pode ser realizada pelo próprio professor e pelos
próprios alunos, que se autocorrigem ou corrigem reciprocamente, podendo recorrer a
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um dicionário ou vocabulário pessoal, ou verificar os erros através do confronto com o
texto original.
Gomes (2006) defende que o ditado pode apresentar-se como uma abordagem
tão legítima como outras, “com a vantagem de que, com ele, os alunos podem ter acesso
imediato aos seus (des)acertos. Desde que se faça uma reflexão sobre tal prática o
ditado pode constituir um estimulante momento de aprendizagem” (p. 164).
No que concerne às cópias, a maior crítica associada a esta atividade é relativa
ao cariz de artificialidade e de repetição, tornando-se, uma tarefa desprovida de sentido,
em que a ação de copiar não implica necessariamente a atenção nem a retenção. Assim,
Pinto (1998) refere que “o facto de a tarefa-cópia se poder processar sem exigir a
retenção desejada do material verbal que se encontra a ser trabalhado e se poder
executar com o pensamento muito distante não se coaduna com o pretender-se que a
cópia (…) sirva a consolidação da linguagem escrita” (p. 231).
Por fim, uma estratégia que parece assumir cada vez mais relevância é a de
incutir hábitos de leitura nos alunos. Por esta razão, é necessário que se estabeleçam
estratégias para que se promova a leitura em contexto escolar preparando-se atividades
atrativas que captem a atenção dos alunos. Deve-se, assim, colocar à disposição dos
alunos géneros literários que lhes interessem com temas direcionados para diferentes
faixas etárias.
Magalhães e Alçada (1994) referem que “os professores interessados em
promover o gosto pela leitura, têm tudo a ganhar se tomarem conhecimento destas
preferências… Saber do que gostam e do que não gostam significa afinal compreendê-
los melhor.” (p. 41). Torna-se também fulcral que nas rotinas pedagógicas diárias, os
professores concedam não só tempo, mas também espaços dentro da sala de aula para a
leitura e locais para a exposição de livros, de acesso fácil.
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CAPÍTULO 2
PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA
2.1. PROBLEMA, OBJETIVOS E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
A escrita correta das palavras é um desafio para muitos alunos e apresenta-se
como uma problemática transversal aos diferentes anos de escolaridade. Este é um tema
que tem sido desenvolvido em alguns estudos em Portugal, como já referido no capítulo
referente ao enquadramento teórico, sobre a aprendizagem da escrita, em geral, e da
ortografia, em particular.
Para a formulação do problema de investigação, partiu-se inicialmente da
observação realizada ao longo do período de estágio, onde se verificou o número de
erros dado pelos alunos da turma, mais concretamente, do 3.º ano de escolaridade.
Posteriormente e através das conversas informais realizadas com a colega de estágio,
que se encontrava a estagiar com uma turma do mesmo ano de escolaridade, constatou-
se que esta era também uma realidade presente na mesma turma. Recorrendo ainda a
este instrumento de recolha de dados, notou-se que esta era uma problemática também
vivida pelas docentes do 4.º ano de escolaridade.
Destacando Silva (2007) o mesmo afirma que é possível encontrar resultados
relativos à prevalência, tipo e evolução de erros ao longo dos ciclos, bem como
propostas de intervenção pedagógica. No entanto, um dado comum destas mesmas
investigações é o seu enfoque no aluno. Assim, como refere Silva (2007),
No domínio da aprendizagem da ortografia são escassos os estudos que abordam metodologias de treino e de intervenção, as quais podem, não só proporcionar pistas para estratégias de ensino, mas igualmente, desde que eficazes, fornecer indicadores sobre o processo de construção e mobilização de conhecimentos ortográficos. (p. 172)
De uma certa forma, esta situação evidencia uma lacuna no campo da
investigação nas dificuldades de escrita, principalmente no que respeita às conceções e
às estratégias implementadas por professores relativamente ao erro ortográfico.
Pretendeu-se deste modo, obter uma visão crítica sobre a forma como as professoras,
em primeiro lugar, concebiam os erros ortográficos e, em segundo lugar, desenvolviam
estratégias e atividades pedagógicas para solucionar ou minimizar este aspeto. Assim,
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foi necessário selecionar de entre a multiplicidade de metodologias e métodos existentes
aqueles que melhor correspondessem aos propósitos que se pretendiam atingir. Posto
isto, optou-se pelo recurso a uma metodologia de investigação qualitativa, que é
utilizada quando, como referencia Vale (2004) “se pretende descrever e explicar
fenómenos” (p. 193). Posto isto, pareceu pertinente a exploração deste tema segundo a
perspetiva das docentes, neste caso concreto, do 3.º e 4.º ano de escolaridade.
Um dos pontos de partida para a elaboração de uma investigação qualitativa
prende-se com a formulação de um problema, que consiste, segundo Sousa (2005) no
“objetivo da investigação, a meta que se pretende atingir, a pergunta científica para a
qual queremos resposta.” (p. 44). Neste sentido, formularam-se as seguintes questões de
pesquisa:
(1) Quais as conceções das docentes de 3.º e 4.º ano de escolaridade face ao erro
ortográfico?
(2) Quais as estratégias a que recorrem para o desenvolvimento da ortografia?
Com o desenvolvimento deste trabalho de investigação, pretendeu-se atingir os
seguintes objetivos: identificar as conceções que as professoras têm relativamente ao
erro na escrita, verificar as estratégias utilizadas pelas mesmas e identificar o tipo de
feedback fornecido aos alunos após a correção dos trabalhos escritos.
Procurou-se também evidenciar os pontos de convergência e divergência que as
docentes possuem no que toca a conceções sobre o domínio ortográfico, práticas
desenvolvidas e feedback dado aos alunos quanto ao erro na escrita.
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2.2. PARADIGMA
Com o presente trabalho de investigação tentou-se perceber quais as conceções
de professoras de 3.º e 4.º ano de escolaridade, face aos erros ortográficos e quais as
estratégias a que recorrem para desenvolver este problema junto dos alunos. Sousa
(2005) refere que este problema de estudo é “o objectivo da investigação, a meta que se
pretende atingir, a pergunta científica para a qual procuramos resposta” (p. 44).
Desta forma, trata-se de um trabalho de investigação que se encontra no
paradigma qualitativo, dado que se procurou compreender os fenómenos do ponto de
vista dos participantes, realizando entrevistas às docentes. Quanto ao trabalho
qualitativo, e tendo em conta que se pretendia a compreensão das representações das
docentes, Bogdan e Biklen (1994) referem que “o objectivo dos investigadores
qualitativos é o de melhor compreender o comportamento e experiência humanos” (p.
70), assumindo o investigador um contacto intenso com os sujeitos.
Uma vez que a investigação qualitativa procura compreender os fenómenos em
profundidade e dentro de contextos específicos, considera-se também que este trabalho
assenta numa abordagem interpretativa, pois a partir das entrevistas realizadas às
docentes foram recolhidos dados descritivos que foram, posteriormente, analisados. Este
tipo de orientação tem por finalidade, segundo Oliveira, Pereira & Santiago (2004) “a
compreensão dos fenómenos ou características de uma dada população sem a
preocupação de intervenção.” (p. 27).
Ainda segundo os mesmos autores, no que respeita aos traços metodológicos,
este tipo de orientação pode comportar, ao nível da recolha de dados, tanto estratégias
quantitativas como qualitativas. No caso das estratégias qualitativas, a entrevista e a
observação são as mais valorizadas. Neste sentido “procura-se obter uma descrição dos
fenómenos, ou de determinadas características da análise da sua frequência ou de
operações de correlação entre variáveis.” (p. 27)
Tendo como referência as indicações dadas pelos autores, o desenvolvimento
deste trabalho teve na sua base um caráter interpretativo, para que fosse possível chegar
a uma compreensão do fenómeno em estudo.
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2.3. PARTICIPANTES
Os participantes neste estudo surgiram no seguimento do contexto de estágio
realizado no 1.º Ciclo do Ensino Básico e constituem, no total, quatro docentes, mais
concretamente, duas docentes do 3.º ano de escolaridade e duas docentes do 4.º ano de
escolaridade. As mesmas são as docentes titulares das respetivas turmas e lecionam num
Colégio Privado da área metropolitana de Lisboa.
Relativamente ao percurso académico das docentes, três delas são licenciadas
em Ensino do 1.º Ciclo e apenas uma possui Mestrado em Educação Pré-Escolar e
Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. A idade média das mesmas situa-se nos 30 anos
e, quanto aos anos de serviço, a primeira docente entrevistada tem nove anos de serviço,
a segunda, sete anos, a terceira três anos de serviço e a quarta, onze anos.
Foram escolhidas docentes do 3.º e 4.º ano de escolaridade pelo facto de, nos
primeiros anos de ensino formal, o enfoque do ensino ao nível da escrita situar-se,
sobretudo, no código escrito (escrever letras e palavras). Por esta razão, o número de
erros cometidos nesta fase pode ser considerado “normal”. Após o mecanismo das
correspondências grafo-fonéticas estar adquirido, o ensino sobre a escrita, no 3.º e 4.º
ano de escolaridade passa a incidir sobre o desenvolvimento de competências mais
avançadas como produzir frases complexas, planear a escrita e rever o que se escreveu,
capacidades necessárias à produção de textos (Gersten. & Baker, 2001). Assim,
considera-se que nestes dois últimos anos de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino
Básico, é suposto os alunos já terem adquirido um certo domínio da escrita, ao contrário
do 1.º e 2.º ano de escolaridade, em que ainda se encontram numa fase de aprendizagem
inicial.
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2.4. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
Os instrumentos de recolha de dados constituem elementos essenciais, uma vez
que da utilização destes advém a qualidade e o êxito de um trabalho de investigação. A
sua elaboração e aplicação deve ser o mais completa possível, de forma a captar todas as
informações relacionadas com os fenómenos em estudo. Para tal, deve ter-se em conta
os objetivos e o contexto em que se realizou o estudo.
De Ketele e Roegiers (1996) consideram a recolha de informações:
processo organizado posto em prática para obter informações junto de múltiplas fontes, com fim de passar de um nível de conhecimento para outro nível de conhecimento ou de representação de uma dada situação, no quadro de uma acção deliberada cujos objetivos foram definidos. (p. 17)
Após a identificação das informações a obter, é importante perceber a forma
como as mesmas serão recolhidas, o que implica saber quais as técnicas e instrumentos
de recolha de dados a utilizar.
2.4.1. Observação
Como já foi evidenciado, a escolha deste tema deveu-se ao facto de, em contexto
de estágio, ser percetível o número de erros dados pela turma com quem foi realizada
esta componente do percurso académico. Assim, através da observação, que, segundo
Máximo-Esteves (2008) “permite o conhecimento directo dos fenómenos tal como eles
acontecem num determinado contexto” (p. 87), foi possível constatar, durante a prática
pedagógica, que os erros ortográficos eram um problema que afetava a grande
generalidade da turma. Por essa razão, pareceu pertinente perceber, da perspetiva das
docentes, quais as conceções que estes tinham acerca dos erros ortográficos.
2.4.2. Conversas Informais
As conversas informais realizadas ao longo do período de estágio contribuíram
para se perceber qual a realidade vivida pelas turmas de 3.º e 4.º ano de escolaridade no
que toca aos erros ortográficos. Foi feito um registo num diário de campo, cuja
informação foi utilizada para informar e esclarecer aspetos relacionados com o
problema em estudo.
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2.4.3. Entrevistas
A entrevista é uma das estratégias utilizadas na investigação em educação. Para
que os dados fossem recolhidos de forma direta, optou-se pela utilização da entrevista,
que constitui, segundo Tuckman (1999), “um método de recolha de dados acerca das
pessoas, sobretudo interrogando-as e não observando-as” (p. 432). Segundo o mesmo
autor, trata-se de um “processo direto de obter informação sobre um determinado
fenómeno” (p. 690)
Neste sentido a escolha da entrevista, enquanto instrumento de recolha de dados,
deveu-se ao facto de ser a estratégia mais adequada ao tipo de trabalho que se pretendeu
desenvolver, que era compreender os significados que as entrevistadas atribuíam às
questões relacionadas com o domínio da ortografia. Desta forma, procurou-se que a
recolha deste tipo de informação envolvesse um contacto direto, recorrendo a um ato de
conversação intencional e orientado.
Este é um instrumento de recolha de dados que exige alguma preparação, antes
de ser aplicado. Assim, a primeira fase prendeu-se com a definição dos objetivos que se
pretendia atingir com a sua aplicação, tendo sempre em vista os objetivos do trabalho de
investigação. Após a definição dos objetivos, segundo Carmo & Ferreira (2008) “há que
os operacionalizar sob a forma de variáveis. Após este procedimento o investigador vai
ter de operacionalizar as variáveis em perguntas às metas que pretende atingir.” (p.
150). Este foi também o ponto de partida para a formulação e estruturação das questões
de forma adequada ao objetivo da pesquisa. Assim sendo, no momento da elaboração
das questões, procurou-se que estas tivessem uma linguagem clara, evitando as questões
de resposta fechada e uma ordem lógica.
Desta forma reuniram-se as condições para a construção do guião da entrevista.
Na ótica de Guerra (2008), “o guião é geralmente estruturado em grandes capítulos,
desenvolvendo depois perguntas de «lembrança» que apenas são introduzidas se o
entrevistado não as referir nas respostas” (p. 53). Tal como a autora refere foram
definidos tópicos de resposta, associadas a cada questão, de forma a serem explorados
assuntos de interesse para este trabalho. O guião que serviu de suporte à realização da
entrevista (ver anexo 1) foi elaborado por blocos de conteúdo segundo a revisão
bibliográfica apresentada na primeira parte do trabalho. As questões formuladas eram de
resposta aberta para que os entrevistados tivessem liberdade para responder às perguntas
colocadas, de forma extensiva tanto quanto considerassem necessário.
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Quanto à estrutura da entrevista, optou-se por uma entrevista semiestruturada,
pois houve espaço para que, no seguimento da conversa com cada uma das docentes,
fossem colocadas outras questões que não foram contempladas, de forma a esclarecer
algum aspeto que não estivesse claro nas respostas dadas. Este é um tipo de entrevista
intermédio, na medida em que é dada liberdade aos participantes de responderem
consoante o que pensam, estruturando o seu pensamento. Por outro lado, é importante
remeter o entrevistado para o que se pretende com a colocação da dada questão, uma
vez que é frequente que se deixem levar por aspetos que podem não ser relevantes.
Desta forma, a técnica de entrevista escolhida permite que os indivíduos possam “falar
livremente e oferecer a sua interpretação dos acontecimentos.” Devine (1995, p. 138
citado por Santo 2010, p. 33).
As entrevistas realizaram-se ao longo de uma semana, em contexto escolar, isto
é, nas salas de aula das docentes, em momentos em que os alunos não tinham atividades
letivas. Esta situação permitiu uma maior concentração por parte das participantes e
permitiu à entrevistadora sentir-se confortável, caso achasse necessário alongar a
entrevista.
A captação das respostas foi possível através da utilização de um gravador áudio
o que, permitiu uma recolha mais rica, uma vez que as entrevistas foram registadas tal
como estas aconteceram.
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2.5. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS
Após terem sido reunidos os dados obtidos através das entrevistas realizadas,
procurou-se iniciar a análise aos mesmos. Assim, os dados foram tratados com recurso à
análise de conteúdo. Bardin (2004) define a análise de conteúdo como
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (p. 42).
A mesma autora defende que este é um processo que se divide em três fases,
sendo a primeira designada de pré-análise, que se relaciona com um processo indutivo,
em que se vai precisando a leitura.
Relativamente à segunda fase, esta envolve a exploração do material recolhido,
analisando-o, e envolve a tarefa de codificação, muito importante nesta técnica, que
decorre da seleção das unidades de análise e escolha de categorias, tendo em conta os
pressupostos definidos na primeira fase.
Por fim, a terceira fase corresponde ao tratamento dos resultados, à inferência e
interpretação, procurando validar os dados e atribuir-lhes significado.
No caso concreto deste trabalho, a análise dos dados realizou-se, num primeiro
momento, através da transcrição integral das entrevistas gravadas em registo áudio.
Concluída esta tarefa, efetuou-se uma leitura flutuante das transcrições, de modo a que,
tal como refere Esteves (2006), “o investigador se aproprie da natureza dos discursos
recolhidos e dos sentidos gerais neles contidos a fim de começar a idealizar o sistema de
categorias que vai usar no tratamento” (p. 113). Ao longo da análise das respostas
procurou-se encontrar os temas inerentes a cada questão e, consequentemente, a cada
resposta.
Finalizada esta leitura inicial da entrevista e depois da análise temática de cada
questão e resposta, partiu-se para a construção de uma grelha de análise dividida em três
colunas: categorias, subcategorias e transcrições (Ver anexo 2). No que respeita à
coluna das categorias, são referidos os grandes temas inerentes a cada uma das questões,
enquanto nas subcategorias são indicados os temas adjacentes aos grandes temas, desta
vez, das respostas. Por conseguinte, na grelha das transcrições, como o nome indica,
encontram-se presentes os registos das respostas dadas pelas docentes que justificam a
escolha das categorias e das subcategorias.
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Após a realização da grelha de análise, esta permitiu que se iniciasse a síntese da
descrição das respostas dadas por cada docente (ver anexo 3), onde são mencionados os
aspetos referidos por cada docente quanto às questões colocadas.
A conclusão da síntese de cada uma das entrevistas possibilitou a identificação
de pontos em comum e de divergência entre as docentes entrevistadas, que se refletiu
numa síntese global de todas as entrevistas, que será apresentada e discutida no próximo
capítulo.
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CAPÍTULO 3
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Pretende-se neste ponto, referenciar os temas mais relevantes para o trabalho
desenvolvido, a partir de uma síntese das respostas dadas por todas as entrevistadas, ao
mesmo tempo que é apresentada uma discussão dos resultados, relacionando alguns dos
autores presentes no quadro de referência teórico.
Assim, pode-se considerar que todas as docentes têm conceções muito similares
quanto aos erros ortográficos, referindo essencialmente a falta de hábitos de leitura
como uma causa importante para o número de erros dados pelos alunos. Este é um
aspeto que as docentes tentam minimizar através da iniciativa criada pelo colégio,
denominada “Biblioteca Viva”, em que todas as turmas do 1.º Ciclo aderem à mesma.
Esta iniciativa visa a criação de hábitos de leitura por parte dos alunos de cada turma,
em que os mesmos levam um livro para a instituição escolar e este vai sendo trocado
entre os colegas, mensalmente.
Como já visto no quadro de referência teórico, é clara a importância da criação
de hábitos de leitura nos alunos, uma vez que com o contacto com o material escrito
percecionam a ortografia das palavras. Apesar da existência da iniciativa “Biblioteca
Viva” por parte do colégio, em que os alunos trocam os livros ente si, subsistiam
algumas condicionantes, remetendo agora para o contexto particular de estágio. Em
algumas ocasiões, os alunos por vezes recebiam um livro que não era do seu agrado, em
termos literários, e como não havia uma partilha de cada aluno com a restante turma
sobre o assunto do livro que tinha lido, não era percetível se os alunos de facto liam os
livros que lhes eram cedidos. Contudo, considera-se importante que os alunos leiam
vários tipos de literatura, mas se o objetivo passava pela criação de hábitos de leitura, é
importante ter em conta que géneros literários podem levar os alunos, de facto, a ler.
Ainda no caso particular do contexto de sala onde se realizou o estágio, para além desta
iniciativa, existia também uma biblioteca na sala, identificada com uma pequena estante
em que os livros eram lidos apenas nos momentos em que algum grupo de alunos
terminasse uma tarefa rapidamente e, por isso, tivessem de aguardar que os restantes
colegas também terminassem. Quando os colegas terminavam, os alunos que se
encontravam a ler, tinham de interromper a leitura para iniciar uma outra tarefa. Assim,
parece que é dada pouca importância a iniciativas que fomentem a leitura junto dos
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alunos, uma vez que a troca de livros se realiza uma vez por mês e a utilização da
biblioteca na sala onde se realizou o estágio, ser apenas para momentos em que não se
realizam atividades escolares.
Pensa-se que é importante a existência de um espaço nas salas de aula para que
os alunos tenham fácil acesso a livros, mas os momentos em que os utilizam devem ter
um objetivo em concreto e não servir como ferramenta de distração enquanto os colegas
terminam as suas tarefas, sendo que os alunos que se encontram a ler têm de
interromper esse momento.
Uma causa importante para o surgimento de erros, referido por quase todas as
docentes, é o facto de os alunos escreverem da mesma forma como se expressam
oralmente. Assim, é notória a relevância da oralidade para o desempenho escrito e, neste
sentido, Pinto (2009), que defende que “quanto mais investirmos na fala, conferindo-lhe
também a possibilidade de ser aprendida, tanto menos penoso e mais facilitado se revela
o encontro com a escrita” (p.118). Neste sentido, a oralidade pode ser uma má
influência para o desempenho ortográfico dos alunos, uma vez que a linguagem oral não
se reveste de regras tão específicas, como a linguagem escrita. Assim, é importante
recorrer à etimologia e à morfologia das palavras, como referem Barbeiro (2006) e
Morais (2007).
Por outro lado, um aspeto revelado por apenas uma docente é o da memória, em
que a mesma indica que este é um fator muito importante para um bom desempenho
ortográfico. Ehri (1997 cit. por Horta e Martins, 2004, p. 214) estabelece uma relação
entre a memória e o acesso à ortografia, em que para a escrita de palavras familiares,
recorremos à memória. Apesar de ser um aspeto referenciado apenas por uma docente,
pensa-se que a memória é uma aliada para uma expressão escrita sem erros, porque no
contacto com o material escrito, a memória vai assimilando a forma das palavras, o que
se torna fulcral na escrita de palavras que não se regem por nenhuma regra ortográfica.
De uma forma geral, em relação ao desempenho escrito dos alunos, as docentes
indicam que, tendo em conta os erros ortográficos, é bom, mas que este varia segundo
vários fatores, como o tipo de exercício escrito que realizam e os próprios alunos, pois
existem alunos com mais dificuldades de aprendizagem neste domínio. Ainda neste
sentido, algumas docentes afirmam que os seus alunos cometem mais erros em situação
de ditado, porque é uma tarefa que os obriga a escrever o mais rapidamente possível o
que está a ser ditado. Por outro lado, referem que, num exercício de escrita criativa, em
que a redação deste exercício parte da imaginação dos alunos, estes tendem a prestar
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mais atenção na forma como redigem as palavras. Este dado vai ao encontro da visão de
alguns autores, que encaram os ditados como algo que não constitui uma mais-valia
para o desenvolvimento da competência ortográfica.
Quanto aos erros dados pelos alunos, as docentes indicaram os mesmos a partir
de exemplos e também aqui se verificaram pontos em comum. A maioria das docentes
referem os grafemas <o> e o <u> quando estes surgem no meio da palavra, podendo o
<o> em alguns casos assumir o som [u], como acontece na palavra “costume”. Outros
dos erros mais indicados é o facto de o grafema <x> possuir vários sons como é o caso
dos sons [ʃ] em (xaile), (exame) [z], (próximo) [s] e [ks] em (táxi), a confusão entre o
dígrafo <ss> e o <ç>, tendo em conta que assumem o mesmo som, o [s], como é o caso
das palavras “poço” e “posso” e ainda ao facto de escreverem algumas palavras juntas,
quando estas se escrevem separadamente, como é o caso de “de seguida”, “de repente”.
Neste ponto é possível rever o que autores como Batista, Viana e Barbeiro (2011)
indicam acerca dos erros dados pelos alunos, no caso do exemplo da confusão entre os
grafemas <o> e o <u> quando estes surgem no meio da palavra e do facto de o grafema
<x> possuir vários sons. Estes autores indicam que nestas situações existe uma relação
assistemática som/grafia e que no caso da escrita de “desseguida” em vez de “de
seguida”, atribuem estes erros à oralidade. Por sua vez os autores Horta & Martins
(2004), referem a categoria de erros fonéticos de tipo 1 para a explicação da confusão
entre o dígrafo <ss> e o <ç>, tendo em conta que assumem o mesmo som, o [s], como é
o caso das palavras “poço” e “posso”.
Relativamente às causas para os erros, segundo a visão das docentes, a causa
mais apontada é a ausência de hábitos de leitura e a forma como os alunos se expressam
oralmente. Uma das docentes refere ainda o meio circundante dos alunos como uma das
causas para os erros dados, afirmando que estes estão rodeados de maus exemplos.
Ainda outra docente aponta mais uma vez para o treino da memória e também para a
consciência fonológica, em que ressalva a importância de se fomentarem conversas com
os alunos, em que se articulem bem as palavras, para que os mesmos tomem consciência
dos sons que constituem cada palavra.
Relativamente às atividades e estratégias que as docentes adotam para colmatar
os erros, as mesmas recorrem de uma maneira generalizada aos ditados, quer de
palavras, quer de frases ou texto, e recorrem igualmente a outros exercícios de escrita,
privilegiando a construção de textos. Uma das docentes apresenta mesmo uma estratégia
de escrita de texto coletivo, em que refere que considera o mesmo benéfico, pois os
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alunos constroem um texto em conjunto, dando a sua opinião quanto a algum aspeto que
tenha sido referido por um colega e que não esteja claro. Assim, através desta
aprendizagem, os alunos conseguem percecionar as suas dificuldades e a dos colegas.
Além destas atividades todas as docentes realizam a troca de livros, uma vez por mês,
através da iniciativa “Biblioteca Viva”, apesar de esta iniciativa ser apenas referida por
uma docente, todas as turmas do 1.º Ciclo participam na mesma. Contudo pensa-se que
esta iniciativa não é suficiente, uma vez que a troca de livros é realizada uma vez por
mês. Estas trocas deveriam realizar-se mais frequentemente e as próprias docentes
deveriam criar iniciativas de leitura, tendo em conta que as mesmas destacam a ausência
de hábitos de leitura como a causa mais importante para os erros, mas apenas recorrem à
iniciativa criada pelo colégio.
No que concerne ao feedback dado pelas professoras aos alunos, inicialmente as
docentes realizam a correção dos exercícios onde são detetados os erros, assinalando a
palavra ou a parte da palavra onde os alunos erraram. Relativamente às estratégias
utilizadas para trabalhar o erro, os exercícios são posteriormente entregues aos alunos e
estes têm de realizar a correção da palavra que erraram. Neste momento, algumas
docentes optam pela divisão silábica da palavra e a sua reescrita três vezes de forma
correta. Para além desta tarefa é indicado, de uma forma generalizada, que os alunos
têm de redigir uma frase onde escrevam novamente a palavra num contexto diferente
daquele em que erraram. Um aspeto salientado por uma das docentes é o facto de, no
momento de correção dos erros, diferenciar a forma como realiza esta tarefa, tendo em
conta as dificuldades que os alunos apresentam. Quer isto dizer que dá um maior
acompanhamento aos alunos que manifestam mais dificuldades neste âmbito.
Os ditados constituem, de forma geral, a estratégia mais utilizada pelas docentes
entrevistadas, o que pode ser considerado, de acordo com alguns autores, como o
resultado de uma perspetiva tradicional de tratamento do erro.
O impacto que o feedback transmitido pelas docentes aos seus alunos tem na
aprendizagem dos mesmos é vista por todas as docentes como positivo, mas duas delas
referem que a melhoria que verificam na aprendizagem varia consoante as regras
ortográficas que regem as palavras em que os alunos erram. Um fator referido por uma
das docentes que impede este impacto de produzir melhores resultados é o tempo, pois o
facto de ter de transmitir os diversos conteúdos e de ter de cumprir prazos não privilegia
o melhoramento de texto, que considera ser benéfico.
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Uma das docentes alude ao facto de o impacto do feedback dado ser maior ou
menor depender dos alunos, porque a capacidade de aprendizagem destes varia e os que
têm mais dificuldades neste âmbito têm mais tendência para voltar a errar as mesmas
palavras, mais tarde.
Devido ao facto de a entrevista possuir um caráter semiestruturado, houve
espaço para a exploração de algumas questões que, não tendo sido comtempladas como
objetivos da mesma, eram aspetos que podiam servir para a reflexão sobre os erros
ortográficos.
Um desses aspetos foi o facto de algumas docentes afirmarem que os alunos
cometem mais erros em situação de ditado, pelo motivo de estarem mais preocupados
em escrever o que está a ser ditado, descurando a escrita correta das palavras. Contudo,
tendo consciência deste aspeto, é um exercício a que todas as docentes recorrem para
testar o conhecimento ortográfico dos alunos.
Outro aspeto referido por apenas uma docente é o facto de considerar que as
raparigas têm um melhor desempenho escrito que os rapazes. Ainda neste sentido, esta
docente refere que tem esta opinião pelo facto de julgar que as raparigas têm uma
personalidade mais calma que os capazes e são mais persistentes, qualidades que
considera relevantes para quem gosta de ler. Por outro lado, considera que os rapazes
são ágeis, em termos de raciocínio, o que é uma característica importante para a área
curricular de matemática.
Sobre este assunto já se debruçaram autores como Mata e Monteiro (2005),
referindo que, ao longo da progressão escolar, as raparigas apresentam motivações mais
positivas que os rapazes. Mata, Monteiro e Peixoto (2009) referem vários estudos que
mostram diferenças entre os géneros, desde o início da escolaridade, no que toca aos
hábitos e gosto pela leitura. Os resultados encontrados por Lages et al. (2007) vão no
mesmo sentido, visto que mostraram que ser rapaz ou rapariga é determinante no gosto
e prática da leitura, sendo que, ao longo dos ciclos de escolaridade, existem sempre
mais raparigas do que rapazes a gostar de ler e a ler mais.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo da elaboração deste trabalho, tentou-se compreender a importância que
os erros ortográficos têm na prática das docentes e de que forma estas profissionais
atuam para que os seus alunos desenvolvam uma correta competência ortográfica.
Retomando a literatura associada ao tema deste trabalho, a escrita é muitas vezes
um meio de avaliação dos alunos e por essa razão associa-se também à qualidade das
aprendizagens que o mesmo obteve ao longo da escolaridade. Como tal, a função da
escrita, nomeadamente da escrita ortograficamente correta, adquire um valor social
importante e promotor de credibilidade. De acordo com Barbeiro (2007), o valor social
da ortografia é conferido pelos seguintes indicadores:
- a capacidade de a pessoa operar com um sistema complexo, estabelecido por uma norma numa comunidade alargada – este facto tem como consequência que, muitas vezes, a ortografia apresente um grau elevado de abstracção, de distanciamento em relação à realidade concreta que representa; - o grau de instrução e de literacia de um indivíduo – pois, a um maior nível de instrução e de contacto com a leitura, espera-se que corresponda um domínio da ortografia também maior; - o nível de sucesso alcançado na aprendizagem escolar – um fraco domínio ortográfico torna-se frequentemente um indicador negativo acerca das aprendizagens realizadas. (p. 9)
Tendo estes conceitos como base, partiu-se para a elaboração deste trabalho de
investigação, em que a primeira parte do mesmo corresponde ao quadro de referência
teórico. Aqui destacou-se o conceito de ortografia, o que se entende por competência
ortográfica, explicitando as dificuldades apresentadas pelos alunos, dividindo-as por
tipologias, tendo como referência vários autores. Posteriormente tentaram-se perceber
as causas para esses mesmos erros e que estratégias poderão ser desenvolvidas pelas
docentes, de acordo com a revisão da literatura.
Após esta primeira etapa verificou-se que os trabalhos anteriormente
desenvolvidos neste âmbito possuíam um fator em comum, a aquisição e aprendizagem
da ortografia do ponto de vista do aluno. Desta forma pareceu pertinente desenvolver
um trabalho de investigação qualitativo centrado nas representações das docentes de 3.º
e 4.º ano de escolaridade face à competência ortográfica e às estratégias que
desenvolvem para ajudar os alunos neste aspeto.
Neste sentido, retomaremos as questões de pesquisa:
(1) Quais as conceções das docentes de 3.º e 4.º ano de escolaridade face ao erro
ortográfico?
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(2) Quais são as estratégias a que recorrem, para o desenvolvimento da
ortografia?
Assim, olhando para a primeira questão colocada e para os dados obtidos, é
possível concluir que as docentes apresentam uma concordância generalizada entre si,
quanto às conceções e representações face ao erro ortográfico. Apresentaram posições
muito consensuais em relação a vários aspetos abordados ao longo da entrevista,
evidenciando na resposta a esta questão a falta de hábitos de leitura por parte dos
alunos.
No que concerne à segunda pergunta formulada, as estratégias utlizadas pelas
docentes passam sobretudo pela realização de exercícios de escrita como os ditados,
quer sejam de palavras, frases ou de texto. Contudo, não desenvolvem atividades com
vista à criação de hábitos de leitura por parte dos alunos, fator este mais referido pelas
docentes como a causa mais importante para o surgimento de erros.
A forma como os erros detetados pelas professoras são transmitidos aos alunos,
ou seja, o feedback que é transmitido também é semelhante, na medida em que as
docentes optam por assinalar o erro e os alunos posteriormente reescrevem a palavra,
dividindo-a silabicamente e reescrevendo-a num dado número de vezes. Contudo esta
correção por parte do aluno diferencia-se tendo em conta as dificuldades mais ou menos
acentuadas que os alunos possam apresentar.
Uma vez apresentadas as respostas às questões de pesquisa, pode-se considerar
que o desenvolvimento deste trabalho permitiu, enquanto futura profissional de
educação, uma reflexão sobre a temática que tem vindo a ser tratada neste trabalho de
investigação. Assim serão apresentadas no próximo ponto, as considerações realizadas
durante e após a concretização deste relatório.
Relativamente ao domínio ortográfico, para além de ser um resultado do
contacto com o material escrito, pensa-se que poderá também ser visto como um
processo normal de aprendizagem, o que não foi muito salientado pelas docentes
entrevistadas. Neste sentido, perspetiva-se que pode constituir um pré-requisito
necessário à definição de estratégias de intervenção por parte do professor e um
processo revelador das aprendizagens que os alunos já efetuaram e das dificuldades que
ainda manifestam. A leitura, por sua vez, e em concordância com as conceções das
docentes, pode ser encarada como uma ferramenta importante para o bom
desenvolvimento da competência ortográfica. Ainda neste sentido poderão desenvolver-
se atividades interessantes propostas pelo professor como o envolvimento das famílias
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nos momentos de leitura, convidando um elemento da família de um dos alunos para
que leiam, uma vez por mês, uma história em sala de aula. O professor poderá também
incentivar a leitura em família, nos momentos das reuniões de pais, com a distribuição
de listas de livros que podem ser interessantes e adequadas à faixa etária dos alunos.
Relativamente às estratégias de desenvolvimento do domínio ortográfico dos
alunos, considera-se importante privilegiar os momentos em que exista uma
confrontação com o erro, em que o professor explique as razões que levam determinada
palavra a se escrever de uma determinada forma e não de outra. Contudo, existe a noção
de que esta tarefa nem sempre é simples, porque a escrita de algumas palavras da nossa
língua rege-se pela origem etimológica destas, o que pode ser de difícil compreensão
para os alunos.
Pensa-se também que uma partilha, entre o professor e toda a turma, dos erros
dados com mais frequência, também possa ser benéfica, pois pode auxiliar o professor a
perceber quais são os alunos que ainda não interiorizaram a forma escrita de
determinada palavra e as razões que levaram aqueles alunos a escreverem a palavra de
forma incorreta. Esta partilha pode ser efetuada logo após a realização de uma atividade
de ditado, em que seja questionado à turma, quais foram as palavras em que sentiram
mais dúvidas a escrever. Posteriormente considera-se importante que o professor
questione de que forma foi escrita a palavra, pedindo ao aluno que a soletre. Se a
palavra estiver escrita erradamente, o professor deve registar, no quadro, a escrita
correta da palavra e explicar à turma que regras se podem aplicar para escrever a
palavra de forma correta. Por sua vez, os alunos que não erraram a palavra apresentada
têm podem ter a oportunidade de explicar aos colegas quais as regras que utilizaram
para a escrever, o que pode ajudar os alunos com mais dificuldades.
Pode-se também referir a memória, como contributo para um bom desempenho
ortográfico, na medida em que se considera interessante existir um espaço em sala onde
o professor possa afixar as palavras que os alunos mais erram ou as regras ortográficas
associadas a determinadas palavras e deixar as mesmas expostas durante algum tempo
para que os alunos as percecionem. Em contexto de estágio verificou-se que esta pode
constituir uma boa estratégia, pois os alunos recorriam muitas vezes a este tipo de
informação, exposta nas paredes da sala, nos momentos em que tinham dúvidas
relacionadas com a escrita de palavras.
Terminadas as considerações desenvolvidas ao longo deste trabalho, serão
referenciados, seguidamente, os contributos do mesmo para a sua autora. Assim, é
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importante começar por explicitar que com a realização deste trabalho de investigação
não se pretendeu transmitir a ideia que os erros são algo reprovável, pois considera-se
perfeitamente normal os alunos errarem, por exemplo, na escrita de palavras que nunca
viram ou que não são do seu uso recorrente.
O que se pretendeu efetivamente, para além dos objetivos propostos, foi
aprofundar um pouco mais o conhecimento relacionado com esta área e perceber melhor
o que envolve uma competência como a ortografia e as dificuldades que os alunos
enfrentam neste domínio, aludindo aos processos inerentes a esta área da escrita, às suas
causas e estratégias.
Apesar de já ter sido abordado, neste capítulo, o que se considera importante
desenvolver em relação a esta temática, este trabalho contribuiu essencialmente para
perceber a que estratégias se irá recorrer no futuro, enquanto profissional de educação.
Considera-se importante a existência de confrontação com o erro, em que o professor
regista a palavra que os alunos erraram, no quadro, e explicita as regras que rege a
mesma. Neste sentido, pensa-se que o facto de assinalar apenas o erro e os alunos terem,
unicamente, de reescrever a palavra sem haver uma explicação que seja clara para os
mesmos não irá contribuir para a aprendizagem e consequente assimilação da forma
escrita da palavra. Considera-se igualmente importante o desenvolvimento de atividades
lúdicas, como por exemplo, jogos de caça ao erro, levando os alunos a pensar sobre a
escrita correta das palavras, através da apresentação de palavras escritas de forma
correta e incorreta. Ainda no sentido de se recorrer a atividades lúdicas e, uma vez que
os erros dados pelos alunos são de origem fonológica, podem também ser entregues aos
alunos cartões com uma imagem e com a palavra correspondente a essa imagem escrita
por baixo da mesma, mas em que falte uma letra. Por exemplo, entregar um cartão com
a imagem de um chapéu, em que a palavra escrita por baixo da imagem não tenha o
“ch”. Para além de desenvolverem a consciência fonológica, os alunos desenvolvem
também a sua competência ortográfica. Por fim, considera-se que as atividades de
escrita devem ser privilegiadas, bem como atividades de leitura, para que os alunos se
apropriem da norma ortográfica das palavras.
Em termos pessoais, a área curricular de Português sempre constituiu uma área
de interesse e posteriormente, com a realidade vivida no local de estágio, gerou-se a
oportunidade de seguir este caminho. A maior dificuldade sentida foi o facto de existir
uma grande variedade de bibliografia relativa a este tema e por esta razão, houve alguns
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momentos de hesitação quanto ao conteúdo a selecionar e preocupação em fazer
transparecer de forma correta os dados teóricos relacionados com a ortografia.
Em suma, a realização deste trabalho contribuiu para o enriquecimento pessoal e
profissional da sua autora e os ensinamentos adquiridos com o mesmo permitiram
perspetivar este domínio da escrita de uma forma muito mais concreta, o que constituirá
uma mais-valia para o futuro profissional.
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ANEXO 1 – GUIÃO DA ENTREVISTA
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Guião de Entrevista
Objetivos – Compreender as representações das docentes quanto ao erro na escrita.
Compreender as representações das docentes quanto às causas/origens dos erros.
Conhecer as estratégias e atividades desenvolvidas pelas docentes quanto aos erros ortográficos.
Conhecer e compreender que tipo de feedback é que as docentes transmitem aos alunos e qual o impacto que este tem na
colmatação dos erros.
Bloco Objetivo específico Guia de Questões ObservaçõesCaracterização da Amostra Categoria Profissional
Formação Académica
Idade
Anos de Serviço
Bloco A – Conceções face ao
erro (origens e causas)
Perceber o entendimento das
docentes relativamente ao erro.
Conhecimento das docentes sobre
os erros dados pelos alunos.
Opinião sobre as causas para os
Na sua opinião como vê o erro em
crianças do 3º/4º ano?
Quais são os tipos de erros mais
comuns em crianças nesta idade?
E na turma?
Na sua opinião quais são as
- Fenómeno natural de aprendizagem
- Falta de hábitos de leitura
- Indicador de uma competência não
adquirida
Tipologia de erros
- Desconhecimento das regras da língua
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erros ortográficos. causas/origens dos erros dados
pelas crianças da turma?
- Falta de atenção dos alunos
- Dificuldades da nossa língua
Bloco B –
Estratégias/Atividades
desenvolvidas para colmatar
os erros otográficos
Compreender as
estratégias/atividades desenvolvidas
pelas docentes.
De que forma os alunos percebem
que cometeram erros.
Fale-me um pouco sobre as
estratégias e atividades que aplica
para colmatar os erros ortográficos?
Que tipo de feedback dá aos alunos
e que impacto pensa que tem nos
alunos quanto a este problema?
- Ditados
- Cópias (ou outros exercícios escritos)
- Consulta de dicionários
- Revisão de textos
- Explicação das regras do funcionamento da
língua
- Exercícios de leitura
- É dita/escrita a forma correta da palavra aos
alunos
- O erro é apenas assinalado
- O erro é assinalado e os alunos têm de
descobrir a forma correta de o escrever
- É dito aos alunos que determinado
exercício tem erros e os mesmos têm de os
descobrir
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ANEXO 2 – TRANSCRIÇÃO DAS RESPOSTAS DAS ENTREVISTAS
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De uma forma geral que conceções tem acerca dos erros ortográficos?
“Acho que os erros ortográficos têm a ver com a falta de atenção, com falta de
rigor na escrita, com a pressa em escrever e com a falta de leitura.”
Como é que classifica o desempenho escrito dos seus alunos, tendo em conta
os erros ortográficos?
“Penso que têm um bom desempenho, em situação de ditado, em situação de
alguma forma, de pressão, acabam por dar mais erros ortográficos. Mas perante os erros
são capazes de os corrigir. Em escrita livre escrevem com menos erros.”
Consegue exemplificar tipos de erros mais comuns que os seus alunos
deem?
“Sim. Principalmente onde existe mais que um som para a mesma letra, erros
com o <o> no final da palavra ou com o <u>. E erros como “de repente” e “de seguida”
escrevem tudo junto.”
No seu entender quais é que são as causas que podem estar associadas aos
erros ortográficos dados pelos alunos?
“Principalmente a falta de leitura e em grande parte, falta de gosto pela escrita.
Também têm um vocabulário pouco rico, por isso não gostam de escrever ou escrevem
menos para despachar.”
De que forma tenta colmatar os erros ortográficos dados pelos seus alunos?
“Tento fazer mais momentos de escrita, mais momentos de escrita livre ou com
um tema dado e momentos de ditado.“
Perante os erros dos alunos que tipo de feedback é que lhes é dado?
“Nós temos dois momentos de correção dos erros: primeiro corrijo eu, em que
escrevo a palavra correta e eles depois escrevem-na novamente. Depois dividem a
palavra silabicamente. O outro momento é entregar o texto ao próprio aluno e o aluno
identificar o erro e corrigir. Portanto tento sempre trabalhar novamente a regra
ortográfica com eles, perceber onde é que errou, porquê e depois aplicar essa palavra
noutro contexto.”
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Qual é o impacto que pensa que esse feedback tem na resolução do
problema dos erros ortográficos?
“Penso que os alunos acabam por escrever melhor, mas gostava de ter mais
tempo, por exemplo, para melhoramento de texto, porque fazendo melhoramento de
texto claramente melhoram. Acho que não tenho propriamente muito tempo ou tanto
tempo quanto gostava para trabalhar esse pormenor, porque acho que sim, eles
melhoram a escrita se for bem trabalhado.
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De uma forma geral que conceções tem acerca dos erros ortográficos?
“Acho que a origem dos erros vem da falta de hábitos de leitura, eles leem cada
vez menos e o que leem não são textos bem escritos, com estruturas frásicas bem
estruturadas e como não leem bons textos dão cada vez mais erros ortográficos.”
Considera que nesse sentido, eles também podem ter alguma competência
que ainda não adquiriram ou pensa que os alunos têm um vocabulário pouco
diversificado?
“Sim, penso que os alunos têm um vocabulário pouco rico, também relacionado
com as séries e as novelas e os programas que veem na televisão. Acho que estão
constantemente rodeados de maus exemplos que os fazem também falar mal, logo
escrever mal. Outro ponto que eu também considero importante na quantidade de erros
ortográficos que eles dão é a maneira como eles falam, eles escrevem como falam e por
isso os alunos que falam mal, escrevem mal, sem concordância de tempo verbal, sem
concordância entre o género e o número, frases mal estruturadas, sem pessoa
gramatical, muito confusas.”
Como é que classifica o desempenho escrito dos seus alunos, tendo em conta
os erros ortográficos?
“Acho que se nota claramente que quem lê e, obviamente que está tudo
relacionado, porque quem lê bons livros, escreve melhor e tem um raciocínio lógico e
tem um poder de organização de pensamento muito mais rico, assim como o
vocabulário. Agora respondendo à pergunta colocada, para a idade deles e,
comparativamente com a outra turma que tive há quatro anos atrás, acho que o
desempenho escrito tem vindo a piorar.”
E acha que isso se deve, tal como disse anteriormente, ao facto de estarem
rodeados de maus exemplos?
“Acho que sim, claramente, a todos os níveis.”
Consegue exemplificar os tipos de erro mais comuns que os seus alunos
cometam?
“O <x>e o <ch> é um erro muito comum. Os dois <ss> e o <ç> também é muito
comum. O <o> e o <u> no meio da palavra. E por vezes juntam palavras que se
escrevem separadas. Como eles falam muito rápido, lá está, mais uma vez relacionada
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com a maneira como falam, como alguns falam muito rápido, juntam duas e três
palavras a achar que se escrevem juntas, quando é só uma palavra. Um exemplo
recorrente que eles escrevem como falam é a palavra “professora”, em que escrevem
“prefessora”.
E que causas pensa estar relacionadas com os erros ortográficos?
“Como já disse anteriormente, penso que se deve aos poucos hábitos de leitura,
poucos bons exemplos à volta deles, eles não leem, os pais não leem, o que veem na
televisão não são boas séries nem bons conteúdos. Por isso os poucos bons exemplos
que têm são os dados no colégio, mas que não chega.”
De que forma é que tenta colmatar os erros ortográficos dados pelos seus
alunos?
“Tento incentivar a leitura, através da “Biblioteca Viva” em que eles têm a
responsabilidade de ler, pelo menos, um livro mensalmente que depois tem de ser
apresentado à turma. Ao apresentarem é também corrigida a maneira como eles se
expressam e a maneira como eles expõem o pensamento deles, o que os obriga a uma
preparação prévia. Também fazemos ditados, mais para detetar os erros ortográficos do
que tanto para ver o desempenho escrito, porque os ditados, sendo de texto, são sempre
bons exemplos, com boas estruturas frásicas, por isso no fundo, são sempre os bons
exemplos que eles têm. Outra coisa que temos feito e que acho que tem sido muito bom
é todas as semanas fazermos um texto coletivo, com ideias de todos, em que aos poucos
e poucos, vamos construindo o nosso texto e eles ao se corrigirem uns aos outros e ao
serem orientados por mim, também percebem muitas vezes porque é que uma
determinada palavra tem de ser de uma maneira e não de outra, porque é que faz sentido
uma frase de uma maneira e não de outra e é bom porque é um trabalho semanal que os
obriga a escrever um texto bem estruturado e com as ideias de todos. O texto depois
acaba por ficar rico em termos de vocabulário, de adjetivos.”
Então considera que estas atividades de escrita criativa são benéficas?
“Sim, sem dúvida e outra diferença que eu noto em relação à outra turma que
tive é que eu, com os meus outros alunos e foi apenas há quatro anos, eles adoravam
que lhes desse um texto sem tema, com tema livre para que eles pudessem escrever
sobre o que quisessem ou sobre uma coisa que gostassem e hoje em dia, eu proponho
aos meus alunos que escrevam um texto sem tema e eles ficam muito tempo a pensar no
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que é que hão de escrever, em que alguns depois pedem se não posso dar um tema
porque não sabem o que hão de escrever. Para mim, só isto revela a falta de interesse e a
falta de gosto deles por aquilo que os rodeia, parece que não sabem bem do que é que
gostam, do que é que não gostam, o que é que sabem, o que é que não sabem, é
preocupante.”
E quando vê que os seus alunos dão erros, que tipo de feedback é que lhes
costuma dar?
“Costumo sublinhar a parte da palavra onde foi dado o erro, depois escrevo
novamente a palavra, mas de forma correta, por baixo do exercício onde foi detetado o
erro. Eles depois têm de corrigir o erro, fazendo a divisão silábica e escrevendo três
vezes a palavra completa e posteriormente têm de inventar uma frase em que apliquem
essa mesma palavra, noutro contexto.”
Qual é o impacto que pensa que esse feedback tem na resolução dos erros
ortográficos?
“Eles ao corrigirem, muitas vezes está a palavra escrita à frente deles, até escrita
por mim e eles voltam a dar exatamente o mesmo erro e por vezes dão um erro diferente
daquele que deram em relação à mesma palavra. Acho que também um fator que é
também muito relevante em tudo isto que temos estado a falar é a falta de concentração
e a falta de empenho e a falta de interesse da parte deles. Acho que estão cada vez mais
distraídos, vêm para o colégio cada vez mais cansados e a cabeça deles está em todo o
lado, menos no trabalho que estão a fazer na altura e até bons alunos, sem dificuldades e
que já revelaram ser pessoas inteligentes e sem revelarem dificuldades de
aprendizagem, cometem essas distrações, são distrações atrás de distrações e a acho que
está relacionado mais uma vez com os hábitos do dia-a-dia deles.”
Então quer dizer que apesar de desenvolver esses exercícios considera que
mesmo assim eles não melhoram?
“Na maioria dos casos melhoram, nos casos em que a regra ortográfica é muito
semelhante, mas apenas foi alterada a palavra, voltam a dar o mesmo erro.”
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De uma forma geral que conceções tem acerca dos erros ortográficos?
“Nos primeiros anos, quando eles começam a ler e a escrever, acho que é natural
da aprendizagem. Até é importante eles ao darem erros, para depois conseguirem irem
percebendo as regras ortográficas e à medida que leem vão conseguindo melhorar esses
erros. Agora no ano em que estamos, no 3.º ano, penso que os erros se devem à falta de
hábitos de leitura e à maneira como falam, que é cada vez pior o que depois tem
consequências na escrita.”
Como é que classifica o desempenho escrito dos seus alunos, tendo em conta
os erros ortográficos?
“Não, acho que eles dão erros ortográficos muito por distração e como já disse
muito pela maneira como falam”
E pensa que esses erros também se devem a falta de hábitos de leitura, como
é que tenta incutir estes hábitos?
“Eles não leem muito, apesar de serem desenvolvidas estratégias para que eles
leiam mais ao facultar-lhes livros de níveis diferentes de leitura, mas mesmo assim eles
não têm esse hábito.”
Consegue exemplificar tipos de erros mais comuns que os seus alunos
deem?
“Alguns dos erros frequentes são o <x> em várias palavras que têm um som
diferente, nos dois <ss> e no <ç>, no <u> e no <o> trocam muitas vezes estas duas
letras, também por causa do som.”
E quais é que pensa que são as causas que podem estar relacionadas com os
erros ortográficos?
“Sim, como já disse anteriormente, falta de hábitos de leitura, porque quanto
mais eles leem, o seu contacto com as palavras é maior e podem ver a maneira como são
escritas e para mim é a causa mais importante.”
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De que forma é que tenta colmatar os erros ortográficos dados pelos seus
alunos?
“Nós temos a ortografia à terça-feira, à quarta-feira fazemos ditados de palavras
com o caso ortográfico trabalhado na terça-feira e à sexta-feira fazemos sempre um
ditado com treino, de texto. Mesmo assim não basta só isso, tento que eles escrevam e
depois, quando é possível, corrigir os erros com eles. O que eu faço muitas vezes é
assinalar os erros, mas não corrijo com eles, para que eles releiam os erros que deram e
perceber o que é que podem ter feito mal.”
E relativamente a atividades como as cópias e exercícios de escrita criativa?
“Não, cópias não costumo fazer. Mas exercícios de escrita eles fazem imensos,
mas que incidam mais sobre exercícios de ortografia, em que eles tenham de aplicar a
palavra correta mediante a frase que tenham.”
E considera que eles dão mais erros nos ditados ou mais erros no exercícios
de escrita, por serem atividades que resultam da imaginação deles, enquanto os
ditados são um exercício mais imposto.
“Sim, realmente nota-se essa diferença, porque nos exercícios de escrita criativa
eles estão mais concentrados no que estão a escrever, para além de estarem focados na
palavra estão também atentos à estrutura da frase e em tudo o resto que um texto requer.
Nos ditados eles querem acompanhar o que está a ser dito que depois descuram a forma
de escrever as palavras.”
Que tipo de feedback é dado aos seus alunos após a constatação dos erros?
“Normalmente sublinho a palavra errada com um marcador amarelo e depois
eles têm de descobrir a forma correta de a escrever e faço isto com alguns alunos. Com
outros vou assinalando com eles os erros e vou corrigindo com eles, os que têm mais
dificuldades, os disléxicos e que não têm tanto essa capacidade de autocorreção.”
E qual é o impacto que pensa que esse feedback tem junto dos seus alunos?
“Depende dos alunos, porque os alunos que são mais atentos, que têm maior
capacidade de autocorreção melhoram nos erros que dão e depois os alunos que se
irritam e que são os que têm mais dificuldade escrevem com erros. Momentaneamente
melhoram, mas depois há aquelas palavras que são mais difíceis em que eles depois
acabam por errar mais tarde.”
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De uma forma geral que conceções tem acerca dos erros ortográficos?
“A ortografia é um exercício que ganha muito com uma boa memória e muito do
problema dos erros tem a ver com este pouco treino da memória que as crianças hoje em
dia têm. Esse treino faz-se com a leitura, com muita conversa, quer com os pais quer
com os professores, em que os obriguemos a estruturar a frase, a dizer bem as palavras.
Portanto as conversas, a leitura, que cada vez é menor, e um treino constante da escrita.
Antigamente escrevia-se muito e conseguia-se trabalhar mais a memória. Hoje em dia,
se não for na escola, escreve-se cada vez menos e portanto essa memória é pouco
desenvolvida. Por isso acho que uma das causas de hoje em dia se escrever com muitos
erros tem a ver com essa memória pouco desenvolvida.”
Como é que classifica o desempenho escrito dos seus alunos tendo em conta
os erros ortográficos?
“Tenho uma panóplia muito grande. Tenho aqui alunas a escrever muito bem,
com imensa correção ortográfica, a maioria dos meus alunos que dão poucos erros ou
que já não dão erros são meninas, tirando em uma ou outra palavra nova, que seja difícil
que nunca viram ou nunca leram, é normal. Mas tenho aqui meninas que fazem ditado
de 120, 150 palavras a não darem erros ou a darem dois, três, um erro. Depois tenho
meninos com imensas lacunas e tenho o estádio do meio, com alunos que não são nem
muito bons nem muito maus e tenho como já referi os que têm imensas dificuldades na
escrita.”
Porque é que acha que eles dão esses erros, pensa que se pode dever
também a um desconhecimento das regras, falta de atenção?
“Penso que as razões variam consoante as crianças. Normalmente “bato” muito
na questão da memória, do treino, da persistência, o não gostar do exercício, a escrita é
um exercício que envolve paciência e calma e algumas crianças não estão predispostas
para isso. E depois também tem a ver com a consciência fonológica que referia no
início, relativamente à conversa com os pais, dizer bem os sons, não os deixar falar de
forma “abebezada” durante muito tarde, uma dicção correta para eles começarem a
ganhar esta consciência dos sons.”
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Consegue exemplificar tipos de erros mais comuns que os seus alunos
deem?
“Por vezes confundem o <o> e o <u>, algumas palavras que se escrevem em
separado, escrevem tudo junto como “de repente” e por vezes também no <s>, <ss> e
no <ç>.”
De que forma tenta colmatar os erros ortográficos dados pelos seus alunos?
“Como agora estamos no 4.º ano este é um percurso de 4 anos, em que por
exemplo com os ditados eu faço ditados com preparação, no 1.º, 2.º e 3.º ano, em que as
crianças ao fim de semana levam como trabalho de casa um texto. No início palavras,
depois frases e por fim texto, em que se preparam. Depois quando chegam a meio do 3.º
ano já não lhes digo para eles fazerem a cópia das frases ou do texto, mas sim para
lerem e sublinharem e descobrirem as palavras em que sentem mais dificuldade. Depois
treinam essas palavras escrevendo-as várias vezes, fazendo a divisão silábica.
Assinalam a encarnado o erro que teve em determinada palavra, a silaba ou o som em
que errou e isto ao longo dos três primeiros anos. No 4.º ano, em que já estão a chegar
ao ponto da excelência ou que assim se deseja, já não faço ditado com preparações faço
ditados duas e três vezes por semana, que podem ser de palavras, frases ou texto e vou
buscá-los ao livro de história, ao livro de português. Às vezes o ditado de palavras do
meio da semana foram as palavras que eles mais erraram na segunda-feira.”
E costuma também fazer exercícios de escrita criativa, revisão de textos?
“Sim, também costumo fazer, mas os ditados são os exercícios que faço mais.”
Considera que eles dão mais erros nos exercícios de escrita criativa, em que
é um texto da autoria deles, ou nos ditados que é um exercício imposto e que por
isso eles podem dar mais erros?
“Depende dos anos. Acho que por exemplo no 2.º ano, em que eles começam a
escrever os textos deles, seja de escrita criativa uma proposta orientada, são textos que
eles próprios têm de estruturar, neste ano dão imensos erros, porque este é um ano em
que começam a escrever mais textos e histórias e descuram a parte da ortografia e essa
fase é terrível. E nessa altura é importante trabalhar a parte frásica como a ortografia.
No 4.º ano é como disse anteriormente, depende dos alunos que tenham mais ou menos
apetência para a escrita, acho que o facto de ser um exercício proposto ou não, não
influencia os erros que dão.”
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Que tipo de feedback é que costuma dar aos seus alunos quando deteta erros
ortográficos?
“Na fase em que eles estão escrevem apenas três vezes a palavra que erraram.
Numa outra fase têm de fazer a divisão silábica. Repito também alguns ditados umas
semanas depois.”
Qual é o impacto que pensa que esse feedback tem nos seus alunos?
“Depende. Há palavras que eles estão a errar e de repente faz-se um “clique” e
eles começam a escrever bem e há outras palavras como o “à” da contração da
preposição ou o “há” do verbo haver que nós batalhamos todos os anos e há alunos que
não conseguem compreender a regra.”
E pensa que isso se deve a quê? A falta de atenção?
“Eu acho que nesse aspeto ainda preciso de mais três anos para descobrir a causa
de aqueles três alunos que uma turma tem sempre. Mas pode dever-se a muitos fatores,
não perceber a regra, a questão do haver e do existir ser muito abstrato para eles e por
isso é difícil aplicar a regra. Isso varia de criança para criança e não consigo ainda
formalizar uma resposta concreta a isso. Ainda em relação a uma questão que foi
colocada anteriormente o levantamento dos erros que faço é para eu ter consciência de
como o aluno está em termos de erros, mas de uma forma geral, já não tenho tanto
tempo para aplicar uma ficha que aplicaria em anos anteriores para ver se eles
conseguem aplicar determinada regra.”
Ao longo da entrevista não foi muito referido o aspeto dos hábitos de
leitura, considera que este também pode ser um fator de ajuda à diminuição dos
erros ortográficos?
“Sim, eu aqui na sala faço a “Biblioteca Viva”, em que eles vão trocando os
livros entre si e posso dizer que neste momento tenho aqui alunos completamente
viciados em leitura que é uma coisa extraordinária, tenho duas mães que dizem que
quase que têm de esconder os livros para eles não lerem, é verdade. Depois tenho aqui
dois ou três rapazes que odeiam a leitura, que nem eu nem os pais conseguimos fazer
com que leiam mais.”
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Há pouco referiu uma coisa curiosa: que as raparigas dão menos erros e
que os rapazes é mais difícil pô-los a ler. Porque é que considera que existe esta
diferença tão grande entre rapazes e raparigas?
“Penso que tem a ver com a persistência. Sem desmazelo ou feminismo, mas eu
acho que os rapazes são mais rápidos a pensar, o que é bom na matemática porque são
muito ágeis. As meninas na minha opinião são mais persistentes. De uma forma geral as
meninas são mais calmas e têm mais paciência para decorar e talvez por isso consigam
ter mais paciência para ler, para memorizar as palavras. Como disse os rapazes têm uma
agilidade fantástica para a Matemática e depois aquela calma que é preciso ter para
escrever textos, para ler, tem de ser uma coisa trabalhada com eles. Depois tenho aqui
alunas muito boas a matemática, mas que o 1.º e o 2.º ano foi uma desgraça e hoje em
dia são muto boas, porque foi uma coisa que elas trabalharam, não é intuitivo. E os
rapazes a mesma coisa, os rapazes que eu tenho aqui a escrever bons textos, foram
rapazes que trabalharam esta dificuldade. Claro que também pode ter a ver com a sua
própria natureza de cada um.”
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ANEXO 3 – GRELHAS DE ANÁLISE DE CONTEÚDO
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Entrevista F. (4.° ano)
Categorias Subcategorias Transcrições
Conceções acerca dos erros
Atenção “Acho que os erros ortográficos têm a ver com a falta de atenção,
com falta de rigor na escrita, com a pressa em escrever e com a falta
de leitura.” (p. 55, l. 2-3)
Rigor na escrita
Leitura
Desempenho escrito dos alunos Tipos de exercício escrito
“Penso que têm um bom desempenho, em situação de ditado, em
situação de alguma forma, de pressão, acabam por dar mais erros
ortográficos. Mas perante os erros são capazes de os corrigir. Em
escrita livre escrevem com menos erros.” (p. 55, l. 7-9)
Erros cometidos pelos alunos Exemplos
“Sim. Principalmente onde existe mais que um som para a mesma
letra, erros com o “o” no final da palavra ou com o “u”. E erros
como “de repente” e “de seguida” escrevem tudo junto.” (p. 55, l.
13-15)
Causas para os erros Falta de hábitos de leitura e de gosto pela escrita
“Principalmente falta de leitura e em grande parte falta de gosto
pela escrita. Também têm um vocabulário pouco rico, por isso não
gostam de escrever ou escrevem menos para despachar.” (p. 55, l.
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Estratégias/Atividades desenvolvidas
Exercícios de escrita “Fazer mais momentos de escrita, mais momentos de escrita livre
ou com um tema dado e momentos de ditado.“ (p. 55, l. 24-25)Ditado
Feedback dado aos alunos Correção do professor “Nós temos dois momentos de correção dos erros: primeiro corrijo
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eu, em que escrevo a palavra correta e eles depois eles escrevem-na
novamente. Depois dividem a palavra silabicamente.” (p. 55, l. 28-
30)
Correção pelo aluno
“O outro momento é entregar o texto ao próprio aluno e o aluno
identificar o erro e corrigir. Portanto tento sempre trabalhar
novamente a regra ortográfica com eles, perceber onde é que errou,
porquê e depois aplicar essa palavra noutro contexto.” (p. 55, l. 30-
33)
Impacto do feedback na aprendizagem
Melhoria na escrita
“Penso que os alunos acabam por escrever melhor, mas gostava de
ter mais tempo, por exemplo, para melhoramento de texto, porque
fazendo melhoramento de texto claramente melhoram.” (p. 56, l.
36-40)
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Entrevista M. (3.° ano)
Categorias Subcategorias Transcrições
Conceções acerca dos erros
Falta de hábitos de leitura
“Acho que a origem dos erros vem da falta de hábitos de leitura,
eles leem cada vez menos e o que leem não são textos bem escritos,
com estruturas frásicas bem estruturadas e como não leem bons
textos dão cada vez mais erros ortográficos.” (p. 57, l. 2-4)
Pouco vocabulário
“Sim, penso que os alunos têm um vocabulário pouco rico, também
relacionado com as séries e as novelas e os programas que veem na
televisão. Acho que estão constantemente rodeados de maus
exemplos que os fazem também falar mal, logo escrever mal.” (p.
57, l. 9-12)
Escrever como se fala
“Outro ponto que eu também considero importante na quantidade
de erros ortográficos que eles dão é a maneira como eles falam, eles
escrevem como falam e por isso os alunos que falam mal, escrevem
mal, sem concordância de tempo verbal, sem concordância entre o
género e o número, frases mal estruturadas, sem pessoa gramatical,
muito confusas.” (p. 57, l. 12-16)
Desempenho escrito dos alunos Relação entre hábitos de leitura e a escrita
“Acho que se nota claramente que quem lê e, obviamente que está
tudo relacionado, porque quem lê bons livros, escreve melhor e tem
um raciocínio lógico e tem um poder de organização de pensamento
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muito mais rico, assim como o vocabulário.” (p. 57, l. 20-23)
Mau desempenho escrito
“(…) para a idade deles e, comparativamente com a outra turma
que tive há quatro anos atrás, acho que o desempenho escrito tem
vindo a piorar.” (p. 57, l. 23-25)
Erros cometidos pelos alunos
Exemplos
“O “x” e o “ch” é um erro muito comum. Os dois “ss” e o “c”
também é muito comum. O “o” e o “u” no meio da palavra. E por
vezes juntam palavras que se escrevem separadas. Como eles falam
muito rápido, lá está, mais uma vez relacionada com a maneira
como falam, como alguns falam muito rápido, juntam duas e três
palavras a achar que se escrevem juntas, quando é só uma palavra.
Um exemplo recorrente que eles escrevem como falam é a palavra
“professora”, em que escrevem “prefessora”. (p.57-58, l. 33-39)
Causas para os erros
Falta de hábitos de leitura“Como já disse anteriormente, penso que se deve aos poucos
hábitos de leitura” (p. 58, l. 42)
Meio circundante do aluno
“ (…) poucos bons exemplos à volta deles, eles não leem, os pais
não leem, o que veem na televisão não são boas séries nem bons
conteúdos. Por isso os poucos bons exemplos que têm são os dados
no colégio, mas que não chega.” (p. 58, l. 42-45)
Leitura “Tento incentivar a leitura, através da “Biblioteca Viva” eles têm a
responsabilidade de ler, pelo menos, um livro mensalmente que
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depois tem de ser apresentado à turma. Ao apresentarem é também
corrigida a maneira como eles se expressam e a maneira como eles
expõem o pensamento deles, o que os obriga a uma preparação
prévia.” (p. 58, l. 49-53)
Estratégias/Atividades desenvolvidas
Ditado
“Também fazemos ditados, mais para detetar os erros ortográficos
do que tanto para ver o desempenho escrito, porque os ditados,
sendo de texto, são sempre bons exemplos, com boas estruturas
frásicas, por isso no fundo, são sempre os bons exemplos que eles
têm.” (p. 58, l. 53-56)
Texto coletivo
“Outra coisa que temos feito e que acho que tem sido muito bom é
todas as semanas fazermos um texto coletivo, com ideias de todos,
em que aos poucos e poucos, vamos construindo o nosso texto e
eles ao se corrigirem uns aos outros e ao serem orientados por mim,
também percebem muitas vezes porque é que uma determinada
palavra tem de ser de uma maneira e não de outra, porque é que faz
sentido uma frase de uma maneira e não de outra e é bom porque é
um trabalho semanal que os obriga a escrever um texto bem
estruturado e com as ideias de todos. O texto depois acaba por ficar
rico em termos de vocabulário, de adjetivos.” (p. 58, l. 56-63)
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Feedback dado aos alunos
Correção do professor
“Costumo sublinhar a parte da palavra onde foi dado o erro, depois
escrevo novamente a palavra, mas de forma correta, por baixo do
exercício onde foi detetado o erro.” (p. 59, l. 77-79)
Correção pelo aluno
“Eles depois têm de corrigir o erro, fazendo a divisão silábica e
escrevendo três vezes a palavra completa e posteriormente têm de
inventar uma frase em que apliquem essa mesma palavra, noutro
contexto.” (p. 59, l. 79-83)
Impacto do feedback na aprendizagem
Erros diferentes dos dados
anteriormente
“Eles ao corrigirem, muitas vezes está a palavra escrita à frente
deles até escrita por mim e eles voltam a dar exatamente o mesmo
erro e por vezes dão um erro diferente daquele que deram em
relação à mesma palavra.” (p. 59, l. 87-89)
Melhoria dos erros
“Na maioria dos casos melhoram, nos casos em que a regra
ortográfica é muito semelhante, mas apenas foi alterada a palavra,
voltam a dar o mesmo erro.” (p. 59, l. 100-101)
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C. (3.° ano)
Categorias Subcategorias Transcrições
Conceções acerca dos erros
Processo natural de aprendizagem
“Nos primeiros anos, quando eles começam a ler e a escrever, acho
que é natural da aprendizagem. Até é importante eles ao darem
erros, para depois conseguirem irem percebendo as regras
ortográficas e à medida que leem vão conseguindo melhorar esses
erros.” (p. 60, l. 2-5)
Falta de hábitos de leitura e forma como falam
“Agora no ano em que estamos, no 3.º ano, penso que os erros se
devem à falta de hábitos de leitura e à maneira como falam, que é
cada vez pior o que depois tem consequências na escrita.” (p. 60, l.
5-7)
“Eles não leem muito, apesar de serem desenvolvidas estratégias
para que eles leiam mais ao facultar-lhes livros de níveis diferentes
de leitura, mas mesmo assim eles não têm esse hábito.” (p. 60, l.
16-18)
Desempenho escrito dos alunos Distração e forma como falam“Acho que eles dão erros ortográficos muito por distração e como já
disse muito pela maneira como falam.” (p. 60, l. 11-12)
Erros cometidos pelos alunos Exemplos “Alguns dos erros frequentes são o “x” em várias palavras que têm
um som diferente, nos dois “ss” e no “c”, no “u” e no “o” trocam
muitas vezes estas duas letras, também por causa do som.” (p. 60, l.
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22-24)
Causas para os erros Falta de hábitos de leitura
“Sim, como já disse anteriormente, falta de hábitos de leitura,
porque quanto mais eles leem, o seu contacto com as palavras é
maior e podem ver a maneira como são escritas e para mim é a
causa mais importante.” (p. 60, l. 28-30)
Estratégias/Atividades desenvolvidas
Ditados
“Nós temos a ortografia à terça-feira, à quarta-feira fazemos ditados
de palavras com o caso ortográfico trabalhado na terça-feira e à
sexta-feira fazemos sempre um ditado com treino, de texto. Mesmo
assim não basta só isso, tento que eles escrevam e depois, quando é
possível, corrigir os erros com eles. O que eu faço muitas vezes é
assinalar os erros, mas não corrijo com eles, para que eles releiam
os erros que deram e perceber o que é que podem ter feito mal.” (p.
61, l. 33-38)
Exercícios de escrita
“(…) exercícios de escrita eles fazem imensos, mas que incidam
mais sobre exercícios de ortografia, em que eles tenham de aplicar a
palavra correta mediante a frase que tenham.” (p. 61, l. 41-43)
Feedback dado aos alunos Correção do Professor “Normalmente sublinho a palavra errada com um marcador amarelo
e depois eles têm de descobrir a forma correta de a escrever e faço
isto com alguns alunos. Com outros vou assinalando com eles os
erros e vou corrigindo com eles, os que têm mais dificuldades, os
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disléxicos e que não têm tanto essa capacidade de autocorreção.”
(p. 61, l. 55-58)
Impacto do feedback na aprendizagem
Depende dos alunos
“Depende dos alunos, porque os alunos que são mais atentos, que
têm maior capacidade de autocorreção melhoram nos erros que dão
e depois os alunos que se irritam e que são os que têm mais
dificuldade escrevem com erros.” (p. 61, l. 61-63)
Melhoria na escrita
“Momentaneamente melhoram, mas depois há aquelas palavras que
são mais difíceis em que eles depois acabam por errar mais tarde.”
(p. 61, l. 63-65)
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C. (4.° ano)
Categorias Subcategorias Transcrições
Conceções acerca dos erros Boa memória
“A ortografia é um exercício que ganha muito com uma boa
memória e muito do problema dos erros tem a ver com este pouco
treino da memória que as crianças hoje em dia têm. Esse treino faz-
se com a leitura, com muita conversa, quer com os pais quer com os
professores, em que os obriguemos a estruturar a frase, a dizer bem
as palavras. Portanto as conversas, a leitura, que cada vez é menor,
e um treino constante da escrita.” (p.62, l. 2-6)
Desempenho escrito dos alunos
Bom desempenho
“Tenho uma panóplia muito grande. Tenho aqui alunas a escrever
muito bem, com imensa correção ortográfica, a maioria dos meus
alunos que dão poucos erros ou que já não dão erros são meninas,
tirando em uma ou outra palavra nova, que seja difícil que nunca
viram ou nunca leram, é normal. Mas tenho aqui meninas que
fazem ditado de 120, 150 palavras a não darem erros ou a darem
dois, três, um erro. “ (p.62, l. 14-18)
Mau desempenho
“Depois tenho meninos com imensas lacunas e tenho o estádio do
meio, com alunos que não são nem muito bons nem muito maus e
tenho como já referi os que têm imensas dificuldades na escrita.”
(p. 62, l. 18-21)
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Erros cometidos pelos alunos Exemplos
“Por vezes confundem o “o” e o “u”, algumas palavras que se
escrevem em separado, escrevem tudo junto como “de repente” e
por vezes também no “s”, “ss” e no “c.” (p. 63, l. 34-36)
Causas para os erros
Treino na memória
“Penso que as razões variam consoante as crianças. Normalmente
“bato” muito na questão da memória, do treino, da persistência, o
não gostar do exercício, a escrita é um exercício que envolve
paciência e calma e algumas crianças não estão predispostas para
isso.” (p. 62, l. 25-28)
Consciência Fonológica
“E depois também tem a ver com a consciência fonológica que
referia no início, relativamente à conversa com os pais, dizer bem
os sons, não os deixar falar de forma “abebezada” durante muito
tarde, uma dicção correta para eles começarem a ganhar esta
consciência dos sons.” (p. 62, l. 28-31)
Estratégias/Atividades desenvolvidas
Ditados
“No 4.º ano, em que já estão a chegar ao ponto da excelência ou que
assim se deseja, já não faço ditado com preparações faço ditados
duas e três vezes por semana, que podem ser de palavras, frases ou
texto e vou buscá-los ao livro de história, ao livro de português. Às
vezes o ditado de palavras do meio da semana foram as palavras
que eles mais erraram na segunda-feira.” (p. 63, l. 47-51)
Escrita de textos “Sim, também costumo fazer, mas os ditados são os exercícios que
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faço mais.” (p. 63, l. 54)
Feedback dado aos alunos
Reescrita das palavras“Na fase em que eles estão, escrevem apenas três vezes a palavra
que erraram.“ (p. 64, l. 67)
Divisão Silábica “Numa outra fase têm de fazer a divisão silábica.” (p. 64, l. 69)
Repetição de Ditados“Repito também alguns ditados umas semanas depois.” (p. 64, l.
70-71)
Impacto do feedback na aprendizagem Depende das palavras
“Depende. Há palavras que eles estão a errar e de repente faz-se um
“clique” e eles começam a escrever bem e há outras palavras como
o “à” da contração da preposição ou o “há” do verbo haver que nós
batalhamos todos os anos e há alunos que não conseguem
compreender a regra.” (p. 64, l. 74-77)
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ANEXO 4 – SÍNTESE DE CADA ENTREVISTA
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F.
No que concerne à primeira entrevista e no que respeita à primeira questão,
relacionada com a conceção da docente acerca dos erros ortográficos, a mesma destaca
a falta de atenção, o rigor na escrita e a falta de hábitos de leitura como pontos fulcrais
para os erros dados pelos alunos.
Quanto ao desempenho escrito dos alunos é referido que este é um fator que
depende do tipo de exercícios que os alunos realizem, chegando a dar exemplos
concretos desta afirmação, explicitando que na realização dos ditados, ou seja, em
situações que haja alguma pressão para que os alunos escrevam, os mesmos cometem
mais erros. Por outro lado, nos exercícios de escrita livre, indica que os erros dados são
em menor número.
A pergunta seguinte, relacionada com os exemplos de erros dados pelos alunos,
a docente apresenta alguns exemplos concretos, como o <o> no final da palavra ou com
o <u> e erros como “de repente” e “de seguida”, em que deveriam escrever em
separado, mas que escrevem junto.
Relativamente às causas para os erros, a docente indica aspetos como a falta de
hábitos de leitura e de gosto pela escrita como fatores que originam os erros
ortográficos, acrescentando ainda que apesar de alguns alunos possuírem um
vocabulário rico, não apresentam gosto pela escrita e descuram esta atividade.
A docente refere, no que respeita às estratégias desenvolvidas para colmatar os
erros dados pelos alunos, que as mesmas passam pela realização de exercícios de
escrita, como momentos de escrita livre e ditados.
No que toca ao feedback que a docente transmite aos seus alunos aquando da
ocorrência de erros, a mesma refere que na sua prática é comum realizar dois momentos
de correção dos erros. O primeiro, inicia-se com a correção do erro da sua parte, em que
escreve a palavra errada de forma correta e posteriormente, os alunos têm de escrever
novamente a palavra de forma correta e dividi-la silabicamente. O outro momento
referido pela docente, parte da entrega do texto ao aluno, em que cabe ao mesmo a
tarefa de identificar e corrigir os erros. A docente indica também e, ainda neste sentido,
que tenta trabalhar a regra ortográfica com os alunos, para que estes percebam onde
erraram, porquê e consequentemente tenta que os alunos apliquem a palavra onde
erraram num outro contexto.
Por fim, na resposta à questão sobre o impacto que o feedback dado aos alunos,
tem na aprendizagem dos mesmos, a docente refere que de uma forma global, os alunos
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melhoram na escrita de erros. No entanto, acrescenta que gostaria de ter mais tempo
para trabalhar com os seus alunos o melhoramento de texto, porque em momentos
anteriores desenvolveu esta atividade e apercebeu-se que melhoraram
consideravelmente a sua escrita.
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M.
As conceções que a docente entrevistada apresenta relacionadas com os erros
ortográficos, remetem-se para a falta de hábitos de leitura, pouco vocabulário e o facto
de os alunos escreverem como falam. No primeiro aspeto, afirma que os alunos leem
cada vez menos e os poucos textos que leem não são, na sua opinião, textos bem
escritos, que apresentem boas estruturas frásicas. Desta forma apresenta uma relação
entre dois aspetos, designando que se os alunos não leem bons textos, cometem cada
vez mais erros ortográficos.
Quanto ao segundo aspeto, relacionado com o pouco vocabulário que os alunos
apresentam, a docente declara que os alunos estão rodeados de maus exemplos,
indicando os meios de comunicação social, mais concretamente a televisão como uma
causa para os maus exemplos referidos. Neste sentido, indica também que se os alunos
têm estes maus exemplos que os levam a falar mal, irão, desta forma, escrever
igualmente mal.
No que respeita ao último aspeto, relativo ao facto de os alunos escreverem
como falam, a docente estabelece uma correspondência entre a oralidade e a escrita,
afirmando que os alunos também escrevem mal muito por influência da forma como
falam, referindo como exemplos a ausência de concordância de tempo verbal e da
ausência de concordância entre género e o número.
O desempenho escrito dos alunos é visto pela docente como um resultado dos
alunos que apresentam hábitos de leitura, pois quem tem esses mesmos hábitos
adquiridos, demonstra melhores resultados nos exercícios de escrita, bem como um
melhor raciocínio lógico e um vocabulário diversificado. Ainda relativamente ao
desempenho escrito dos alunos, é referido que comparativamente à turma que
acompanhou anteriormente, considera que o desempenho escrito dos alunos tem vindo a
piorar.
Relativamente aos erros ortográficos cometidos pelos alunos, a docente
apresentou exemplos concretos destacando o <x> e o <ch>, os <ss> e o <ç>, bem como
o <o> e o <u> no meio da palavra. Refere também as palavras que se escrevem
separadamente e que os alunos unem numa só palavra. Relaciona também o facto de os
alunos escreverem como falam, em que apresenta o exemplo da palavra “professora”
em que alguns dos seus alunos escrevem “prefessora”.
No que concerne às causas para os erros, a docente destaca dois pontos que
considera relevantes: mais uma vez refere a falta de hábitos de leitura e o meio
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circundante do aluno. Neste último ponto, destaca também e, mais uma vez, a
importância dos exemplos que rodeiam os alunos, considerando que nem sempre são os
melhores.
Quanto às estratégias e atividades que a docente desenvolve, estas recaem sobre
a leitura em que é transmitido aos alunos a responsabilidade de lerem, pelo menos, um
livro mensalmente e o mesmo é, posteriormente, apresentado à turma. Tal como a
docente destaca ao longo da entrevista, a importância da oralidade, a mesma refere que
nas apresentações dos alunos corrige a forma como estes se expressam e como
estruturam o seu pensamento. Outra das atividades desenvolvidas pela docente são as
atividades de ditado e também o texto coletivo. Esta última atividade a docente
considera que tem sido benéfica pelo facto de ser desenvolvida em conjunto, pois todos
os alunos contribuem para a construção do texto. Durante este momento podem ter a
possibilidade de reformularem aspetos referidos pelos colegas e que considerem não ser
os mais adequados. A docente acrescenta que desta forma compreendem porque é que
determinada palavra se escreve de uma forma e não de outra, porque é que determinada
frase faz mais sentido de uma maneira e não de outra forma e afirma que o resultado
final são textos bem estruturados e que servem como um bom exemplo para os alunos.
Quanto ao feedback dado aos alunos, este passa primeiro por uma correção da
docente em que a mesma sublinha a parte da palavra onde os alunos erraram e
posteriormente a palavra é escrita de forma correta, a seguir ao exercício onde foi
detetado o erro.
Após a correção por parte do professor, os alunos fazem a divisão silábica da
palavra que erraram e escrevem-na três vezes. Concluído este momento, os alunos têm a
tarefa de escrever uma frase, onde apliquem a palavra que erraram, num contexto
diferente do que escreveram inicialmente.
A docente considera que o impacto que este feedback tem nas aprendizagens é
positivo, na medida em que os alunos melhoram sobretudo se a regra ortográfica de
determinada palavra for semelhante com alguma que eles já compreendem.
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C.
As considerações da docente relativamente às conceções que tem acerca do erro
incidem sobre o facto de ser um processo natural de aprendizagem, em que é apontado
como normal, o processo de escrita nos primeiros anos e que com os erros que
cometem, os alunos podem depois, numa fase posterior, aprender como se escreve
determinada palavra. É indicado também a falta de hábitos de leitura e a forma como os
alunos se expressam e que tanto um fator como o outro, influenciam bastante a escrita.
O desempenho escrito dos alunos é definido pela docente entrevistada como uma
consequência de distração e mais uma vez da forma como os alunos se expressam.
Os erros cometidos pelos alunos são indicados pela docente através de
exemplos, em que a mesma indica que os erros mais frequentes são o <x> em várias
palavras que têm um som diferente, nos dois <ss> e no <ç>, no <u> e no <o> em que os
alunos erram porque são dois grafemas que em alguns contextos apresentam o mesmo
som.
As causas para os erros ortográficos são na opinião da docente, causados pela
falta de hábitos de leitura, referindo que se os alunos lerem o seu contacto com as
palavras é maior e desta forma percecionam a forma como determinadas palavras se
escrevem.
Quanto às estratégias/atividades desenvolvidas pela docente, estas caracterizam-
se essencialmente pela realização de ditados em que os alunos todas as semanas
trabalham um caso ortográfico e no final de cada semana, realizam um ditado de texto
relacionado com esse mesmo caso ortográfico. São também desenvolvidos com os
alunos exercícios de escrita relacionados com ortografia, em que os alunos tenham de
aplicar a palavra correta, dependendo da frase que tenham.
No que toca ao feedback dado aos alunos acerca dos erros que estes cometem,
este é transmitido através da correção inicial por parte do professor, em que assinala a
palavra que está mal escrita e posteriormente os alunos têm de perceber qual é a forma
correta de escrita da mesma. Por outro lado, com outros alunos, a docente vai
assinalando os erros e corrigindo com os mesmos, esses mesmos erros. Esta
diferenciação tem como propósito as dificuldades que os alunos apresentam.
O impacto do feedback dado aos alunos na sua aprendizagem é vista pela
docente como dependente dos alunos, uma vez que os que apresentam uma maior
atenção e têm maior capacidade de autocorreção, conseguem melhorar, enquanto os
alunos que têm mais dificuldades passam por um processo mais moroso de aquisição da
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escrita de determinada palavra. A docente afirma também que, de uma forma geral,
nota-se uma melhoria dos erros ortográficos, mas que existem sempre algumas palavras
que são mais difíceis para os alunos compreenderem a regra, acabando sempre por errar
mais tarde.
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C. (4.ºano)
As conceções que a docente tem acerca dos erros ortográficos remetem-se para a
memória, na medida em que refere que hoje em dia existe pouco treino desta
competência e relaciona este facto com o de os alunos cometerem cada vez mais erros.
Neste sentido, indica que é importante que os alunos leiam mais, que nas conversas que
se têm com os mesmos, estes estruturem bem as frases e articulem corretamente as
palavras.
Relativamente ao desempenho escrito dos alunos, a docente afirma que tem uma
grande diversidade de alunos que escrevem muito bem, com muita correção ortográfica,
enquanto outros ainda cometem imensos erros.
A docente, no que respeita aos erros cometidos pelos alunos, indica alguns
exemplos, como o <o> e o <u>, as palavras que se escrevem em separado, escrevem
tudo junto como “de repente” e por vezes também no <s>, <ss> e no <c>.
Quanto às causas para os erros, a docente aponta mais uma vez a memória como
uma das causas, mas também a consciência fonológica, em que a mesma indica que é
muito importante que os pais quando falam com os filhos, articulem bem as palavras,
para que haja uma perceção dos sons que as constituem e não devem deixar que falem
de uma forma demasiado infantil até muito tarde.
As estratégias desenvolvidas pela docente para colmatar os erros ortográficos,
passam pela realização de ditados, em que os mesmos não envolvem uma preparação
prévia dos alunos. Os ditados são realizados duas e três vezes por semana e podem ser
de palavras, frases ou texto. O conteúdo dos ditados é retirado dos vários manuais que
os alunos têm à sua disposição e por vezes os ditados de palavras que os alunos realizam
a meio da semana e são uma repetição do ditado que realizaram na segunda-feira e o
qual erraram muitas palavras. A docente refere também que tem por hábito realizar
exercícios de escrita.
Relativamente ao feedback dado aos alunos este passa por uma reescrita das
palavras que erraram, pela divisão silábica das mesmas e opta também pela repetição
dos ditados que realiza, umas semanas mais tarde.
Por fim, no que respeita ao impacto que este feedback tem nas aprendizagens
dos alunos, a docente indica que depende muito das palavras, porque há palavras que os
alunos demoram imenso tempo a compreender a escrita porque não compreendem a
regra, mas depois há outras que eles aprendem facilmente.
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