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COLÉGIO ESTADUAL ZULMIRA MARCHESI DA SILVA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CORNÉLIO PROCÓPIO – 2012
COLÉGIO ESTADUAL ZULMIRA MARCHESI DA SILVA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ 2012
SUMÁRIO
IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO .............................................................................................. 4
HISTÓRICO ............................................................................................................................................ 5
JUSTIFICATIVA ...................................................................................................................................... 8
FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS ............................................................................. 9
FINS EDUCATIVOS – IDENTIDADE E MISSÃO DA ESCOLA ................................................................... 10
PERFIL DA COMUNIDADE ................................................................................................................... 11
NORMAS DE CONVIVÊNCIA ................................................................................................................ 12
CONDIÇÕES FÍSICAS DO COLÉGIO ...................................................................................................... 14
ORGANIZAÇÃO ................................................................................................................................... 15
ESTRUTURA DOS CURSOS OFERECIDOS – INSTRUÇÕES DA SEED ...................................................... 15
ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR............................................................................................. 15
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ................................................................................................................ 16
MATRIZ CURRICULAR ......................................................................................................................... 17
ORGANOGRAMA ................................................................................................................................ 21
PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO ........................................................................................................... 22
CALENDÁRIO ESCOLAR ....................................................................................................................... 26
HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO ........................................................................................................ 27
MATRÍCULA ........................................................................................................................................ 28
SISTEMA DE AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 30
ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................................................................... 30
ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS ............................................................ 31
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E DEPENDÊNCIA .................................... 32
ADAPTAÇÃO DE ESTUDOS .................................................................................................................. 33
CLASSIFICAÇÃO .................................................................................................................................. 34
RECLASSIFICAÇÃO .............................................................................................................................. 35
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS ............................................................................................................. 36
REGIME ESCOLAR ............................................................................................................................... 37
REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR .................................................................................................. 37
SECRETARIA ........................................................................................................................................ 38
EQUIPE PEDAGÓGICA ......................................................................................................................... 39
INSTÂNCIAS COLEGIADAS – CONSELHO ESCOLAR E APMF ................................................................ 40
CONSELHO ESCOLAR .......................................................................................................................... 40
APMF (Associação de Pais Mestres e Funcionários) ........................................................................ 41
PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS ................................. 42
ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR ..................................................... 43
FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................... 44
ESTRUTURA DO CURSO DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................ 45
FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS ..................... 46
ESTRUTURA DO CURSO DO ENSINO MÉDIO ...................................................................................... 48
OBJETIVO GERAL DA BASE NACIONAL COMUM ................................................................................ 48
CONTEÚDOS, OBJETIVOS PROPOSTOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS. ............................................................................................................................. 52
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ARTE ................................................................................. 52
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CIÊNCIAS ........................................................................... 65
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO – FISICA .................Erro! Indicador não definido.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ENSINO RELIGIOSO ........................................................... 98
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – GEOGRAFIA .............................................................. 123
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA ........................................................................ 138
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................... 152
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA ...........Erro! Indicador não definido.
PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA ................................................................... 177
PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR – L.E.M - INGLÊS ................................................................ 183
PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR - QUÍMICA .......................................................................... 194
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – FÌSICA .............................................................................. 196
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – BIOLOGIA ........................................................................ 203
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – SOCIOLOGIA.................................................................... 210
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - FILOSOFIA ........................................................................ 222
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EDUCAÇÃO ESPECIAL – SALA DE RECURSOS ..................... 233
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CELEM – ESPANHOL........................................................ 238
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - CURSO APRIMORAMENTO – LÍNGUA ESPANHOLA ......... 244
PLANO DE AVALIAÇÃO DO PPP ........................................................................................................ 247
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 248
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IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
-Nome: Colégio Estadual “Zulmira Marchesi da Silva” – Ensino Fundamental e Médio. Código: (00810). -Endereço: Rua Portugal n° 240. -Telefone: (43) 3524-1944. -Município: Cornélio Procópio Código: (0640). -Dependência Administrativa: compartilhado Código: 41043944. -NRE: Cornélio Procópio Código: 08. -Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná. -Ato de Autorização: Decreto n° 2775/77 de 04/01/77. -Ato de Reconhecimento do Colégio:
5ª a 8ª séries- reconhecido pela Resolução nº 1219/84 de 03/04/84 Ensino Médio- - reconhecido pela Resolução nº 2102/98 de 23/06/98.
-Ato Administrativo de Reconhecimento do Regimento Escolar: nº 018 de 07/02/2008. -Distância do Colégio do NRE: -Localização do Colégio: zona urbana. -Site do Colégio: www.ceppzulmirasilva.seed.pr.gov.br -E-mail: [email protected]
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HISTÓRICO
O Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva - Ensino Fundamental e Médio está
situado à Rua Portugal , nº 240, Centro no Município de Cornélio Procópio. Tem o Governo do Estado do Paraná como Entidade Mantenedora.
O prédio foi construído em 1949 e inaugurado em 04 de março de 1952, com a denominação de 2º Grupo Escolar, que permaneceu até 1966, atendendo de 1ª a 4ª séries.
A partir de 1967, passou a receber outras denominações: 1967 a 1977- Grupo Escolar Zulmira Marchesi da Silva (1ª a 4ª séries primário). 1967 a 1969- Ginásio Estadual Francisco Lacerda Júnior (1ª a 4ª séries Ginasial). 1970 a 1976- Ginásio Estadual de Aplicação (1ª a 4ª séries Ginasial). 1977 - Escola José de Anchieta (5ª a 8ª séries). 1978 a 1981- Escola “Zulmira Marchesi da Silva”- Complexo José de Anchieta-Ensino de 1º
Grau (1ª a 8ª séries.) 1982 - Escola Zulmira Marchesi da Silva- Ensino de 1º Grau. 1983 a 1991- Escola Estadual Zulmira Marchesi da Silva- Ensino de 1º Grau. 1992 - Escola Municipal “Professor Ângelo Mazzarotto (1ª a 4ª série). 1992 - Escola Estadual “Zulmira Marchesi da Silva” (5ª a 8ª séries). 1993 - Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva- Ensino de 1º e 2º Graus 1998 - Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva-Ensino Fundamental e Médio.
Nos primeiros anos de atendimento, funcionou neste prédio o Colégio Novo Ateneu, que posteriormente ganhou prédio próprio, sendo então este prédio cedido para a Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Cornélio Procópio.
A primeira Diretora do 2º Grupo Escolar foi a Professora Maria de Lourdes Carneiro, que contou com o trabalho de alguns professores, tais como:
- Reni Rocha Loures.; - Jussara Melo de Oliveira; - Rose Mari Melani Bannevialle; - Leila Madi; - Marisia Borges Siloto e outros.
O nome recebido pelo Colégio foi uma homenagem a senhora Zulmira Marchesi da Silva, pessoa voltada a ajudar os necessitados e colaborar com a educação fazendo doações de terrenos para que construíssem escolas.
Zulmira Marchesi da Silva, nasceu em 17 de setembro de 1918, em Pitangueiras, Estado de São Paulo. Filha de João Marchesi e Maria Biaggi Marchesi. Casou-se com o Srº José Silvestre da Silva em 28 de setembro de 1938 e tiveram duas filhas , Rosa Maria e Regina Maria, hoje residentes em São Paulo.
Em 1944, já residindo em Cornélio Procópio, o Srº José Silvestre e Dona Zulmira Marchesi, adquiriram vasta extensão de terras, onde se localiza hoje, a Fazenda São João. Nossa benfeitora faleceu em 19 de janeiro de 1956 com a idade de 38 anos. Foi sepultada no jazigo da família na cidade de Ribeirão Preto –São Paulo.
Atualmente o Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva, atende cerca de 800 alunos distribuídos nos turnos matutino, vespertino e noturno, nos cursos do Ensino Fundamental e Ensino Médio sendo este, organizado por blocos de disciplinas semestrais. Este estabelecimento oferta também projetos de complementação curricular, tais como: VIVA ESCOLA, CELEM – Língua Espanhola, Salas de Apoio e Sala de Recurso.
No período matutino contamos com o maior número de alunos do Ensino Fundamental e Médio, além de salas de atividades complementares.
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No período vespertino são atendidos alunos do Ensino Fundamental, sala de apoio, recurso e VIVA ESCOLA.
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No período noturno são atendidos alunos do Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas.
O colégio vem se destacando em diversas modalidades esportivas e na área cultural com a organização da fanfarra contendo um grande número de instrumentos.
Os alunos são provenientes dos bairros próximos ao colégio como: Vila da Antena, Jardim Bela Vista, Vila Moreira, Vila São Pedro, imediações do Conjunto Victor Dantas, Jardim Pérola, Jardim Vitória Régia, Jardim Figueira e Jardim São Silvestre.
O Colégio “Zulmira Marchesi da Silva”, compartilha seu espaço físico com a Escola Municipal “Professor Ângelo Mazzaroto” que atende alunos de 1ª à 4ª séries. O prédio do Colégio ocupa hoje, uma área de 8.216m2 que se localiza entre as ruas Portugal, Paula Gomes e Pará, tendo 2.708m2 de área construída e, 5.508m2 de área livre.
O Colégio conta com os seguintes ambientes pedagógicos: sala de recursos (matutino e vespertino), sala de apoio (matutino e vespertino), laboratório de Física/Química/Biologia/Ciências, (com o atendimento de agente de execução), auditório/salão nobre, laboratório de informática do Paraná Digital, biblioteca e CELEM.
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JUSTIFICATIVA
O Projeto Político Pedagógico se justifica como instrumento de planejamento e de ações a serem trabalhadas nesse estabelecimento de ensino, tendo amparo na legislação vigente e na realidade atual e histórica, propiciando momentos de reflexão, mudanças e tomada de decisões, centradas nas finalidades do processo formativo, envolvendo toda a comunidade escolar.
O Projeto Político Pedagógico contempla uma concepção de educação pública e laica, oferecendo condições de emancipação humana, ao reconhecer a intencionalidade envolvida neste projeto, como necessidade e direito de todos.
Consciente de que receitas não existem, o colégio planeja e implementa o Projeto Político Pedagógico, promovendo o avanço possível em cada momento. O fato da escola ser a instituição que por sua natureza e especificidade, trabalha com o ser humano e o conhecimento historicamente produzido, torna-se constante desafio o processo de reflexão, discussão, repensar e reelaboração das ações, com intenção dúbia de acompanhar o processo evolutivo da sociedade e interferir nas transformações necessárias.
Em síntese o Projeto Político Pedagógico, é a expressão da intencionalidade do coletivo da comunidade escolar a respeito da sociedade almejada, aquela que rompa com a historicidade da dominação e da alienação da condição humana de se tornar um cidadão pleno, consciente do seu papel que por direito lhe cabe na sociedade.
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FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O Colégio Estadual “Zulmira Marchesi da Silva” desenvolve um trabalho voltado em formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente em um contexto de avanço das tecnologias, da organização do mercado de trabalho, bem como desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente e crítico da cidadania. Se preocupa ainda, em formar cidadãos éticos e solidários. O Estabelecimento presta atendimento à comunidade atentando para os dispostos na Constituição Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tendo por princípios a igualdade de condições para o acesso, permanência e sucesso na escola, vetando qualquer forma de discriminação e segregação, oferecendo educação pública e gratuita , divulgando a liberdade de pensamento, e expressão, na tentativa de formar o cidadão integrado à sociedade.
Nosso estabelecimento de ensino está consolidado na concepção histórico crítica, onde é considerada a realidade do educando, o meio social onde o mesmo está inserido, sua cultura pré- estabelecida, permitindo a transformação de sua realidade, cujos princípios norteadores estão voltados para a valorização da cultura e do saber, através da diversidade com o objetivo da construção da escola pública, gratuita, laica e de qualidade.
Em síntese a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe instrumentos, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa numa sociedade democrática.
A fundamentação teórica está embasada nas orientações emanadas da mantenedora (SEED), no Currículo Básico e Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
Outro importante objetivo do Estabelecimento é o de manter um trabalho de parceria entre pais e escola, levando aos mesmos todas as informações relativas à aprendizagem dos alunos, buscando estabelecer um trabalho que vise um aproveitamento escolar satisfatório
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FINS EDUCATIVOS – IDENTIDADE E MISSÃO DA ESCOLA
Nosso estabelecimento tem como meta a adequação do educando na sociedade,
oportunizando-lhes o acesso a informações necessárias ao seu desenvolvimento social e qualidade de vida. Desta forma, o currículo escolar busca privilegiar conteúdos, que contemplem também as habilidades necessárias ao mercado de trabalho, preparando nossos alunos para o mesmo com eficiência. Aborda temas contemporâneos e da vida em sociedade como a Educação Fiscal e a Cultura Afro, proporcionando uma educação ampla, desprovida de qualquer tipo de exclusão, incutindo nos alunos conceitos pertinentes de cidadania.
Ao longo do processo educativo, o estabelecimento, com respaldo da Secretaria de Estado da Educação, conta com eventos/recursos didáticos diferenciados, que tem como fim o desenvolvimento do educando como um todo, que é o caso do projeto FERA Com Ciência, – Festival de Artes da Rede Estudantil, que tem por objetivo propiciar o enriquecimento na formação de alunos e professores, o aprimoramento da expressão de sua criatividade oferecendo aos estudantes a oportunidade de divulgação de trabalhos de natureza científica e tecnológica incentivando a curiosidade e a pesquisa.
Ambos os projetos, pioneiros da educação do Paraná, contam com uma produção cultural diversificada tais como a cultura indígena, a cultura afro, educação do campo, educação fiscal, entre outros aspectos, despertando na comunidade educacional o interesse pela arte e pela ciência, fortalecendo-as para estender o conhecimento adquirido para a sua vida.
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PERFIL DA COMUNIDADE
Nosso estabelecimento de ensino recebe alunos residentes nos bairros (Vila da Antena,
Jardim Bela Vista, Conjunto Vitor Dantas, Jardim Pérola, Vila São Pedro, Vila Moreira, Jardim Figueira, Jardim São Silvestre, Centro, Bairro São Luiz, Zona Rural, em sua maioria.
O período matutino é composto por crianças que têm uma boa estrutura familiar e nível sócio econômico mais elevado.
Os alunos do período vespertino apresentam uma estrutura de família centrada na figura materna, com nível sócio econômico mais baixo, pois são elas que sustentam o lar sozinhas, alguns alunos, aproximadamente 200, recebem o benefício do Bolsa Família, perfazendo um percentual de 33%.
Bimestralmente a escola recebe um relatório, onde deve constar os alunos que possuem percentual de freqüência inferior a 85%, pois isto implica no cancelamento deste benefício.
O período noturno é composto por alunos que já ingressaram no mercado de trabalho, exercendo as profissões de pedreiros, mecânicos, domésticas, autônomos, vendedores, cuidadores de idosos, etc. A condição de alunos trabalhadores, faz com que os mesmos apresentem uma frequência irregular, pois muitos saem do trabalho, direto para o colégio, sem nem mesmo retornarem aos seus lares. A merenda oferecida pelo colégio, servida na hora do lanche é a alimentação que os mantém dispostos para a permanência das aulas e aprendizagem satisfatória do conteúdo trabalhado. Alguns alunos já são pais de família ou mães solteiras, o que lhes acarreta preocupações com seus filhos e cônjuges, fato este que acaba interferindo na aprendizagem e na frequência. Vale ressaltar que, mesmo perante tantas dificuldades a escola oferece aos alunos, momentos de companheirismo e confraternização.
Neste ano implantou-se durante o intervalo do período noturno uma atividade denominada “Z, Y, J – Rádio Zulmira”, com objetivo de informar aos alunos o que acontece na escola, levar notícias, informações pedagógicas, poesias e outros conteúdos de cunho cultural. Tem também a finalidade de entreter os alunos com músicas e fazer a sociabilização entre eles através de recados.
Favorece ao aluno saber ouvir e exercitar seu senso crítico quando tem que criar a programação da Rádio de maneira a chamar a atenção dos demais.
Estes momentos são ricos de trocas de experiências e no incentivo da permanência do aluno na escola.
No perfil geral, a Escola tem uma convivência diária voltada principalmente para a valorização do aluno independentemente de raça, condição social, nível intelectual, oferecendo a oportunidade do estudo como meio de projeção em sua vida.
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NORMAS DE CONVIVÊNCIA
O Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva tem em sua equipe de gestão a Diretora, Senhora Rudinalva Souza Silva que é responsável maior pelo andamento de todos os trabalhos, juntamente com a Diretora Auxiliar Flávia de Paula Graciano Nisco, contanto ainda com as equipes pedagógica, e administrativa. O grupo de agente educacional I é responsável pelo preparo da merenda escolar, pela limpeza, manutenção e conservação das dependências do colégio, bem como da segurança dos alunos no ambiente escolar.
A equipe de agente educacional II é responsável pelo trabalho na secretaria, na biblioteca, no laboratório de informática, laboratório de Ciências/Química/ Física/Biologia.
Os alunos são conscientizados quanto às normas que balizam o bom andamento da escola, no ato da matrícula e início do período letivo, com reuniões envolvendo os pais, professores, equipe pedagógica e alunos novos.
Estas normas contidas no regimento escolar são constantemente revistas, mediante necessidade de interferência pedagógica.
No Colégio segue-se uma hierarquia onde cada setor tem o seu responsável. Ao chegar ao Colégio o aluno, ou seu responsável, são atendidos nos períodos matutino pelas pedagogas Maria Bernadete Sibim e Regina de Jesus Rodrigues Freitas, no período vespertino pelas pedagogas Maria Bernadete Sibim e Maria Aparecida Gatti Bondarik, que desenvolvem um trabalho individual com os alunos enquanto que no período noturno o atendimento nesta área é realizado pela pedagoga Maria Aparecida Nogueira, que atende também os problemas que ocorrem no colégio, auxiliada por funcionário designado pela direção, para desempenhar a função de inspetor de alunos.
No início do ano, entra-se em todas as salas de aula para que os alunos tenham a oportunidade de conhecer o Regimento Escolar, como documento que norteia o bom andamento da Escola, porém dando ênfase aos direitos e deveres do aluno. É também o momento no qual, as séries iniciais são conscientizadas da função da Equipe Pedagógica e quando procurá-la. Os alunos, nesta oportunidade também são informados do uso da ficha de ocorrência, preenchida pelo professor e encaminhada ao atendimento pedagógico, que conversa com o aluno da necessidade em seguir as regras para que a convivência em comunidade ocorra com respeito.
Na reincidência a família é convocada para ser informada da conduta indevida do filho, buscando juntos resultados satisfatórios. Diante da persistência do problema, o colégio busca ajuda junto a instituições capacitadas que têm por objetivo, dar suporte ao trabalho desenvolvido nesta instituição.
Durante o ano letivo a coordenação pedagógica realiza junto aos professores um trabalho de conscientização para com os alunos faltosos e com rendimento insuficiente e suas implicações.
Com a semestralidade, após o Pré - Conselho do primeiro bimestre, os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, desinteresse e falta de empenho, são chamados pela pedagoga e orientados quanto à melhor maneira para estudar e das responsabilidades como aluno. Já no final do primeiro semestre, quando da entrega dos boletins é realizada a reunião com os pais e ou responsáveis dos alunos que atingiram nota 7,0 em todas as disciplinas para entrega de certificados de honra ao mérito e premiação aos alunos com a entrega de medalhas para àqueles que atingiram média acima de 9,0. Este procedimento tem por objetivo incentivar e motivar alunos e pais, sobre a importância e o comprometimento com a educação.
Também existe a preocupação com os alunos faltosos (percentual exigido para aproveitamento = 75%) e para tanto o colégio propicia um encontro dos alunos, pais ou responsáveis para apresentação dos deveres da família, em enviar diariamente os filhos ao
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colégio no horário de suas aulas. Eles são informados de que as faltas devem ser comunicadas ao conselho tutelar através da ficha Fica e que na reincidência o comunicado é enviado ao Ministério Público. O relatório do bolsa família é preenchido tendo como referência a frequência do aluno. Nesta reunião os pais são informados da importância da apresentação do atestado médico do aluno que por ventura ficar doente durante o período letivo.
Quando há dificuldade de uma turma ao cumprimento das regras pré estabelecidas ou até mesmo de desinteresse por parte de um grande número de alunos, faz–se reunião com os pais, alunos, direção, equipe pedagógica e corpo docente da turma em questão.
A equipe pedagógica procura ser um porto seguro para aqueles alunos que apresentam problemas familiares, onde recebem orientação. Novamente procura-se ajuda do Conselho Tutelar quando a criança, dentro da família, tem seus direitos violados, e quando não é possível conversar com a família.
Ainda contamos com o apoio de profissionais, como representantes da Secretaria Municipal de Saúde, 18º Batalhão da Polícia Militar, psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, postos de saúde e outros que se fazem presentes, quando solicitados a colaborar junto à comunidade escolar.
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CONDIÇÕES FÍSICAS DO COLÉGIO
O estabelecimento possui uma estrutura satisfatória para o atendimento dos alunos. No ano de 2001, o prédio passou por uma reforma, na qual ambientes como, laboratório
de Química, Física e Biologia e refeitório, foram melhorados, inclusive os móveis escolares (carteiras e cadeiras) foram substituídos por novos. O laboratório de informática e a biblioteca, espaços que inexistiam, foram construídos.
O número de alunos matriculados em cada série obedece a Resolução nº. 377/96 – SEED, quadro de capacidade legal, e sempre há um equilíbrio com o mínimo exigido e a capacidade da sala de aula, considerando-se também o rendimento e a disciplina da turma.
A escola possui na parte superior, um salão nobre com capacidade de 100 lugares e um palco permitindo a realização das mais variadas atividades extraclasse.
A secretaria, a sala da direção e as salas da equipe pedagógica, localizam-se na entrada da escola, permitindo que o trabalho seja realizado de maneira confortável e eficaz.
Para o atendimento dos alunos, o colégio conta com 06 (seis) banheiros, sendo 02 ( dois- masculino e feminino ) para uso dos professores, 02 ( dois ) femininos e 02 ( dois ) masculinos, para uso dos alunos.
Nosso pátio é amplo dando condições de recreação na hora do intervalo e o acesso às salas de aula, é realizado através de rampas.
Para as aulas práticas de Educação Física, o colégio utiliza a quadra de esportes, que não possui cobertura e o pátio quando necessário.
Nas salas de aula e demais dependências, foram instalados ventiladores de teto. Além de um espaço físico e instalações adequadas para atender a demanda escolar, o
estabelecimento conta com equipamentos tecnológicos que colaboram para o desenvolvimento didático pedagógico.
Para o ano de 2008, o laboratório de informática foi reinaugurado, com a instalação dos novos equipamentos do Paraná Digital.
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ORGANIZAÇÃO
ESTRUTURA DOS CURSOS OFERECIDOS – INSTRUÇÕES DA SEED
O Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva – Ensino Fundamental e Médio, possui como Ato de Autorização de Funcionamento o Decreto nº. 2775/77 de 04/01/77.
Atualmente o Estabelecimento de Ensino funciona em três períodos (matutino, vespertino e noturno) e oferece os seguintes cursos - Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano – reconhecido pela Resolução nº 1219/84 de 03/04/84. Ensino Médio - reconhecido pela Resolução nº 2102/98 de 23/06/98.
O colégio oferece aos alunos com dificuldade de aprendizagem, uma sala de recursos, que é um serviço especializado de natureza pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional, realizado em classes regulares do Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano, atendendo nas áreas de necessidades especiais e distúrbios de aprendizagem, alunos desta e outras escolas.
Para alunos de 6º ano que apresentam dificuldades de aprendizagem, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, o colégio oferece sala de apoio à aprendizagem.
ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
-Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e Ensino Médio. -Número de turmas: 08 (ensino médio), 14 (ensino fundamental), 02 (sala de recursos), 04 (apoio), 02 (CELEM) -Número de alunos: 800. -Número de professores: 68. -Número de pedagogos: 04. -Número de funcionários: 23. -Número de Diretor Auxiliar: 01. -Número de salas de aula: 16. -Turno de funcionamento: matutino, vespertino e noturno.
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EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Desde a aprovação da Lei nº 10639/03 que obriga a inclusão no currículo da
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com objetivo de tratar da Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, que o colégio vem buscando desenvolver ações que combatam a discriminação de origem racial, de superação das desigualdades sócio-econômicas que atingem a população negra e comunidades indígenas. Estas ações buscam caminhar em direção ao enfrentamento do racismo e demais formas de preconceitos que se fazem presentes na sociedade e acabam sendo difundidos no espaço da escola, que luta pela concretização da democracia e respeito à diversidade. Tornou-se comum e natural, tratar a história do negro apenas na perspectiva da escravidão e aceitar padrões culturais e estéticos que colocam a raça branca como supostamente superior.
O colégio Zulmira Marchesi da Silva, a partir da composição de sua equipe multidisciplinar no ano de 2010 e na elaboração de seu Plano de Ação, foca sua ações que visam lançar um novo olhar para as questões étnico-raciais e que o mundo não se resume em questões negras e brancas.
Composição da Equipe Multidisciplinar: - Regina de Jesus Rodrigues Freitas – Pedagoga. -Dalzina do Socorro de Souza Marin – Agente Educacional. -Zenaide Loti – Professora de Geografia. -Paulo Marques Bonfim – Professor de História. -Izaura Maria Gonçalves – Professora de Ciências. -João Batista de Souza – Representante da Instância Colegiada.
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MATRIZ CURRICULAR
A distribuição de aulas e normas para atribuição das horas-atividade nos estabelecimentos de ensino da Rede Estadual de Educação Básica é regulamentada pela Resolução nº 139/2009. A distribuição de aulas nos estabelecimentos de ensino da Rede Estadual de Educação Básica far-se-á com a observância das normas e diretrizes contidas nesta Resolução. As aulas serão atribuídas aos professores ocupantes de: - cargo efetivo, - ocupantes de cargo efetivo na forma de aulas extraordinárias - contratados por regime especial. Para a distribuição de aulas será considerada a carga horária disponível no estabelecimento de ensino, gerada para o ano letivo, de acordo com os níveis e modalidades de ensino previsto em regulamentação específica, número de turmas e a matriz curricular aprovada pelo órgão competente. A hora atividade, ainda é organizada por professor, de forma individual, devido á rotatividade dos mesmos em função de licenças de saúde e especiais e a atuação em várias escolas. É de responsabilidade da chefia de cada Núcleo Regional da Educação, acompanhar a distribuição de aulas nos estabelecimentos de ensino. Esta Resolução contempla todas as situações de contratações existentes dos professores, dentro do sistema educacional e segue prioridades como: disciplina de concurso ou enquadramento, maior nível e classe, maior tempo de serviço no Estado em caráter efetivo e o mais idoso. Os casos omissos serão apreciados pelo Grupo de Recursos Humanos Setorial e julgados pela Diretoria-Geral, da Secretaria de Estado da Educação.
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MATRIZ CURRICULAR
Município: Cornélio Procópio Estabelecimento: Zulmira Marchesi da Silva Período Letivo: 2011 Curso: Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano Turno: Manhã Código Matriz: 70493
Matriz Curricular Organização da Matriz Visualização da Matriz Nº Disciplina Composição Carga semanal Grupo Disciplina
Cod. SAE Curricular das seriações 1
2
3
4
5
6
7
8
9
Arte (704) BNC
Ciências (301) BNC
Educação Física ( 601) BNC
Ensino Religioso ( 7502) BNC
Geografia ( 401) BNC
História ( 501) BNC
Língua Portuguesa ( 106) BNC
Matemática ( 201) BNC
L.E.M. Inglês (1107) PD
Total de C.H semanal
5
2
3
3
1
3
3
4
4
2
25
6
2
3
3
1
3
3
4
4
2
25
7
2
4
2
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4
3
4
4
2
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8
2
4
2
0
3
4
4
4
2
25
S
S
S
S
S
S
S
S
S
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Município: Cornélio Procópio Estabelecimento: Zulmira Marchesi da Silva
Período Letivo: 2011 Curso: Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano Turno: Tarde Código Matriz: 70494
Matriz Curricular Organização da Matriz Visualização da Matriz Nº Disciplina Composição Carga semanal GrupoDisciplina
Cod. SAE Curricular das seriações 1
2
3
4
5
6
7
8
9
Arte (704) BNC
Ciências (301) BNC
Educação Física ( 601) BNC
Ensino Religioso ( 7502) BNC
Geografia ( 401) BNC
História ( 501) BNC
Língua Portuguesa ( 106) BNC
Matemática ( 201) BNC
L.E.M. Inglês (1107) PD
Total de C.H semanal
5
2
3
3
1
3
3
4
4
2
25
6
2
3
3
1
3
3
4
4
2
25
7
2
4
2
0
4
3
4
4
2
25
8
2
4
2
0
3
4
4
4
2
25
S
S
S
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S
20
Município: 08 - Cornélio Procópio Município: 0640 - CP Estabelecimento: 00810 - Zulmira Marchesi da Silva, CE-E Fund. MédioCurso: 0010 – Ensino Médio Turno: Manhã/Noite Ano de implantação: 2010 - Simultânea Módulo: 20 Semanas
Disciplinas Série
Bloco
NC
1 1 2 2 3 3 1 2 1 2 1 2
BNC
Arte 4 4 4 Biologia 4 4 4 Educação Física 4 4 4 Filosofia 3 3 3 Física 4 4 4 Geografia 4 4 4 História 4 4 4 Língua Portuguesa 6 6 6 Matemática 6 6 6 Química 4 4 4 Sociologia 3 3 3
SUB-TOTAL 21 25 21 25 21 25
PD L.E.M – Inglês
PD SUB-TOTAL
4 4 4 4 4 4
TOTAL
25 25 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96 DATA DE EMISSÃO: 01 DE FEVEREIRO DE 2010.
CHEFE DO NRE
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ORGANOGRAMA
CONSELHO ESCOLAR
DIREÇÃO DIREÇÃO AUXILIAR
A P M F
EQUIPE PEDAGÒGICA
SECRETARIA AGENTE
EDUCACIONAL II
CORPO DOCENTE
AGENTE
EDUCACIONAL I
BIBLIOTECA
LAB. FÍSICA/QUÍMICA/
BIOLOGIA
LAB. INFORMÁTICA
CORPO DISCENTE
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PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO
1 JUSTIFICATIVA
Visando a qualidade de ensino, complementar e fortalecer as ações curriculares, dinamizar as aulas e delinear o trabalho pedagógico, a escola propõe o Plano de Ação para ser desenvolvido durante o ano letivo. Cabe ressaltar que este plano é flexível, podendo ser realimentado, conforme a necessidade que a escola apresenta, diante da realidade atual.
Um dos grandes desafios atuais enfrentados pela escola é aumentar o índice de participação da comunidade escolar, fortalecer o seu vínculo com a mesma e despertar o interesse e respeito pelas ações desenvolvidas, culminado num trabalho de parceria contínua, onde as partes envolvidas tomem para si o verdadeiro sentido de importância do envolvimento co- responsável, no sentido de superar as dificuldades do processo de ensino aprendizagem e de socialização.
2 OBJETIVOS - Participar e valorizar as atividades extraclasse. - Verificar o rendimento escolar com resultados individuais e coletivos ao participar de avaliações que viabilizem a indicação destes resultados. - Valorizar o envolvimento em atividades promovidas pela comunidade local. - Respeitar a diversidade, os próprios limites e os dos outros. - Conhecer e reconhecer a necessidade de órgãos públicos responsáveis pela saúde, segurança e promoção da cidadania. - Valorizar o meio ambiente e reconhecer a necessidade e importância vital de preservação do mesmo, para a sobrevivência do Planeta. - Envolvimento em atividades que favoreçam o aprendizado, socialização e respeito pelo espaço escolar. - Respeitar o ser humano de forma incondicional.
3 ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS E ENVOLVIMENTO
3.1 ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE
O Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva desenvolve no decorrer do ano letivo
várias atividades que atraem a comunidade incentivando o seu envolvimento como: - reuniões com pais para informação sobre o desenvolvimento escolar do aluno, cada série em
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dias diferentes com premiação aos destaques de desempenho e a disciplina; - reuniões com pais para escolha dos membros do Conselho Escolar; - palestras para as mães enfatizando as responsabilidades das mesmas e as mudanças que ocorrem com o adolescente nesta fase de sua vida . As palestras são ministradas por Psicólogos, Psicopedagogos, Médicos, Assistentes Sociais e Agentes de Saúde que são convidados pela Equipe Pedagógica; - realização de Festa Junina interna, realizada nos três períodos, em comemoração ao Folclore, com intuito de aproximar os alunos e resgatar valores culturais. As reuniões são realizadas sempre no período noturno, após o horário de trabalho, após às
19h, com objetivo de oportunizar o maior número de presentes. Estas reuniões contam com um número significativo de pais, pois o trabalho de pesquisa para o perfil dos alunos, também conscientiza os mesmos sobre a importância do acompanhamento do desempenho escolar dos filhos, bem como o compromisso com uma educação de qualidade, porem, o Colégio realiza atendimento aos responsáveis durante os três períodos de atendimento, durante todo o decorrer do ano letivo, pois sempre temos os pais que não participam das reuniões.
3.2 ENRIQUECIMENTO DA VISÃO DE MUNDO DO ALUNO
O Colégio “Zulmira Marchesi da Silva” propõe atividades que levam o aluno a conhecer
outras realidades e despertar sua curiosidade em relação à história vivida através de: - visita ao Museu de História Natural, acompanhados por professores de várias disciplinas; - visita à UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná) para atividades diversas como Feira de Profissões e Exposições da área técnica; - visitas ao Bosque Municipal e a Mata São Francisco são realizadas com o objetivo de levar o aluno a observar e valorizar a natureza, assim como compreender a necessidade de preservar o meio ambiente; - visita a SANEPAR para esclarecimentos e orientações quanto ao tratamento e abastecimento da água que consumimos; - participação na semana literária do SESC, nas oficinas de comunicação e expressão; - visita ao Planetário, exposição permanente do Museu “Padre Carlos Wais” – Londrina; - palestras diversas enfocando os temas: DSTs, sexualidade, tabagismo, métodos contraceptivos, a importância da mulher na sociedade, prevenção de acidentes domésticos, orientação profissional, conscientização política, prevenção bucal, violência verbal e física, ministradas sempre por profissionais qualificados em cada área de enfoque.
3.3 CULTURAIS EM QUE O ALUNO EXERCE SUA EXPRESSÃO
As diversas disciplinas realizam constantemente atividades práticas com os alunos, para
valorizar o seu aprendizado e demonstrar as suas aptidões em atividades como: - apresentação de teatros com os temas: educação religiosa, civismo, folclore e ecologia; - gincanas; - rua de lazer; - apresentações artísticas – “caça talentos”; - concursos de paródia;
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- concursos de redação; - concurso halloween – traje típico; - Rádio Zulmira, atividade cultural do período noturno ( durante o intervalo), que envolve a participação dos alunos num sistema de “rádio” com recadinhos, piadas, mensagens, comunicados, onde os próprios alunos produzem os textos e fazem a locução. Essa atividade os leva a melhorar a dicção e a escrita, valorizando também a comunicação em geral; - mostra pedagógica com exposição de trabalhos confeccionados pelos alunos e orientados pelos professores; - apresentação de trabalhos relativos à cultura afro, faixas de conscientização, concurso do negro mais bonito e da negra mais bonita do colégio.
3.4 CÍVICAS , DESPORTIVAS E SOLIDÁRIAS
- apresentações artísticas envolvendo o tema Independência do Brasil; - participação no desfile de Sete de Setembro; - trabalhos alusivos ao símbolo da pátria: canto dos Hinos Nacional e da Independência,
confecção da Bandeira Nacional, assim como as regras para a sua utilização são atividades ofertadas para que nosso aluno desperte para o civismo;
- competições como gincanas, torneios inter classes, olimpíadas desportivas, Olimpíadas de Matemática e Português, Ciências e outras disciplinas, campanha de arrecadação de agasalhos e alimentos para despertar a solidariedade em prol da comunidade, são atividades sugeridas para que o aluno aprenda outras formas de aprendizagem;
- torneio de xadrez, - festival poético em parceria com o SESC.
3.5 DESENVOLVIMENTO DAS POTENCIALIDADES DO EDUCANDO
Para que os alunos despertem ainda maior interesse pelos assuntos abordados no
decorrer das aulas, os professores planejam e desenvolvem diversas atividades que auxiliam o aluno a adquirir maior conhecimento, pois grande parte das atividades realizadas envolvem a aula prática.
Os professores das disciplinas de Química, Física, Biologia e Matemática desenvolvem com os alunos do Ensino Médio, a atividade de confecção caseira de produtos de limpeza, no laboratório de Ciências, auxiliando o aluno em seu desenvolvimento, complementando o aprendizado, podendo ainda despertar interesse para o desenvolvimento de atividades profissionais autônomas, para complementação da renda familiar.
A equipe de gestão desenvolve juntamente com os professores um dia de recreação, semestralmente, oferecendo aos alunos atividades diversas como: torneio de futsal, campeonato de tênis de mesa, videokê, apresentação de danças pelos alunos e academias da comunidade local. Neste dia a Escola é aberta à comunidade e todos têm a oportunidade de participar.
O Colégio conta hoje com instrumentos de fanfarra, que tem como objetivo a formação de uma banda marcial. Os alunos demonstram grande interesse em participar da mesma, desencadeando maior entrosamento e interesse dos alunos nas atividades cívicas e comemorativas.
Com o intuito de ampliar os horizontes do educando, a Diretora Rudinalva de Souza Silva, incentiva a participação dos mesmos nos jogos escolares e para isso conta com o apoio dos professores de Educação Física.
O projeto FERA oportunizado pela mantenedora é desenvolvido de maneira a incentivar
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o fazer artístico e cultural. Os trabalhos que participam do projeto são selecionados após realização de uma mostra
cultural interna no colégio. O projeto Com Ciência culmina com a realização da mostra pedagógica de Ciências, na
qual são apresentados todos os trabalhos desenvolvidos pelos alunos de forma interdisciplinar. O Colégio participa ainda do programa do Colégio Nossa Senhora do Rosário, intitulado
“Projetos Sociais”, nas seguintes oficinas: banda marcial, futsal e voleibol masculino e feminino.
Contamos também com o projeto “Construindo a Nação” / SEED com o título: “Nós fazemos história”, Lema: “A Cidadania começa aqui”, que envolve as disciplinas de História, Geografia e Ciências, contanto com a participação da Câmara Municipal, Prefeitura Municipal e Assembléia Legislativa do Estado do Paraná, com o objetivo de fomentar a responsabilidade e o dever de sermos verdadeiros cidadãos, finalizando-o com a visita a pontos turísticos e órgãos públicos de Cornélio Procópio e com a visita à Assembléia Legislativa da capital, no mês de novembro, tendo o professor de História como idealizador e responsável Paulo Marques Bonfim.
A Agenda 21, a Inclusão, a Cultura Afro-brasileira, Indígena, do Campo e Educação Fiscal, são direcionadas de modo que o aluno tenha mais conhecimento e consciência dos valores que envolvem os temas, passando a ter atitudes conscientes e concretas sobre os mesmos. O trabalho é desenvolvido através de textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatro, telejornalismo e painéis, em todas as disciplinas, de forma interdisciplinar, nas disciplinas afins.
Durante o desenvolvimento dos trabalhos referentes a Cultura Afro-brasileira e Indígena, realiza-se o estudo das Leis referentes: 10.639/03 (Afro-brasileira) e a Lei nº 11.645/08 da cultura Indígena, para salientar a importância que os temas merecem e o tratamento à eles dispensados.
4 AVALIAÇÃO
Avaliar o desempenho das atividades propostas, de modo contínuo utilizando critérios
variados pré estabelecidos, vinculados às metas da aprendizagem, oferecendo sugestões para melhorar o desempenho quando necessário.
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CALENDÁRIO ESCOLAR
O calendário escolar é feito mediante convocação do N. R. E. aos representantes de cada escola, a fim de juntos discutirem e elaborarem propostas em comum para o calendário escolar, priorizando o cumprimento dos 200 dias letivos conforme L.D.B. 9394/96, obedecendo a disposição geral dos feriados municipais, nacionais, férias escolares, planejamento, replanejamento e capacitação continuada, assim como em consenso, a escolha dos recessos . Na confecção do calendário escolar é também reservado o espaço para as reuniões de conselho de classe e pedagógicas.
As, reuniões de Conselho Escolar e APMF, não constam em calendário escolar, pois são realizadas sempre que se fizer necessário, obedecendo a estatuto próprio.
As reuniões com os pais ou responsáveis, realizadas ao final do término de cada bimestre, não constam no calendário escolar, somente no cronograma interno do Colégio e as reuniões com as instâncias colegiadas acontecem de acordo com a necessidade, obedecendo ao estatuto próprio.
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HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
O estabelecimento de ensino funciona em três períodos: matutino, vespertino e noturno.
No período matutino, as aulas iniciam-se às 7h 40 min. intercalam-se por um intervalo de recreio de 10 minutos e finalizam-se às 12h 00.
No período vespertino, as aulas iniciam-se às 13h 00, intercalam-se por um intervalo de recreio de 10 minutos e finalizam-se às 17h 20 min..
No período noturno, as aulas iniciam-se às 18h 50 min. intercalam-se por um intervalo de recreio de 10 minutos, e finalizam-se às 23h 10 min.
A distribuição das séries e turmas é efetuada conforme a demanda da matrícula/aula. Há uma previsão de turmas e turno, sempre no final de cada ano para funcionamento no próximo ano letivo. É observada também a capacidade física do estabelecimento por turno. A escolha do turno é solicitada pelos pais no ato da matrícula e é atendida conforme a ordem de chegada na efetivação da mesma. São considerados os problemas de distância da escola, zona rural, saúde, trabalho e problemas familiares. Muitos alunos do 6º ano recebem em seus lares a carta matrícula garantindo a vaga de direito.
Os horários de entrada, saída e intervalos são sempre acompanhados por funcionários deste estabelecimento, proporcionando assim, melhor segurança para os alunos, e organização dos trabalhos, sendo que os mesmos devem estar uniformizados para que possamos visualizá-los e identificá-los como membros do corpo discente.
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MATRÍCULA
Matrícula é o ato formal que vincula o educando a um Estabelecimento de Ensino autorizado, conferindo-lhe a condição de aluno. O período de matrícula será estabelecido no calendário do Estabelecimento de Ensino.
O estabelecimento de ensino obedece às normas regidas pela Deliberação nº. 09/01 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, que trata especificamente da Matrícula inicial, por transferência em regime de progressão parcial, aproveitamento de estudos: classificação, reclassificação e adaptações; revalidação e equivalência de estudos feitos no exterior; regularização de vida escolar, que consta no Regimento Escolar do Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva Ensino Fundamental e Médio.
Matrícula Inicial é referente a 1ª série do Ensino Fundamental ou a 1ª série do Ensino Médio. Matrícula por transferência é aquela pela qual o aluno, ao se desvincular de um estabelecimento de ensino vincula-se a outro, para prosseguimento dos estudos em curso.
Matrícula em regime de progressão parcial, oferecida pelo colégio, é aquela por meio da qual o aluno do ensino fundamental reprovado em até duas disciplinas da série (segundo Regimento Escolar), fase, ciclo ou período, é permitido cursar o período subsequente, concomitantemente às disciplinas ou áreas nas quais reprovou; este recurso não se aplica ao ensino médio organizado por blocos de disciplinas semestrais.
No Aproveitamento de Estudos o estabelecimento de destino transcreverá no histórico escolar a carga efetivamente cumprida pelo aluno, nas séries, fases, ciclos ou períodos concluídos com aproveitamento na escola de origem, para fins de cálculo da carga horária total do curso.
Classificação é o procedimento em que o estabelecimento adota critérios para posicionar o aluno em série, fase, período, ciclo ou etapa compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de desenvolvimento e experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares, a fim de encaminhá- lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho, independentemente do que registre o seu histórico escolar.
Adaptação de estudos é o conjunto de atividades didático – pedagógicas desenvolvidas, sem prejuízo das atividades normais da série ou período, em que o aluno se matricular, para que possa seguir, com proveito, o novo currículo. A adaptação far-se-á pela base nacional comum.
Para revalidação de certificados e diplomas ou reconhecimento de estudos completos realizados em estabelecimento situado no exterior, devem ser credenciados pelo CEE, estabelecimentos de ensino reconhecidos.
A equivalência de estudos incompletos e ensino Fundamental e Médio cursados em escolas de país estrangeiro será realizada por estabelecimento de ensino reconhecido.
O aluno oriundo de país estrangeiro que não apresentar documentação escolar e condições imediatas para classificação deverá ser matriculado na série compatível com sua idade, em qualquer época do ano, ficando a escola obrigada a elaborar plano próprio para o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades necessárias para o prosseguimento de seus estudos.
A regularização de vida escolar do aluno se fará necessária, quando por algum motivo, o mesmo deixar de cursar, algumas séries, ou período, e estiver cursando série subsequente indevidamente. Neste caso o estabelecimento de ensino deverá dar ciência ao Núcleo Regional de Educação e proceder a regularização de vida escolar, conforme disposto em seu Regimento
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Escolar.
Os registros relacionados à documentação escolar, remanejamento, matrícula, transferências, registros de notas avaliadas semestralmente e outros são atendidos pela secretaria sob a responsabilidade do secretário.
No final de cada ano letivo, quando se inicia a CHAMADA PARA MATRÍCULA, a Secretaria providencia um COMUNICADO aos pais constando as datas, horários, enfim, todo o cronograma de atendimento, bem como a documentação necessária para matrícula. Todo o atendimento de matrícula é organizado de maneira de possa proporcionar às famílias dos alunos comodidade, evitando filas e atrasos, pois a maioria dos pais têm compromisso com o trabalho.
Para efetuar a matrícula é usado o formulário SERE 4, onde são preenchidos dados referentes ao aluno: nome, data de nascimento, filiação, renda familiar, endereço, telefone e série a ser cursada. Quando o aluno já é da escola, realiza-se a renovação de matrícula. Este formulário deve ser assinado pelo pai e deferido pela direção e secretário da escola, e guardado na pasta individual do aluno juntamente com o histórico escolar e demais documentos pessoais.
Ao término do processo de matrícula, as turmas são distribuídas por períodos, de acordo com a capacidade do espaço físico.
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SISTEMA DE AVALIAÇÃO
O Estabelecimento de Ensino apresenta os seguintes critérios para promoção dos alunos:
ENSINO FUNDAMENTAL
A promoção resultará da combinação do resultado da avaliação do aproveitamento
escolar do aluno, expresso na escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), e apuração de assiduidade.
– Será considerado aprovado o aluno que apresentar a freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período anual, nota igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultado da média ponderada de dois semestres, em cada disciplina, exceto na disciplina de Ensino Religioso, conforme fórmula descrita abaixo:
Média Anual = (nota do 1º semestre x 4) + (nota do 2º semestre x 6) 10
- O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) e
média inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os estudos de recuperação paralela, ao longo da série ou período letivo, será submetido à análise do conselho de classe, que definirá pela sua aprovação ou não.
- A avaliação final considerará para efeito de promoção e retenção do aluno, todos os resultados obtidos durante a recuperação paralela de estudos. Encerrado o processo de avaliação o estabelecimento registrará na documentação escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado.
Síntese do Sistema de Avaliação do Ensino Fundamental
Freqüência Aproveitamento Resultado = ou > 75% = ou > 6,0 Aprovado = ou > 75% < 6,0 Reprovado < 75% Qualquer Reprovado
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ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS
No Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais respeitar-se-á as
normas vigentes no sistema estadual de ensino, no que diz respeito: aos resultados de avaliação expressos ao final de cada bloco de disciplinas semestrais; a apuração da assiduidade; aos estudos de recuperação; ao aproveitamento de estudos; a atuação do conselho de classe.
No Ensino Médio organizado por blocos de disciplinas semestrais, a média final (MF) em
cada disciplina, corresponderá à média aritmética dos registros de notas, resultantes das avaliações de dois bimestres realizadas ao longo do semestre letivo.
Síntese do Sistema de Avaliação do Ensino Médio
Média Final = 1º bimestre + 2º bimestre
2
Cada registro de nota será expresso em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
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PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E DEPENDÊNCIA
A avaliação que possui como forma de registro a nota é definida como um aspecto do
ensino, onde o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem para que o mesmo possa observar os resultados de seu trabalho e o dos alunos, para que possa aperfeiçoar os procedimentos pedagógicos, levando-se em conta as habilidades e atitudes desenvolvidas.
A avaliação praticada é a diagnóstica, somativa e contínua, sendo registrada também em fichas fornecidas pela secretaria da escola e anexadas ao registro de classe, facilitando um registro diário e detalhado. Os alunos e os responsáveis são constantemente informados a respeito do desempenho escolar e da necessidade de melhoria em cada disciplina.
Participam da avaliação não só os alunos, mas todos os envolvidos no processo educativo: professores, funcionários, administrativo, direção, equipe pedagógica e famílias. Neste sentido a avaliação assume um caráter dinâmico, contínuo e cooperativo, que acompanha a prática pedagógica.
A periodicidade de registro de avaliação para o Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) é semestral e bimestral para o Ensino Médio em blocos, serão transcritos pela secretaria nos documentos escolares e comunicados aos alunos ou responsáveis através de documentação elaborada pela equipe pedagógica, durante reunião com os responsáveis.
Os resultados são detectados pelo professor de cada disciplina e levados para Conselho de Classe, onde são discutidos os procedimentos dos alunos para apuração das causas, quando o resultado é negativo em relação à média apresentada.
A promoção resulta da combinação do resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, expresso na escala de notas de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), e apuração da assiduidade.
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ADAPTAÇÃO DE ESTUDOS
Adaptação de estudos é o conjunto de atividades didático-pedagógicas desenvolvidas,
sem prejuízo das atividades normais da série. A adaptação far-se-á pela base nacional comum. A Secretaria da Escola junto à equipe pedagógica compara a grade curricular da série já cursada com a qual o aluno deverá cursar. Detectando a falta de alguma disciplina, a qual não será cursada em nenhuma série, a
adaptação de estudos se fará. A Secretaria comunicará ao aluno que assinará um termo de compromisso para realização
desta adaptação. A equipe pedagógica também fará a mesma comunicação ao professor que planejará a
metodologia a ser trabalhada, visando a melhoria do aprendizado do aluno.
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CLASSIFICAÇÃO
Classificação é o procedimento que o estabelecimento adota, para posicionar o aluno em
série compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais. Aplica-se a pessoas que têm conhecimento de vida, que sabem ler, escrever, e não possuem comprovação de escolaridade.
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RECLASSIFICAÇÃO
É o processo pelo qual a escola avalia o grau do desenvolvimento e experiência do aluno
matriculado em determinada série, com possibilidades de avanço para as séries posteriores, levando em conta as normas curriculares gerais e após a avaliação do aluno, o mesmo será encaminhado a série compatível a sua idade e experiência. A reclassificação é aplicada a alunos que já tenham sua escolaridade comprovada.
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RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Com a implantação do sistema semestral de avaliação, o Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva, faz sua recuperação de estudos paralela, ao aluno cujo aproveitamento escolar
foi considerado insuficiente, pois os mesmos são avaliados nos mais diversificados modos, possibilitando detectar a deficiência na aprendizagem, assim que se aplicam cada conteúdo. Para cumprir a finalidade de introduzir melhorias neste processo, o professor deverá realizar
momentos de aprendizagem utilizando instrumentos de avaliação diferenciados. Portanto o trabalho do educador consiste em enfatizar a diversidade, valorizando a
multiplicidade de caminhos percorridos pelos alunos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade. Assumindo sempre o compromisso político pedagógico pertinente a formação do cidadão, tendo claro que todos os participantes do processo devam ser respeitados na sua singularidade e que portanto, cada um se apropria do conhecimento, de acordo com suas especificidades.
Considerando a legislação do sistema de ensino nacional e do Estado do Paraná, o corpo docente e equipe pedagógica do colégio, entende a recuperação de estudos constituída num conjunto integral ao processo e ensino, visando a superação das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos.
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REGIME ESCOLAR
REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR
O processo de regularização da vida escolar é feito quando detectada irregularidade na vida escolar de algum aluno.
Este procedimento é feito respeitando as normas contidas na Deliberação 005/98 – CEE. O processo é informado ao Núcleo Regional de Educação, e também à família do aluno,
quando menor, antes do início deste. Para o bom andamento do processo, é formada uma comissão composta de direção,
professores, equipe pedagógica e secretária que organizará os trabalhos a serem desenvolvidos no decorrer deste processo ,que será registrado em ata.
No final , o estabelecimento encaminhará ata com os resultados dos exames especiais ao Núcleo Regional de Educação que posteriormente o encaminhará ao Conselho Estadual de Educação, para homologação.
O Colégio oferece a matrícula com progressão parcial (dependência), é aquela por meio da qual o aluno, retido em até 02 (duas) disciplinas é permitido cursar o período subsequente, concomitante às disciplinas nas quais reprovou. No caso de impossibilidade da disciplina em dependência ser cursada em horário compatível com o da série, poderá ser estabelecido um plano especial de estudos.
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SECRETARIA
As atividades relacionadas a documentação escolar, remanejamento, matrícula,
transferências, registros de notas avaliadas semestralmente e outros são atendidos pela Secretaria sob a responsabilidade de Patrícia Maria Graciano Geraldo, contando ainda com mais cinco assistentes administrativos
Todo o trabalho de escrituração relacionado a documentação escolar, é de responsabilidade da Secretaria: digitação de notas, confecção de históricos escolares, processo de regularização de vida escolar e conferência de todos os documentos citados.
Ao findar o 1º semestre a Secretaria recebe os canhotos de notas de cada disciplina por turma, os quais são digitados e conferidos. Após o término deste trabalho é impresso o formulário de conferência do professor que é colado no livro registro do professor, para facilitar a conferência. No final do ano letivo digita-se a nota do 2º semestre. Depois do término de todo este processo de digitação, confere-se todas as turmas e quando concluído é emitido o relatório final, que é conferido, assinado e encaminhado em três vias e um CD, ao Núcleo Regional de Educação. A terceira via voltará assinada para ser arquivada na escola.
Para digitação do histórico escolar do aluno concluinte e não concluinte, é feita uma conferência no espelho da pasta individual do aluno, conferindo os dados (nome, data e local de nascimento, filiação) e as notas de cada série cursada. Quando o aluno cursa o Ensino Médio confere-se também a carga horária.
Cabe à secretaria emitir atualizado o espelho do livro registro de classe, acrescentando o aluno novo e anotando os remanejados, transferidos e desistentes.
No caso de transferência solicita-se a presença dos pais ou responsáveis que assinam o requerimento de transferência e recebem a declaração de matrícula.
A transferência tem o prazo máximo de trinta dias para expedição, em muitos casos é feita no ato de sua solicitação para atender casos urgentes, de trabalho e mudança de município.
O Remanejamento também é feito mediante autorização dos pais ou responsáveis. Neste caso são observadas as necessidades reais do aluno quanto a trabalho, problemas de saúde e familiares.
Ao receber um aluno por transferência, comparam-se as grades curriculares, observando- se a necessidade de dependência, se houver.
Todo trabalho de digitação é feito na secretaria , como: ofícios, relatórios, memorandos , comunicados, horários de aula, grades de turmas, que são redigidos e elaborados pela secretária, direção e equipe pedagógica.
A frequência dos professores e funcionários é registrada através de ponto eletrônico. À secretaria, cabe também a responsabilidade do controle mensal de entrada e saída da
merenda escolar, a atualização mensal do mapa (relatório), e pela distribuição de serviços e horários dos agentes educacionais I e II.
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EQUIPE PEDAGÓGICA
A equipe pedagógica desenvolve seu trabalho junto à direção da escola, com o objetivo
de contribuir para a apropriação de meios, instrumentos e mecanismos que permitam intervenções no campo pedagógico e demais demandas da prática diária como a coordenação, elaboração, assessoria e efetivação do Projeto Político Pedagógico, exigindo uma parceria constante com os professores e familiares. Portanto, o suporte teórico e metodológico necessário à prática docente, deve ser apoiado no trabalho do pedagogo.
Contemplando uma gestão democrática voltada a uma transformação social, o papel da equipe pedagógica é fortalecer o trabalho coletivo no intuito de organizar uma escola voltada ao processo de ensino aprendizagem de qualidade e que contribua para a emancipação dos sujeitos.
Neste sentido o trabalho coletivo será voltado para a organização e o funcionamento da escola pública, com a finalidade de dar transparência as suas ações e de possibilitar à comunidade escolar o local de aquisição de conhecimentos, saberes, idéias e sonhos.
A prática pedagógica manifestar-se-á, desta maneira, como uma verdadeira “práxis” na qual, prática e teoria são elementos do mesmo processo.
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INSTÂNCIAS COLEGIADAS – CONSELHO ESCOLAR E APMF
CONSELHO ESCOLAR
A equipe de gestão conta com o apoio do conselho escolar que é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal com objetivo de estabelecer critérios relativos a organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, amparado pela legislação em vigor e as Diretrizes Curriculares Estaduais.
Ele tem papel decisivo de democratização da educação e da escola, como espaço de diálogo, na medida em que reúnem diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, elaborando normas próprias internas da escola sobre questões referentes ao seu bom funcionamento nos aspectos pedagógico e administrativo.
O Conselho Escolar é ainda um espaço destinado à concretização da socialização de opiniões, de fundamental importância para se perceber os interesses da comunidade escolar. È ainda a efetiva garantia de um espaço democrático, ao respeitar o pluralismo e diversidades existentes.
Também é papel do Conselho Escolar, provocar decisões conjuntas que venham reforçar as relações participativas e transformadoras dos sujeitos da escola.
O conselho escolar homologado através do ato administrativo nº 192/2012 do Núcleo Regional da Educação de Cornélio Procópio, é composto pelos seguintes membros:
Rudinalva de Souza e Silva – presidente Regina de Jesus Freitas– representante da equipe pedagógica Ana Lúcia de Souza – representante do corpo docente do Ens. Fundamental Ieda Maria S. Pinhaz Elias – representante do corpo docente do Ensino Médio Ronaldo Adriano Kiiller – representante dos agentes educacionais II Nilza Tavares da Silva – representante dos agentes educacionais I Alessandra B. Ribeiro– representante do corpo discente do Ens. Fund. Maria Eduarda Rodrigues de Miranda – representante do corpo discente do Ensino Médio Debora Villar Montoia – representante dos pais de alunos do Ens. Fundamental Marcia Aparecida Pomini – representante dos pais de alunos do Ensino Médio Sonia Maria Ferreira – representante dos segmentos da sociedade
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APMF (Associação de Pais Mestres e Funcionários)
É um órgão de representação dos pais, mestres e funcionários deste estabelecimento de
ensino, sem caráter político, racial, partidário, religioso e sem fins lucrativos com o objetivo de participar da construção e implementação do Projeto Político Pedagógico, principalmente no suporte aos programas culturais, esportivos e de pesquisa, além de discutir sobre ações de assistência ao educando, de aprimoramento de ensino e integração família-escola-comunidade.
Os componente são eleitos através de reunião com os pais, professores e funcionários, onde é redigida uma ata para registro dos membros eleitos. Os escolhidos permanecem em suas funções por um período de 02 (dois) anos, sendo que podem ser reeleitos por mais dois mandatos.
Para que haja ciência das atribuições que compete à APMF, são realizadas reuniões periódicas para estudo do estatuto, possibilitando as pessoas que ocupam este cargo/espaço educativo, desempenhar papel ativo na construção de normas, regras, otimização de recursos, organização de atividades e tarefas extracurriculares.
Foram empossados em 20 de março de 2009:
Presidenta – Márcia Fátima Mantovani Vice- Presidente – Lúcia da Silva Ribeiro Primeira Secretária– Elayne Cristina Rodrigues Segunda Secretária – Sidineiva Gonçalves de Lima Primeira Tesoureira – Márcia Pereira da Silva Segunda Tesoureira – Maria Helena Gonçalves Piza 1º Diretor Sócio-Cultural e Esportivo – Paulo Marques Bonfim 2ª Diretora Sócio-Cultural e Esportiva – Denis Willian Nori
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PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS
Esta área de atuação refere-se ao aprimoramento profissional do pessoal docente, técnico e administrativo no próprio contexto de trabalho.
A SEED dispensa um tratamento privilegiado a questão de capacitação continuada dos profissionais de ensino visando o crescimento pessoal e uma educação de qualidade.
Através de grupo de estudos, jornada pedagógica, DEB itinerante, cursos na Universidade do Professor (Faxinal do Céu), Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), cursos EAD, cursos on-line, teleconferências, encontros, eventos, seminários e reuniões do NRE.
Os professores são estimulados a organizarem grupos de estudos no próprio colégio, por meio de atendimento e coordenação da equipe pedagógica, bem como nos espaços destinados a hora atividade, auxiliando-os no processo de integração e planejamento pedagógico. Este processo propicia mudança de ideias e práticas profissionais dos docentes e funcionários.
Procura-se oferecer vagas aos professores e funcionários que ainda não participaram de nenhum curso de capacitação no ano vigente, procurando oportunizar todas as áreas. O calendário, a programação dos grupos de estudos e a capacitação na Universidade do Professor, estão sempre em lugar visível, reforçando a importância dos cursos oferecidos.
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ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR
OBJETIVO: Democratizar o acesso à prática e à cultura do Esporte de forma a promover o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes, como fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida.
Objetivos Específicos: • Oferecer prática do voleibol, estimulando crianças e adolescentes a manter uma interação efetiva que contribua para o seu desenvolvimento integral; • Oferecer condições adequadas para a prática esportiva educacional de qualidade; • Desenvolver valores sociais; • Contribuir para a melhoria das capacidades físicas e habilidades motoras; • Contribuir para a melhoria da qualidade de vida (auto estima, convívio, integração social e saúde); • Contribuir para a diminuição da exposição aos riscos sociais (drogas, prostituição, gravidez precoce, criminalidade, trabalho infantil e a conscientização da prática esportiva, assegurando o exercício da cidadania).
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Através das Atividades Complementares Curriculares, do esporte voleibol no contra turno
escolar. Propor a vivência de atividades do voleibol no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos e possíveis adaptações às regras.
Espera-se que o aluno conheça do voleibol, ou seja, seus fundamentos regras, bem como técnicas e exercícios físicos, entre outras coisas a cultura corporal, o desenvolvimento da coordenação motora, flexibilidade, confiança, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. Criar possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local.
A Atividade será desenvolvida com a carga horária de quatro horas/aulas semanais mais uma hora para o planejamento do professor; no período vespertino do ensino fundamental.
JOGOS COLEGIAIS
Os jogos colegiais têm como objetivo incentivar a participação do aluno nas diversas modalidades esportivas com fins educativos e formativos, propiciando o intercâmbio social dos alunos envolvidos.
Os jogos colegiais são importantes, pois o professor responsável pelas equipes, além de acompanhar, orientar e incentivar a presença e participação nos mesmos cultiva bons hábitos, à preservação do corpo, alimentação e higiene. No colégio as atividades esportivas iniciam-se pelos jogos inter classes seguidos das fases municipal, regional e estadual. A participação dos alunos é significativa e de suma importância, pois trabalha valores fundamentais para a formação do cidadão.
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FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Neste início de milênio, a sociedade brasileira e mundial vive um momento de rápidas
transformações econômicas e tecnológicas. A humanidade está submetida a um verdadeiro bombardeio de informações dificultando a filtragem das mesmas. Cabe ao professor o papel fundamental em auxiliar os alunos nesta tarefa. O aluno não pode tornar-se simples receptor de tudo aquilo que tem acesso na internet, televisão e espaços de socialização, mas deve ser capaz de avaliar com criticidade as informações recebidas.
As pesquisas atuais não refletem os resultados apenas sobre os entraves da educação nos quais não podemos intervir, embora nos forneçam meios para transformar essa realidade, o que nos impulsiona a entendermos as condições do sucesso escolar e não apenas as causas do fracasso.
Conscientes de que muitas vezes o discurso pedagógico é bem mais afinado com os avanços no conhecimento científico do que com as práticas cotidianas, a escola deve determinar os métodos e processos de ensino aprendizagem que permitam a união entre o discurso e a prática.
A escola tem entre suas finalidades, determinar os métodos e processos de ensino– aprendizagem. Assim, a transmissão- assimilação do conhecimento sistematizado passa ser o foco da construção do saber escolar, portanto, o conhecimento científico deve ser tomado como elemento básico de referência para organização do ensino, respeitando ainda os seguintes elementos norteadores das ações pedagógicas:
a) os princípios éticos da autonomia da responsabilidade, da solidariedade e o respeito ao bem comum;
b) os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas culturais.
Por outro lado é necessário destacar a interdisciplinaridade como uma ação coletiva, como um possível caminho metodológico pressupondo questões problematizadoras sobre quaisquer conteúdos que queiramos abordar e que, simultaneamente incorpore a perspectiva de um ensino garantindo a unidade das disciplinas e as especificidades de cada um.
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ESTRUTURA DO CURSO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva – Ensino Fundamental e Médio, oferta desde o ano de 2007, a nova Proposta Curricular do Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental ofertado neste Estabelecimento de Ensino apresenta regime semestral, com duração de 4 anos, e carga horária de 833 horas e hora/aula de 50 minutos.
O Calendário Escolar será de 200 dias letivos e exigirá freqüência de 75% do total de horas dadas e a média para aprovação é de 6,0 (seis vírgula zero) após o término do período letivo. Aos alunos de baixo rendimento escolar, será ofertada recuperação paralela ao longo do período letivo. O aluno terá direito à matrícula por dependência a partir do 7º ano conforme o disposto no Regimento Escolar.
As disciplinas ofertadas na Matriz Curricular procurarão atender as necessidades da Comunidade Escolar, assim distribuídas:
Base Nacional Comum: Artes, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática.
Parte Diversificada: L.E.M. - Inglês. O Ensino Religioso é de oferta obrigatória, por parte do Estabelecimento de Ensino e
facultativo ao aluno. Deverá ser ofertado nos períodos matutino e vespertino somente para os 6ºs e 7ºs anos.
No ato da matrícula, os pais ou responsáveis pelos alunos deverão manifestar, por escrito, sua decisão de que seu filho deva ou não frequentar às aulas de Ensino Religioso.
Na documentação escolar do aluno deverá ser registrado o Ensino Religioso na Base Nacional Comum como OP (para os alunos que optarem por freqüentar) ou NO (para os alunos que optarem por não freqüentar) na quadrícula de notas, conforme a opção de cada aluno. Nos campos para o registro do total de horas-aula e total de horas, deverá ser somada a carga horária destinada ao Ensino Religioso, devendo exceder às 800 horas.
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FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS
Devido à necessidade de mudanças no Sistema Educacional Brasileiro, destaca-se a concepção de educação e de sistema de ensino, nos novos processos da cultura globalizadora, frutos de novas demandas da sociedade, do estágio de desenvolvimento das forças produtivas, da ciência, da tecnologia. Tudo isso, nos leva ao reconhecimento da necessidade de uma nova proposta de educação.
O Ensino Médio vem sendo marcado pela dificuldade de definição da sua estrutura e organização, vem ocupando uma situação intermediária entre o Ensino fundamental, tendo um caráter restritivo de oferta, precariedade nas condições físicas e materiais, ausências de recursos e a dualidade estrutural.
No sentido de fomentar o debate sobre o Currículo do Ensino Médio, cabe-nos aprofundar as conseqüências desta dualidade no campo da definição do conteúdo da escola média, ou seja, do seu plano curricular, onde a marca tem sido a da fragmentação e da dualidade, reveladas na diferenciação entre ensino propedêutico e habilidades técnicas, núcleo comum e parte diversificada no caráter teórico e academista das disciplinas e de um ensino distanciado dos avanços que se originam dos processos científicos e tecnológicos.
Estes problemas tornam-se ainda mais graves quando nos deparamos não só com processos de transformação produtiva exigindo mudanças, mas também como caráter restritivo e excludente. Dar respostas a esses questionamentos não é simples, devido à falta de clareza de um avanço tecnológico desenfreado.
Cabe-nos então, definir, diretrizes, que consideramos condições reais de funcionamento do Ensino Médio e que apontem no sentido da superação dos problemas detectados.
O jovem tem direito à formação da capacidade, de um pensar autônomo sobre a realidade em que vive, entender o processo histórico de construção e produção desta realidade, deve-se propiciar ainda ao mesmo, a capacidade de posicionar-se enquanto sujeito e dirigente da situação de trabalho e de participação política, de agir e intervir neste processo individual e coletivamente.
Tendo a concepção de um mundo competitivo e de transformações rápidas de uma desigualdade social e econômica acentuada, de um progresso tecnológico, acontecendo em ritmo frenético e por isso exigindo novos posicionamentos, de mudanças nos valores sociais, culturais e econômicos que alteram comportamentos e despreparo para o domínio da automação, sobressaindo a razão das transformações exigidas para o curso, mudanças estas que procuram acomodar as pressões dos processos de globalização.
Quando falamos em formação, não estamos nos referindo apenas ao espaço escolar. O aluno que freqüenta o ensino Médio dispõe de inúmeras outras formas de acesso ao
conhecimento sistematizado, devendo para isso considerar que é necessário para este processo, ser ativo, crítico, competente nas ações que realiza, habilidoso, inovador, empreendedor, consciente, criativo, atualizado, competitivo e politizado.
Já que o papel do Sistema Educacional é o de receber este aluno, fazê-lo passar por um processo, e retorná-lo à sociedade, preparado para viver o momento histórico-social, diante da realidade da sociedade existente com valores degradados, conseqüência dos problemas políticos, sociais e econômicos, de inversão de valores, da necessidade do resgate da honestidade, respeito, cultura dos valores morais, éticos e espirituais.
Para tanto, a concepção de currículo é que atenda à necessidade real do homem, fornecendo-lhe o conhecimento científico e teórico, base do processo tecnológico que sustenta a
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produção da vida moderna. Neste sentido, a escola de Nível Médio precisa ser reorganizada para que possa dar conta desta nova demanda.
A partir de pesquisa realizada sobre a realidade estudantil paranaense, foi elaborada uma fundamentação teórica desenvolvida pela Equipe de Legislação e Ensino do Departamento da Educação Básica da SEED, com uma proposta que visava a superação dos altos índices de evasão e repetência no Ensino Médio e no ano de 2010, o Colégio implantou o novo sistema do Ensino Médio, organizado por blocos de disciplinas.
Com isso foi construído uma reorganização pedagógica, contemplando um número menor de disciplinas, práticas pedagógicas mais significativas, semestralidade, continuidade de estudos e aproveitamento de estudos parciais.
Vale destacar que o Colégio “Zulmira Marchesi da Silva”, foi a primeira escola do município de Cornélio Procópio a aderir a esta proposta inovadora de Ensino Médio, possibilitando assim a melhoria da educação.
Ao final do primeiro semestre do ano letivo verificou-se um índice baixíssimo de reprova, bem como a satisfação dos professores em ter um contato maior com os alunos (aumento do número de aulas semanais por disciplina) e dos alunos pela interação maior com as mesmas, valorizando o conteúdo trabalhado.
A prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação, deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição, a LDB e as DCEs.
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ESTRUTURA DO CURSO DO ENSINO MÉDIO
Colégio Estadual “Zulmira Marchesi da Silva “- Ensino Fundamental e Médio está
ofertando a partir do ano de 2010 a nova Proposta Curricular do Ensino Médio, organizado por blocos de disciplinas.
A grade curricular do período matutino e noturno é composta das seguintes disciplinas: Base Nacional Comum – Bloco 1 – Biologia, Educação Física, Filosofia,
História, e Língua Portuguesa. Bloco 2 – Artes, Física, Geografia, Matemática,
Sociologia e Química. Parte Diversificada – Língua Estrangeira Moderna - Inglês. (bloco um )
Quanto à implementação será: - duração de três anos; - organização por série; - cada série formada por dois blocos; - matriz única e simultânea com a distribuição equitativa das disciplinas ao longo das três séries; - possibilidade de ingresso do aluno no início de cada semestre letivo; - cem (100) dias letivos para cada bloco; - autonomia para a escola de decisão sobre seu sistema de avaliação; - os mesmos conteúdos descritos nas DCEs; - garantia de realização de cursos de formação para os docentes, específicos para a proposta; - suporte para as escolas quanto à documentação e a organização do trabalho pedagógico.
OBJETIVO GERAL DA BASE NACIONAL COMUM
O ensino de Matemática, Física, Química e Biologia, apresentam-se como uma síntese das competências centrais a serem promovidas no âmbito de cada disciplina, de forma articulada, com o objetivo de aprofundamento dos saberes. Os objetivos da Educação Média em cada área do conhecimento devem envolver, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, e que correspondam a uma cultura geral e uma visão de mundo.
O aprendizado dos alunos e o aperfeiçoamento dos professores devem ser contínuos, num espaço de diálogo propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar.
A Matemática ocupa uma posição singular, de construção abstrata. Os instrumentos matemáticos são importantes, para codificar, ordenar, quantificar e interpretar compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tensões, freqüências e quantos outros variáveis houver. Não somente o desenvolvimento dos instrumentos matemáticos de expressão e raciocínio, mais também o desenvolvimento de competências essenciais à disciplina.
A Física tendo como objeto de estudo o Universo em toda complexidade, propõe aos estudantes o estudo da natureza, utilizando instrumentos e linguagens, que são naturalmente
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incorporados pelas demais ciências. A cosmologia no sentido amplo de visão de mundo e inúmeras tecnologias contemporâneas estão diretamente associadas ao conhecimento físico, de forma que o aprendizado culturalmente significativo há de fornecer aos estudantes a compreensão da geração de energia nas estrelas ou o princípio de conservação que explica a permanente inclinação do eixo de rotação da terra.
A Química dá ênfase às transformações geradoras de novos materiais, presentes nos alimentos e medicamentos, nas fibras têxteis e nos corantes, nos materiais de construção, nos papéis, nos combustíveis, nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes. Pois o desconhecimento de processos ou o uso inadequado de produtos químicos podem estar causando alterações na atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera sem que, muitas vezes, haja consciência dos impactos por eles provocados. Por outro lado, através de intervenções dirigidas é ela que contribui para a qualidade do ar que respiramos e da água que bebemos, insubstituível em sua função no monitoramento e na recuperação ambiental. O entendimento dessas transformações exige uma visão integrada da química, física e biologia, recorrendo ao instrumental matemático apropriado, mostrando a necessidade das interações entre esses saberes.
A Biologia é inseparável das demais ciências e tem como objeto de estudo o fenômeno vida, que tem sido alvo de conceituação numa tentativa de explicá-lo e compreendê-lo. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.
A compreensão do surgimento e evolução da vida e suas diversas formas de manifestação, bem como a compreensão das condições geológicas e ambientais reinantes no planeta primitivo, implicam num conhecimento da intervenção humana de caráter social e econômico, assim como dos ciclos de materiais e fluxos de energia. A compreensão dos mecanismos de codificação genética, que são a um só tempo uma estereoquímica e uma física da organização molecular da vida, geram o conhecimento dos mecanismos de hereditariedade e mesmo da biotecnologia contemporânea, sem os quais não se pode entender e emitir julgamento sobre testes de paternidade pela análise do DNA, a clonagem de animais ou a forma como certos vírus produzem imunodeficiências.
A problemática sócio-ambiental e as questões econômicas produtivas são científicas tecnológicas e são histórico geográficos. As informações tecnológicas e científicas, dotadas de seus códigos matemáticos, de seus símbolos e ícones, também constituem uma linguagem. Na realidade, o aprendizado das Ciências da Natureza e da Matemática deve se dar em estreita proximidade com Linguagens e Códigos, assim como as Ciências Sociais.
Os objetivos explicitamente atribuídos à área de Ciências e Matemática incluem compreender as ciências da natureza, como construções humanas e a relação entre conhecimento científico-tecnológico e a vida social e produtiva, objetivos usualmente restritos ao aprendizado das Ciências Humanas e Sociais.
Produzir conhecimento exige a adoção de procedimentos lógicos e técnicas operativas adequadas à compreensão dos fenômenos.
O método científico proporcionou ao homem êxito no desenvolvimento da ciência, reforçado pelo poder em manipular a natureza mediante a técnica e legitimando a eficácia operatória para sustentação de sua existência material.
As tecnologias são compreendidas para além de resultados das ciências, como também dinamizadoras dos campos científicos, à medida que geram novas questões a serem desvendadas por pesquisas científicas de produção do conhecimento.
A área das Ciências Humanas e suas Tecnologias permitem incorporar reflexões estudos, pesquisas, experiências, anseios da multiplicidade de setores sociais organizados, vinculados à questão do ensino dessas ciências no nível da escolaridade média, através do desenvolvimento de habilidades que permitirão ao aluno, compreender a constante evolução da sociedade em seu processo histórico onde possam a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais e as tecnologias orientarem a dinâmica da produção do desenvolvimento do conhecimento e da vida
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social. Esta área se configura a partir de um conjunto de disciplinas específicas, cuja afinidade é
definida pelo objeto comum de estudos – o comportamento humano – e por pontos de intercessão das metodologias específicas de produção desses conhecimentos, e cujas especificidades ocorrem pelos focos diferenciados a partir dos quais, olham o seu objeto em relação ao tempo (História) e ao Espaço (Geografia), de onde decorrem peculiaridades metodológicas importantes a serem preservadas.
Na disciplina de História busca-se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico.
O objetivo desta disciplina é fazer o aluno compreender e aprender as formas de produção desses aspectos, através dos conteúdos críticos, tendo como ponto de partida os acontecimentos que cercam a sua realidade.
Na geografia estuda-se a transformação do espaço pela ação social. A geografia passa a auxiliar os alunos a desvendar o seu espaço, a conhecer os agentes modificadores responsáveis por sua construção, compreendendo a sua responsabilidade, enquanto cidadãos, pela conquista de uma sociedade justa e a preservação do meio ambiente, propiciando mais qualidade de vida às futuras gerações.
Um dos grandes desafios da disciplina de Ensino Religioso é efetivar uma prática voltada para a superação do preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Esta disciplina deve oferecer condições para que os alunos entendam como os grupos sociais se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo da disciplina, que tem por objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.
O objeto de estudo da disciplina de Sociologia, são as relações que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem estas relações entre os indivíduos e a coletividade. Esta disciplina dá subsídio aos alunos para escolherem dentre os vários caminhos que ela aponta, aquele que se apresenta como sendo o mais adequado para solucionar o problema em questão.
A disciplina de Filosofia que não tem definido um único objeto de estudo, evoca variadas dúvidas sobre as coisas, mas também , sugere numerosas possibilidades que nos conferem amplidão aos pensamentos, aumenta muito o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser. A Filosofia possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.
O Ensino de Língua Portuguesa como parte integrante da Base Nacional Comum deverá pautar-se no desenvolvimento da comunicação e expressão com vistas à capacidade de desenvolver o espírito crítico que leve os educandos a um processo de tomadas de decisão que os situe como cidadãos atuantes na sociedade capazes de expressarem-se escrita e verbalmente, a partir do domínio das mais variadas formas de comunicação através do desenvolvimento de suas potencialidades.
O Ensino de Língua Portuguesa deverá levar os alunos a obter a clareza nos princípios da linguagem verbal e fazer uso dela para construir o seu mundo e sua história dentro do sistema lingüístico, sendo que a linguagem verbal é a soma do homem e da sua representação sócio cultural.
O Ensino de Literatura deverá neste sentido propiciar ao aluno a conscientização da sua capacidade de produção enquanto elemento integrante do processo histórico. A sensibilidade
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estética deverá priorizar o processo de comunicação escrita como produto da necessidade de expressão do homem enquanto ser que produz e sofre os fatos históricos. Assim a arte não deverá ser contemplada, mas vivida em todas as suas vertentes, como um meio para que atinja o objetivo de situar o aluno como pessoa histórica, detentor de conhecimentos e produtor de seus próprios enunciados capaz de expressar-se, opinar e tomar decisões, processando assim um verdadeiro exercício de cidadania.
Cumpre observar que as disciplinas de Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Inglês, são por sua vez dotadas de objetos comuns, que constituem a comunicação e expressão na sua forma mais ampla, que sejam elas gestuais, escritas, orais, artísticas etc.
A necessidade da inter-relação entre essas disciplinas cumprem um objetivo comum que concluirá no processo ensino aprendizagem através do desenvolvimento da linguagem que envolverá os valores estéticos que se fundamentam nos educandos a sua sensibilidade, criatividade, afetividade, a convivência com o imprevisível e o respeito à diversidade.
Todas as disciplinas envolvidas no processo têm como material de trabalho, ou seja, como meio para se atingir um fim, a linguagem e suas múltiplas formas de manifestação, assim sendo, é perfeitamente pertinente que estas estejam envolvidas num diálogo, que envolva a cooperação mútua para que se alcancem os efeitos esperados e para que isto ocorra, faz-se necessário uma abertura recíproca, uma comunicação entre os domínios do saber sem perder de vista a sua aplicação social, com base nas interações humanas com o objetivo de exercer uma influência determinante sobre o desenvolvimento da sociedade.
A interdisciplinaridade está na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo. As disciplinas não se bastam por elas próprias somente e por isso, chamam umas as outras. Para que a interdisciplinaridade aconteça de fato, precisa-se considerar o conhecimento em todas as suas dimensões.
A prática interdisciplinar advém da necessidade de se desenvolver a estética da sensibilidade que facilitará o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e as várias formas de perceber e expressar a realidade.
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CONTEÚDOS, OBJETIVOS PROPOSTOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ARTE
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
1.1 - HISTÓRICO DA DISCIPLINA Vamos destacar alguns fatos no desenvolvimento da arte no âmbito escolar, permitindo aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino de arte em nosso país e no Paraná. Durante o período colonial, as primeiras manifestações foram concebidas através dos jesuítas como arte/educação, onde ensinavam artes e ofícios, por meio da retórica, literatura,música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e Renascentista. Em seguida no governo de Marquês de Pombal foi extinto do currículo dos jesuítas e estabeleceu-se uma reforma na educação e em outras instituições da Colônia, que enfatizava o ensino das ciências naturais e dos estudos literários. Na prática não se registrou muitas mudanças, pois nos colégios jesuítas, passaram a funcionar colégios seminários dirigidos por outras congregações religiosas, mas seguindo a mesma tradição estritamente literária. Com a vinda da Família Real de Portugal para o Brasil foi iniciadas uma série de obras e ações para atender, em termos materiais e culturais a corte portuguesa, destacando-se a vinda da Missão Artística Francesa, grupo de franceses que vieram para o Brasil encarregados de fundar a Academia de Belas-Artes, no qual os alunos poderiam aprender as artes e os ofícios artísticos. Esse grupo era vinculado ao estilo neoclássico no culto à beleza clássica, e propunham exercícios de cópia e reprodução de obras consagradas entrando em conflito com a arte colonial e suas características, como o Barroco e na música de artistas que, em sua maioria eram mestiços de origem humilde e que não recebiam nenhuma remuneração, ao contrário dos estrangeiros. Nesse período houve a transformação dos colégios/seminários em estabelecimentos públicos e a divisão da arte em Belas Artes e Música. Surgiu então a Escola Profissional Feminina, que oferecia , além de desenho e pintura , cursos que faziam parte da formação da mulher. Com a proclamação da república ocorreu a primeira reforma educacional do Brasil,marcada pelos conflitos de idéias positivistas e liberais, direcionando o ensino da Arte para a valorização das técnicas e artes manuais. Neste momento, o ensino de Arte nas escolas sofreu influências políticas e sociais e nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna, que visava a valorização das raízes nacionais e do ensino da Arte para crianças através do enfoque nas expressividades, espontaneísmo e
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criatividade, com base na pedagogia da Escola Nova. Foi este o enfoque pedagógico da “Escolinha de Arte” criada em 1948 pelo artista e educador Augusto Rodrigues e que se tornou referência para a criação de outras no território nacional, 53 mas manteve ainda o caráter extra curricular do ensino da arte. No final do século XIX, O Paraná reflete todas essas tendências no ensino da arte e sofre influência com a vinda de imigrantes com novas idéias e experiências culturais diversas como a aplicação da Arte por meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o desenvolvimento da sociedade. Diversos artistas participaram desse momento histórico , que podemos destacar como precursores do ensino da arte no Paraná, como Mariano de Lima , que baseava-se em modelos neoclássicos e em filosofias do liberalismo e positivismo; Alfredo Andersen privilegiava em seus estudos da natureza em seus trabalhos em estúdios e atividades ao ar livre , bem ao estilo impressionista; Guido Viaro , criou A Escolinha de Arte do Ginásio Belmiro César, onde desenvolvia atividades livres e funcionava no horário contrário às aulas dos alunos, adotando correntes teóricas e pedagógicas vindas da Europa e Estados Unidos fundamentadas na liberdade de expressão; Emma Koch acreditava também no uso de temas e histórias reais ou inventadas como forma integradora entre a arte e a vida, entre o conhecimento e a experiência do aluno de modo a valorizar a reflexão e a crítica no ensino da Arte. Em 1971 , foi promulgada a lei Federal 5692/71, cujo artigo 7º determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do ensino Médio e fundamental, fundamentado em concepções tecnicistas centradas no desenvolvimento de habilidades e técnicas, minimizando o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte, Passou a compor a área de conhecimento denominada Comunicação e Expressão, direcionada para as artes manuais e técnicas e o ensino de músicas em eventos escolares e festas. Em 1990 houve a criação do Ciclo Básico do ensino de 1º grau e o Currículo Básico do 2º Grau como norteador da pedagogia histórico-crítica elabora por Saviani e teoria da libertação de Paulo Freire, que propunham oferecer aos alunos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora e o ensino da arte retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico. Com as mudanças políticas ocorridas quatro anos depois desta implementação educacional, foram publicados os PCNs no período de 1997 a 1999, que em arte tinham como principal fundamentação a proposta de Ana Mãe Barbosa e a teoria triangular , voltando ao enquadramento na área de comunicação e expressão como outrora, focando o ensino da arte em trabalhos com temas e projetos. Em 2003, iniciou-se no Paraná o processo de discussão com os professores da Educação Básica pautado numa retomada de uma prática reflexiva para a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais, que tornaram o professor em um sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina , reflete sua prática e registra sua práxis, concebendo um conhecimento da arte nas duas dimensões artística, filosófica e científica, articulada com políticas que valorizam a arte e seu ensino. 1.2 - JUSTIFICATIVA O ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos , artísticos e contextualizados , aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações. Pretende-se que os alunos possam reconhecer e apreciar o histórico da arte e as diferentes técnicas desenvolvidas , cada qual, no seu contexto histórico, e a partir daí desenvolver e criar formas singulares de pensamento, que adquiram conhecimentos sobre
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a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico e suas potencialidades criativas. Colocando o aluno em contato com a produção histórica e social da arte, garanti-lhes o respeito à liberdade de imaginar e criar propostas artísticas individuais ou coletivas. 1.3 - OBJETO DE ESTUDO Arte como conhecimento estético e conhecimento da produção artística. 2 – CONTEÚDOS 2.1 - ESTRUTURANTES Elementos Formais
Composição Movimentos e Períodos
2.2 – BÁSICOS
5ª série/6º ano
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS MÚSICA Altura
Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Escalas diatônica, pentatônica, cromática Improvisação
Greco-Romana Oriental Ocidental Africana
ARTES VISUAIS Ponto
Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica Simetria Técnicas : Pinturas, esculturas, arquitetura... Gêneros : cenas da mitologia...
Arte Greco Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré Histórica
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TEATRO Personagem
Expressões vocais, corporais, gestuais e faciais Ação Espaço
Enredo, roteiro; Espaço Cênico, adereços; Técnicas : jogos teatrais, teatro direto e indireto, improvisação, manipulação, máscaras... Gênero : Tragédia, Comédia e Circo
Greco-Romano, Oriental, Medieval Renascimento
DANÇA Movimento corporal
Tempo Espaço
Kinesfera; Eixo; Ponto de apoio; Movimentos articulares; Fluxo ( livre e interrompido); Rápido e lento; Formação; Níveis ( alto, médio, baixo) Deslocamento ( direto e indireto) Dimensões ( pequeno e grande ) Técnicas : improviso; Gênero : Circular
Pré História Greco Romana Renascimento Dança Clássica
6ª série/7º ano
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS
MÚSICA
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Escalas Gêneros : folclóricos, indígena, popular e étnico
Música popular e étnica ( ocidental e oriental)
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ARTES VISUAIS
Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz
Proporção Tridimensional Figura e Fundo Abstrata Perspectiva Técnicas : Pinturas, esculturas, modelagem e gravura Gêneros : paisagens, retrato, natureza morta
Arte Indígena Arte Popular, Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco
TEATRO Personagem
Expressões vocais, corporais, gestuais e faciais Ação Espaço
Representação; Leitura dramática, cenografia Técnicas : jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gênero : Rua e arena. Caracterização
Comédia Dell’arte Teatro popular, Brasileiro e Paranaense; Teatro africano
DANÇA Movimento corporal
Tempo Espaço
Ponto de apoio; Rotação Coreografia Salto e queda Peso ( leve e pesado) Fluxo ( livre e interrompido e conduzido); Lento, rápido e moderado Níveis ( alto, médio, baixo) Formação Direção
Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena
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Gênero : folclórica, popular e étnica
7ª série/8º ano
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS MÚSICA Altura
Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos
Industria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno
ARTES VISUAIS
Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz
Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas : desenho, fotografia, áudio-visual e mista...
Industria Cultural Arte do Séc.XX Arte Contemporânea
TEATRO Personagem
Expressões vocais, corporais, gestuais e faciais Ação Espaço
Representação no cinema e Mídias Texto dramático, Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas : jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
Industria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo
DANÇA Movimento corporal Ponto de apoio; Dança Popular
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Tempo Espaço
Giro Rolamento Saltos Aceleração e Desaceleração Direções ( frente , atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero : Industria Cultural e espetáculo
Hip Hop Musicais Expressionismo Industria Cultural Dança Moderna
8ª série/9º ano
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS MÚSICA Altura
Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonias Técnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros : folclóricos, popular e étnico
Música Engajada Música Popular Brasileira Música Contemporânea
ARTES VISUAIS
Linha Textura
Bidimensional Tridimensional
Realismo
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Forma Superfície Volume Cor Luz
Figura-fundo Ritmo Visual Técnica : Pintura, grafitte, performance...
Vanguardas Europeías Muralismo e Arte Latino- Americana
TEATRO Personagem
Expressões vocais, corporais, gestuais e faciais Ação Espaço
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, teatro-fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino
Teatro do Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas
DANÇA Movimento corporal
Tempo Espaço
Kinesfera Ponto de apoio; Peso Fluxos Saltos Giro Rolamento Extensão ( perto e longe ) Coreografia Deslocamento Gênero : Performance e moderna
Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea
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Ensino Médio
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS MÚSICA Altura
Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, tonal e fusão de ambos Gêneros: erudito, clássico, popular, étnicos, folclóricos, pop... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação
Música Popular Brasileira Paranaense Popular Industria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino Americana
ARTES VISUAIS
Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual
Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Industria Cultural Arte
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Simetria Deformação Estilização Técnica : Pintura, Desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros : paisagem, natureza-morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia...
Contemporânea Arte latino Americana
TEATRO Personagem
Expressões vocais, corporais, gestuais e faciais Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, teatro-fórum... Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, drama e épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino Direção
Teatro Greco-romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Industria Cultural Teatro do Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro
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Produção Renascentista Teatro latino- americano Teatro Realista Teatro Simbolista
DANÇA Movimento
corporal Tempo Espaço
Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos Articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gênero : Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão.
Pré-história Greco-romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena HipHop Industria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea
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3 – ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 1 – Arte como mimeses e Representação 2 – Arte como Expressão 3 – Arte como Técnica A arte cria condições de aprendizagem para o aluno ampliando as possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da ideia de que as mesmas são constituídas de produções culturais, pois, é na associação entre arte e a cultura que podem se dar as reflexões sobre a diversidade cultural e as produções/manifestações culturais que dela decorrem. Faz-se necessário lembrar que nos conceitos sobre cultura o fator da constante transformação se faça presente, pois cada cultura possui sua lógica e deve por isso, ser respeitada. Os conteúdos serão contextualizados através de aulas expositivas, com a utilização dos recursos tecnológicos e midiáticos, dramatização, produções de textos, ilustração a partir de textos, apresentações de músicas e danças; jogos e releitura de imagens. Os temas a seguir serão trabalhados de acordo com as conteúdos propostos no planejamento do professor no dia a dia da sala de aula. História do Paraná (Lei nº 13.381/01)- História e cultura afro-brasileira, africana e indígena/equipe multidisciplinar (Lei nº10.639/03 e nº11.645/08), música (Lei nº 11.769/08), prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente.- Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Fed. Nº 11.525/07).- Educação Tributária (Dec. Nº 1.143/99, Portaria nº 413/02).- Educação Ambiental (Lei Fed. Nº 9.795/99).isto poderá ser explorados através de dados, tabelas e gráficos vinculados ao conteúdo estruturante tratamento da informação. 4 - AVALIAÇÃO A Avaliação em Arte, de acordo com as Diretrizes Curriculares, deve ser diagnóstica e em processo contínuo. A avaliação em arte é complexa, pois envolve vários critérios, devendo ser levado em conta as relações preestabelecidas entre educador e educando e, entre os conhecimentos em arte e suas realidades evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual ou coletiva a partir dos saberes; os critérios devem ser previamente estabelecidos e valorizados, lembrando que em arte não se pode dar importância só ao produto final, mas sim no processo do aluno, durante a atividade proposta, seu interesse, envolvimento e comunicação. Ensina-se arte, não para se explorar no ambiente escolar, buscando descobrir “novos talentos” ou formar artistas, mas sim com objetivo de tornar os alunos conhecedores de arte, capazes de relacioná-la e contextualizá-la em seu dia-a-dia e também historicamente, afim de fazê-lo conhecer e compreender sua própria realidade. A recuperação de estudos será feita concomitantemente ao processo para que o professor possa ter opção de mudanças conforme as situações advindas, utilizando-se para isso de diversas estratégias. Deve-se levar em consideração os objetivos propostos do Regimento Escolar e do Projeto Político Pedagógico da escola.
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Serão utilizados diversos instrumentos de avaliação ( provas, trabalhos, releituras, ilustrações , trabalhos compositivos e dissertativos , atividades individuais e em grupo ). 5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARANÁ , Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Arte BARBOSA, Ana Mae. ( org ) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo, Cortez, 2002 BOSI, Alfredo. Reflexões sobre Arte. São Paulo. Àtica, 1991 FISHER, Ernest . A necessidade da Arte. Rio de janeiro. Zahar, 1979 PILLAR, A.D. A educação do olhar no ensino da arte. In: BARBOSA,A.M. ( org ). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo, Cortez, 2002. Currículo Básico para a escola pública do Paraná
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CIÊNCIAS
HISTÓRICO DA DISCIPLINA É fundamental, que o professor de Ciências conheça o contexto histórico da disciplina destacada. Partindo deste pressuposto, ele poderá iniciar seu trabalho, haja vista, que ele não apenas transmite aos seus alunos os conteúdos e resultados dessa ciência, como também (consciente ou inconscientemente) traduz uma concepção sobre o que é Ciência. Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamente ditos, sob duas perspectivas: como conteúdo especifico em si mesmo, e como fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos. Assim, enriquecendo suas estratégias de ensino (BASTOS, 1998). A historia da ciência contribui ainda para contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula, complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e culturais. Informações (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida de cientistas, a evolução de instituições, o ambiente cultural geral de uma época, as concepções alternativas do mesmo período, as controvérsias e dificuldades de aceitação de novas ideias. Tudo isso pode contribuir para dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior motivação ao estudo. (...) Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado das Ciências é, às vezes, dificultado por concepções de “senso comum” que, de um modo geral, coincidem com as concepções abandonadas ao longo da historia. (MARTINS, 1990, p. 04) A historia da ciência, abordada no Ensino Fundamental, principalmente por meio de livros didáticos, apresenta uma serie de problemas que precisam ser superados. Dentre esses problemas, destacam-se: erros conceituais grosseiros, abordagens que ignoram as relações entre o processo de produção de conhecimento e o contexto histórico; apresentação do conhecimento cientifico como se fosse fruto de descobertas fabulosas realizadas por cientistas geniais; menosprezo pelos debates ocorridos no passado e o conhecimento cientifico apresentado como verdade absoluta e imutável (BASTOS, 1998). Bastos (1998), complementando as ideias apresentadas por Martins (1990), aponta outros exemplos de equívocos na abordagem pedagógica da historia da ciência: • O uso de cronologias e personagens científicos, servindo apenas para que o estudante conheça nomes de alguns cientistas famosos, como “Einstein, em 1905, inventou ...”; • O uso de anedotas, reais ou inventadas, sobre cientistas, podendo apresentar uma visão distorcida e mistificada da ciência, dos cientistas e do processo de produção do conhecimento, como por exemplo, quando se diz que Arquimedes saiu correndo nu gritando “Eureka”; • O uso da autoridade de um grande nome para reprimir dúvidas e impor doutrinas, como ao dizer que “Pasteur provou que os microorganismos são causadores de numerosas doenças...”.
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O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos, imagens e registros da historia da ciência como recurso pedagógico, esta contribuindo para sua própria formação cientifica, além de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo especifico, pois sem a historia da ciência perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas. “Ensinar um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar ciência” (MARTINS, 1990, p. 04). A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento cientifico, que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista cientifico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação. Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob influencia dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento cientifico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano. As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento. Estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreende-la e se apropriar dos seus recursos. No entanto, O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza passou assim, a fornecer tanto os conceitos puros, como os instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas da cultura. (HABERMAS, 1980, p. 305) Diante disso, a historia e a filosofia da ciência mostra que a sistematização do conhecimento cientifico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura cientifica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas. A importância da disciplina de Ciências surge, haja vista, a necessidade de compreender tal disciplina como uma ciência não reveladora de verdade, mas que possibilita criar modelos explicativos elaborados a partir de métodos científicos. Essa ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e sofre influencias de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas. (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998). Uma opção para conceituar ciência e considerá-la [...] um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc, visando ao conhecimento de uma parcela da
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realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (metodologia científica). (FREIRE-MAIA, 2000, p.24) . De acordo com Kneller (1980) e Fourez (1995), modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a Natureza. Muitas vezes esses modelos são utilizados como paradigmas, leis e teorias. Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são incapazes de uma descrição de sua universalidade, tendo em vista “que é impossível, mesmo ao mais completo cientista, dominar todo o conhecimento no âmbito de uma única especialidade” (MENEZES, 2000, p.51). Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto histórico, num cenário socioeconômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais”. “[...] para concretizar este discurso sobre a Ciência é necessário e imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas, que também são historicamente determinadas” (RAMOS, 2003, p.16). Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer a real natureza da ciência faz-se necessário investigar a história da construção do conhecimento cientifico. (KNELLER, 1980) FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE- MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na produção do conhecimento cientifico que resulta da investigação da Natureza, pois não existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da realidade em todas as suas dimensões. A incursão pela historia da ciência permite identificar que não existe um único método cientifico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do tempo. Desde os pensadores gregos ate o momento histórico marcado pelo positivismo, principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do método cientifico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada momento histórico. Contrário a clássica valorização do método cientifico, Bachelard afirma que a ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões contemporâneas sobre a existência e a natureza do método cientifico são realizadas [...] num contexto menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás. Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a impossibilidade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer domínio de investigação científica.
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Contudo, além de menos ambicioso, parece-nos que as discussões atuais são igualmente menos abrangentes. Não apenas cada uma das áreas pode desenvolver e usar o seu próprio método, mas como também é possível que este último não seja singular, isto é, o mesmo domínio de investigação científica poderá dispor de mais de um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje, seja por filósofos, seja por cientistas. (VIDEIRA, 2006, p.39) As etapas que compõem o método cientifico são determinadas historicamente sob influencias e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se que, apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o alcance e, simultaneamente, a limitação do conhecimento cientifico” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1998, p. 41). Ao assumir posicionamento contrario ao método único para toda e qualquer investigação cientifica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivencia cotidiana. FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana. Um conceito é [...] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário. (VYGOTSKY, 1991a, p. 71) A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho muito influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras pessoas. Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distancia entre o que o estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). Com base nessa concepção afirma-se que o nível de conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado. O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma historia anterior. Ha., no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento cientifico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante.
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Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento proximal como fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante realize sozinho, amanha aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor (mediação). A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, pode-se retornar a discussão a respeito da formação de conceitos científicos pelo estudante. Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas necessárias a compreensão de um determinado conceito trabalhado no processo ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse processo para evoluírem e somente serão construídas a medida que novos conceitos forem trabalhados. Esse processo propicia a internalizarão dos conceitos e sua reconstrução na mente do estudante. Os conceitos científicos que Vygotsky descreve em suas obras referem-se ao conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de representação, por meio de modelos, do conhecimento produzido pela ciência. O processo de construção desse conhecimento escolar se constitui na dialética entre os diferentes saberes sociais e seus respectivos significados. Tal embate, ora contribui para a construção do conhecimento cientifico pelos estudantes, ora se configura como obstáculo conceitual a sua (re)elaboração. Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano “se mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p. 104), porem não sem contradições. O conhecimento cotidiano tem origem empírica e a soma dos conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianeidade. Esse conhecimento pode acolher certas aquisições cientificas, por meio de divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento cientifico. O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o conhecimento cientifico, no entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária. Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma, inclusive por incorporação de conhecimentos científicos, e mesmo alguns usam este fato como argumento para valorização do conhecimento comum. [...] A teoria do calórico e a idéia do calor em oposição ao frio, como entidade física, idéias há muito desconstruídas pela física, ainda persistem no senso comum porque são suficientes para a vida diária. Continuamos a falar que nossos casacos nos “protegem” do frio, que devemos fechar a geladeira porque senão o “frio” sai. Trata-se de um conhecimento essencialmente pragmático, cujo caráter de validade na esfera cotidiana da vida é sua funcionalidade. (LOPES, 1999, p. 143) Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento cientifico e o conhecimento cotidiano, Há também a necessidade de não se extrapolarem os limites um do outro. O conhecimento cientifico e o conhecimento cotidiano são históricos e sofrem interações mutuas. “Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana e incorrer em erros, assim como e impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões cientificas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo” (LOPES, 1999, p. 143). APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de estimulo,
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resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada (MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de construção de significados. A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso Poe o processo de construção de significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem. O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e não-arbitrárias”entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento real – conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980). As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente significativo; e da “ancoragem” em conhecimentos especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999). Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um conceito já presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substancia do novo conhecimento, das novas ideias” e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a definição de um conceito de forma literal e arbitraria, o ensino não possibilita que o estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de relações conceituais sobre o conhecimento cientifico escolar. Assim, a construção de significados pelo estudante e o resultado de uma complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos conteúdos científicos escolares. O professor é quem determina as estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados construídos. E do professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção. Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais, interdisciplinares e contextuais o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução interna de significados (internalização) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante constrói significados cada vez que estabelece relações substantivas e não-arbitrárias entre o que já conhece e o que aprende de novo. Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos escolares está a frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares esta avançada em relação ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas. No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando - se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita anteriormente em um processo de interação social em que o professor de Ciências é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a compartilhá-los” (MOREIRA, 1999, p. 109). METODOLOGIA
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Após, explanar os Fundamentos metodológicos, é preciso elencar de que forma transcorrerá a mediação. E esta, se dá por meio de instrumentos, instrumentos estes que nortearão o ensino desta disciplina. Estes fundamentos estão pautados na produção do conhecimento científico. Contudo, para que se obtenha êxito é necessário demonstrar o caminho a ser seguido, no intuito de favorecer as formulações de hipóteses, interpretações entre outros. Pensando nisso, o encaminhamento dado ao ensino de Ciência condiz a leituras dirigidas, seguidas de interpretações, aulas expositivas, seminários, debates, relação teria e prática de ensino, onde os conteúdos vistos em sala de aula são enriquecidos com experiências práticas. Tem-se ainda, excursões didáticas, realização de questionários, pesquisas na internet, livros, revistas, elaboração de relatórios, realização de atividades lúdicas, resumos entre outras ações.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Os conteúdos abordados no ensino de Ciências seguem de acordo com tabela abaixo evidenciando os conteúdos estruturantes e básicos. ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE/6º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ASTRONOMIA Universo
Sistema Solar Movimentos terrestres Movimentos Celestes Astros
MATÉRIA
Constituição da matéria
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SISTEMAS BIOLÓGICOS
Níveis de organização
ENERGIA
Formas de energia Conversão de energia Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Organização dos seres vivos Ecossistemas Evolução dos seres vivos
ENSINO FUNDAMENTAL: 6ª SÉRIE/7º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ASTRONOMIA Astros
Movimentos terrestres Movimentos Celestes
MATÉRIA
Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA
Formas de energia Transmissão de energia
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BIODIVERSIDADE
Origem da vida Organização dos seres vivos Sistemática
ENSINO FUNDAMENTAL: 7ª SÉRIE/8º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo MATÉRIA
Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA
Formas de energia
BIODIVERSIDADE
Evolução dos seres vivos
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ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE/9º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ASTRONOMIA Astros
Gravitação universal
MATÉRIA
Propriedades da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética
ENERGIA
Formas de energia Conservação de energia
BIODIVERSIDADE
Interações ecológicas
Além, destes conteúdos citados acima, é preciso destacar ainda, a importância de se contemplar os conteúdos obrigatórios tais como: História do Paraná (Lei nº 13.381/01) – História e cultura afro-brasileira, africana e indígena/equipe multidisciplinar (Lei nº 10.639/03 e n] 11.645/08), música (Lei nº 11.769/08), prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. – Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Fed. nº 11.525/07). – Educação Tributária (Dec. Nº 1.143/99, Portaria nº 413/02). – Educação Ambiental (lei Fed. nº 9.795/99). Desta forma se estará estabelecendo a interdisplinaridade necessária entre as demais áreas do conhecimento e do ensino. AVALIAÇÃO A avaliação constitui-se como atividade essencial do processo ensino-aprendizagem envolvendo os conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser continua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a
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um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir – verificar - registrar”. A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente. Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento cientifico escolar. Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a avaliação devera valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. E fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliação. O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante esta pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superacao (BARROS, 2000) A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações. Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não compreendidos por ele. Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de aula. O diagnostico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos pelo estudante, podendo a partir daí rever recursos e ações apropriadas novas estratégias de ensino. Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida. Em suma, para se obter uma resposta com relação ao ensino desta disciplina é necessário utilizar os seguintes instrumentos e critérios: observação da participação do aluno nas atividades propostas, resolução e correção dos exercícios propostos, análise das produções dos alunos, bem como realização de avaliações individuais e coletivas com perguntas objetivas e/ou dissertativas, avaliações orais, retomada de conteúdo e intervenções sempre que necessário. Com relação à recuperação de Estudos esta dar-se através de prova escrita e única, englobando todos os conteúdos e instrumentos avaliativos utilizados ao longo do bimestre, portanto, considerando o valor total de 50 pontos. Esta recuperação permite ao aluno a superação de suas dificuldades, bem como do valor obtido nas atividades anteriormente realizadas. REFERÊNCIAS
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO – FISICA
HISTÓRICO DA DISCIPLINA No século passado, a Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à classe médica. Esses vínculos foram determinantes, tanto no que diz respeito à concepção da disciplina e suas finalidades quanto ao seu campo de atuação e à forma de ser ensinada. Visando melhorar a condição de vida, muitos médicos assumiram uma função higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde e higiene da população. A Educação Física, então, favoreceria a educação do corpo, tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível às doenças. Além disso, havia no pensamento político e intelectual brasileiro da época uma forte preocupação com a eugenia. Como o contingente de escravos negros era muito grande, havia o temor de uma “mistura” que “desqualificasse” a raça branca. Dessa forma, a educação sexual associada à Educação Física deveriam incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a “pureza” e a “qualidade” da raça branca. Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higiênicos, eugênicos e físicos, havia uma forte resistência na realização de atividades físicas por conta da associação entre o trabalho físico e o trabalho escravo. Qualquer ocupação que implicasse esforço físico era vista com maus olhos, considerada “menor”. Essa atitude dificultava que se tornasse obrigatória a
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prática de atividades físicas nas escolas. Dentro desse contexto, as instituições militares sofreram influência da filosofia positivista, o que favoreceu que tais instituições também pregassem a educação do físico. Almejando a ordem e o progresso, era de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, que pudessem defender a pátria e seus ideais. No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tornou obrigatória a Educação Física nas escolas do município da Corte. De modo geral houve grande contrariedade por parte dos pais em ver seus filhos envolvidos em atividades que não tinham caráter intelectual. Em relação aos meninos, a tolerância era um pouco maior, já que a idéia de ginástica associava-se às instituições militares; mas, em relação às meninas, houve pais que proibiram a participação de suas filhas. Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 — Reforma Leôncio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública —, no qual defendeu a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos das outras disciplinas. Nesse parecer, ele destacou e explicitou sua idéia sobre a importância de se ter um corpo saudável para sustentar a atividade intelectual. Ainda na década de 1990, a Educação Física, ainda sob o nome de ginástica, foi incluída nos currículos dos Estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo.
Nessa mesma época a educação brasileira sofria uma forte influência do movimento escola-novista, que evidenciou a importância da Educação Física no desenvolvimento integral do ser humano. Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educação na III Conferência Nacional de Educação, em 1929, discutissem os métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da Educação Física. A Educação Física que se ensinava nesse período era baseada nos métodos europeus — o sueco, o alemão e, posteriormente, o francês —, que se firmavam em princípios biológicos. Faziam parte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, política e científica, conhecido como Movimento Ginástico Europeu, e foi a primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente. Na década de 30, no Brasil, dentro de um contexto histórico e político mundial, com a ascensão das ideologias nazistas e fascistas, ganham força novamente as idéias que associam a eugenização da raça à Educação Física. O exército passou a ser a principal instituição a comandar um movimento em prol do “ideal” da Educação Física que se mesclava aos objetivos patrióticos e de preparação pré-militar. O discurso eugênico logo cedeu lugar aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, estes sim, passíveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional. A finalidade higiênica foi duradoura, pois instituições militares, religiosas, educadores da “escola nova” e Estado compartilhavam de muitos de seus pressupostos. Mas a inclusão da Educação Física nos currículos não havia garantido a sua implementação prática, principalmente nas escolas primárias. Embora a legislação visasse tal inclusão, a falta de recursos humanos capacitados para o trabalho com Educação Física escolar era muito grande. Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e os trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras. Também havia um artigo naquela Constituição que citava o adestramento físico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com a economia. Os anos 30 tiveram ainda por característica uma mudança conjuntural bastante significativa no país: o processo de industrialização e urbanização e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse contexto, a Educação Física ganhou novas atribuições: fortalecer o trabalhador,
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melhorando sua capacidade produtiva, e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade. Do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada a obrigatoriedade da Educação Física para o ensino primário e médio. A partir daí, o esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas aulas de Educação Física. O processo de esportivização da Educação Física escolar iniciou com a introdução do Método Desportivo Generalizado, que significou uma contraposição aos antigos métodos de ginástica tradicional e uma tentativa de incorporar esporte, que já era uma instituição bastante independente, adequando-o a objetivos e práticas pedagógicas. Após 1964, a educação, de modo geral, sofreu as influências da tendência tecnicista. O ensino era visto como uma maneira de se formar mão-de-obra qualificada. Era a época da difusão dos cursos técnicos profissionalizantes. Nesse quadro, em 1968, com a Lei n. 5.540, e, em 1971, com a 5.692, a Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado: era considerada uma atividade prática, voltada para o desempenho técnico e físico do aluno. Na década de 70, a Educação Física ganhou, mais uma vez, funções importantes para a manutenção da ordem e do progresso. O governo militar investiu na Educação Física em função de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração nacional (entre os Estados) e na segurança nacional, tanto na formação de um exército composto por uma juventude forte e saudável como na tentativa de desmobilização das forças políticas oposicionistas. As atividades esportivas também foram consideradas como fatores que poderiam colaborar na melhoria da força de trabalho para o “milagre econômico brasileiro”. Nesse período estreitaram-se os vínculos entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo é o uso que se fez da campanha da seleção brasileira de futebol, na Copa do Mundo de 1970. Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a Educação Física como “a atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando”. A falta de especificidade do decreto manteve a ênfase na aptidão física, tanto na organização das atividades como no seu controle e avaliação. A iniciação esportiva, a partir da quinta série, tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições internacionais, representando a pátria. Nesse período, o chamado “modelo piramidal” norteou as diretrizes políticas para a Educação Física: a Educação Física escolar, a melhoria da aptidão física da população urbana e o empreendimento da iniciativa privada na organização desportiva para a comunidade comporiam o desporto de massa que se desenvolveria, tornando-se um desporto de elite, com a seleção de indivíduos aptos para competir dentro e fora do país. Na década de 80 os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e contestados: o Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição esportiva da elite não aumentou o número de praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da Educação Física, que originou uma mudança significativa nas políticas educacionais: a Educação Física escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade de quinta a oitava séries do primeiro grau, passou a priorizar o segmento de primeira a quarta e também a pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento. O campo de debates se fertilizou e as primeiras produções surgiram apontando o rumo das novas tendências da Educação Física. A criação dos primeiros cursos de pós-graduação em Educação Física, o retorno de professores doutorados fora do Brasil, as publicações de um número maior de livros e revistas, bem como o aumento do número de congressos e outros eventos dessa natureza foram fatores que também contribuíram para esse debate.
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As relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser discutidas sob a influência das teorias críticas da educação: questionou-se seu papel e sua dimensão política. Ocorreu então uma mudança de enfoque, tanto no que dizia respeito à natureza da área quanto no que se referia aos seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. No primeiro aspecto, se ampliou a visão de uma área biológica, reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. No segundo, se abarcaram objetivos educacionais mais amplos (não apenas voltados para a formação de um físico que pudesse sustentar a atividade intelectual), conteúdos diversificados (não só exercícios e esportes) e pressupostos pedagógicos mais humanos (e não apenas adestramento). Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximado das ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano. Nas escolas, embora já seja reconhecida como uma área essencial, a Educação Física ainda é tratada como “marginal”, que pode, por exemplo, ter seu horário “empurrado” para fora do período que os alunos estão na escola ou alocada em horários convenientes para outras áreas e não de acordo com as necessidades de suas especificidades (algumas aulas, por exemplo, são no último horário da manhã, quando o sol está a pino). Outra situação em que essa “marginalidade” se manifesta é no momento de planejamento, discussão e avaliação do trabalho, no qual raramente a Educação Física é integrada. Muitas vezes o professor acaba por se convencer da “pequena importância” de seu trabalho, distanciando-se da equipe pedagógica, trabalhando isoladamente. Paradoxalmente, esse professor é uma referência importante para seus alunos, pois a Educação Física propicia uma experiência de aprendizagem peculiar ao mobilizar os aspectos afetivos, sociais, éticos e de sexualidade de forma intensa e explícita, o que faz com que o professor de Educação Física tenha um conhecimento abrangente de seus alunos. Levando essas questões em conta e considerando a importância da própria área, evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integração. A Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 20 de dezembro de 1996 busca transformar o caráter que a Educação Física assumiu nos últimos anos ao explicitar no art. 26, § 3o, que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Dessa forma, a Educação Física deve ser exercida em toda a escolaridade de primeira a oitava séries, não somente de quinta a oitava séries, como era anteriormente. A consideração à particularidade da população de cada escola e a integração ao projeto pedagógico evidenciaram a preocupação em tornar a Educação Física uma área não- marginalizada. OBJETO DE ESTUDO: A Educação Física é uma área de conhecimento multidisciplinar e de intervenção acadêmico-profissional que tem como objeto de estudo as diferentes manifestações e expressões da cultura corporal do movimento humano tematizadas na ginástica, no esporte, no jogo e na brincadeira popular, na dança, na luta, bem como em outras manifestações emergentes da mesma natureza.
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OBJETIVO GERAL: Contribuir para formação de cidadãos critico-reflexivos e participativos preocupados com os problemas da sociedade atual, com a melhora da qualidade de vida e com a necessidade de ocupar o seu tempo livre. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Educar para a democracia contribuindo para a autonomia e para a integração dos alunos/ Educar para a compreensão do esporte e da atividade física no mundo contemporâneo/ Educar para o lazer/ Desenvolver os componentes da aptidão física sob a perspectiva da promoção da saúde/ Oferecer aprendizado técnico e tático. IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA Atualmente a procura por uma melhora de qualidade de vida e de um corpo mais saudável, contribuiu para se verificar, a importância do profissional de educação física, na academia, no clube, no hospital e na escola.
É importante, reconhecer o valor da educação física dentro da escola, principalmente, nos primeiros anos cruciais da vida de um sujeito, em que, a personalidade, o caráter, a moral, o conhecimento do próprio corpo e este no contexto social, estão sendo construídos. Este estudo foi desenvolvido como tema de monografia do curso de pós-graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica. E, a partir do momento que se constatou, que a aprendizagem pode ser desenvolvida através das aulas de educação física, verificamos que esta, tornou-se uma grande aliada ao estimular as potencialidades das crianças pela cultura corporal, buscando com isso, minimizar as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar. Com base nos estudos de Vygotsky, Marta Kohl de Oliveira (2000), conseguiu definir bem o que o autor entende como aprendizagem: "É o processo pelo qual, o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente ( a maturação sexual, por exemplo)". (p.57) Já dizia Sara Pain (1992): ‘é com o corpo que se aprende’ (p.22), então se pode acreditar que a educação física tem grande responsabilidade para com o processo de aprendizagem. Para melhor entendermos a autora, eis um exemplo: a criança pequena, cuja linguagem está sendo desenvolvida, para ensinarmos noções como: em cima, embaixo, entre outros, utilizamos de um recurso corporal, ou seja, fazemos um movimento com o braço apontando o lugar que desejamos. E para reafirmar o que disse a autora, vejamos a citação de João Batista Freire (1989): "E o significado, nessa primeira fase da vida, depende, mais que em qualquer outra, da ação corporal. Entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mundo concreto, existe um mediador, às vezes esquecido, que é a ação corporal". (p.20) A aula de educação física aqui proposta tem como característica importante o brincar, já que este, costuma proporcionar momentos de alegria para a criança, os quais, poderão ser entendidos por ela como uma grande brincadeira, sendo este o bônus da educação física, porque, como afirma Vygotsky, o brinquedo coloca a criança em ação, ou seja, a criança interfere e é interferida diretamente durante a atividade, e até mesmo o espaço físico por ser diferente da sala
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de aula, onde cada criança senta individualmente em sua carteira, no pátio, na quadra ou no ginásio, esta solidão não acontece, pois, os trabalhos em grupos, com times, com os jogos, enfim, contribuem para a sociabilização e o desenvolvimento da aprendizagem destas crianças. Não conseguimos ver, portanto, após uma análise, o prazer como característica definidora do brinquedo, pois, uma atividade onde haja a possibilidade de ‘perder’, acreditamos que não deva ser tão prazeroso assim, para aquele, cujo resultado da brincadeira for esse. O brinquedo também cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança, tendo enorme influência em seu desenvolvimento, pois, ele provê uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas ações com significados. Concordamos que o meio e os estímulos por ele exercidos, são elementos responsáveis pelo desenvolvimento da cultura e do aprendizado. Com base nos estudos de Vygotsky, quanto mais aprendizagem maior o desenvolvimento. Por isso, valorizamos a estimulação da Zona de Desenvolvimento Proximal, que é a distância entre a Zona de Desenvolvimento Potencial ( é o nível de desenvolvimento em que a criança necessita de ajuda para executar algo que ela ainda não consegue fazer sozinha) e a Zona de Desenvolvimento Real (é o nível de desenvolvimento onde a criança já consegue executar uma tarefa sozinha). Propõe-se assim, valorizar a individualidade de cada criança no grupo, pois é através deste, que ela vai trocar idéias, lidar com as diferenças do outro, construir regras, seu caráter e a forma de olhar o mundo. Este estudo vem mostrar que a educação física escolar pode ser uma grande aliada para o desenvolvimento da aprendizagem ( tanto a formal - sala de aula- quanto à aprendizagem para vida e para o cotidiano). Mesmo que haja uma dificuldade instalada no espaço escolar, ela pode ser uma atividade que irá contribuir e muito, para o tratamento psicopedagógico (tratamento das dificuldades de aprendizagem) da criança. Colocando a Educação Física, não como mera auxiliar das outras disciplinas, e sim, como uma disciplina independente, mas, que possui um caráter transdisciplinar, utilizamos o brincar, como recurso pedagógico, ou seja, o conteúdo desta educação física escolar é composto de brinquedos e brincadeiras. Este estudo, não nega o gritante índice do fracasso escolar no Brasil, no entanto, valoriza o país de misturas, de diferenças culturais riquíssimas, onde o meio oferecido é de grande nível cultural. Obviamente, devem ser levados em conta, os problemas sociais - políticos - econômicos em que o país atravessa, pois é comum encontrarmos professores, os quais muitas vezes, sem material adequado tentam ministrar sozinhos, aulas para cinqüenta (ou até mais) crianças. Porém cabe-nos ressaltar com este trabalho, a verdadeira potência que é a educação física no contexto escolar e as transformações pelas quais ela vem passando durante os anos, pois seu histórico nos mostra, a sua veia militarista e autoritária, porém, atualmente encontramos profissionais que compreendem o seu aluno, como ser integral desenvolvendo uma educação física transformadora. Deseja-se com esse trabalho, confirmar a idéia de que as diferenças são grandes parceiras da aprendizagem, e que as crianças com necessidades especiais tem capacidade para aprender e se desenvolver, desde que sejam estimuladas suas potencialidades, respeitadas suas individualidades e até mesmo suas limitações, mas quem não as tem? É função do professor acreditar nas potencialidades dos alunos ( mesmo que o biológico não esteja dentro dos padrões esperados pela sociedade/escola, e sobre tudo, não entender este biológico como fator determinante para o desenvolvimento), evitar os rótulos, estimular, possibilitando, mediando, intervindo, pois, não temos o direito de julgar quem é, ou não capaz de aprender algo. Cabe ao professor (escola) acreditar mais e julgar menos... E por considerar, a educação física capaz de entender o sujeito no seu mais amplo significado, proponho que sua prática saia do ‘1, 2, 3, 4’, dos jogos com bola sem compromisso,
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passando a utilizar aulas que possam contribuir diretamente com a aprendizagem para a vida e a para a aprendizagem formal (sala de aula), seja trabalhando a coordenação motora fina, para que a criança segure melhor o lápis, conseqüentemente, terá maior facilidade para o desenvolvimento da escrita, seja com uma atividade onde a abstração seja trabalhada, ajudando numa melhor internalização da matemática. Para melhor esclarecimento, eis um exemplo de modelo de atividade para as aulas, com o enfoque aqui estudado: Propõe-se uma atividade como a brincadeira de amarelinha, bastante conhecida na cultura popular infantil, além das regras já contidas na brincadeira, para se atingir um nível melhor, a criança deverá responder a questão proposta pelo professor, como por exemplo, como se separa a palavra ‘escola’ e a ela tenta executar a tarefa, se ela não conseguir, pede ajuda de uma outra criança, e assim com a criatividade do professor e tendo como base o grau de desenvolvimento das crianças, as questões vão sendo formuladas. Nesta atividade, que a ‘olho nu’, não passa de uma mera brincadeira, trabalhamos equilíbrio, lateralidade e a coordenação motora, já que para se passar de um nível ao outro, passa-se pulando num pé só ou com os dois, entretanto, foram estimuladas também, a separação de sílabas e a abstração (já que não escrevemos a palavra durante a atividade), além da sociabilização no momento em que a criança não conseguiu sozinha executar a tarefa proposta e alguém ( professor ou outra criança) fez a mediação, interferindo no processo da aprendizagem. Houve portanto, a estimulação da zona de desenvolvimento proximal umas das outras, inclusive a do professor, nesta tarefa todos aprenderam e todos ensinaram. Enfim, a educação física pode contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, como também, para minimizar e até mesmo evitar a instalação das dificuldades de aprendizagem, além de resgatar a autonomia e auto-estima dos alunos, principalmente das crianças com necessidades especiais. Quanto a estas, os benefícios são muitos, pois qualquer ganho físico, terá grande conseqüência para a aprendizagem e para o cotidiano destas crianças. Uma criança com síndrome de down, por exemplo, numa atividade com bolas, arcos, cones, ou até mesmo um banco, onde ela precisa correr, saltar, se arrastar, depender do amigo para a brincadeira ficar completa, certamente terá ganhado (os tais benefícios), pois esta criança tem propensão à obesidade, podendo lhe causar problemas cardíacos (se já não os têm), e por ser uma atividade aeróbia, haverá a diminuição do percentual de gordura, diminuindo assim, os riscos de problemas cardíacos, além de estimular o espírito de grupo e o companheirismo, já que um depende do outro para a realização da brincadeira. Além de tudo isso, há um ganho de tônus muscular, diminuindo a hipotonia que esta criança tem, ajudando-a nas suas atividades do dia-a- dia e em sala de aula. Um autista, que no seu dia-a-dia, tem um comportamento de isolamento social , nas aulas brincadas é muito fácil testemunhar, esta criança se permitindo tocar no outro e ser tocada por ele, além de aceitar melhor as mudanças e inovações que ocorrem durante as aulas. Para isso, o professor de educação física deverá buscar através de um referencial teórico, da criatividade e do desejo, possibilitar uma atividade física, a qual entenda que neste corpo ‘está contido’ registros da sua história, um sujeito que sofre, que ri, sonha, tem medos, dificuldades, potencialidades, segundo Jean-Yves Leloup (2000):" Quando você toca alguém, nunca toca só um corpo".(p.26) FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS O breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente, aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-metodológicas que
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ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a atual concepção de Educação Física defendida nestas Diretrizes. Este encaminhamento é, sobretudo, resultado de ampla participação da comunidade acadêmica e escolar. Ao iniciar as discussões a respeito dos fundamentos teórico-metodológicos, é necessário, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educação Física atual, responsáveis por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente relevante, que comprometem sua legitimação14 no currículo escolar. Nesse sentido, segundo Shardakov (1978), é preciso superar: • A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da Educação Física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho conceitual desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a-histórico de esporte e das suas classificações; • A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação; • A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições físicas, de etnia, sexo ou condição social; • A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos de aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física; • A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
• A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal; Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade. Pode e deve ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza. A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala. Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola. Busca-se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.
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Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico- metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e social. Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva, etc. Devemos entender que o movimento que a criança realiza num jogo, tem repercussões sobre todas as dimensões do seu comportamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criança introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico estamos automaticamente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação pedagógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscientemente o desenvolvimento num determinado sentido, destes outros aspectos e dimensões dos educandos (BRACHT, 1992, p. 66). Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física. Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a existência da espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e agnósticos que, sistematizados, estão presentes na escola como conteúdos de ensino.
A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca. Para garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, a humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços, ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo. Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões físicas e estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso, eram habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para “casa”, escapar de uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes. Outras manifestações corporais e culturais se concretizavam em celebrações dos frutos do trabalho. As danças comemorativas das colheitas, danças de guerra, danças religiosas, dentre outras, são exemplos disso. O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição quadrúpede até o refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua materialidade corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu início à construção do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, ‘cultura’ implica apreender o processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza (ESCOBAR, 1995, p. 93). O trabalho é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante com a materialidade corporal e como ato humano, social e histórico, assumiu, ao longo da história da humanidade, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a existência humana e nós dependemos dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre um processo de estranhamento, no qual não nos reconhecemos no produto do nosso trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado – são necessários mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender
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aos interesses do modo como o capital organiza a vida em sociedade. Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação Física, levando- se em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser humano/natureza e ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana e à materialidade corporal que constitui “um acervo de atividades comunicativas com significados e sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, místicos, antagonistas” (ESCOBAR, 1995, p. 93). Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho, de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação com a natureza, dentre elas as práticas corporais. Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos. É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992). A Educação Física deve abordar os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira, como define a Lei 10.639/03, bem como a Lei 11.645/08 que trata das questões indígenas em diferentes momentos do currículo escolar e seus conteúdos específicos, sempre que o mesmo chamar a necessidade da abordagem. Será abordado de forma ampla como forma de resgate histórico, visando à valorização e reconhecimento da identidade destas culturas e suas contribuições na construção da sociedade brasileira. Deverá desenvolver nos alunos a solidariedade, respeito, companheirismo, ética para a formação de um indivíduo com autonomia para que possa intervir na sociedade de maneira significativa contribuindo para a superação das desigualdades construídas no decorrer do processo histórico, como forma de inclusão e respeitos a pluralidade cultural. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Nestas Diretrizes Curriculares, os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam oscampos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais. Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica devem ser abordados em complexidade crescente19, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem. A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve, ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as particularidades de cada comunidade. A seguir, cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência com as diferenças, na formação social crítica e autônoma. Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na EducaçãoEducação Básica são os seguintes:
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• Esporte; • Jogos e brincadeiras; • Ginástica; • Lutas; • Dança. ESPORTE Garantir aos alunos o direito de acesso e de reflexão sobre as práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações cotidianas na rede pública de ensino. Nesse sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se ao fazer corporal, isto é, ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de jogo e regras. Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante esporte, os professores devem considerar os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática corporal. Portanto, nestas Diretrizes, o esporte é entendido como uma atividade teórica-prática e um fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em suas relações sociais. No entanto, se o profissional de Educação Física negligenciar a reflexão crítica e a didatização desse conteúdo, pode reforçar algumas características como a sobrepujança, a competitividade e o individualismo. A título de exemplo, a profissionalização esportiva deve ser analisada criticamente, discutindo-se com os alunos as consequências dos contratos de trabalho que levam à migração e a desterritorialização prematura de meninos e meninas; às exigências de esforço e resistência física levados a limites extremos; à exacerbação da competitividade; entre outros. A exacerbação e a ênfase na competição, na técnica, no desempenho máximo e nas comparações absolutas e objetivas faz do esporte na escola uma prática pedagógica potencialmente excludente, pois, desta maneira, só os mais fortes, hábeis e ágeis conseguem viver o lúdico e sentir prazer na vivência e no aprendizado desse conteúdo. Superar isso é um dos grandes desafios da Educação Física, o que exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato com o conteúdo esporte na escola, repensando os tempos e espaços pedagógicos de forma a permitir aos estudantes as múltiplas experiências e o desenvolvimento de uma atitude crítica perante esse conteúdo escolar.
Os valores que privilegiam o coletivo são imprescindíveis para a formação do humano o que pressupõem compromisso com a solidariedade e o respeito, a compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71). Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da escola, e não somente o esporte na escola. Isso pressupõe que as aulas de Educação Física sejam espaços de produção de outra cultura esportiva, de ressignificação daquilo que Bracht (2005) denominou como “esporte moderno”, isto é, a expressão hegemônica atual do esporte competitivo de alto rendimento, espetacularizado e profissionalizado. Ainda, o ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua complexidade social, histórica e política. Busca-se um entendimento crítico das manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é, desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como fenômeno de massa. O esporte parece de fato ter sido, e ainda ser, um forte vetor a potencializar o domínio do corpo.
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Sua importância não pode ser menosprezada, se considerarmos o quanto as identidades se constroem em torno do corpo, e o quanto a sociedade moderna está impregnada pelo princípio do rendimento, o quanto ela é esportivizada [Grifos do autor] (VAZ, et. al., 1999, p. 92). Portanto, o ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve sim contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades esportivas, mas não se limitar a isso. É importante que o professor organize, em seu plano de trabalho docente, estratégias que possibilitem a análise crítica das inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno esportivo que, sem dúvida, é algo bastante presente na sociedade atual. O vínculo da sociedade brasileira com o futebol é um exemplo. O professor de Educação Física pode elaborar várias estratégias metodológicas para esse conteúdo, como: discussão sobre a predominância do futebol como esporte na sociedade brasileira; o discurso hegemônico sobre a identidade brasileira ligada ao futebol; as inúmeras outras possibilidades de jogarmos futebol, modificando as regras; o processo de esportivização que, a partir de um jogo popular, constituiu o futebol; a masculinização do futebol; os preconceitos raciais historicamente presentes nos times e torcidas; as relações de mercado e de trabalho no futebol; dentre outros. JOGOS E BRINCADEIRAS Nestas Diretrizes, os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira complementar, mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como Conteúdo Estruturante, ambos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade. No caso do jogo, ao respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo. Além de seu aspecto lúdico, o jogo pode servir de conteúdo para que o professor discuta as possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva. As aulas de Educação Física podem contemplar variadas estratégias de jogo, sem a subordinação de um sujeito a outros. É interessante reconhecer as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos contextos históricos, de modo que cabe à escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam determinada sociedade. Nessa direção, pode-se trazer como exemplo o jogo de queimada ou caçador, fortemente presente no cotidiano escolar, que em sua organização delimita os papéis e os poderes concedidos aos jogadores, os quais mudam conforme a hierarquia assumida no jogo. Ou seja, o “capitão” ou “base” detém maior poder do que qualquer outro jogador, com autoridade de decidir sobre a “vida” e a “morte” dos demais jogadores. Via de regra, o jogador que assume este papel é o mais habilidoso, o mais forte e com maior liderança, já aqueles que são escolhidos para “morrer” no início do jogo, representam os jogadores mais frágeis e menos habilidosos, e que dificilmente serão os escolhidos como “base”. A partir dessa exemplificação, entendemos que o jogo praticado nesta perspectiva reproduz e pode servir para reforçar desigualdades arraigadas no contexto social. Dessa maneira, é possível garantir o papel da Educação Física no processo de escolarização, a qual tem, entre outras, a finalidade de intervir na reflexão do aluno, realizando uma crítica aos modelos dominantes. Intervenção esta que requer um exercício crítico por parte do professor diante das práticas que reforçam tais modelos. Exige, também, a busca de alternativas que permitam a participação de todos os alunos nas aulas de Educação Física. Assim, as crianças e os jovens devem ter oportunidade de produzirem as suas formas de jogar e brincar, isto é, ter condições de produzirem suas próprias culturas, pois [...] o uso do tempo na infância varia de acordo com o momento histórico, as classes sociais e os sexos. Na nossa sociedade [...] ainda que por razões bem diferentes, independente das classes sociais a que pertençam, as crianças também não têm tempo e espaço para vivência da infância, como produtoras de uma “cultura infantil” (MARCELLINO, 2002, p. 118).
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Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do real através de situações imaginárias, cabendo, por um lado, aos pais e, por outro, à escola fomentar e criar as condições apropriadas para as brincadeiras e jogos. Não obstante, para que sejam relevantes, é preciso considerá-los como tal. Tanto os jogos quanto as brincadeiras são conteúdos que podem ser abordados, conforme a realidade regional e cultural do grupo, tendo como ponto de partida a valorização das manifestações corporais próprias desse ambiente cultural. Os jogos também comportam regras, mas deixam um espaço de autonomia para que sejam adaptadas, conforme os interesses dos participantes de forma a ampliar as possibilidades das ações humanas. Torna-se importante, então, que os alunos participem na reconstrução das regras, segundo as necessidades e desafios estabelecidos. Para que os princípios de sobrepujança sejam relativizados, os próprios alunos decidem como equilibrar a força de dois times, sem a preocupação central na mensuração do desempenho. Através do brincar (jogar) o aluno estabelece conexões entre o imaginário e o simbólico. [...] as brincadeiras são expressões miméticas privilegiadas na infância, momentos organizados nos quais o mundo, tal qual, as crianças o compreendem, é relembrado, contestado, dramatizado, experienciado. Nelas as crianças podem viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as situações que lhes envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo depois outro, seguindo, mas também reconfigurando, regras. São momentos de representação e apresentação, de apropriação do mundo (VAZ et. al., 2002, p. 72). Almeja-se organizar e estruturar a ação pedagógica da Educação Física, de maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstruído como um conhecimento que constitui um acervo cultural, o qual os alunos devem ter acesso na escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Nesta perspectiva, não se pode esquecer dos brinquedos que, no seu processo de criação, envolvem relações sociais, políticas e simbólicas que se fazem presentes desde sua invenção. [...] os brinquedos não foram em seus primórdios invenções de fabricantes especializados; eles nasceram, sobretudo nas oficinas de entalhadores em madeira, fundidores de estanho etc. [...] O estilo e a beleza das peças mais antigas explicam-se pela circunstância de que o brinquedo representava antigamente um processo secundário das diversas indústrias manufatureiras (BENJAMIN, 1984, p. 67-68). A construção do brinquedo era repleta de significados tanto para o pai, que o construía com as sobras de materiais utilizados em seu trabalho artesanal, como para a criança, que brincava com ele. Entretanto, com o desenvolvimento da industrialização, os brinquedos passaram a ser fabricados em grande escala, perdendo sua singularidade, isto é, tornando-se cada vez mais estranhos aos sujeitos inseridos nesta lógica de mercantilização dos brinquedos. Assim, oportunizar aos alunos a construção de brinquedos, a partir de materiais alternativos, discutindo a problemática do meio ambiente por meio do (re) aproveitamento de sucatas e a experimentação de seus próprios brinquedos e brincadeiras, pode dar outro significado a esses objetos e a essas ações respectivamente, enriquecendo-os com vivências e práticas corporais. Dessa maneira, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação Física, os jogos e brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade, além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes atividades. GINÁSTICA
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Nestas Diretrizes Curriculares, entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as diferentes formas de representação das ginásticas. Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões estéticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os modismos que atualmente se fazem presentes nas diversas práticas corporais, inclusive na ginástica. Sob tal perspectiva, foram desenvolvidas técnicas visando à padronização dos movimentos, a aquisição de força física, privilegiando os aspectos motores e a vivência de coreografias e gestos normatizados. Nessa concepção, que não considera a singularidade e o potencial criativo dos alunos, os exercícios físicos privilegiam um bom desempenho de grupos musculares e o aprimoramento das funções orgânicas para a melhoria da performance atlética. Um exemplo é o método ginástico baseado em exercícios calistênicos. A eficiência do movimento seria alcançada com hierarquização do movimento, de exercícios mais simples para os mais complexos e pela ordem de comando para que todos os alunos realizem os mesmos movimentos. Ampliando esse olhar, é importante entender que a ginástica compreende uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, as práticas corporais circenses, a ginástica geral, até as esportivizadas: artística e rítmica. Contudo, sem negar o aprendizado técnico, o professor deve possibilitar a vivência e o aprendizado de outras formas de movimento. Como exemplo, além de ensinar os alunos a técnica do rolamento para frente e para traz, o professor pode construir com eles outras possibilidades de realizar o rolamento, considerando as individualidades e limitações de cada aluno, fazendo relações com alguns animais, com movimentos do circo, relacionando com formas geométricas ou objetos, entre outras. Deve-se, ainda, oportunizar a participação de todos, por meio da criação espontânea de movimentos e coreografias, bem como a utilização de espaços para suas práticas, que podem ocorrer em locais livres como pátios, campos, bosques entre outros. Não há necessidade de material específico para realização das aulas, pois a prática pedagógica pode acontecer por meio de materiais alternativos e/ou de acordo com a realidade própria de cada escola. A presença da ginástica no programa se faz legítima na medida em que permite ao aluno a interpretação subjetiva das atividades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias ações corporais. No sentido da compreensão das relações sociais a ginástica promove a prática das ações em grupo onde, nas exercitações como “balançar juntos” ou “saltar” com os “companheiros”, concretiza-se a “co-educação”, entendida como forma de elaborar/praticar formas de ação comuns [...] (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 77).
Por meio da ginástica, o professor poderá organizar a aula de maneira que os alunos se movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e limites do próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico que propicia a interação, o conhecimento, a partilha de experiências e contribui para ampliar as possibilidades de significação e representação do movimento. LUTAS Da mesma forma que os demais Conteúdos Estruturantes, as lutas devem fazer parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou são praticadas. Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais, em um dado contexto histórico, influenciadas por fatores econômicos, políticos e culturais. Exemplo disso, conforme analisa Cordeiro Jr. (1999), no contexto histórico
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feudal japonês, marcado pela tirania dos latifúndios, a luta entre camponeses e samurais, e/ou entre estes, quando defendiam senhores de terra diferentes, envolvia golpes de morte. Os camponeses, que precisavam se defender de samurais armados com espadas, desenvolveram uma prática corporal coletiva – o jiu-jitsu. Em grupo, atacavam os samurais, imobilizando-os e desarmando-os, prendendo seus braços e/ou pernas para, rapidamente, derrubá-los e então aplicar-lhes chaves, torções, etc. De fato, as lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão permeadas por esses aspectos. Ao se pensar em outra prática corporal genuinamente brasileira, a capoeira foi criada pelos escravos como forma de luta para se conquistar a liberdade. Não obstante, hoje ela é considerada um misto de dança, jogo, luta, arte e folclore (FALCÃO, 2003). Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer aos alunos as suas funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o intuito de autoproteção e combates militares, no entanto, ainda hoje se caracterizam como uma relevante manifestação da cultura corporal. De maneira geral, as lutas estão associadas ao contato corporal, a chutes, socos, disputa, quedas, atitudes agressivas, entre outros. Apesar disso, elas não se resumem apenas a técnicas, que também são importantes de serem transmitidas, pois os alunos devem ter acesso ao conhecimento que foi historicamente construído. O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho corporal, a aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, como, por exemplo: cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o entendimento da filosofia que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo, o respeito pelo outro, pois sem ele a atividade não se realizará. As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de maneira reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e consciente, procurando, sempre que possível, estabelecer relações com a sociedade em que vive. A partir desse conhecimento proporcionado na escola, o aluno pode, numa atitude autônoma, decidir pela sua prática ou não fora do ambiente escolar. Uma das possibilidades de se trabalhar com as lutas na escola é a partir dos jogos de oposição, cuja característica é o ato de confrontação que pode ocorrer em duplas, trios ou até mesmo em grupos. O objetivo é vencer o companheiro de maneira lúdica, impondo-se fisicamente ao outro. Além disso, deve haver o respeito às regras e, acima de tudo, à integridade física do colega durante a atividade. Os jogos de oposição podem aproximar os combatentes, mantendo contato direto (corpo a corpo) como o Judô, Luta Olímpica, Jiu-Jitsu, Sumo; podem manter o colega à distância, como o Karatê, Boxe, Muay Thay, Taekwondo; ou até mesmo ter um instrumento mediador, como a Esgrima. Além dos jogos de oposição, para se trabalhar com o conteúdo de lutas, os professores podem propor pesquisas, seminários, visitas às academias para os alunos conhecerem as diferentes manifestações corporais que fazem parte desse Conteúdo Estruturante. Assim, o que se pode concluir é que a Educação Física, juntamente com as demais disciplinas do currículo, deve, com seus próprios conteúdos, ampliar as referências dos estudantes no que diz respeito aos conhecimentos, em especial no campo da cultura corporal. Isso significa desenvolver, por meio das práticas corporais na escola, conceitos, categorias e explicações científicas reconhecendo a estrutura e a gênese da cultura corporal, bem como condições para construí-la a partir da escola. DANÇA
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O professor, ao trabalhar com a dança no espaço escolar, deve tratá-la de maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as possibilidades de superação do limites e das diferenças corporais. A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais), danças folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras. Em situações que houver oportunidade de teorizar acerca da dança, o professor poderá aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre seus significados, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a cada modalidade de dança, seja contemplada. A dança pode se constituir numa rica experiência corporal, a qual possibilita compreender o contexto em que estamos inseridos. É a partir das experiências vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo superar os modelos pré- estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de perceber o mundo (SARAIVA, 2005). Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso exacerbado da técnica, mostrando que a dança pode ser realizada por qualquer pessoa independentemente dos seus limites. A dança é uma forma de libertação do ser e promove a expressão de movimentos. Dançar (...) um dos maiores prazeres que o ser humano pode desfrutar. Uma ação que traz uma sensação de alegria, de poder, de euforia interna e, principalmente, de superação dos limites dos seus movimentos. Algumas pessoas não se importam com o passo correto ou errado e fazem do ato de dançar uma explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste (BARRETO, 2004). A discussão pode ocorrer depois de experimentações de improvisação da dança, sobre a supervalorização da coreografia, fruto do esforço humano em produzir meios rápidos e eficientes para a realização de determinadas ações, por meio da criação de técnicas, sejam elas mecânicas ou corporais, como é o caso das inúmeras coreografias de danças, cujo interesse central está no fazer ou na prática pela prática, sem qualquer reflexão sobre as mesmas. Não significa dizer que a coreografia é essencialmente prejudicial ou negativa. Um exemplo de dança onde ela está presente e que tem íntima relação com o folclore do nosso Estado é o fandango paranaense. Trata-se de um conjunto de danças, denominado “marcas”, acompanhado de violas, rabeca, adufo ou pandeiro, batidas de tamanco e versos cantados. Essa dança se manifesta, atualmente, no litoral paranaense, especialmente na região de Antonina, Morretes, Porto de Cima, ilha dos Valadares, ilha de Guaraqueçaba e Paranaguá. Dançado em pares dispostos em círculo, possui melodias variadas e os movimentos são compostos por tamanqueados, que exploram passos em forma de “8” ou de arco (PINTO, 2005).
Outras danças que podem ser exploradas são àquelas que retratam a cultura afro- brasileira. Algumas são compostas por elementos provindos das manifestações que retomam toda a cultura milenar de aldeias e tribos africanas. Nessas culturas, a dança está presente, sobretudo no culto à espiritualidade, e faz incorporar os orixás invocados (FIAMONCINI e SARAIVA, 2003). Conforme tal concepção, os orixás têm comportamentos semelhantes aos dos seres humanos e geralmente estão associados a elementos da natureza, como a água, o ar, a terra e o fogo. O ritmo da dança tem uma batida forte, com uso de tambores, atabaques e outros instrumentos de percussão, podendo ser confeccionados com materiais alternativos para que sejam vivenciados os ritmos dessa cultura. Na prática, o professor poderá aliar aos aspectos culturais e regionais específicos, vivências desses diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos. Outra maneira de abordagem da dança, nesta perspectiva crítica proposta pelas Diretrizes,
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seria problematizar a forma como essa manifestação corporal tem se apropriado da erotização do corpo, tornando-se um produto de consumo do público jovem. Outro exemplo seria o professor propor a vivência de uma dança próxima ao cotidiano do aluno (exemplo: o funk), e depois realizar outra dança de acesso restrito a esse sujeito (exemplo: a dança de salão), a fim de discutir, com seus alunos, como se constituíram historicamente as duas danças, quais os seus significados, suas principais características, vertentes e influências que sofrem pela sociedade em geral. Dessa maneira, é importante que o professor reconheça que a dança se constitui como elemento significativo da disciplina de Educação Física no espaço escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão corporal, a cooperação, entre outros aspectos. Além disso, ela é de fundamental importância para refletirmos criticamente sobre a realidade que nos cerca, contrapondo-se ao senso comum. CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor. Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico- metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino. O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas. 5 série / 6 ano: Esporte: coletivos e individuais; Jogos e Brincadeiras: jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de roda, jogos de tabuleiro e jogos cooperativos; Dança: danças folclóricas, dança de rua e danças criativas; Ginástica: ginástica rítmica, ginástica circense e ginástica geral; Lutas: lutas de aproximação e capoeira.
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6 série / 7 ano: Esporte: coletivos e individuais; Jogos e Brincadeiras: jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de roda, jogos de tabuleiro e jogos cooperativos; Dança: danças folclóricas, dança de rua, danças criativas e danças circulares; Ginástica: ginástica rítmica, ginástica circense e ginástica geral; Lutas: lutas de aproximação e capoeira. 7 série / 8 ano:Esporte: coletivos e radicais; Jogos e Brincadeiras: jogos e brincadeiras populares, jogos dramáticos, jogos de tabuleiro e jogos cooperativos; Dança: danças criativas e danças circulares; Ginástica: ginástica rítmica, ginástica circense e ginástica geral; Lutas: lutas com instrumento mediador e capoeira. 8 série / 9 ano: Esporte: coletivos e radicais; Jogos e Brincadeiras: jogos dramáticos, jogos de tabuleiro e jogos cooperativos; Dança: danças criativas e danças circulares; Ginástica: ginástica rítmica e ginástica geral; Lutas: lutas com instrumento mediador e capoeira. Ensino Médio: Esporte: coletivos, individuais e radicais; Jogos e Brincadeiras: jogos dramáticos, jogos de tabuleiro e jogos cooperativos; Dança: danças folclóricas, danças de salão e danças de rua; Ginástica: ginástica artística/olímpica, ginástica de condicionamento físico e ginástica geral; Lutas: lutas com aproximação, lutas que mantêm a distância, lutas com instrumento mediador e capoeira.
AVALIAÇÃO Falar de avaliação em Educação Física significa reconhecer a insuficiência das discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta disciplina curricular no Brasil (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa realidade, é necessário assumir o compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente definidos.
Diante das discussões desenvolvidas nestas Diretrizes, é necessário entender que a avaliação em Educação Física à luz dos paradigmas tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente. Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos. Os professores, historicamente, praticam a verificação e não a avaliação, sobretudo porque a aferição da aprendizagem escolar tem sido feita, na maioria das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. Chega-se à conclusão de que, mesmo havendo ocasiões em que se deem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota (LUCKESI, 1995). A Educação Física, a partir da referência positivista e da esportivização, procurou distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que não apresentavam a habilidade esperada, tudo isso considerando o entendimento do professor sobre o que seria certo ou errado. Essa concepção chegou ao ápice quando alguns professores de Educação Física se apropriaram de testes padronizados para selecionar estudantes das escolas públicas para comporem um grupo de “atletas”. Nessa perspectiva, a avaliação era, e por muitas vezes continua a ser, aplicada como
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verificação físico-motora do rendimento dos alunos-atletas. No que diz respeito à Educação Física, podemos afirmar que a prática dos professores esteve frequentemente ligada à educação e à avaliação tradicional por meio da reprodução dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptidão física e das habilidades desportivas, que se restringiram a comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas medidas biométricas dos alunos (PALLAFOX E TERRA, 1998, p. 25). Com as transformações ocorridas no campo das teorizações em Educação e Educação Física, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a função da avaliação começou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com critérios e objetivos classificatórios e seletivos. Esses estudos têm conduzido os professores à reflexão e ao aprofundamento, buscando novas formas de compreensão dos seus significados no contexto escolar. É a partir desse novo referencial teórico e das discussões até então desenvolvidas nestas Diretrizes que são indicados critérios, ferramentas e estratégias que reflitam a avaliação no contexto escolar. O objetivo é favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. É preciso questionarmos. Em que medida o professor compreende e valoriza manifestações diferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? Estará esse professor buscando uniformidade nas respostas deles ou provocando-os a diferenciadas formas de expressão ou alternativas de solução às “charadas” propostas? (HOFFMANN, 2003, p. 41) Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico: • Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando relatórios. Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB no 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta. A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas. No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos, problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras. No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão
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do conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem, através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em relação a sua capacidade de criação, de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a capacidade de resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX E TERRA, 1998). Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se auto avaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu próprio processo de aprendizagem. Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico24, entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas. Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos. As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica. Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ENSINO RELIGIOSO “Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.”
Nelson M
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais. Antes de iniciar as discussões teóricas e metodológicas a respeito da implementação desta disciplina no contexto educacional atual, serão apresentadas transcrições de documentos oficiais que explicitam os modos como o Ensino Religioso foi entendido e ministrado nos diversos momentos da história do Brasil. Com este breve histórico legal da disciplina, o documento que o leitor tem em mãos pretende apresentar, comparativamente, a extensão pedagógica da atual proposta de Ensino Cultural e Religioso no Estado do Paraná.
Muito embora no contexto do Brasil Colônia não seja possível falar em políticas públicas
para a educação e também numa disciplina denominada de Ensino Religioso, a primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, que se perpetuou até a Constituição da República em 1891, pode ser identificada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica. A meta da educação como um todo, e não só das aulas exclusivamente voltadas para o ensino das sagradas escrituras e da doutrina católica, era conduzir os indígenas ao abandono de suas crenças e costumes e a sua consequente submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da Igreja Católica Apostólica Romana. É o que se vê, por exemplo, no documento que encerrava os objetivos e atividades educacionais dos jesuítas, a Ratio Studiorum:
Com o advento da República, contudo, e do ideal positivista de separação entre Estado e
Igreja, todas as instituições e assuntos de ordem pública e consequentemente a educação do povo foram incumbidos da tarefa de se reestruturar de acordo com o critério de laicidade interpretada no sentido de neutralidade religiosa. Assim, surgiu, entre os defensores da República, o impulso de dissolver o modelo de educação baseado na catequese religiosa. Por força, entretanto, de mais de 300 anos de educação relegada à responsabilidade da Igreja Católica e submetida aos objetivos de evangelização, iniciou-se um período de intensa disputa entre os defensores da manutenção do ensino confessional e os partidários do princípio republicano de educação laica.
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Em 1934, o Estado Novo procurou pôr fim a esta querela com a introdução da disciplina de Ensino Religioso nos currículos da educação pública, salvaguardando o direito individual de liberdade de credo. Para atender tanto as demandas republicanas quanto as demandas confessionais, ele apresentou, em forma de lei, uma proposta de ensino da temática religiosa que, por um lado, garantisse a existência de uma disciplina desse teor na educação pública e que, por outro lado, mantivesse um caráter facultativo para os estudantes não católicos. O artigo da Constituição da Era Vargas que tratava do Ensino Religioso dizia, portanto, o seguinte:
Essa orientação formal do Ensino Religioso, que se manteve nas legislações até meados da década de 60, enseja dois questionamentos sobre sua coerência interna. Em primeiro lugar, se o Estado brasileiro era explicitamente laico e se a escola pública estava preocupada, exclusivamente, com a formação do cidadão, por que a própria Constituição da República exigia um Ensino Religioso ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno? Não seria incoerente conceder a liberdade de credo e depois doutrinar os estudantes num conjunto específico de preceitos religiosos? A Constituição de 1934 e as que a seguiram pretendiam responder a essa questão com o acréscimo e manutenção do caráter facultativo da disciplina. Para elas, uma vez que estivesse, legalmente, garantido o direito de não participar do Ensino Religioso, a liberdade de credo do cidadão estaria igualmente garantida.
O que ocorria na prática, no entanto, não manifestava uma postura de respeito às liberdades religiosas, pois aquele que não pertencia à religião hegemônica, frequentando ou não as aulas de Ensino Religioso, não tinha o privilégio de ter sua religião contemplada na educação pública. Isso expressa a abertura exclusiva do espaço público para a religião dominante e a consequente exclusão das religiões minoritárias do quadro da educação. A concepção de religião desse período era, portanto, restritiva e, tal como nos períodos anteriores, abordava unicamente a doutrina cristã.
O segundo questionamento que o artigo 153 da Constituição da Era Vargas suscita é a
incoerência de propor uma disciplina como parte integrante da formação básica do cidadão e, ao mesmo tempo, propor seu caráter facultativo, isto é, admiti-la como algo dispensável aos estudantes. Como é possível que uma disciplina seja tanto facultativa quanto necessária à educação do cidadão? Preocupada, portanto, com a resolução da querela entre o grupo que apregoava o ensino confessional e o grupo defensor da educação laica, a Constituição de 1934 elaborou uma legislação contraditória que é mantida até a atualidade.
Apesar do que acontecia no Brasil, mundialmente os impulsos contrários à perspectiva confessional de ensino se tornavam cada vez mais fortes. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948, afirmava em seu XVIII artigo o seguinte:
No Brasil, a força desses posicionamentos só foi sentida em meados da década de 60, quando o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio”. Foi aberta, então, a possibilidade de reelaboração da disciplina em função de uma perspectiva aconfessional de ensino.
Concretamente, porém, as aulas continuavam relegadas a professores voluntários ligados às denominações religiosas e, consequentemente, sofriam forte influência do caráter confessional dessas instituições. O Estado se esquivava, continuamente, de sua responsabilidade com o
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Ensino Religioso, o que resultava na fragmentação da identidade dessa disciplina.
Prova desse fato pode ser encontrada no item Disposições Gerais e Transitórias, constante na LDB 4.024/61, que mantinha em seu artigo 97 o caráter facultativo da disciplina e afirmava que o Ensino Religioso não poderia acarretar ônus aos poderes públicos. Sobre o provimento dos professores, estabeleceu a criação de um cadastro de docentes e um registro de profissionais que atuariam nas aulas de Ensino Religioso. Tal cadastro deveria ser feito perante às autoridades das respectivas tradições religiosas. Embora o Ensino Religioso fosse parte da formação pública, a responsabilidade pelos docentes não competia ao Estado.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33 da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização: Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prática catequética nas escolas públicas.
A perda do aspecto confessional rompeu com o modelo de ensino dos assuntos religiosos,
vigente desde as primeiras formas de consideração da religião na educação brasileira, e impôs aos profissionais responsáveis pela disciplina de Ensino Religioso a tarefa de repensar a fundamentação teórica sobre a qual se apoiar, os conteúdos a serem trabalhados em sala, a metodologia a ser utilizada no ensino, etc. Surgiram, desde então, dos mais diversos setores da sociedade civil, propostas pedagógicas que pretendiam, cada uma delas, encerrar a melhor maneira de se planejar o Ensino Religioso laico previsto nas leis supracitadas. O documento que o leitor tem em mãos é uma dessas propostas.
Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação Interconfessional
de Curitiba (Assintec), formada por um grupo de caráter ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Nacional de Tele Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a instituição do Ensino Religioso radiofonizado nas escolas municipais. A Secretaria de Estado da Educação (SEED) e a Prefeitura Municipal de Curitiba aceitaram o Prontel, com parecer favorável do Conselho Estadual de Educação.
O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973, foi firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a proposta de implementar um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públicas de Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como intermediária entre a Secretaria e os Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina.
Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de atualização religiosa em
quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das Escolas Católicas (AEC). Os objetivos desses cursos eram aprofundar e atualizar os conhecimentos de fundamentação bíblica, e oferecer esclarecimentos sobre a pedagogia da Educação Religiosa. Os conteúdos se pautavam na visão do Antigo e Novo Testamento.
No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto de apostilas que apresentava
uma proposta organizada com passos metodológicos que sugeriam, como ponto de partida, a reflexão sobre a realidade para se chegar ao confronto com a mensagem bíblica.
No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado Diga Sim, dirigido aos
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professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma formação continuada, bem como favorecer a preparação dos temas a serem tratados nas aulas de Ensino Religioso. Além disso, realizou-se o Primeiro Simpósio de Educação Religiosa, no Centro de Treinamento de Professores do Estado do Paraná (Cetepar).
Nesse evento, levantou-se também a necessidade de contribuir com discussões realizadas
na Constituinte, de modo a garantir um novo espaço para a Educação Religiosa na legislação brasileira. Buscou-se, assim, definir o papel do Ensino Religioso no processo de escolarização em consonância ao modelo de educação que se pretendia naquele contexto.
No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, com carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR, voltado à formação de professores interessados em ministrar aulas de Ensino Religioso. Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a preocupação com a formação do professor para a pluralidade religiosa, ainda que, por conta da concepção de Ensino Religioso que vigorava na época, prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivências de valores.
As discussões iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com a promulgação
da Constituição Federal, em 1988, por meio da organização de um movimento nacional, que buscou garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada na Assembleia Constituinte e contou com 78 mil assinaturas. Assim, na década de 1980, no processo de redemocratização do país, as tradições religiosas asseguraram o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.
Nessa conjuntura, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para a Escola Pública
do Paraná, em 1990. Na primeira edição do documento, o Ensino Religioso não foi apresentado como as demais disciplinas. Dois anos depois, foi publicado um caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes do Currículo Básico. Sua elaboração, no entanto, ficou sob a responsabilidade da Assintec, com a colaboração da SEED.
Mais uma vez, esvaziou-se o papel do Estado em relação ao Ensino Religioso. Retomou-se, na prática, a compreensão de que a definição do currículo da disciplina é responsabilidade das tradições religiosas e evidenciou-se, ainda, o distanciamento do Ensino Religioso das demais disciplinas escolares.
No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pública Estadual atendia às
orientações da Resolução SEED n. 6.856/93, que, além de reiterar o estabelecido anteriormente entre a SEED e a Assintec, definia orientações para oferta do Ensino Religioso nas escolas. No entanto, esse documento perdeu validade nas gestões que se sucederam, especialmente a partir da promulgação da nova LDBEN 9.394/96.
As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram após a
promulgação da nova Constituição Federal. O passo seguinte foi elaborar uma concepção do Ensino Religioso que legitimasse a perspectiva deste componente curricular, para superar o caráter proselitista que marcou a disciplina historicamente, conforme ficou expresso na LDBEN 9.394/96, no Artigo 33.
O texto da lei em sua redação original não contemplou as demandas da sociedade civil
organizada, de modo que foi alterado observando três proposições:
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• na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para os cofres públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é componente curricular da Educação Básica e de importância para a formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa. Por consequência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria educativa;
• na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte integrante da
formação básica do cidadão, vedava qualquer forma de doutrinação ou proselitismo, bem como propunha o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil;
• na terceira proposição, solicitava-se o caráter laico para o Ensino Religioso, com
garantia de acesso a conhecimentos que promovessem a educação do respeito às diferentes culturas.
As três propostas apresentados para a mudança do artigo 33 da LDBEN 9.394/96 evidenciam importantes convergências, uma vez que adotam o princípio de que o Ensino Religioso é parte integrante da formação do ser humano como pessoa e cidadão e é de responsabilidade do Estado a sua oferta na educação pública.
Cumpre destacar que, desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper (Fórum Nacional
Permanente do Ensino Religioso), constituído por um grupo de educadores ligados às escolas, às entidades religiosas, às universidades e às Secretarias de Educação, permitem rever aspectos relativos ao Ensino Religioso, em que se destaca a diversidade cultural e religiosa brasileira, e buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular desta disciplina. Somente a partir das discussões da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela sociedade civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua instituição nas escolas públicas do país foi regulamentada.
No período entre 1995 a 2002, houve um enfraquecimento da disciplina de Ensino
Religioso na Rede Pública Estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998. Nesse período, marcado pela otimização dos recursos para a educação, o Ensino Religioso ainda não havia sido regulamentado pelo Conselho Estadual de Educação, de modo que sua oferta ficou restrita às escolas onde havia professor efetivo na disciplina. Na reorganização das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizada nesse período, o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal de sua oferta pela LDBEN 9.394/96.
No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas não
incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de discussão pelo Fonaper. Pela primeira vez, educadores de várias tradições religiosas conseguiram elaborar uma proposta educacional e, finalmente, em 1997, foi publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentemente das outras disciplinas, não foi elaborado pelo MEC, mas passou a ser uma das principais referências para a organização do currículo de Ensino Religioso em todo o país.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a Deliberação 03/02, que
regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na Rede Pública Estadual. No inicio da gestão 2003-2006, o Estado retomou a responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo docente dos conteúdos da metodologia, da avaliação e da formação continuada de professores.
Como os demais professores, aqueles que ministravam aulas de Ensino Religioso foram
envolvidos num processo de formação continuada voltado à legitimação da disciplina na Rede
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Pública Estadual. Por meio de Encontros, Simpósios, Grupos de Estudo e DEB Itinerante – eventos realizados de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede para a elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso avançaram em relação à sua fundamentação.
No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos oriundos desse processo de discussão com os Núcleos Regionais de Educação e com os professores ao Conselho Estadual de Educação (CEE). Em 10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:
• o repensar do objeto de estudo da disciplina;
• o compromisso com a formação continuada dos docentes;
• a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das tradicionais
aulas de religião;
• a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do Sagrado na sociedade;
• o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes
manifestações culturais e religiosas. Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discussão que resultou, em fevereiro de 2006, na primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica. De acordo com o princípio de abertura constante a novas ideias, esse documento foi continuamente submetido a discussões e a apreciação por parte dos professores da Rede Pública Estadual de Ensino, dos representantes dos Núcleos Regionais de Educação para os assuntos pedagógicos e, também, dos professores do Ensino Superior interessados na questão do Ensino Religioso. O resultado final, mas não conclusivo, deste processo é a proposta de implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar que será apresentada nas páginas seguintes.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando o
reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras.
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é
efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e consolidação do
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respeito à diversidade cultural e religiosa. Um Ensino Religioso de caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Secretaria de Estado da Educação do Paraná 46 Império, estimula concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e religiosas1.
É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois, suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se apresentam.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes
entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades
étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto, superar
toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de novos valores.
Diante disso, o Ensino Religioso
Em termos metodológicos propõe-se, nestas Diretrizes, um processo de ensino e de
aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e religiosa. Para isso, retoma-se a necessidade de:
• superar as tradicionais aulas de religião;
• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e dos seus símbolos, e relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.
Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-pedagógicos e científicos, bem como a
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contínua formação dos professores, ações que em conjunto podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.
O SAGRADO COMO OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
Diante dos obstáculos político-pedagógicos e epistemológicos enfrentados pela disciplina do Ensino Religioso, a SEED procurou, por meio de estudos, debates e palestras definir e delimitar um saber que pudesse articular o estudo do fenômeno religioso com características de um discurso pedagógico, além de ampliar a abordagem teórico-metodológica no que se refere à diversidade religiosa. Assim, definiu-se, como objeto de estudo, o Sagrado.
Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrátus e do ato de
sagrar. Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venerável, sublime, inviolável e puro. Assim, o Sagrado remete sempre a algo que lhe sirva de suporte. Portanto, algo ou alguém que foi consagrado está ligado invariavelmente ao campo religioso.
O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento dessas Diretrizes,
como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica e republicana, as interpretações e as experiências do Sagrado devem ser compreendidas racionalmente como resultado de representações construídas historicamente no âmbito das diversas culturas e das tradições religiosas e filosóficas. Não se trata, portanto, de viver a experiência religiosa ou a experiência do Sagrado, tampouco de aceitar tradições, ethos, conceitos, sem maiores considerações, trata-se antes, de estudá-las para compreendê-las, de problematizá-las.
Para a análise do fenômeno religioso é prioritário tocar na essência da experiência
religiosa, ou seja, o Sagrado. Neste sentido, o restabelecimento do Sagrado enquanto categoria de análise passa a ser uma premissa de base, uma categoria de avaliação e classificação que nos permita reconhecer a objetividade do fenômeno religioso. Assim, o Sagrado é um conjunto de formas do sujeito, do homem religioso, e não do objeto. O fenômeno religioso deve como adverte ELIADE (1977, p. 17):
Nessa perspectiva, é fundamental que o estudo do Sagrado seja precedido de uma interpretação etimológica da religião e, para tal, tomamos a explicação de Ferrater Mora (2001), que apresenta duas interpretações distintas: religião como religare, ou religação, ou seja, no sentido propriamente religioso do termo; e religião como religiosus, que remete a uma concepção de caráter predominantemente ético-jurídico.
Na primeira acepção “religião procede de religio, vocábulo relacionado com religatio que é a substantivação de religare (religar; vincular; atar)” (FERRATER MORA, 2001, p. 2506). A condição de ser religioso é estar religado a Deus e, portanto, subordinar-se à divindade. A subordinação, portanto, implica em dependência e, consequentemente em restrição da liberdade.
A religião como religação se desdobra, por sua vez, em três vertentes, apresentadas. O
autor problematiza o vínculo entre o homem e a realidade, mediado por uma religação (religare) de cunho radical ou ortodoxo. Para ele, esse grau de religação levaria, paradoxalmente, à ruptura da própria ideia de vínculo, tanto na religião dita imanente como na transcendente.
No caso da religião imanente, para a qual “a realidade (divina) está no próprio homem”, a
religação levada às últimas consequências, faria com que o objeto (divino) não se apresentasse como distinto, logo, não haveria necessidade da religação. Quando se trata da religião
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transcendente, para a qual “a realidade divina encontra-se infinitamente mais além do homem (absolutamente transcendente)” (FERRATER MORA, 2001, p. 2506), a dificuldade ou mesmo impossibilidade de se estabelecer um vínculo está exatamente na distância inatingível entre o homem e o objeto divino.
O problema da primeira interpretação – religião como religação – consiste na ameaça da subsunção dos valores da moral pela religião, na subordinação da racionalidade moral aos domínios da fé.
Na segunda acepção de religião, cujas origens remontam Cícero, “o termo decisivo é religens
(acolher; cumprir) e que significa o contrário de negligens” (negligente). Essa interpretação reveste o termo religião de uma motivação ético-jurídica, uma vez que a religiosidade está relacionada ao “cumprimento dos deveres que se impõe ao cidadão no culto aos deuses da Cidade-Estado” (FERRATER MORA, 2001, p. 2506).
Essa interpretação traz um problema para a religião, pois, na medida em que se assume
integralmente o viés da moral racional, não haveria espaço para as especificidades que caracterizam o religioso e a fé.
O fenômeno religioso revela, através dos símbolos Sagrados, a síntese do ethos de uma
determinada comunidade. As disposições morais, mesmo as estéticas e o próprio devir da existência fazem parte da visão de mundo congeminada pela religião. Como coloca GEERTZ (1989), muito embora não seja novidade que a religião ajusta as atitudes humanas em uma ordem cósmica e projeta esta mesma ordem na experiência humana, há uma carência de um arcabouço teórico que dê conta de um estudo analítico dos diversos fenômenos resultantes da ação religiosa. Neste intuito, GEERTZ (1989) sugere uma definição de religião como reorientadora e estimuladora de uma nova abordagem do assunto. A saber, religião seria: O parecer de Geertz coloca a religião como um sistema simbólico responsável por um determinado tipo de comportamento social. Neste sentido, o autor admite o quadro de referência que a religião representa e a ordem existencial que ela configura.
Como a religião auxilia na construção da identidade humana, a pluralidade das confissões
religiosas constitui um campo de interesse para aqueles que se dedicam ao estudo das religiões e do Sagrado e, por conseguinte, devem fazer parte dessas Diretrizes.
É necessário, nesse sentido, admitir a existência de um elemento universal que perpassa as diversas e distintas tradições religiosas - o Sagrado, que se dá, justamente, em contraposição ao profano.
Como contraponto, cabe observar que tal fundação de um “ponto fixo”, revelado como a
ordenação da fundação do mundo real, não é atributo exclusivo do Sagrado, pode ser reivindicado também numa dimensão profana – a política. Profana, a política não pretende a permanência da vida numa homogeneidade caótica, pleiteia, diferentemente, uma perturbação do consenso existente no espaço sensível, onde se dá a vida humana, por meio de ações de dissenso que objetivam a cisão da homogeneidade e da ordem que policiam e mantém tacitamente relações de poder e de dominação. O dissenso como forma de emancipação é tratado por Rancière, nos seguintes termos: Filósofos como Espinosa, Kant, Marx e Feuerbach, preservadas, obviamente, as distinções de seus pensamentos, reivindicam a humanização e a racionalização desse espaço Sagrado pelo próprio homem. Não se trata nesse caso da homogeneização ou da relativização profana, nos termos referidos por Eliade ao homem religioso, mas, de sua racionalização e mesmo de sua politização, posição que não é necessariamente excludente da religiosidade.
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O tratamento da religião como objeto de estudo e não de fé, quase sempre foi matéria controversa e contribuiu para a desconstrução do paradigma da religião enquanto poder. Espinosa, Feuerbach e Marx, por exemplo, tomaram a palavra fazendo a exigência, ainda que por caminhos distintos, da desmistificação do caráter alienante da religião e da sua vinculação a esquemas de dominação, contra a emancipação humana. Feuerbach, em A essência do
cristianismo, apresenta uma crítica aguda e consistente à religião, mas que não se efetiva, necessariamente, como uma desconstrução da ideia do Sagrado ou do religioso, outrossim, como sua potencialização, substituindo, no entanto, Deus pelo homem. O filósofo alemão sustentava que a emancipação humana se daria pela supressão da religião, entendida por ele como fator preponderante no processo da alienação humana.
Segundo Feuerbach, o homem cria a representação da perfeição em um ser Absoluto −
Deus, precisamente porque deseja a perfeição absoluta, mas tem consciência de que não poderá atingi-la. Assim, Deus passa a ser a única possibilidade de realização dos seus sonhos de perfeição inatingíveis.
Feuerbach argumenta que, “o pensamento do ser absolutamente perfeito deixa o homem
frio e vazio, porque ele sente e apercebe-se do fosso entre si e esse ser, isto é, contradiz o coração humano” (FEUERBACH, 2002, p. 49) e consequentemente, a essência e o potencial humanos − sua razão, sua vontade e seu coração − passam a ser domínios de um imaginário divinizado e exterior ao homem.
Ora, enfraquecido o homem, a religião passa a configurar como o meio através do qual
ele pode projetar a realização dos seus sonhos de liberdade na totalidade absoluta de Deus, mas o preço dessa conquista se revela na dicotomia entre o homem e a sua consciência de si, ou seja, na alienação da sua essência propriamente humana.
Karl Marx compreendeu muito bem o alcance da teoria da alienação religiosa presente na
obra de Feuerbach e a influência desse autor é nítida, particularmente nos textos de sua juventude como Crítica à Filosofia do Direito de Hegel (1844). Contudo, ele aponta os limites da filosofia feuerbachiana, na medida em que sua crítica deteve-se na perspectiva da teoria idealista, não compreendendo a dimensão da práxis.
Marx, sob influência de Espinosa, atribui à filosofia um papel de crítica ao Estado não democrático, bem como à religião que, segundo a sua concepção, são fontes da alienação. A tarefa da filosofia seria a de fundamentar uma prática emancipadora contra as formas de dominação que, para Marx, estendem-se para além da religião, nos domínios da política e da economia.
Em A questão judaica, Marx argumenta que a emancipação humana não se daria por
meio da simples supressão da religião, mas pela consciência intelectual e política que passa pela superação do individualismo egoísta e pela conquista da cidadania, de membro ativo de uma comunidade.
Max Weber, na obra A ética protestante e o “espírito” do capitalismo, analisa as
influências das concepções religiosas no comportamento e na formação das sociedades. O autor busca demonstrar a relação de mútua influência existente entre o sistema de crença e o sistema econômico, com desdobramentos no âmbito da estratificação social.
Weber trabalha com a possibilidade de que a conduta religiosa influencia na transformação econômica das diversas sociedades, pois a atitude dos seres humanos nas diversas formas de organização social podem ser entendidas por meio das concepções que o Homem tem da sua
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própria existência.
Kant, por sua vez, defende a religião coerente com as convicções fundamentais do Iluminismo (Aufklãrung), concebe-a racionalmente, considerando suas relações históricas e as necessárias implicações morais e políticas.
Na Crítica da Razão Pura, Kant contrapõe à fé moral uma fé doutrinal: Em A religião nos limites da simples razão (1793), Kant analisa o conflito entre o sumo
bem e o mal, considera suas implicações teológico-políticas e, faz a distinção entre o
“estado jurídico- civil (político)” e o “estado ético-civil”3.
Kant afirma que “o estado de natureza ética é uma luta mútua e pública contra os princípios da virtude e uma condição de imoralidade interior, da qual o homem natural deve esforçar-se por sair o mais rápido possível”, e, por isso, “o homem deve sair do estado de
natureza ética para tornar-se membro de uma comunidade ética” (KANT, 2006, p. 86-87). A constituição de uma comunidade política exige:
Otfried Höffe conclui que, para Kant, “Deus não é nem de longe um objeto do saber, do conhecimento objetivo, mas da esperança, certamente não de uma esperança exaltada, mas de uma esperança fundada filosoficamente. Kant diz que Deus é um postulado da razão prática pura” (HÖFFE, 2005, p. 279). Para finalizar esse breve exame do Sagrado e do religioso, no confronto com o pensamento racional, apresentamos uma passagem dos estudos de Pierre Clastres sobre os índios guarani, que demonstra como essa cultura equilibrou suas crenças religiosas e o respeito pelo Sagrado por meio das belas palavras4, sem deixar de vivenciar a experiência política5 e administrar o nascimento do seu pensamento.
As considerações sobre a religião e o Sagrado enunciadas acima exemplificam
interpretações possíveis do fenômeno religioso. O propósito de sua menção não consiste em optar por uma defesa ou recusa da religião, mas procura, por outro lado, demonstrar que existem diversas formas de apreender o Sagrado e todas elas devem ser consideradas nas aulas do Ensino Religioso.
Assim, a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem como objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições, e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.
Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos às
manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural das coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a realidade material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou aceitos com facilidade, como por exemplo, a morte. O entendimento do Sagrado ajuda a compreender as explicações sociais que ignoram as leis da natureza e atribuem a um transcendente ou imanente a intervenção no andamento natural das coisas. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma como se vê determinado fenômeno. Aquilo que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado como exemplo, um determinado objeto que pode ser Sagrado para uma pessoa ou na coletividade, para outros não passa de apenas mais um objeto. O mesmo ocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou escritos, manifestações, entre outros 6.
Para que o Sagrado seja tratado como saber (escolar) e possa ser objeto do Ensino
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Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino Religioso como parte do sistema escolar.
Assim, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso, de modo
que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas possam ser estudados como saberes escolares e o aluno possa compreender a maneira pela qual se dá a manifestação religiosa.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas Diretrizes Curriculares, o conhecimento religioso é entendido como um patrimônio por estar presente no desenvolvimento histórico da humanidade. Legalmente, é instituído como disciplina escolar a fim de promover a oportunidade aos educandos de se tornarem capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas e para que o elemento religioso colabore na constituição do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso é uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano, além de possibilitar o respeito e a compreensão de que a nossa sociedade é formada por diversas manifestações culturais e religiosas.
O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a partir de seus
conteúdos estruturantes. Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo.
Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a saber: Paisagem
Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado. Segundo Gil e Alves (2005) esses conteúdos estruturantes referem-se, respectivamente:
Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados.
Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão, pela qual concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico e projeção cultural.
Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.
Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que se relacionam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a definição
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dos conteúdos básicos e específicos de cada série. A relação do objeto de estudo com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada conforme o seguinte esquema:
PAISAGEM RELIGIOSA
Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e naturais que remetem a experiência com o Sagrado e a uma série de representações sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas tradições culturais e religiosas. Assim, a paisagem religiosa é parte do espaço social e cultural construído historicamente pelos grupos humanos, é uma imagem social. Ela se dá pela representação do espaço, da história e do trabalho humano. São as paisagens religiosas que remetem às manifestações culturais e nelas agrega um valor que conduz o imaginário à consagração.
A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por elementos naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por elementos arquitetônicos (templos; cidades sagradas; monumentos, etc.) e está, essencialmente, carregada de um valor Sagrado.
Para a maioria das manifestações religiosas, a paisagem religiosa se expressa em determinados lugares, consagrados pelo homem para manifestar a sua fé. A ideia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições lhe permite suportar suas dificuldades diárias.
Paisagem Religiosa Sagrado Texto Sagrado
Universo Simbólico Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física, entre os povos e o
Sagrado; neles, há também uma relação pré-estabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus
valores, identidade, etc. Assim, os lugares podem ser compostos por paisagens religiosas e identificados como Sagrados o tempo todo, mas também podem ser tomados temporariamente para reverenciar o divino. Nesse caso, não são constituídos, necessariamente, por paisagem sagrada. Por exemplo, nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino e unir-se ao Sagrado, ruas, montanhas, rios, cachoeiras, matas, etc. se transformam temporariamente num universo especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas. Por sua vez, em lugares Sagrados são realizados, regularmente, ritos, festas e homenagens em prol da manifestação de fé do grupo.
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO Universo Simbólico Religioso pode ser visto como o conjunto de linguagem que expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo.
A complexa realidade que configura o Universo Simbólico Religioso tem como chave de leitura as
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diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em determinados símbolos religiosos que têm como função resgatar e representar as experiências das manifestações religiosas.
De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações humanas cuja função é comunicar ideias.
Portanto, os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, não só no que diz respeito ao Sagrado, mas em todo imaginário humano.
Ao abranger a linguagem do Sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo extraordinário dos deuses e deusas. Os símbolos são elementos importantes porque estão presentes em quase todas as manifestações religiosas e também no cotidiano das pessoas.
TEXTO SAGRADO Os Textos Sagrados expressam ideias e são o meio de dar viabilidade à disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras.
O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os Textos Sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os Textos Sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, sendo entre eles: as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas.
Os Textos Sagrados são uma referência importante para a disciplina de Ensino Religioso, pois permitem identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações da vida e morte.
CONTEÚDOS BÁSICOS
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Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os conteúdos estruturantes já apresentados. Ao analisar os conteúdos básicos para a 5.ª e 6.ª séries (6 O e 7O anos), pode-se identificar sua proximidade e mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação não deve constituir um problema; apenas explicita que, na escola, o conhecimento é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará sempre a ele relacionado.
A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas manifestações religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por exemplo, no conteúdo básico da 5ª série/6º ano, Lugares Sagrados devem ser apresentados e analisados com os alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares pelos adeptos da manifestação religiosa que os consideram Sagrados.
Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos espaços Sagrados tanto desconhecidos quanto conhecidos e próximos. Tal abordagem deve perpassar os conteúdos apresentados no quadro a seguir:
CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5.ª SÉRIE/6O
ANO
Organizações Religiosas As organizações religiosas estão baseadas nos princípios fundacionais legitimando a intenção original do fundador e os seus preceitos. Assim estabelecem fundamentos, normas e funções a fim de compor elementos mais ou menos determinados que unem os adeptos religiosos e definem o sistema religioso.
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado. Poderão ser destacados:
• os fundadores e/ou líderes religiosos;
SAGRADO
Conteúdos Estruturantes
TEXTOSAGRADO
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
PAISAGEM RELIGIOSA
Conteúdos Básicos
5ª série/6o ano
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· Organizações Religiosas
· Lugares Sagrados
· Textos Sagrados orais ou escritos
· Símbolos Religiosos
6ª série/7o ano
· Temporalidade Sagrada
· Festas Religiosas
· Ritos
· Vida e Morte • as estruturas hierárquicas. Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua visão de mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológica, etc.
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e seus respectivos líderes estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.
Lugares Sagrados Lugar é o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações diárias. Constrói-se o entendimento de lugar na relação de afetividade e de identidade onde o particular e histórico acontecem.
O que torna um lugar Sagrado é a identificação e o valor atribuído a ele, ou seja, onde ocorreram manifestações culturais religiosas. Assim, os Lugares Sagrados são simbolicamente onde o Sagrado se manifesta.
Destacam-se:
• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;
• lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.
No processo pedagógico, professor e aluno podem identificar Lugares Sagrados para as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes, tais como morte, nascimento,
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pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder religioso. A peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares Sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como elementos da natureza quando consagrados, constituem igualmente Lugares Sagrados. Para as culturas indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, as montanhas, os campos, etc são extensões das divindades e, por essa razão, são Sagrados.
Textos Sagrados orais ou escritos
São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou escrita pelas diferentes culturas religiosas, como em cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes, hierógrifos egípcios, etc. Entre eles, destacam-se os textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o Torá, o Al Corão e também os textos Sagrados das tradições orais das culturas africana e indígena.
Símbolos Religiosos
Os Símbolos Religiosos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores, textos e outros que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:
• dos ritos;
• dos mitos;
• do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os paramentos, os objetos, etc.
CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6.ª SÉRIE/7O
ANO
Temporalidade Sagrada O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do tempo em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa, o homem experimenta momentos qualitativamente diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o trabalho, a alimentação e o estudo são – apesar da possibilidade de serem sacralizados –, de maneira geral, semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns pelos outros. O tempo da revelação do Sagrado constitui, por outro lado, o momento privilegiado em que o humano se liga ao divino.
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Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial que pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos são, predominantemente, periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca ser recuperado, pois é entendido segundo a ideia de uma sucessão de “agoras”. O passado nunca pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao presente em que se está.
O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana. Inicia-se com o nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do divino está, por outro lado, além da vida simplesmente animal do homem e, por isso, se caracteriza geralmente pela ideia de eternidade. Ao homem religioso está sempre aberta a possibilidade de parar a duração temporal profana e, por meio de ritos e celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa ideia de tempo sagrado é justamente no que fundamenta a perspectiva de vida após a morte que marca, essencialmente, as religiões.
Pode-se trabalhar a Temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino Religioso o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da semana, calendários religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano) e outros.
Festas Religiosas
Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivo da reatualização de um acontecimento primordial: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:
• peregrinações;
• festas familiares;
• festas nos templos;
• datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã).
Ritos
Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas.
Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços sagrados. Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função. Destacam-se:
• os ritos de passagem;
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• os mortuários;
• os propiciatórios, entre outros. Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.
Vida e morte
As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da morte, as respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos antepassados que se tornam presentes, e outras; ressurreição; apresentação da forma como cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso, mais do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise e ensino.
Nas aulas baseadas na pedagogia tradicional os conteúdos eram trabalhados com ênfase no
estudo confessional. A transmissão desse conhecimento era feita a partir da exposição de conteúdos sem oportunidade para análises ou questionamentos. A aprendizagem se dava de forma receptiva, passiva, sem um contexto reflexivo, de modo que ao aluno restava a memorização e a aceitação.
O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para a disciplina de Ensino Religioso
ancora-se na perspectiva da superação dessas práticas tradicionais que marcaram o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.
Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por uma visão de senso
comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e dialoga com
eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que uso fazem desse conhecimento em sua prática social cotidiana. Sugere-se que o professor faça um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem o quanto já conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de forma caótica. Evidencia-se, assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula está, de alguma forma, presente na prática social dos alunos.
Num segundo momento didático propõe-se a problematização do conteúdo. Trata-se da “identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de detectar que questões
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precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do conhecimento.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização, pois o
conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A interdisciplinariedade é fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso.
Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso. Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social e patrimônio cultural da humanidade. Nestas Diretrizes, repudia-se, então, quaisquer juízos de valor sobre esta ou aquela prática religiosa.
Ao considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, torna-se recomendável
que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva manifestação do Sagrado em estudo para evitar fontes de informação comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa. Tal cuidado é importante porque, como estratégia de valorização da própria doutrina ou como meio de atrair novos adeptos, há produções de cunho confessional que buscam legitimar seus pressupostos e, por essa razão, desqualificam outras manifestações.
É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, razão
pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.
Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,
propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.
AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os
instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformação social.
A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em diferentes
situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua?
• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
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• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada
grupo social?
• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do Sagrado?
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino
Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada no Plano de Trabalho Docente. O que se busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos.
Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elementos para planejar
as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno. Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade de reorganização do trabalho com o objeto de estudo e os conteúdos estruturantes.
Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se levar em conta
as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir para sua legitimação como componente curricular.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou reprovação
do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu
as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
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BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educação
Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa
final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos
estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/sequência de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender
dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão
abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão
singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.
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ENSINO RELIGIOSO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Paisagem Religiosa
Universo
5ª série/6o ano Organizações Religiosas
• Os Conteúdos Básicos devem Espera-se ser tratados sob a ótica dos três que o aluno: Conteúdos Estruturantes;
• Estabeleça
Simbólico Religioso
Texto
Sagrado
Lugares Sagrados Textos Sagrados orais ou escritos Símbolos Religiosos
• A linguagem utilizada deve
ser a científica e não a
religiosa, a fim de superar as
tradicionais aulas de religião;
• É vedada toda e qualquer
forma de proselitismo e
discussões
sobre o
Sagrado numa
perspectiva
laica;
• Desenvolva
doutrinação, entendendo que os uma cultura de
conteúdos do Ensino Religioso
devem ser trabalhados
enquanto conhecimento da
diversidade sócio-político e
cultural.
respeito à
diversidade
religiosa e
cultural;
• Reconheça
que o
fenômeno
religioso é um
dado de cultura
e de identidade
de cada grupo
social.
6ª série/7o ano
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – GEOGRAFIA
HISTÓRICO DA DISCIPLINA
Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos navegadores e, predominantemente, pescadores, conhecer a direção e a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas eram condições de existência. Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso. Esses conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a Natureza e modificá-la em benefício próprio.
Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo, por dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudos dos regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias desses rios influenciavam a demarcação das áreas para cultivo. Ainda nesse período, a atividade comercial levou à intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com isso, a maior produção de conhecimento geográfico (ANDRADE, 1987).
Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade ↔ Natureza, sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas. Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.
Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de mundo imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida. A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os mercadores precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e as distâncias entre os continentes. A questão da distribuição das terras e das águas tornou-se, cada vez mais, pauta de discussões e de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto das Grandes Navegações.
Até o século XVI, entretanto, esses assuntos eram temas do pensamento especulativo, ou seja, “a filosofia e a ciência formavam um único campo racional” (ARAÚJO, 2003, p. 24). Por isso não se pode falar de conhecimento geográfico, pois esse e outros campos dos conhecimentos hoje legitimados ainda não tinham estatuto próprio.
A partir do século XVI, de modo especial, os viajantes colonialistas passaram a descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço – rios, lagos, montanhas, desertos, planícies – e também as relações Homem ↔ Natureza, observadas em sociedades distintas com levantamento de dados sobre os territórios coloniais, suas riquezas naturais e seus aspectos humanos.
Assuntos que mais tarde constituiriam parte do conhecimento disciplinar da Geografia
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tornaram-se preocupação de Estados, sociedades e pensadores interessados, por diferentes razões, em conhecer o espaço geográfico. Temas como comércio, formas de poder, organização do Estado, produtividade natural do solo, recursos minerais, crescimento populacional, formas de representação de territórios e extensões de territórios eram preocupações dos grandes impérios coloniais.
Porém, somente em fins do século XVII, esses temas começaram a passar pelo “olhar objetivador da ciência”. Nessa época, o reconhecimento do método indutivo experimental comométodo científico deu às pesquisas sobre a natureza uma legitimidade científica que, mais tarde, abrangeria as pesquisas em Geografia (ARAÚJO, 2003, p. 24).
Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção geográfica. Os estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas,
desde literárias até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia ainda não existisse como ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas” (MORAES, 1987, p. 41).
Em alguns países europeus, em função dos interesses do capitalismo emergente, foram criadas sociedades geográficas que organizavam expedições científicas para a África, Ásia e América do Sul, a fim de conhecer as condições naturais desses continentes, catalogando e inventariando criteriosamente suas riquezas. Tais informações serviram aos interesses econômicos e políticos das classes dominantes dos países colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e a população de suas possessões coloniais.
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O pensamento geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter (1779-1859), mas Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia sistematizada, institucionalizada e considerada científica. A escola francesa depensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918).
Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade ↔ Natureza influenciava o que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do meio em que vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio técnico e sua forma de organização social.
Quanto mais culto um povo, maior o domínio sobre a Natureza, o que proporcionaria melhores condições de vida, consequentemente, o aumento da população e a necessidade de mais espaço para continuar seu processo evolutivo. Com esse posicionamento teórico e político, Ratzel criou o conceito de espaço vital, que representava “uma proporção de equilíbrio entre a população de uma dada sociedade e os recursos disponíveis para suprir suas necessidades, definindo assim suas potencialidades para progredir e suas premências territoriais” (MORAES, 1987, p. 56). Esse conceito justificava a necessidade do Império Alemão conquistar novas possessões territoriais na África, uma vez que se expandir na Europa seria impossível, devido aos vizinhos serem, também, povos com muitas conquistas cultas.
Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação Sociedade ↔ Natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade. Em sua teoria, O contato entre diferentes gêneros de vida seria, então, um elemento fundamental para o progresso humano, pois, para Vidal de La Blache, esse contato propiciaria verdadeiras oficinas de civilização.
Esses argumentos, embora diferentes da Geografia Alemã, também justificavam a colonização dos povos que desenvolveram gêneros de vida muito simples, fortalecendo a ideia de missão civilizadora europeia (MORAES, 1987).
O método da Geografia Clássica enfatizava a observação e a descrição minuciosa do espaço em estudo. Na escola geográfica francesa, esses aspectos faziam parte da pesquisa
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etnográfica da individualidade dos lugares. Em busca de estatuto científico, a Geografia Clássica criou princípios, regras de
procedimento que balizavam o método. Entre os mais expressivos, estão: o princípio da unidade
terrestre que pressupõe a Terra como um todo, compreendida tão somente numa visão de conjunto; o princípio da individualidade, o qual afirma que as características próprias de cada lugar se reproduzem em outro lugar; o princípio da atividade que afirma que tudo na natureza é dinâmico e está em constante atividade; o princípio da conexão que pressupõe a inter-relação entre todos os elementos da superfície terrestre; o princípio da comparação que condiciona a compreensão dos lugares à contraposição das características individuais de cada um deles; o princípio da extensão, o qual determina que todo fenômeno manifestase numa porção variável do planeta; e o princípio da localização, pelo qual todo fenômeno é passível de ser delimitado (MORAES, 1987, p. 25-26). Esse modo de pesquisar e pensar o espaço pressupunha que a compreensão da totalidade do espaço geográfico do planeta seria alcançada pelo entendimento da soma de suas partes. Isso foi transposto para o ensino por meio de uma metodologia a abordagem enciclopédica e fragmentada dos conteúdos e sua intensa memorização.
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Geografia já se encontrava sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX, no Brasil, isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento científico, a Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.
As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX (VLACH, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras.
No Ensino Médio, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua estrutura curricular definida pelo artigo 3º do decreto de 02 de dezembro de 1837, que previa, como um dos conteúdos contemplados, os chamados princípios de Geografia. Essa primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais.
A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da década de 19302, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país.
Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos de 1950- 1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si, sem levar, necessariamente, a compreensão do espaço.
Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários. Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e, permaneceu, como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final da década de 1970 e início dos anos de 1980.
No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teórico-conceituais, no âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros enfoques desenvolveram-se, com destaque, no Brasil, para o que se denominou como Geografia Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção.
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Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em meados do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político, econômico, social e cultural. Serviram de forma mais significativa para a pesquisa e o planejamento espacial (rural e urbano) do que para o ensino de Geografia na escola básica. Embora tais correntes não sejam discutidas neste texto, devem compor os interesses de pesquisa do professor dessa disciplina para enriquecimento de sua capacidade de análise e crítica ao processo de construção do pensamento geográfico, uma vez que essas correntes opunham-se à Geografia Tradicional e ao seu método.
Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre desenvolvimento e subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas, que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos.
Essas transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico, além de reformulações no campo temático da Geografia.
Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da economia e a instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo alteraram as relações de produção e de consumo, bem como entre regiões, entre países e entre os interesses que representam os organismos supranacionais, trazendo para as discussões geográficas assuntos ligados:
a) à degradação da Natureza gerada pela intensa exploração dos recursos naturais e suas consequências para o equilíbrio ambiental no planeta;
b) às desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço geográfico no modo capitalista de produção, em relação à experiência socioespacial do socialismo como uma das realidades geográficas do mundo bipolarizado;
c) às questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela internacionalização da economia e pelas relações econômica e política de dependência materializadas, cada vez mais, nos espaços geográficos dos diferentes países.
Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.
Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica.
No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi afetado pelas tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no ensino de Geografia e na organização curricular e atrasou a chegada das abordagens teórico-conceituais críticas na escola.
O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores sociais, inclusive no âmbito educacional, pois, para todas as reordenações econômicas e políticas, são necessárias adequações da educação aos novos moldes vigentes. Essa adequação teve como marco o acordo, conhecido como MEC/ USAID, que implicou em reformas na educação universitária, pela Lei nº. 5540/68, e no ensino de 1º e 2º Graus, pela Lei nº. 5692/71. Essas leis atrelavam a Educação brasileira à formação de mão de obra para suprir a demanda que o surto industrial do milagre econômico brasileiro geraria, tanto no campo como na cidade.
A ênfase na orientação e formação profissional no 1º e 2º graus, respectivamente, contribuiu para transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei nº. 5692/71,
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que afetou, sobretudo, as disciplinas relacionadas às Ciências Humanas e instituiu a área de estudo denominada Estudos Sociais.
No 1º Grau, essa área envolveria os conteúdos de Geografia e História. No entanto, o que deveria ser entendido como área de estudo passou a ser visto como disciplina de Estudos Sociais e, com isso, os conteúdos das disciplinas de Geografia e História foram reunidos e empobrecidos. No 2º Grau, foram criadas as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica, excluindo do currículo as disciplinas de Filosofia e Sociologia, consideradas de importância secundária para o ensino técnico privilegiado naquele momento em que se buscava uma formação emergencial de mão-de-obra que comporia o projeto de industrialização dependente.
Como explica Rocha (2000), essa alteração curricular “nas escolas de 1º e 2º graus fazia parte de um processo mais amplo de reforma da educação brasileira, iniciada já no mesmo ano em que os militares deram o golpe e assumiram o comando do Estado Brasileiro”.
O ensino da área de estudo, transformada na disciplina de Estudos Sociais, como já apontado, não garantia a inter-relação entre os conteúdos de Geografia e História, o que tornava essa disciplina meramente ilustrativa e superficial. Mesmo não atingindo essa inter-relação, a disciplina de Estudos Sociais teve um período de vigência de mais de uma década.
Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. No Estado do Paraná, esse movimento iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de História (APAH) promoveu o primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas isoladas, resultando na produção de um documento enviado, posteriormente, à Secretaria de Estado da Educação.
Desse movimento, resultou o Parecer nº. 332/84 do Conselho Estadual de Educação, permitindo que as escolas pudessem optar por ensinar Estudos Sociais ou as disciplinas de Geografia e História separadamente, desde que respeitado o princípio de integração que fundamentava o currículo da época (PARANÁ, Parecer nº. 332/84, 1984, p.9). No entanto, não houve o desaparecimento imediato do ensino de Estudos Sociais. O desmembramento em disciplinas autônomas só ocorreu após a resolução nº. 06 de 1986 do Conselho Federal de Educação (PENTEADO, 1994; MARTINS, 2002).
Ainda naquela década, com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico, iniciada após a Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil e as discussões teóricas contrapunham-se à Geografia que se fazia até então e, sobretudo, àquela que ainda se ensinava na escola. Nessa contraposição teórica, o então emergente movimento da Geografia Crítica no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de pensamento, quais sejam: a Geografia Clássica ou Tradicional e o método positivista; a Geografia Teorética e o método neopositivista ou positivista lógico; a Geografia da Percepção e a Geografia Humanística3, ambas pautadas na corrente filosófica da fenomenologia4. Nesses embates, além do método de cada uma delas, criticavam-se também seus vínculos políticos e ideológicos.
Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do que se denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta do professor Milton Santos ao Brasil, após os anos de exílio por causa da ditadura e teve como principal tema de discussão a Geografia Crítica, baseada na publicação do livro de Yves Lacoste, A Geografia: Isso serve, em primeiro lugar,
para fazer a guerra. Esse movimento era orientado por uma aproximação entre a Geografia, o materialismo
histórico, como teoria, e a dialética marxista6 como método para os estudos geográficos e para a
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abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia. Os aspectos empíricos (visíveis, mensuráveis e palpáveis) deixaram de ser determinantes
para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia, embora não devam ser descartados. A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, deu novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou os aspectos históricos e a análise dos processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para isso, o método dialético.
Ao tomar a dialética como método, propôs-se analisar o espaço geográfico a partir de algumas de suas categorias, tais como: totalidade, contradição, aparência/essência e historicidade. Segundo esse método, nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente, só é possível conhecer o particular quando situado na totalidade. “A totalidade estrutura os elementos de acordo com uma lógica interna por isso só é compreensível no e pelo todo“ (ARAÚJO, 2004, p. 80).
A sociedade é entendida por Santos (1985) como totalidade social. Assim, para que se compreenda a produção espacial é necessário ir além da aparência, dos Dinâmica social. Os objetos construídos sobre o espaço são datados e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de produzir. De acordo com esse autor, a história é uma totalidade em movimento e o movimento da sociedade produz aspectos visíveis, é preciso compreender como os determinantes políticos, culturais e econômicos se constituem na essência social e produzem as transformações espaciais.
Segundo Santos (1985), há uma relação entre a sociedade e um conjunto de formas materiais e culturais. O espaço pode ser entendido como um produto social em permanente transformação, ou seja, sempre que a sociedade sofre mudança, as formas (objetos geográficos) assumem novas funções. Novos elementos, novas técnicas são incorporados à paisagem e ao espaço, demonstrando a mudanças em diferentes níveis e diferentes tempos: a economia, a política, as relações sociais, a paisagem e a cultura em relação umas com as outras.
No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no final da década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões sobre reformulação curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.
Esse documento apresentava um projeto político-pedagógico que expressava a necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das disciplinas, da pré-escola à 8ª série. Nessa mesma linha, para o 2º Grau, foram produzidos documentos intitulados Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná com cadernos separados para as disciplinas e para os cursos técnicos profissionalizantes.
A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da Geografia naqueles documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico como social, produzido e reproduzido pela Sociedade humana. Para a seleção de conteúdos, pautava-se na dimensão econômica da produção do espaço geográfico com destaque para as atividades industriais e agrárias, além das questões relativas à urbanização.
Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem a-histórica, presa a uma metodologia de ensino reduzida à observação, à descrição e à memorização dos elementos naturais e humanos do espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.
Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte do movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar dos conteúdos, dar- se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da Natureza. Por isso, essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita por parte dos professores da rede estadual
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de ensino. A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e, inicialmente,
vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no final dos anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de livros didáticos fundamentados nessa perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica no ensino básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de 1990, quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a educação.
Encontros e conferências realizadas em âmbito mundial, desde o início dos anos 90, priorizavam a Educação, inclusive a Educação Básica, como alvo das reformas consideradas necessárias para a formação de um trabalhador adequado às necessidades do capitalismo no atual período histórico. A reestruturação produtiva reduziu o trabalho estável, gerou também a sua terceirização e, em menor escala, exigiu um trabalhador com “formação para a qualidade total, formação abstrata, policognição e qualificação flexível e polivalente” (FRIGOTTO, 2000, p. 100). Cabia à escola formar tal trabalhador, adaptado à era informacional que deveria ser capaz de: operar diversas máquinas, trabalhar em equipe, utilizar o diálogo para mediar conflitos, tomar decisões coletivas.
Assim, organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil, à implantação de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças.
Esse contexto fundamentou a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN nº. 9394/96), bem como a elaboração dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovadas em 1998.
Nos PCN propõem-se, então, uma reestruturação curricular que valorize os conteúdos procedimentais e atitudinais (Ensino Fundamental), ligados ao fazer e ao ser, bem como o desenvolvimento das competências (Ensino Médio), entendidas como capacidade de agir de modo eficaz numa situação específica, apoiado em conhecimentos, sem se limitar a eles. Tais pressupostos continham uma crítica à pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois valorizavam, antes, a iniciativa e o aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta educacional, os PCN acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de conhecimento.
Referente aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as linhas de pensamento Tradicional e Crítica. Ambas foram acusadas de terem negligenciado a dimensão sensível de perceber o mundo, e a Geografia Crítica de enfatizar a economia e de fazer política militante (BRASIL, 2002, p. 22).
Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual que o movimento da Geografia Crítica fazia, ao tomá-la unicamente pela perspectiva economicista. Por sua vez, os PCN não apresentaram uma alternativa teórica consistente, ao contrário, assumiram um ecletismo ancorado numa concepção filosófica, no mínimo, pouco clara e confusa.
Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destaca-se a inserção de temas vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando destaque na escala mundial desde o final de 19608.
A presença desses temas nos PCN deve-se à recuperação e ao aprofundamento das discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente (Geografia Socioambiental), que na Geografia brasileira ganharam força no contexto histórico da década de 1990 em função de diversos fatores, dentre os quais se destacam: • as transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a divisão de alguns países segundo as nações ou formações sociais que lhes eram constitutivas; • os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que possibilitam
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compartimentar a produção industrial em diferentes etapas, realizadas em territórios diferentes com a ampliação do mercado mundial Essa reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e afetou os ambientes naturais, as culturas e as relações socioespaciais em alguns “espaços da globalização”, situados em todos os continentes. Isso trouxe, definitivamente, relevância para aqueles campos de estudo da Geografia.
É preciso lembrar, contudo, que as questões ambientais e culturais estiveram inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da Geografia e foram abordadas de várias perspectivas teóricas, das descritivas às críticas. Portanto, apenas inseri-las no currículo, como conteúdos de ensino, não garante criticidade à disciplina.
Assim, a falta de crítica, o ecletismo teórico e a ênfase na abordagem dos temas transversais diminuíram a importância, nos PCN, das especificidades das disciplinas como campos do conhecimento.
No Paraná, essa concepção teórica, associada a uma política neoliberal, que interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou numa ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da Educação Básica. Algumas se relacionavam com os saberes geográficos, mas sem clareza do seu objeto de estudo, nem rigor teórico-conceitual. Como efeito daquela política, o objeto da Geografia, seus conceitos e perspectivas analíticas foram vulgarizados (OLIVEIRA, 1999).
As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos estudos das disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado a desempenhar também papel de pensador e pesquisador, participando de gruposde estudo, simpósio de Geografia, pesquisando e produzindo nos projetos de formação continuada. Ao retomar os estudos teóricos e epistemológicos de sua disciplina de formação, o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim, as relações entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados.
Nesse sentido, a instrução nº. 04/2005 da SEED/SUED suprimiu, da parte diversificada da matriz curricular, as várias disciplinas criadas pelas políticas anteriores, dentre elas, as que abordavam as especificidades regionais como, por exemplo, os assuntos relacionados à Geografia do Paraná. Ficou estabelecido então, que tais assuntos devem ser contemplados nos conteúdos curriculares da disciplina matriz, nesse caso, a Geografia.
Assim, estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia, a partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a reflexão sobre essa disciplina e seu ensino. Problematizar a abrangência dos conteúdos desse campo do conhecimento, bem como reconhecer os impasses e contradições existentes são procedimentos fundamentais para compreender e ensinar o espaço geográfico no atual período histórico.
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise que considere, permanentemente, o processo histórico.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA
A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto de
estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território,
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natureza, sociedade – não se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito tempo.
OBJETO DE ESTUDO
Nas Diretrizes Curriculares, o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996) . A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis das ações humanas, mesmo sendo objetos naturais.
O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como: • Onde? • Como é este lugar? • Por que este lugar é assim? • Por que aqui e não em outro lugar? • Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico? • Qual o significado deste ordenamento espacial? • Quais as consequências deste ordenamento espacial? • Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia, embora
considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método.
Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as
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contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o método dialético.
Nem todos os conceitos considerados nestas Diretrizes, reconhecidos como básicos para o ensino de Geografia, foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por todas as linhas teóricas desta ciência. Cada linha teórica enfatizou e desenvolveu alguns conceitos e não outros. Essas linhas vinculavam-se a diferentes visões teóricas e políticas de apropriação e dominação do espaço e isso determinava a maneira como construíram seus quadros conceituais.
Por isso, ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada recentemente (final do século XIX), o papel do Estado-Nação, principal gestor do espaço geográfico, foi (e ainda tem sua importância) fundamental para suas construções e reformulações teórico-conceituais. Nos períodos históricos em que o Estado- Nação era fortemente presente e decidia como governar o território nacional, ainda que atrelado aos interesses do capital, a construção de conceitos e a leitura política do espaço foram marcadas pelo olhar estatal sobre o espaço.
Mais recentemente, no período em que o Estado-Nação deixou de exercer algumas de suas antigas prerrogativas, as relações político-territoriais que se estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teórico-conceitual da Geografia.
Assim, nas considerações a seguir, será central, como substrato e contexto a compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e sua relação com o espaço geográfico.
Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do século XIX e início do XX.
Naquele período, de diferentes maneiras, tais conceitos eram associados ao papel e/ou aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é dado a eles agora pela vertente crítica da Geografia. Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado, ressignificado e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil.
Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada Geografia Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e subjetiva para os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou seus aspectos subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em suas relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.
Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas diversas, os quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi distinto, porém como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição de conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de análise do espaço geográfico.
Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são adotados nestas Diretrizes.
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES DA GEOGRAFIA
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• Dimensão econômica do espaço geográfico; • Dimensão política do espaço geográfico; • Dimensão socioambiental do espaço geográfico; • Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª Série/6º Ano
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. Dinâmica da natureza e sua interação pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico. As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural. As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª Série/7º Ano A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. As diversas regionalizações do espaço brasileiro. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. Movimentos migratórios e suas motivações. O espaço rural e a modernização da agricultura. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização. A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. A circulação de mão – de – obra, das mercadorias e das informações.
7ª Série/8º Ano
As diversas regionalizações do espaço geográfico. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. O comércio em suas implicações socioespaciais. A circulação de mão- de- obra, do capital, das mercadorias e das informações. A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. O espaço rural e a modernização da agricultura. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população Movimentos migratórios e suas motivações. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
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8ª Série/9º Ano
As diversas regionalizações do espaço geográfico. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. O comércio mundial e as implicações socioespaciais. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. Movimentos migratórios mundiais e suas motivações. A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico. A dinâmica da natureza e sua interação pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
Ensino Médio
Formação e transformação das paisagens. A dinâmica da natureza e sua interação pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas, e a (re)organização do espaço geográfico. Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. O espaço rural e a modernização da agricultura. O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial. A circulação de mão- de- obra, do capital, das mercadorias e das informações A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. Movimentos migratórios e suas motivações. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. O comércio e as implicações socioespaciais. As diversas regionalizações do espaço geográfico. As implicações socioespaciais do processo de mundialização. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo de múltiplas opções com objetivo de acompanhar a aprendizagem dos alunos e dar rumos ao trabalho do professor. É necessário que haja uma ação reflexiva sobre o fazer pedagógico, para tanto, “A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida), para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento (Hoffmam; 1993, p 21)”.
Na busca pelo aprendizado dos alunos e participação nas aulas, pode-se trabalhar com interpretação e produção de textos de Geografia; - interpretação de fotos, imagens, gráficos,
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tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatório de aulas de campo, filme, noticiário, apresentação e discussão em seminários e construção de maquetes.
No entanto a avaliação é contínua e somativa ao longo do período letivo, observando se houve formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sociais para compreensão e intervenção na realidade, retomando quando necessário os conteúdos trabalhados, oportunizando, através de metodologia e instrumentos diferenciados dos empregados anteriormente, o aprendizado.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA
HISTÓRICO DA DISCIPLINA............................................................................................
JUSTIFICATIVA
Através das Diretrizes Curriculares para o ensino de História na Educação Básica, busca- se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico. As Diretrizes fazem uma análise do ensino de História desde a década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões encontradas entre as propostas curriculares e a produção historiográfica inserida nas práticas escolares. A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio Pedro II, em 1837 e seu modelo de ensino como história do Brasil foi mantido até o início da República (1889). Em 1901 foi proposto que a História do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal. O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se no período autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se preocupava em reforçar um caráter moral e cívico dos conteúdos escolares. Na década de 1950, foi instituído o Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultando no ensino de Estudos Sociais. A proposta se efetivou com investimentos na formação dos professores da Escola Normal Primária, na produção de materiais didáticos e na publicação dos trabalhos desenvolvidos nas escolas primárias de Minas Gerais, que serviram como referência para a posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por força da Lei n. 5.692, de 1971. Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu caráter político embasado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual não permitindo espaço para análise crítica e interpretações dos fatos. Na década de 1970, o ensino de história era tradicional e sem relação com a vida do aluno, onde ocorria a memorização e repetição do que era ensinado como verdade, distanciando- se da produção historiográfica acadêmica que envolvia discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e referenciais teóricos da ciência histórica. A partir de 1980, a aproximação entre a Educação Básica e a Superior foi retomada com os acontecimentos do fim da ditadura militar e o início do processo de redemocratização da sociedade brasileira contestando o ensino de Estudos Sociais dando lugar a uma disciplina de História com condição de investigação histórica. No início dos anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de História. No Paraná, houve uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-crítica por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa nova proposta tinha como objetivo uma historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, indicando alguns elementos da
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Nova História. A reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná (1990), também foi fundamentada na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e com a inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético. O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede Pública Estadual. Os PCN foram referências para os programas educacionais, os procedimentos de avaliação institucionais destinados ao Ensino Fundamental (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB) e ao Ensino Médio (Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM), bem como para a definição de critérios para a seleção do livro didático (Programa Nacional do Livro Didático – PNLD). A preocupação dos PCN é valorizar o ensino humanístico, preparando o indivíduo para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e tecnológico, principalmente no Ensino Médio. Esses fatores formaram o currículo de História na rede pública Estadual até o ano de 2002. A partir de 2003 até os dias atuais, deu início no Paraná uma discussão coletiva envolvendo professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar as Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História, levando em conta a inclusão social, diversidade cultural e a memória paranaenses, através da História do Paraná, Cultura Afro-Brasileira bem como História Indígena. Dessa forma, a história visa o homem e a sociedade, sendo ele um sujeito histórico. A importância da disciplina se dá no sentido de levar o aluno a refletir qualquer momento da história como analista crítico, compreendendo sua própria realidade e se tornando agente transformador em seu meio e na sociedade. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Para os anos finais do Ensino Fundamental devem-se trabalhar conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo relações e comparações com a história mundial. Os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Dessa forma, esses conteúdos históricos devem ser fundamentados em várias visões e interpretações, formando um aluno que ao concluir a Educação Básica verifique que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em várias fontes, promovendo a consciência social, política e cultural de cada momento histórico. Os encaminhamentos metodológicos devem ser realizados através de aulas expositivas, resumos de conteúdos, utilizando-se de leitura e interpretação de textos, utilização do livro didático, debates, recortes de filmes, mapas, imagens, livros, recortes de jornais e revistas, documentos históricos, canções, produções artísticas relacionadas aos temas trabalhados. Também se pretende utilizar os diversos recursos de informática, TV pen-drive, pesquisas na internet.
O trabalho sobre Cultura Afro será embasado nos Cadernos Temáticos, mostrando aos alunos a importância do negro na formação econômica, cultural e social do Brasil e Paraná, proporcionando assim o desenvolvimento de uma consciência crítica em relação à discriminação do negro em nossa sociedade, tornando os alunos capazes de respeitar a diferença do outro. Apontar aos alunos uma idéia de um país basicamente sem diferenças, formado originalmente pelas três raças – o índio, o branco e o negro- procurando assim desconstruir a visão ideológica negativa que são vistos os africanos e seus descendentes no Brasil. Em relação à História do Paraná, serão utilizados os diversos livros que estão disponibilizados na Biblioteca da Escola, desenvolvendo atividades que façam um paralelo entre
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as diversas culturas e etnias que compõem a miscigenação cultural do Estado, bem como economia e outros, inclusive a questão indígena.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de Trabalho - analisa se o trabalho humano é tratado em suas especificidades em cada contexto histórico, superando a explicação do passado por meio de relações de causas e conseqüências. Relações de poder - o poder não apresenta forma de coisa ou objeto, mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete, existindo assim a relação de poder. Relações culturais – contempla a multiplicidade e complexidade do fenômeno cultural, utilizando para tanto conceitos como: prática, representação, apropriação, circularidade cultural e experiência.
CONTEÚDOS BÁSICOS
6º Ano6º Ano6º Ano6º Ano Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas HistóriasOs Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas HistóriasOs Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas HistóriasOs Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias
Conteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos Básicos
– A experiência humana no tempo;
– Os sujeitos e sua relações com o outro no tempo;
– As culturas locais e a cultura comum.
Conteúdos específicosConteúdos específicosConteúdos específicosConteúdos específicos
� História, Cultura e TempoHistória, Cultura e TempoHistória, Cultura e TempoHistória, Cultura e Tempo
- História e fontes históricas
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- História de vida do educando (construção da identidade).
- Cultura e Tempo
� PréPréPréPré----História também é HistóriaHistória também é HistóriaHistória também é HistóriaHistória também é História - Sobre a origem do ser humano
- Os primeiros povoadores da Terra
- A Pré-História brasileira - A sobrevivência dos povos da América e do Brasil.
- Povos indígenas no Brasil no Paraná
Civilizações da África e do OrienteCivilizações da África e do OrienteCivilizações da África e do OrienteCivilizações da África e do Oriente
- Mesopotâmia
- Egito
- A Núbia e o Reino de Kush
- Hebreus, fenícios e persas
- China
� Civilizações do Ocidente: Grécia AntigaCivilizações do Ocidente: Grécia AntigaCivilizações do Ocidente: Grécia AntigaCivilizações do Ocidente: Grécia Antiga - O mundo grego e a democracia
- A cultura grega
� CivilizaçõesCivilizaçõesCivilizaçõesCivilizações do Ocidente: Roma Antigado Ocidente: Roma Antigado Ocidente: Roma Antigado Ocidente: Roma Antiga - Roma Antiga
- O Império Romano
- A crise de Roma e o Império Bizantino
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7º Ano7º Ano7º Ano7º Ano A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação daA Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação daA Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação daA Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e EspaçosPropriedade em Diferentes Tempos e EspaçosPropriedade em Diferentes Tempos e EspaçosPropriedade em Diferentes Tempos e Espaços Conteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos Básicos – As Relações de Propriedade;
– A Constituição Histórica do Mundo do Campo e do undo da Cidade;
– As relações entre o campo e a cidade;
– Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
Conteúdos EspecíficosConteúdos EspecíficosConteúdos EspecíficosConteúdos Específicos � A Europa MedievalA Europa MedievalA Europa MedievalA Europa Medieval - Os Francos
- O feudalismo-
- As noções de propriedade para os povos indígenas e quilombolas no Brasil
(remanescentes de Quilombos). - As noções de propriedade para os povos pré-colombianos.
- As noções de propriedade para os povos africanos e chineses.
- A propriedade para os europeus e sua chegada na América.
- A organização da propriedade no Brasil Colônia.
- A Constituição do latifúndio no Brasil Colônia Império.
- Questão de terra (Reforma agrária).
� Árabes, Africanos e ChinesesÁrabes, Africanos e ChinesesÁrabes, Africanos e ChinesesÁrabes, Africanos e Chineses
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- Os árabes e o islamismo - A África negra antes dos europeus: o Império do Mali e o reino do Congo - China Medieval � Mudanças na EuropaMudanças na EuropaMudanças na EuropaMudanças na Europa
- Mudanças no Feudalismo - Fortalecimento do poder dos reis Renascimento e humanismo
Reformas e Contrarreforma
As grandes navegações
� América e EuAmérica e EuAmérica e EuAmérica e Europa: Encontros e Desencontrosropa: Encontros e Desencontrosropa: Encontros e Desencontrosropa: Encontros e Desencontros
- Astecas , maias e incas - Povos indígenas no Brasil. - Colonização espanhola na América - Colonização portuguesa: administração - Economia e sociedade colonial 8º 8º 8º 8º Ano Ano Ano Ano
OOOO Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência Conteúdos Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência Conteúdos Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência Conteúdos Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência Conteúdos
Básicos Básicos Básicos Básicos
Conteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos Básicos
– História das Relações da Humanidade com o Trabalho;
144
– O trabalho e a vida em sociedade;
– O trabalho e as contradições da modernidade;
– Os trabalhadores e as conquistas de direito.
ConteConteConteConteúdos Específicosúdos Específicosúdos Específicosúdos Específicos
� Povos, Movimentos e Território na América PortuguesaPovos, Movimentos e Território na América PortuguesaPovos, Movimentos e Território na América PortuguesaPovos, Movimentos e Território na América Portuguesa
- Africanos no Brasil: dominação e resistência
- A marcha da colonização na América portuguesa
- A sociedade mineradora
� Revoluções na Europa e na AméricaRevoluções na Europa e na AméricaRevoluções na Europa e na AméricaRevoluções na Europa e na América
- A Revolução Inglesa
- A revolução Industrial
- Iluminismo
- A formação dos Estados Unidos
- A Revolução Francesa
- A Era Napoleônica
� Independências na AméricaIndependências na AméricaIndependências na AméricaIndependências na América
- Cristóvão Colombo e a América. - Diferentes sujeitos na América pré-colombiana.
- Brasil e primeiras cidades (vilas e câmaras municipais).
- Os povos indígenas no Brasil na época da colonização e da atualidade.
- As cidades do açúcar e do ouro no Brasil.
- As cidades e o tropeirismo no Paraná.
- A educação no Brasil colônia (razões históricas e sociais).
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- Educação hoje.
- Independências: Haiti e América
- A emancipação política do Brasil
- O reinado de D. Pedro I: uma cidadania limitada
- Regências: a unidade ameaçada
- Emancipação Política do Paraná (1853)
� Brasil e Estados Unidos Brasil e Estados Unidos Brasil e Estados Unidos Brasil e Estados Unidos no século XIXno século XIXno século XIXno século XIX
- O reinado de D. Pedro II: modernização e imigração
- Abolição e República
- Os Estados Unidos no século XIX
9º Ano9º Ano9º Ano9º Ano
Relações de Dominação e resistência: a Formação do Estado e das Instituições SociaisRelações de Dominação e resistência: a Formação do Estado e das Instituições SociaisRelações de Dominação e resistência: a Formação do Estado e das Instituições SociaisRelações de Dominação e resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais
Conteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos Básicos
– A Constituição das Instituições Sociais;
– A Formação do Estado;
– Sujeitos, Guerras e Revoluções.
Conteúdos específicosConteúdos específicosConteúdos específicosConteúdos específicos
� A Era dos ImpériosA Era dos ImpériosA Era dos ImpériosA Era dos Impérios
- Industrialização e Imperialismo
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- A Primeira Guerra Mundial - A Revolução Russa � República: Dominação e República: Dominação e República: Dominação e República: Dominação e Resistência
- República Velha: dominação - República Velha: Resistência - Paraná – Guerra do Contestado - Greve de 1917 – Curitiba - Paranismo: movimento regionalista – Romário Martins, Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim. � Capitalismo, TotaCapitalismo, TotaCapitalismo, TotaCapitalismo, Totalitarismo e Guerralitarismo e Guerralitarismo e Guerralitarismo e Guerra
- A Grande Depressão, o fascismo e o nazismo - A Segunda Guerra Mundial - O primeiro governo Vargas � O Mundo DivididoO Mundo DivididoO Mundo DivididoO Mundo Dividido
- A Guerra Fria - Independências: África e Ásia - O Socialismo Real: China, Vietnã e América Latina - Guerra e Paz no Oriente Médio � Populismo e Ditadura no BrasilPopulismo e Ditadura no BrasilPopulismo e Ditadura no BrasilPopulismo e Ditadura no Brasil
- Dutra e Getúlio: redemocratização limitada - De Juscelino a Jango: crescimento econômico e populismo - Construção do Paraná moderno – governos de Manoel Ribas, Moysés Lupion,
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Bento Munhoz da Rocha Neto e Ney Braga
- Frentes de colonização do Estado
- Movimentos Sociais, no campo e na cidade, Revolta dos colonos década de
50 Sudoeste.
- Regime Militar: de Castelo Branco a Medici
- Regime Militar no Paraná
- Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação
- A distensão do Regime Militar: de Geisel a Sarney
� A Nova Ordem MundialA Nova Ordem MundialA Nova Ordem MundialA Nova Ordem Mundial
- O fim da URSS e a democratização do Leste Europeu
- A Nova ordem internacional
- Paraná no Contexto Atual - Brasil contemporâneo: de Collor a Lula.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Relações de Trabalho
- Relações de Poder
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- Relações Culturais
1º Ano1º Ano1º Ano1º Ano
Conteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos Básicos
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o TTrabalho Escravo, Servil, Assalariado e o TTrabalho Escravo, Servil, Assalariado e o TTrabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.rabalho Livre.rabalho Livre.rabalho Livre.
Conteúdos EspecíficosConteúdos EspecíficosConteúdos EspecíficosConteúdos Específicos
1-Introdução a História;
2-Divisão dos Estudos Históricos;
3-Sociedades Pré-Históricas;
4-Antigo Egito;
5-Civilização Hebraica;
6-Sociedades Mesopotâmicas;
7-Civilização Grega;
8-Império Romano;
9-Sociedades Feudais;
10-Elementos do Feudalismo;
11-Transição do Feudalismo para o Capitalismo;
12-O Absolutismo;
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13-Expansão Mercantil e Colonização Européia;
14-O Mercantilismo;
15-O Renascimento Cultural;
16-A Reforma Protestante;
17-O Iluminismo e a Economia Política;
18-As revoluções burguesas;
19-A Revolução Industrial;
20-O movimento operário;
21-A crise do Sistema Colonial.
22-Indígenas ou primeiros habitantes do Brasil
23-Indígenas ou primeiros habitantes do Paraná
24-As primeiras vilas paranaenses
25-História local e regional.
2º Ano2º Ano2º Ano2º Ano
Conteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos BásicosConteúdos Básicos
Urbanização e IndustrializaçãoUrbanização e IndustrializaçãoUrbanização e IndustrializaçãoUrbanização e Industrialização
Conteúdos EspecíficosConteúdos EspecíficosConteúdos EspecíficosConteúdos Específicos
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1-O Imperialismo;
2-Os EUA no século XIX;
3-A América Latina sob a hegemonia do capital;
4-Emancipação política do Paraná;
5-Revolução federalista e do Contestado;
6-O processo de independência do Brasil;
7-A ordem colonial e imperial brasileira e sua desagregação;
8-Organização operária;
9-Rupturas da ordem;
10-Revolução Russa;
11-A Paz Armada;
12-A Primeira Guerra Mundial.
13-Movimento Paranista (Paraná)
3º 3º 3º 3º AnoAnoAnoAno
1-A crise de 1929;
2-O Fascismo;
3-A Segunda Guerra Mundial;
4-A Imigração Japonesa no Paraná;
5-A América Latina até 1945;
6-A Guerra Fria;
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7-A descolonização Afro-Asiática;
8-Expansão do Bloco Socialista;
9-As Sociedades Capitalistas;
10-A América Latina após 1945;
11-Paraná na atualidade
12-Blocos Econômicos;
13-O Brasil após 1945;
14-O Governo JK;
15-O Golpe de 1964;
16-A Redemocratização. AVALIAÇÃO
- Reconhecer através de provas objetivas a compreensão do aluno em relação ao tema abordado; - Observação do uso do caderno bem como dos apontamentos do aluno, considerando: resoluções dos problemas propostos, dicionário com o significado de palavras referentes ao tema; - Avaliar pesquisas sobre o assunto abordado levando em consideração a explicação do aluno referente ao tema; - Considerar a participação do aluno nas aulas; a criatividade nos trabalhos em grupo, em atividades culturais; além de relatórios de filmes. - O processo de recuperação de conteúdos será realizado de forma permanente e paralela ao desenrolar normal das atividades letivas e também após cada avaliação; - Revisão das avaliações efetuadas, com discussão de erros cometidos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA
HISTÓRICO DA DISCIPLINA Segundo a Constituição Brasileira, é nos processos educativos da Língua Portuguesa que estudante tem a oportunidade de aprimorar suas competências linguísticas, visando garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. O ensino da Língua Portuguesa no Brasil, iniciou-se com a Educação Jesuítica voltada para a formação da elite colonial e alfabetização e catequização dos indígenas uma vez que não havia uma educação institucionalizada. As línguas então utilizadas eram o tupi (população nativa) e o português (língua da burocracia, das transações comerciais e dos documentos legais). A convivência entre colonizados e colonizadores resultou em uma Língua Geral (tupi guarani) utilizada por muito tempo. A partir do século XVIII, com as expedições bandeirantes e a descoberta mineral essa situação bilíngue passou para uma unificação e padronização linguística através de decreto instituído pelo Marquês de Pombal tornando a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil. Com a vinda da família real em 1808, foram instaladas as primeiras instituições de ensino superior voltadas para a formação da burocracia estatal que emergia, enquanto que as classes populares, necessitadas do ensino primário para ler e escrever continuavam negligenciadas. Com a proclamação da República e a nascente industrialização nos fins do século XIX, é que a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros, mais tarde alterados para atender as necessidades da industrialização. O conteúdo gramatical passou a ter denominação de Português (1871), quando foi criado o cargo de Professor de Português. Em 1922 a literatura veiculada na variedade brasileira da Língua Portuguesa, foi retomada pelos modernistas privilegiando o falar brasileiro, rompendo com os modelos tradicionais brasileiros, porem mantendo ainda a sua característica eletista até meados do século XX. Somente a partir de 1960 o ensino primário expandiu-se com várias ações entre elas a eliminação dos chamados exames de admissão em 1971. Com a consolidação da ditadura militar, o ensino passa a ter uma concepção tecnicista, impondo uma formação acrítica e passiva. A Lei 5692/71, dispôs que o ensino deveria estar voltado ao trabalho ainda com uma pedagogia tecnicista, onde a disciplina de Língua Portuguesa, pautava-se na concepção de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a língua vista como código). A disciplina de Língua Portuguesa com a referida Lei, passa a denominar-se no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries). Além da teoria da comunicação, na década de 70 outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas como a sociolinguística, a análise do discurso, a semântica e a
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linguística textual. No entanto os livros didáticos ainda continuavam com uma concepção tradicional de linguagem , somente com inovações sobre o trabalho sistemático com a produção de texto ( compreendida como veículo de transmissão de mensagens) e a leitura entendida como um ato mecânico. Então, o ensino da Língua Portuguesa fundamentava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. E com relação à literatura, somente nos anos 70, é que o ensino da mesma restringiu-se ao segundo grau. Como fim do regime militar, os cursos de pós-graduação para a formação de professores e pesquisadores com um pensamento crítico em relação à educação, aumentaram e ganharam força, com discussões sobre o currículo escolar e o papel da educação escolar na transformação social, política e econômica da sociedade brasileira. A pedagogia histórico crítica fortalecida com a consolidação da abertura política, propiciou pesquisas que vieram inserir no pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista e com elas as primeiras leituras sobre as obras de Bakhtin nos meios acadêmicos. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas envolvendo questões de uso e contextuais ressaltando o texto como unidade fundamental de análise. Segundo os estudos “bakhtinianos”, a língua constitui um processo de evolução ininterrupto que se realiza através da interação verbal social dos locutores. O trabalho em sala de aula orientava os professores (segundo o Currículo Portuguesa), a um trabalho focado na leitura e na produção. Hoje o ensino está voltado não mais à teoria gramatical e formas padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler e escrever. Na defesa que a escola precisa trabalhar o texto literário na peculiaridade da sua elaboração lingüística e de suas significações, o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa requer novos posicionamentos em relação às práticas de ensino com discussões críticas e o envolvimento direto dos professores. Assim sendo, o objeto de estudo da disciplina, enfatiza a língua viva, dialógica em movimento, reflexiva e produtiva, devendo sempre considerar as práticas lingüística que o aluno traz de casa e trabalhar na inclusão dos saberes necessários ao uso da língua padrão para o aprimoramento das aptidões lingüísticas do indivíduo. Dessa forma será possível a inserção de todos (freqüentadores da escola pública), em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, para que possam se expressar no contexto em que se encontram inseridos. IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA O ensino da Língua Portuguesa, leva a uma reflexão sobre a linguagem, uma vez que ela acompanha o ser humano desde o seu nascimento. Através dela, articula-se relações estabelecidas com o mundo e a própria visão construída sobre o mesmo. Quanto maior o domínio da linguagem, maiores e mais amplas serão as oportunidades de aprendizagem sobre essa realidade e operar sobre ela. O domínio da língua oral e escrita, permite a todo cidadão, o desenvolvimento de estruturas de pensamento cada vez mais elaboradas, fundamental para a participação social e efetiva do indivíduo. A língua deve ser entendida não como um todo uniforme e acabado, presa a regras fixas, mas como o próprio processo de interação verbal, oral ou escrito, através do qual ela se constitui flexível e mutável, pelo uso que dela fazem seus interlocutores. Com a utilização da linguagem, leitura e escrita de forma significativa ocorrerá a apropriação da norma culta, garantindo conhecimentos necessários para ampliação da competência discursiva, defesa de idéias e pontos de vista, interação com o próximo nas múltiplas demandas sociais, leitura fluente com entonação e ritmo, análise e interpretação,
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enriquecimento de vocabulário, obtenção de visão de mundo e criticidade facilitando a participação na sociedade do qual está inserido, para o exercício da cidadania plena. Portanto, sabendo-se que a Escola Pública deve garantir o acesso da permanência, a aprendizagem e o sucesso para todos, há a necessidade da valorização dos conhecimentos sistematizados e dos saberes escolares, criando condições que venham desenvolver no indivíduo, capacidades para a apreensão dos conteúdos necessários para o enfrentamento das desigualdades sociais, visando uma sociedade mais justa, democrática e não excludente. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Apesar da “era da informação”possibilitar o rápido acesso à leitura de informações, existe um índice crescente de analfabetismo funcional e um baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos lidos, devendo-se esse fato a concepção de linguagem que não privilegia a história, o sujeito e o contexto no aprimoramento da língua materna somente fixa-se no repasse de regras e nomenclatura da gramática, trabalhando apenas com frases ou palavras isoladas do contexto de atividade humana. O ensino da disciplina de Língua Portuguesa, assume uma concepção de linguagem que não se fecha na sua condição de sistema de formas, abre-se para sua condição de atividade e acontecimento social estratificada pelos valores ideológicos. Portanto, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social e econômica), entre os homens. Segundo Bakhtin (a respeito da linguagem), diz que é no processo de interação social que a palavra tem significado. A interação verbal é um processo dinâmico e histórico que ocorre nas relações sociais, políticas, econômicas etc, tanto na constituição social da linguagem, quanto dos sujeitos participantes do processo. Cabe à escola aproveitar todos os conteúdos lingüísticos já apropriados naturalmente pelo indivíduo, apresentar a estes as regras, promover o letramento mostrando as diferentes funções dos textos fazendo com que se envolva nas práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
Para a viabilização destas práticas de leitura, o Método Recepcional é uma alternativa metodológica capaz de promover a leitura em profundidade quando feito um levantamento dos valores prezados pelos alunos, compreendendo suas crenças, suas preferências, modos de vida, preconceitos morais ou sociais e, principalmente, interesse específico na área de literatura. Um levantamento das obras lidas pelos alunos é fundamental e também proporcionar experiências com textos literários que venham satisfazer suas necessidades. Esse processo será trabalhado de forma a oportunizar um constante questionamento, cada vez mais consciente sobre a literatura e a vida. Visando um sujeito critico e atuante nas práticas de letramento da sociedade, o trabalho pedagógico com a leitura, acontecerá pelo contato com diferentes textos produzidos no âmbito social – jornalístico, artístico, científico, didático-pedagógico, cotidiano, literário, publicitário, bem como a leitura de fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais. Nessa perspecti- va, serão desenvolvidas atividades de interpretação e compreensão textual, analisando os conhe- cimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o conhecimento da atuação comu- nicativa dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas respectivas esferas e do suporte em que o gênero está publicado. No que se refere à oralidade, o aluno deve diferenciar a linguagem padrão da linguagem coloquial e o uso destas nos diversos contextos sociais em que está inserida. Deve-se ter em vista também os objetivos que se pretendem com os gêneros discursivos. As possibilidades para o tra- balho
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com estes, serão realizadas por meio de diversas estratégias, como a apresentação de te- mas variados; depoimentos de situações significativas vivenciadas pelo aluno ou por pessoas do seu convívio; dramatização; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; de- bates; seminários e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação. A partir das propostas dessas atividades, o aluno poderá perceber, tanto pela sua fala quanto pela fala do outro, as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a linguagem formal e informal; o papel do locutor e do interlocutor; os argumentos utilizados; os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a repetição, o uso das gírias, a entonação), en- tre outros. Com relação à prática da escrita, deve-se levar em consideração o aprendizado da língua sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros textuais são construções coletivas. Nessa perspectiva, a escrita será trabalhada associada ao estudo destes gêneros, uma vez que os mesmos são dinâmicos e refletem as necessidades culturais e sociais. Desta forma, o trabalho com a escrita deverá ser feito pela seleção de um gênero das diversas es- feras sociais de circulação, como cotidiana, literária, artística, científica, escolar, publicitária, po- lítica, imprensa, jurídica, produção e consumo e midiática. O trabalho com a prática da escrita poderá ser desenvolvido através de atividades de dis- cussão sobre o tema, leitura de textos sobre o mesmo assunto (gêneros diferentes), adequação da linguagem ao gênero, organização de parágrafos, coerência e coesão textual, argumentatividade, tipos de discursos, vícios de linguagem e outras. Nesse trabalho, tanto o professor quanto o aluno precisam planejar o que será produzido; em seguida escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada e posteriormente fazer a revisão, reestruturação e reescrita do texto. Por meio desse processo, o aluno perceberá que a reformulação da escrita (reestruturação de textos) é um impor- tante recurso para o aprimoramento dessa prática. Segundo Antunes, “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da ativi- dade da linguagem. (...). Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a ex- ploração das atividades textuais e discursivas”. Desta forma, o estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permitirá ao pro- fessor explorar as categorias gramaticais, conforme o texto em análise. No entanto, nesse estudo o que vale não é a categoria em si, mas sim a função que ela desempenha para os sentidos do tex- to. Sendo a análise linguística prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e escri- ta, os conteúdos gramaticais serão estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentidos e enunciados. Daí a importância de se considerar, não somente a gramáti- ca normativa, mas também as outras, como a descritiva e a internalizada no processo de Língua Portuguesa. Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão trabalha- dos ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade, drogas, meio-ambi- ente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do aluno. As informações sobre a história e cultura afro-brasileira e indígena serão proporcionadas através de textos e estudados conforme determina a lei 10639/03 e a lei 11645/08, Art. 1, parágrafo
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primeiro cujo conteúdo se refere aos diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional. Com relação ao tema meio ambiente, com orientações baseadas na lei 9795/99, a escola se propõe a disponibilizar textos para análise e informação, bem como atividades práticas relacionadas à conservação do ambiente escolar, estendendo-se à comunidade escolar e famílias, através de gincanas, panfletos, teatros e mostras culturais. Na prática da Análise Linguística, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomen- clatura gramatical e passa a ser objeto de ensino, quando há um trabalho de reflexão sobre a or- ganização do texto escrito e/ou falado, onde o aluno percebe o texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor.
Assim o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o aluno refletirá e analisará a adequação do discurso considerando o destinatário, o contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados pelos recursos lingüísticos utilizados no texto. CONTEÚDO ESTRUTURANTE - Discurso como prática social.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ensino Fundamental – 5ª Série/6º Ano
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão priorizados na 5ª Série/6º Ano, como conteúdos básicos, os seguintes gêneros discursivos. Adivinhas Álbum de família Bilhetes Diário
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Fábula Parlenda Provérbios Contos de Fadas Histórias em Quadrinho Trava Língua Textos Dramáticos Cartum Chat LEITURA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pon- tuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
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ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal. ORALIDADE Tema do texto; Finalidade; Argumentatividade; Papel do locutor e interlocutor;
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Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
Ensino Fundamental – 6ª Série/7º Ano
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão priorizados na 6ª Série/7º Ano, como conteúdos básicos, os seguintes gêneros discursivos. Carta pessoal Cartão Poemas Causos Convites Debate Narrativas de Aventura Diário Relatos de Experiências Vividas Autobiografia Entrevista (oral e escrita) E-mail
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LEITURA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Aceitabilidade; Situacionalidade;
Intertextualidade; Informações explícitas e implícitas; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Repetição proposital de palavras; Léxico; Ambiguidade;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pon- tuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade;
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Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Semântica. Ensino Fundamental – 7ª Série/8º Ano
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão priorizados na 7ª Série/8º Ano, como conteúdos básicos, os seguintes gêneros discursivos.
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Carta pessoal Contos Crônicas de Ficção Haicai Blog Letras de Músicas Narrativas de Ficção Científica Textos Dramáticos
Artigo de Opinião Carta ao leitor Charge Publicidade Comercial LEITURA Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
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Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ESCRITA
Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Concordância verbal e nominal; Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;
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Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - significado das palavras; - sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ORALIDADE Conteúdo temático; Finalidade;
Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito Ensino Fundamental – 8ª Série/9º Ano
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão priorizados na
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8ª Série/9º Ano, como conteúdos básicos, os seguintes gêneros discursivos.
Exposição Oral Contos Romances Blog Pesquisas Diálogo/Discussão Argumentativa Texto Argumentativo Notícia Reportagem
Resenha Crítica Paródia Resumo LEITURA Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade Intencionalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade;
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Discurso ideológico presente no texto;; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Semântica: - operadores argumentativos; - polissemia; - sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Vozes sociais presentes no texto;
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Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
Sintaxe de concordância; Sintaxe de regência; Processo de formação de palavras; Vícios de linguagem; Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia. ORALIDADE
Conteúdo temático; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala;
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Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. ENSINO MÉDIO
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão priorizados no Ensino Médio, como conteúdos básicos, os seguintes gêneros discursivos.
Exposição Oral Músicas Conto Romance Poemas Cartazes
Debate Regrado Texto de Opinião Resenha Crônica Jornalística Publicidade Comercial Telejornal Entrevista Seminário
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Charges Histórias em Quadrinhos LEITURA Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade Intencionalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Discurso ideológico presente no texto;; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Semântica: - operadores argumentativos; - polissemia;
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- sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ESCRITA Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Vozes sociais presentes no texto; Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
Sintaxe de concordância; Sintaxe de regência; Processo de formação de palavras; Vícios de linguagem;
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Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia. ORALIDADE Conteúdo temático ; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); Marcas linguísticas:coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; Semântica; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Cabe ao professor de Língua Portuguesa e Literatura promover o contínuo aprimoramen- to do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita favorecendo ao aluno a compreen- são e a interferência nas relações de poder de maneira autônoma, para que seja capaz de atuar na sociedade, buscando transformá-la de acordo com sua visão de mundo. Dessa forma será capaz de analisar de forma crítica as relações de poder que estão postas na sociedade e ainda compreen- der o que está explícito e implícito em textos que circulam na sociedade.
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Prática da Oralidade
É necessário que o aluno domine a norma padrão para utilizá-la em situações formais e que considere as variações linguísticas como legítimas, sendo capaz de adequar o discurso de acordo com a situação e interlocutor. É importante ressaltar que a norma padrão, além de ser a variante de prestígio social, das classes dominantes, é meio de agregação social e cultural, devendo, portanto, ser direito de todo cidadão. É obrigação da escola possibilitar o acesso a essa norma. Deve ser também apresentada ao aluno as variações linguísticas, promovendo assim o aprimoramento linguístico, possibilitan- do ao sujeito a comunicação nas diversas esferas sociais. O trabalho com oralidade deve ser articulado pelo professor, deixando explícito para os alunos os critérios avaliativos de acordo com o gênero textual em questão, para que este entenda que a atividade oral deve ser planejada, não sendo, portanto, um ato espontâneo. As atividades orais visam o desenvolvimento das habilidades linguísticas e devem auxi- liar o aluno a expressar suas ideias com segurança e fluência. Em tais atividades o aluno deve ser conduzido a refletir tanto a partir de sua fala quanto da fala do outro. Prática da Escrita
Deve-se levar em conta que “o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas”. Dessa forma, produzir em texto é uma maneira de atuar no mundo, convencendo, negando, instruindo, entre outros, não devendo ser privilégio de alguns. É necessário que o educando compreenda o mecanismo de um texto escrito como inten- cionalidade, coerência, coesão, entre outros elementos típicos da escrita, que procuram represen- tar a fala. No ato da escrita é preciso que o aluno assuma o papel de locutor, tendo o que dizer, por que dizer, como dizer, para quem dizer, para que não seja mero preenchedor de espaços. Para tanto as práticas de produção textual devem estar articuladas às práticas sociais. A habilidade de escrita pode ser aprimorada em diversos gêneros escritos como resumos, resenhas, artigo de opinião, carta do leitor, entre outros e através dos gêneros digitais como e- mail, blog, fórum de discussão.
As diretrizes curriculares alertam para três etapas que auxiliam na aquisição de habilida- des de escrita. 1º Professor e aluno devem planejar o que será produzido.
2º O aluno deve escrever a primeira versão do texto, colocando em prática tudo que foi planeja-
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do. 3º O aluno deve reescrever o texto, revendo o que foi escrito, verificando se os objetivos foram alcançados. Cabe ao aluno avaliar: clareza, finalidade do texto, gênero, linguagem adequada ao interlocutor, sintaxe, pontuação, ortografia e paragrafação. Está última etapa deve ser repetida quantas vezes o autor julgar necessário. A atividade dever ser organizada de tal forma que o aluno perceba que a refacção do tex- to não é motivo para constrangimento, e sim um processo que permite refletir sobre seus pontos de vista, seu imaginário. A refacção pode acontecer de maneira individual ou em grupo, conside- rando a intenção da produção. É importante que o professores escolha estratégias para socializar os textos dos alunos como afixando-os em murais, publicando em jornal da escola ou da cidade, entre outros. Nos atos de produzir e analisar o texto feito, o aluno aprimora a competência de escrita e adquire autonomia para autoavaliação. Prática de Leitura
De acordo com as “Diretrizes Curriculares do Paraná” a leitura é um ato dialógico, inter- locutivo e o leitor tem papel ativo no processo de leitura. Na leitura ele entra em contato com textos de diversas esferas sociais. Cabe ao professor mediar as leituras para que se tornem significativas, induzindo o aluno a atribuir sentido a sua leitura, visando um sujeito crítico que atue nas práticas de letramento da sociedade. Para tanto é necessário que o aluno enxergue as ideias implícitas, percebendo a inten- ção de cada texto. Para isso é necessário que haja estratégias de leitura que ampliem o horizonte do aluno, conduzindo-o a posicionar-se diante do que lê. É importante lembrar que as possibilidades de leitura vão depender da esfera social e do gênero discursivo. As estratégias a serem utilizadas estão subordinadas ao gênero, à finalidade pretendida com a leitura, e ao suporte do texto. Os textos não verbais como charge, caricatura, símbolos, entre outros exigirão do aluno- leitor atitudes diferentes daquelas utilizadas em textos verbais. Naquele que predomina o não- verbal ele deve estar atento aos detalhes como cores, formas, desenho.
Na esfera digital encontramos o hipertexto, texto no suporte digital, com movimento, som, diálogo com outras imagens, uma oportunidade de ampliação da prática de leitura, exigindo um leitor dinâmico. A leitura na escola deve ser um ambiente de pluralidade de gêneros discursivos e que pro- piciem a reflexão e discussão. Exige um professor que além de ser um leitor constante, crítico e competente, domine a complexidade do ato de ler.
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A seleção dos textos deve partir do contexto em sala de aula, das experiências e desejos de leitura dos alunos, para ofertar textos mais complexos e assim ampliar as leituras dos educan- dos. Literatura
Para o encaminhamento metodológico de Literatura a DCE propõe uso do Método Rece- pcional, elaborado por Bordini e Aguiar. Neste método o sujeito tem papel ativo no processo de leitura além de abrir espaço para debates, reflexões sobre a obra lida, que conduzem o aluno à ampliação dos horizontes de expectativa. O trabalho com o método divide-se em cinco etapas e almeja os seguintes objetivos: Realizar
leitura compreensiva e crítica;
Estar receptivo a novos textos e outras possibilidades de leitura; Questionar
sua própria leitura;
Ampliar o horizonte de expectativa; As etapas
são:
1. Determinar o horizonte de expectativa: o professor se intera da realidade sócio-cultural dos alunos e avalia os interesses e nível de leitura destes. 2. Atendimento ao horizonte de expectativa: os alunos leem textos próximos ao seu conhe- cimento de mundo e nível de leitura. 3. Ruptura do horizonte de expectativa: neste momento são apresentadas obras que apro- fundem o conhecimento do aluno, assim ampliando o horizonte de expectativa.. 4. Questionamento do horizonte de expectativa: o aluno/leitor deve ser conduzido a uma autoavaliação a partir das leituras realizadas.
5. Ampliação do horizonte de expectativa: as leituras realizadas pelo aluno e o trabalho desenvolvido, possibilitam tomada de consciência e a ampliação dos conhecimentos do educando. Tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio o professor deve partir do
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pressuposto que o aluno é leitor, que atribui significado ao que lê, de acordo com seu conheci- mento de mundo. A intenção é ampliar o horizonte de expectativa. É importante ressaltar a necessidade da mediação do professor para que o aluno entenda que “não é qualquer interpretação que cabe à literatura”.
Cabe ao professore não ficar preso à periodização da Literatura, mas planejar as aulas para que um texto puxe outro, sempre fazendo um análise contextualizada da obra lida. Análise Linguística
A análise linguística faz parte do processo de letramento escolar e possibilita a “reflexão dos recursos linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos”. Para o estudo/reflexão da análise linguística é necessário que o aluno tenha contato com uma pluralidade de gêneros discursivos (orais e escritos), para assim se familiarizar com os diferentes usos da língua nas diferentes esfe- ras sociais. Para esta perspectiva de análise o texto serve ao aluno para compreender como os recur- sos linguísticos são utilizados para que o autor atinja sua intenção, para reconhecer as ideologias, as vozes presentes no texto, portanto ultrapassa a ideia de classificação e nomenclaturas dos ter- mos gramaticais. Visando a efetivação da análise linguística, alertar-se para a necessidade de o aluno ser conduzido a refletir sobre seu próprio texto, fazendo revisão, refacção. Cabe alertar que o objeto de estudo é sempre o texto. AVALIAÇÃO
Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma “o seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos. Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do professor, que poderá, a partir dele, identificar “identificar as dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá- las.” (DCE, 2009, p. 71)
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Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno, sua interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem como a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização textual, para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa. Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos serão avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento lingüístico constante, o letramento. Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação entre teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de avaliação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF, 2004. .Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. . Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004. PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001. .Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba, 2009. Projeto Político-Pedagógico da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2008 Regimento Escolar da Escola Estadual Almirante Barroso - EF, 2007 SITES: Portal Dia-a-dia Educação: htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/
177
PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA
HISTÓRICO DA DISCIPLINA
A compreensão da Matemática, assim como a sua aplicabilidade, remonta aos registros
dos primitivos conhecimentos disponíveis na história da humanidade.
As propostas de ensino baseadas nas experiências vivenciadas pelos diversos períodos
históricos acabam por sua polarização, especialmente aquelas encontradas nos séculos II a IV
a.C. tendo se intensificado até os dias atuais.
A Matemática antes ensinada visava uma aplicação vinculada a cálculos de calendários
litúrgicos e propiciava a determinação de datas religiosas, constituindo assim nas premissas
necessárias para a descoberta de novas aplicações, conduzindo ao surgimento da geometria,
aritmética, astronomia, música, vindo a constituir-se em “bagagem cultural necessária para uma
pessoa educada”.
No decorrer dos séculos o estudo da Matemática ganha espaço nas atividades comerciais
e industriais, demandando a sistematização do conhecimento e contribuindo para a fase do
grande progresso científico, essencial para a aplicação na construção e no aperfeiçoamento de
tecnologias e equipamentos industriais.
Pode-se dizer que desde o final do século XVI e até o século XXI o desdobramento da
Matemática como disciplina proporcionou a criação e o desenvolvimento de bens de consumo
conduzindo a humanidade a avanços antes inimagináveis, influenciando a transformação do
cenário político-econômico, levando ao surgimento e desenvolvimento de novas ciências,
guiadas pela Matemática rumo à renovação dos vários níveis de ensino.
O papel da matemática é facilitar a estruturação e o desenvolvimento do pensamento do
aluno e contribuir para a formação básica de sua cidadania.
É importante que a matemática desempenhe seu papel na formação de capacidades
intelectuais, sendo necessário que o aluno se aproprie do conhecimento de tal forma que possa
compreender os princípios matemáticos, adquirir competências e habilidades em relação a
leitura, raciocinar com clareza e desenvolver a habilidade de comunicar as ideias matemáticas,
reconhecendo suas aplicações em situações da vida cotidiana e alcançando o nível de
aprendizado que o capacite a abordar os problemas com segurança.
178
A partir do estabelecimento desse conceito de aprendizagem pode-se permitir a
construção de diretrizes curriculares capazes de resgatar importantes construções teórico-
metodológicas aplicadas ao ensino da Matemática.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A educação matemática além de reunir o conhecimento da matemática em si mesmo
inclui também os fatores que influenciam direta ou indiretamente os processos de ensino-
aprendizagem.
Assim, deve o ensino da matemática buscar uma abordagem sob um ponto de vista
histórico, de modo que seus conceitos possam ser conhecidos, discutidos, construídos,
desconstruídos e reconstruídos, de tal forma que possa alcançar a completa formação do
pensamento do aluno.
Deve-se buscar no processo pedagógico em Matemática a possibilidade de oferecer ao
estudante a condição necessária para a apropriação da linguagem adequada para a descrição e
para a interpretação dos fenômenos matemáticos, vislumbrando a capacitação para a conexão
com as demais áreas do conhecimento humano.
Os conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma articulada,
que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina
de Matemática.
As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática
sugerem encaminhamentos metodológicos e de aporte teórico para os conteúdos propostos neste
nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer seja
adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências
provenientes das vivências dos alunos, deverão ser aprofundados e sistematizados, com objetivo
de validá-los cientificamente, ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de
recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
“Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes. As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando desenvolver os conhecimentos
179
matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante a utilização de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.
Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.
Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da matemática.”
A proposta de construção de diretriz curricular apresenta-se como ponto fundamental a
articulação dos diversos conteúdos estruturantes frente aos diferentes conteúdos específicos,
abandonando-se de vez as abordagens fragmentadas.
A exemplo do ensino fundamental, na questão do trabalho com o conteúdo a geometria
plana, deve-se buscar sua vinculação aos conteúdos de álgebra e equações, proporcionando ao
aprendiz uma funcionalidade ao associar a relação conhecimento geral e específico
interdisciplinar, alcançando a compreensão de que a metodologia deve proporcionar o
entendimento de que os diversos conteúdos possuem importância similar entre si e se
complementam.
As temáticas de Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena e Educação Ambiental serão
trabalhadas de forma contextualizada aos conteúdos e serão abordadas sempre que houver
abertura.
CONTEÚDOS CONTEUDO ESTRUTURANTE: - Números e álgebra – Ensino Fundamental * Conjuntos numéricos e operações. * Equações e inequações. * Polinômios. * Proporcionalidade.
– Ensino Médio * Números reais.
180
* Números complexos. * Sistemas lineares. * Matrizes e determinantes. * Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares. * Polinômios.
CONTEUDO ESTRUTURANTE: - Grandezas e medidas - Ensino Fundamental * sistema monetário * medidas de comprimento * medidas de massa * medidas de tempo * medidas derivadas: áreas e volumes * medidas de ângulos * medidas de temperatura * medidas de velocidade * trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas nos triângulos.
- Ensino Médio * medidas de massa * medidas derivadas: área e volume * medidas de informática * medidas de energia * medidas de grandezas vetoriais * trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a trigonometria na circunferência
CONTEUDO ESTRUTURANTE: Geometria - Ensino Fundamental * geometria plana * geometria espacial * geometria analítica * noções básicas de geometrias não-euclidianas
- Ensino Médio * geometria plana * geometria espacial * geometria analítica * noções básicas de geometrias não-euclidianas
CONTEUDO ESTRUTURANTE: Funções - Ensino Fundamental * função afim * função quadrática
- Ensino Médio * função afim
181
* função quadrática * função polinomial
* função exponencial * função logarítmica * função trigonométrica * função modular * progressão aritmética * progressão geométrica
CONTEUDO ESTRUTURANTE: Tratamento da informação - Ensino Fundamental * noções de probabilidade * estatística * matemática financeira * noções de análise combinatória
- Ensino Médio * análise combinatória * binômio de Newton * estatística * probabilidade * matemática financeira
AVALIAÇÃO
Ao elaborar o planejamento para a avaliação da aprendizagem deve-se
estabelecer critérios simples e claros que servirão de ligação no processo ensino-
aprendizagem, condição esta indispensável para o alcance dos objetivos propostos em
educação.
Torna-se assim o processo avaliativo em nova oportunidade de aprendizado para
o aluno ao mesmo tempo em que se revelará em um verdadeiro feed-back para o
professor, que de forma direta obterá o resultado das suas práticas pedagógicas,
desconstituindo dessa forma o caráter milenar da avaliação, antes compreendido e aceito
como apenas uma verificação ou medição do “quantum” aprendido.
Essa abordagem poderá permitir que o aluno seja estimulado a:
- Compreender e propor soluções a situações-problema internas ou externas à matemática;
- Aprender a pesquisar e buscar soluções aos problemas na matemática;
- Perseverar ao experimentar dificuldades;
182
- Socializar os conhecimentos e resultados obtidos;
- Argumentar a favor dos seus métodos e resultados.
A avaliação será de forma somatória e contínua, totalizando 100 pontos a cada
semestre, através de observações do desempenho do aluno no desenvolvimento da aula,
participação oral, atividades escritas, trabalhos, pesquisas e avaliações.
A recuperação paralela de conteúdos será contínua, ao longo do processo de aprendizagem. Trata-se de uma retomada de conteúdos não apreendidos e de objetivos não alcançados, sendo esta realizada através de atividades diversificadas. Uma vez que os alunos se apropriem dos conteúdos, suas notas poderão ser alteradas nas médias.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Secretaria de Estado da Educação . Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação do Paraná. .Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. . Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. SITE Portal Dia-a-dia Educação: htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/
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PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR – L.E.M - INGLÊS
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino de língua estrangeira na educação básica, principalmente a língua inglesa, contribui de forma significativa com a democratização do conhecimento e insere o aluno na chamada era da informação, abrindo assim para ele uma nova perspectiva no mundo globalizado.
Num passado recente, o acesso ao ensino da língua inglesa estava restrito a determinadas camadas sociais, hoje democratizada pois está inserida no currículo da escola pública, desde o Ensino Fundamental ao Médio.
O ensino de língua estrangeira na rede pública de ensino deve considerar a formação para a cidadania, respeito mútuo e a criação de uma identidade cultural, no qual o aluno possa entender e respeitar outra cultura sem menosprezar a sua própria.
Lendo, refletindo sobre as novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino de LEM, percebemos que ela adotou os seguintes princípios educacionais:
resgate da função social e educacional do ensino da Língua Estrangeira no currículo da Educação Básica;
respeito à diversidade ( cultural, identitária, lingüística), pautado no ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
Portanto, o ensino da Língua Inglesa proporciona ao educando uma visão crítica, permitindo que ela possa integrar-se à sociedade e exercer seu papel transformador de forma mais consciente e reflexiva. OBJETIVOS
184
O Ensino da Língua Inglesa visa conscientizar o aluno de uma visão de mundo mais ampla, para que avalie o papel do idioma inglês em todos os segmentos da nossa sociedade e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações entre língua inglesa e a inclusão social, o reconhecimento cultural e o processo de construção das identidades transformadoras. Possibilitando aos alunos que usem a língua em situações de comunicação e também inseri-los na sociedade como participantes ativos e capazes de se relacionar com outras comunidades.
Espera-se que ao final da educação básica o aluno seja capaz de:
• usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivenciar, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
• ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
As Diretrizes Curriculares Estaduais utilizam como conteúdo estruturante o discurso como prática social.
Este método trata basicamente de ensinar a língua estrangeira por meio de diversos tipos de textos, mesmo porque as tipologias textuais estão inseridas na escola, em casa, no trabalho, ou seja, no contexto geral da vida do ser humano. CONTEÚDOS BÁSICOS
185
Os conteúdos serão trabalhados conforme o proposto nas DCEs, tomando como base as atividades através dos diversos tipos de gêneros textuais, devendo considerar também os aspectos lingüísticos, bem como, da oralidade, leitura, escrita.
Salienta-se também a inclusão, de forma contextualizada, dos conteúdos da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos termos da Lei 11.645/08, bem como da cultura indígena, nos ditames da Lei 9.795/99. Oralidade Distinguir as diferentes entonações nos diversos tipos de frases. Expressar de uma maneira simples as estruturas e os vocabulários adequados para se fazer entender. Variedades lingüísticas. Intencionalidade do texto. Leitura Identificação do tema, do argumento principal. Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto. Linguagem não verbal. Responder perguntas sobre o que está escrito nos textos. Destacar a idéias principais e procurar por detalhes específicos. Escrita Ter o domínio do vocabulário, da escrita e seu significado para o uso adequado em situações que envolvam a língua inglesa; Demonstrar adequação na produção do texto; Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas lingüísticas. Clareza de idéias. Análise Lingüística Coesão e coerência. Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas, substantivos, advérbios, preposições, verbos, question tags, falsos cognatos, conjunções, concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto. Pontuação e seus efeitos de sentido no texto. Vocabulário.
186
Acentuação. ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
Para que se efetive o ensino aprendizagem da Língua Inglesa, faz-se necessário utilizar estratégias diversificadas no sentido de despertar o interesse e a atenção dos alunos para que estes tenham papel ativo neste processo e sejam os sujeitos da sua própria aprendizagem. Quando o professor aproveita momentos e atividades que sejam extrinsecamente motivadores está abrindo o caminho para o desenvolvimento da motivação intrínseca, ou seja, o “despertar” do interesse por aprender certos conteúdos.
Com a intenção de resgatar a função social e educacional do ensino da língua estrangeira torna-se imprescindível respeitar a diversidade cultural, lingüística, pautada no ensino da língua.
Há uma grande importância do uso dos recursos audiovisuais para ilustrar os tópicos ensinados. Dessa forma o aluno tem autonomia para construção e no desenvolvimento da suas habilidades em Língua Estrangeira Moderna. AVALIAÇÃO
A avaliação será feita de forma contextualizada, sendo considerados desde a participação do aluno, o interesse em desenvolver as atividades na sala de aula bem como as de casa, respeitando os seus limites e valorizando a incorporação de conteúdos ministrados onde o professor poderá avaliar a apropriação destes.
O professor poderá avaliar dando ênfase as habilidades abaixo relacionadas: Leitura Realizar leitura compreensiva do texto, levando em consideração a sua condição de produção.
187
Localizar informações explícitas no texto. Emitir opiniões a respeito do que leu. Conhecer e utilizar a língua estudada como instrumento de acesso a informações de outras culturas e de outros grupos sociais. Oralidade Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal). Apresentar clareza nas idéias. Escrita Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas. Diferenciar a linguagem formal da informal. Análise Lingüística Utilizar, adequadamente recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, o uso do artigo, dos pronomes,etc. Conhecer e ampliar o vocabulário.
CONTEÚDOS GRÁMATICAIS
6º ano
•Alfabeto
•Nacionalidade – países
•Esportes
•Numerais Ordinais
188
•Meses- datas
•Cores
•Roupas
•Presente do verbo to be. Afirmativo, negativo e interrogativo
•Wh questions (What? Where- How old? Who?)
•Adjetivos possessivos
•Presente simples like- love- hate live speak
•Have got- posse-
•Respostas – or –but.
•Verbo can (pedidas e permissões)
•There to be Afirmativo, negativo e interrogativo
•Demonstrativos – singular e plural
•Classroom objects
•Partes do corpo
•Pronome possessivo
•Yes/no- perguntas e respostas
•Horas exatas e meia
7º ano
•Presente contínuo-
•There is/are
•Preposição de lugar – in, on, at.
•Caso possessivo (‘s)
•Verbo can – habilidade.
•Animais domésticos e selvagens.
•Preposição de tempo- at, in, from, to.
•Comparativo de superioridade.
•Presente simples.
•Advérbios de freqüência.• How many -quantos-
•Partes da casa.
•Móveis
•Horas (não exatas)
189
•Comidas
8º ano
•Roupas Cores (Revisão)
•Descrição Física
•Pronomes relativo/ Adverbio Relativo
•Formas de –ing/ so/nor + auxiliares.
•Presente contínuos ( como futuro)
•How Long- Ordem dos advérbios na frase.
•Can / Could / (pedidos) Verbos + objeto direto e indireto
•Verbos + infinitivo.
•Passado Simples na afirmativa
•Pergunta wh- questions
•Preposição de lugar e direção
•Passado simples interrogativa e negativa
•Advérbio de modo.
•Must Mustn’t / too enough
•Futuro simples will/won’t Probabilidade
•Should and Shouldn’t
•Pronome indefinido.
•Why don’t you....? Sugestão
•How much...? e how many....?
•Present Perfeito
•Textos
9º ano
•Presente simples na voz passiva
•Pronome relativo
•Presente simples na voz passiva Agente by
•Primeiro condicional
•Passado contínuos
190
•Passado contínuos e passado simples – when/ which
•Presente e passado do verbo have to.
•Uso de so no presente perfeito.
•Uso de since e for no presente perfeito
•Uso de already and yet no presente perfeito.
•Questions tag presente passado
•Presente perfeito ever/never, may / might all/none
•Superlative.
•Textos
ENSINO MÉDIO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;
• Estimule produções em diferentes gêneros; • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto- juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
191
ORALIDADE Espera-se do aluno: • Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; • Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; • Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresentação de ideias com clareza; • Compreensão de argumentos no discurso do outro; • Exposição objetiva de argumentos; • Organização da sequência da fala; • Respeito aos turnos de fala; • Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna, etc.; • Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
Para que se efetive o ensino aprendizagem da Língua Inglesa, faz-se necessário utilizar estratégias diversificadas no sentido de despertar o interesse e a atenção dos alunos para que estes tenham papel ativo neste processo e sejam os sujeitos da sua própria aprendizagem. Quando o professor aproveita momentos e atividades que sejam extrinsecamente motivadores está abrindo o caminho para o desenvolvimento da motivação intrínseca, ou seja, o “despertar” do interesse por aprender certos conteúdos.
Fazendo uso de uma abordagem comunicativa e não dissociativa, para tanto é preciso ouvir, falar, ler e escrever juntamente com a cultura da própria L.E.M.
Com a intenção de resgatar a função social e educacional do ensino da língua estrangeira torna-se imprescindível respeitar a diversidade cultural, lingüística, pautada no ensino da língua. Há uma grande importância do uso do recurso audiovisual para ilustrar os tópicos ensinados. Dessa forma , o aluno tem autonomia para construção e no desenvolvimento da suas habilidades em L.E.M.
Os recursos a serem utilizados são os seguintes: CD Player , Fita de vídeo, DVD, textos xerocados, retroprojetor, quadro de giz, revista, jornais e panfletos, TV Pendrive, Laboratório do Paraná Digital, Laboratório PROINFO, MP3, MP4.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação será feita de forma contextualizada, sendo considerados desde a participação do aluno, o interesse em desenvolver as atividades na sala de aula bem como as de casa, respeitando os seus limites e valorizando a incorporação de conteúdos ministrados onde o professor poderá avaliar a apropriação destes. O professor poderá avaliar dando ênfase as habilidades abaixo relacionadas:
Leitura
•Realizar leitura compreensiva do texto, levando em consideração a sua condição de produção.
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•Localizar informações explícitas no texto. •Emitir opiniões a respeito do que leu. •Conhecer e utilizar a língua estudada como instrumento de acesso a informações de outras culturas e de outros grupos sociais.
Oralidade
•Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal). •Apresentar clareza nas idéias.
Escrita
•Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas. •Diferenciar a linguagem formal da informal.
Análise Lingüística
•Utilizar, adequadamente recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, o uso do artigo, dos pronomes,etc. •Conhecer e ampliar o vocabulário.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
JUDY GARTON, Sprenger, Prows Philip. Shine: Editora Macmillan Heinemann 2003
Oxenden Clive; Latham-Koening Christina, English File. Oxford University Press, 2005
LIBERATO, Wilson Antonio . Compact English Book. FTD; 1998
MARQUES, Amadeu. Password Special Edition. Editora Ática; 1999
SIQUEIRA, Rute da Silva Neves, Magic Reading - Editora Saraiva; ano 1996
MURPHY, Raymond. English Grammar in Use. Cambridge University Press; 2003
AMOS Eduardo, PASQUALIN Ernesto, MARTINS Elisabeth); Our Way.Editora 2002
ROCHA,,Analuiza; MACHADO Ferrari Zuleica Águeda, Take Your Time. Editora Moderna e
193
Richmond Publishing ano 2004
MCKEEGAN, David, Iannuzzi Susan. Click Together. Oxford University Press 2001
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrange
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. – SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO. Cadernos Temáticos Lei Nº 10.639/03. Curitiba, 2005
194
PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR - QUÍMICA
PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR DE QUIMICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Com base nas novas Diretrizes Curriculares para o ensino médio, acrescenta-se ao conteúdo técnico
didático por um ensino onde reúne os conceitos fundamentais que construíram o conhecimento químico.
O objetivo é despertar gradualmente o aluno à curiosidade e o conhecimento científico, desenvolvendo
a autonomia intelectual e o pensamento crítico dentro do seu contexto social. A interdisciplinaridade e a
contextualização também são fundamentais para que os objetivos sejam atingidos, ampliando assim a
compreensão dos fenômenos naturais e tecnológicos.
O professor deve viabilizar inovações e estratégias de ensino para o sucesso do aprendizado interativo e
continuado. A experimentação é essencial no contexto da sala de aula, reforçando os conceitos a serem
formados no processo ensino-aprendizagem.
A linguagem usada na sala de aula deve ser simples e clara o suficiente para que facilite o entendimento
no uso de cifras, símbolos e formulas.
A química esta relacionada às necessidades básicas dos seres humanos, como moradia, transportes,
saúde, alimentação, etc. É, portanto necessário um conhecimento das matérias e substancias suas
características e utilização e principalmente sua transformação. A simbologia química faz parte do entendimento
e desenvolvimento, seja teórico ou pratico através de aulas praticas , estudo em grupo com textos e exercícios
da matéria em questão para que o indivíduo possa estar ciente de que ele pode exigir os benefícios da aplicação
do conhecimento químico para toda a sociedade, sabendo também dos problemas envolvidos com o assunto em
evidencia como a fabricação e o mal uso de inseticidas, adubos, agrotóxicos, explosivos e medicamentos, entre
outros, abrangente aos setores politica, econômica social, formando alunos com capacidade de discutir,
contestar, levantar hipóteses e apresentar soluções exercendo assim sua cidadania.
FUNDAMENTOS TEORICOS METODOLOGICOS
O conhecimento químico assim como todos os saberes não é algo acabado, mas, esta em constante
transformação. Esse processo ocorre pelas necessidades humanas de inovar, de buscar novos conhecimentos,
de aperfeiçoar os modelos e teorias pré estabelecidas com respostas mais simples e precisas.
A abordagem de ensino de química deve ser voltada na construção e reconstrução de significados dos
conceitos científicos das atividades da sala de aula (MALDANER, 2003,PÁG.144). A compreensão e apropriação
desses conhecimentos acontece por meio de contato do aluno com o objeto de ensino através da
experimentação de uma forma a problematizar a construção dos conceitos e construir sua própria explicação
atrelando sempre os conteúdos estruturantes aos básicos e específicos. A contextualização dos conteúdos de
química favorece na compreensão e ligação com o cotidiano facilitando assim a abordagem dos temas como
195
agravamento do efeito estufa, chuva acida, crescente urbanização da população mundial, demanda no aumento
da produção, energia nuclear, recursos naturais, drogas, lixo, avanços da ciência e tecnologia (a historia afro-
brasileira (lei n°10639/03);a historia e cultura dos povos indígenas(lei n°11645/08);e educação ambiental(lei
n°9795/99); todos inseridos nos conteúdos programados, fazendo com que o aluno se aproprie dos conceitos,
formulas, tabelas, experimentos e cálculos de uma forma ampla sem fragmentação.
CONTEUDOS ESTRUTURADOS
Matéria e Sua Natureza(essência da matéria )
A abordagem da historia da química é relevante para a compreensão de teorias como a formação de
todos os materiais através da construção dos modelos atômicos.
A concepção de átomos para que possam entender o que ocorre no interior destas substancias e seu
comportamento.
A importância desse conhecimento e o impacto que nos teve em diversos setores como a medicina e
outros.
Biogeoquímica (Hidrosfera, litosfera e atmosfera)
Estuda a influencia dos seres vivos sobre a composição química da terra e a interação entre hidrosfera,
litosfera e atmosfera, suas propriedades e modificação ao longo do tempo, abordagem dos ciclos globais
(carbono-oxigênio – nitrogênio ).
Química Sintética (síntese de novos produtos)
Esse conteúdo estruturante dá ênfase a síntese de produtos e materiais químicos permitindo o estudo
dos aditivos utilizados para a conservação de produtos farmacêuticos e na indústria alimentícia. A evolução do
conhecimento científico e tecnológico após a Revolução Industrial possibilitou maior produtividade e
desenvolvimento na grande variedade de substancias e produtos para o mercado interno e externo.
Conteúdos básicos
Matéria;
Solução;
Reações químicas;
Equilíbrio químicos; Gases;
Ligações químicas; Velocidade
das reações; Radioatividade;
Funções químicas.
Avaliação
196
O principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos através de construção e
reconstrução de significados valorizando os conhecimentos prévios e contexto social do aluno.
Usar vários instrumentos de avaliação que possibilitem as varias formas de expressão do aluno, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas,
relatórios de aulas de laboratório, seminários e outros.
A avaliação deve ser de forma processual e formativa sob os condicionantes do diagnostico e da
continuidade.
A recuperação de estudos deve ser ofertada sempre que necessário para que o aluno realmente possa
rever e se apropriar dos conteúdos.
REFERÊNCIAS
BAIRD. J.;G.E. Química Geral. [s.I.]: Livros Técnicos e Científicos, 1981.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em Presidência da
República Casa Civil; Subchefia para Assuntos Jurídicos:
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf Acesso em: 20/11/12.
MALDANER, O. A.. Química 1 : construção de conceitos fundamentais, Ijuí: Editora Unijuí, 1992.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A . H. Química para o ensino médio. 1. Ed. São Paulo: Scipione, 2002.
NOVAIS, V. Química. São Paulo: Atual, 1999.
PARANÁ; SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO;
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
SANTOS, W. L. P.; MÓL, G. S. Química e Sociedade: cálculos, soluções e estética. São Paulo: Nova Geração, 2004.
SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química. São Paulo: Ática, 2004.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – FÌSICA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR: FÌSICA
- ASPECTOS HISTORICOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA
A disciplina de física está vinculada à uma ciência de referência – a Física –, ciência
cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos, definições e ideias, os
quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para compreendê-las.
197
Este quadro teórico, embora ainda em construção, possível respeitável consistência
teórica e representa um empreendimento humano que teve início quando o homem, pela
contemplação, buscou compreender e descrever os fenômenos naturais e, hoje, permite
compreender desde um simples caminhar até o comportamento de galáxias próximas ou
distantes, e abrange desde a estrutura mais elementar da matéria até a busca de uma origem
para o universo.
Desta forma, esta Proposta Pedagógica Curricular parte dos conteúdos estruturantes
apontados pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de Física (DCE-física), visto
que eles foram considerados a partir da história da evolução das idéias e conceitos em física
e, representam grandes sistematizações que compõem aquele quadro teórico.
O pressuposto teórico norteador desta proposta é “que o conhecimento científico é uma
construção humana com significado histórico e social” (DCE-física, 2008, p. 50). Portanto,
potencializa-se um enfoque conceitual, pois entende-se que essa cultura científica é
necessária para as práticas sociais contemporâneas, e contribui para a compreensão dos
sujeitos quanto aos mecanismos sociais nos quais a escola está inserida, o reconhecimento
do que é científico de fato e, utilizar-se desse conhecimento em suas vidas naquilo que lhes
for favorável.
Mas também, compreender e questionar a ciência quanto aos seus métodos, os limites
dos seus modelos e de suas possibilidades, enfim, contribuir, em conjunto com as outras
disciplinas, para a formação do sujeito crítico ao considerar a não-neutralidade da produção
científica, suas relações sociais, políticas, econômicas e culturais (DCE-física, p. 50).
Assim, buscou-se uma seleção de conteúdos que oportunize aos estudantes a
formação de uma idéia de ciência que o capacite a atuar no seu meio e na sociedade, mas
também que seja capaz de questionar e se autoquestionar, diante dos fatos científicos. Esses
conteúdos (Tabela 1) são básicos, isto é, fundamentais para a compreensão de cada
estruturante, portanto, do quadro teórico da física.
1a série -
Os conteúdos estruturantes são, geralmente, interdependentes e interrelacionados. Como
campo de pesquisa teórico o estudo dos movimentos – gravitação e leis do movimento –
constitui-se na primeira grande sistematização da Física, no século XVII, e teve o mérito de
juntar céu e terra sob as mesmas leis, constituindo-se na concretização de um modelo de
ciência que passaria a ser “o modelo” de formulação das teorias físicas até, pelo menos, o
198
final do século XIX. É neste contexto, por exemplo, que surge o conceito de espaço em
substituição ao conceito aristotélico de lugar e, o universo passaria a ser infinito, com
profundas reflexões sócio-culturais, especialmente nas artes.
Nesta proposta, propõe-se começar o estudo dos conteúdos físicos com a gravitação. Para
isso, pretende-se localizar o estudante no contexto social, econômico e cultural no qual evolui
as idéias a respeito do universo e se formalizou na Lei da Gravitação Universal de Newton.
Pretende-se destacar, através da História da Física, as fases fundamentais para a construção
de uma cosmovisão científica, através de exemplos da história da física, como por exemplo, o
surgimento do que se convencionou chamar de método científico a partir da síntese de
Galileu, o qual combinou o empírico com a matemática e permitiu a Newton formular as leis do
movimento; o conceito de força que toma materialidade a partir da 2a Lei de Newton.
Nesta abordagem, impossível separar as discussões à respeito de inércia que culminou com a
formulação da 1a Lei de Newton. A separação apresentada na tabela 1 é um referencial para
administração do tempo em cada bloco (semestre), do ponto de vista didático-metodológico os
conteúdos estão relacionados uns aos outros. Assim, no contexto de uma sala de aula, as
discussões aparecerão em conjunto, conforme tabela 2 (ANEXO A).
Na seqüência, trabalha-se a quantidade de movimento e a sua conservação e, após
desenvolvido a idéia de movimento aos pares, a 3a Lei de Newton. A partir daí, desenvolve-se
a idéia de força resultante (2a Lei de Newton), como algo externo ao corpo. De posse do
quadro teórico do estudo dos movimentos é possível partir para aplicações deste
conhecimento, inicialmente em situações cotidianas e, em seguida passando para questões
mais abstratas como por exemplo, as decomposições de força em situações que apliquem as
leis de Newton (sistema com polias, sistema massa-mola, etc).
Est propostas para o bloco de conteúdos pretende que o estudante formule uma visão da
Física e de seus métodos de produção de conhecimento, e as influências desse modelo para a
termodinâmica e o eletromagnetismo. Aqui, volta-se para a história da evolução do
pensamento físico como caminho metodológico para se alcançar tal objetivo.
2a série
No início do século XVIII, a invenção das máquinas térmicas permitiu retirar água das
profundezas das minas de carvão, um problema enfrentado pelas mineradoras, contribuiu
para a supremacia tecnológica da Inglaterra, desta época. Até o final do século XVIII,
199
melhorias efetuadas por engenheiros permitiu dobrar o rendimento das máquinas. No entanto,
“outros avanços só seriam possíveis com uma melhor compreensão dos processos térmicos
envolvidos” (QUADROS, 1996).
Esses fatos, são suficientes para mostrar que a produção científica não é independente do
contexto socio-econômico do qual ela faz parte, e justificam iniciar o estudo de energia
situando o estudante no ambiente econômico, cultural e científico do final do século XVII e
início do século XVIII, época em que a termodinâmica evolui.
Toma-se, assim, a história das máquinas térmicas para discutir a termodinâmica, formalizada
em suas leis. Neste processo, pretende-se chegar ao princípio da conservação de energia e a
idéia de calor como energia. A partir desse ponto, é possível estabelecer as estritas relações
da termodinâmica com o estudo dos movimentos – História da Física: evolução do conceito
de calor –, através do conceito de trabalho, e a conservação da energia mecânica.
A termodinâmica, que lida com os fenômenos em que comparecem o calor e a temperatura,
preocupa-se apenas com as poucas variáveis visíveis do mundo macroscópico: pressão,
volume, energia interna, número de moles (QUADROS, 1996). Por isso, inicialmente, caso os
estudantes não possuem esse conhecimento, propõe-se o trabalho com essas variáveis para
subsidiar o estudante para o entendimento das discussões. Da mesma forma, a expansão e
contração gasosa e o modelo de gases ideais. Retoma-se esses conteúdos no 2o bloco, na
formalização da 2a Lei da Termodinâmica e, a teoria cinética dos gases.
A aparente não conservação da energia nos processos irreversíveis suscita novas discussões
levando a 2a Lei da Termodinâmica, e permite discutir o conceito de potência e rendimento nas
máquinas térmicas e outros sistemas físicos. Ainda, conduz ao conceito de entropia.
Na sequência, apresenta-se o modelo da Teoria Cinética dos Gases, a qual faz a relação
entre o comportamento microscópico da matéria e as propriedades macroscópicas que ela
apresenta, o que resultou numa releitura. Este modelo surge de uma retomada ao trabalho de
Bernoulli devido as dificuldades com as teorias existentes do calor, por exemplo, o calórico, e
cujo problema foi resolvido por Maxwell. O trabalho de Bootzmann e Gibbs permite associar a
entropia e desordem, através da mecânica estatística, a qual entende o comportamento
macroscópico da matéria a partir de seu comportamento microscópico.
Encerra-se as discussões deste 2o BLOCO com Lei Zero da Termodinâmica, as escalas
termodinâmicas e, a partir da noção de entropia a necessidade do Zero Absoluto.
200
3a série
Antigas perguntas (por exemplo, Do que é feita a matéria e o que a mantém estável?)
são ressuscitadas no final do século XIX e início do século XX com o conhecimento da
estrutura da matéria, em especial o átomo. Estas discussões fazem parte do contexto do
eletromagnetismo, através do conceito de carga elétrica, e, por isso, propõe-se o início do
eletromagnetismo através deste conceito, visto que ele é fundamental para as discussões
neste campo teórico da física.
Conforme já dissemos, os conteúdos estruturantes podem aparecer interdependentes
e interelacionados. No final do século XIX a mecânica newtoniana ainda gozava de grande
prestígio frente a comunidade científica, buscava-se então adaptar o eletromagnetismo a este
modelo. No entanto, algumas haviam muitas dúvidas (por exemplo, o provável colapso do
átomo), cujas discussões teóricas resultaram na síntese de Maxwell, o qual instituiu o conceito
de campo, um ente inseparável da carga.
O conceito de campo é fundamental para entender a teoria eletromagnética de Maxwell
e, embora separados na Tabela 1, propõe-se discuti-lo no conjunto com as Leis de Maxwell,
analisando a teoria através da História da Física. O princípio da Conservação da Energia é
retomada com as Leis de Maxwell, assim como, as idéias de trabalho e potência, e a força
eletromagnética.
Propõe-se estudar a luz no contexto do eletromagnetismo, porque, a partir dos
trabalhos de Maxwell, ela foi entendida como uma onda eletromagnética.
Faz-se então, uma retomada de todos os campos de força descrevendo os fenômenos
físicos através das interações fundamentais. Além de uma releitura do quadro teórico já
trabalhado, este procedimento possibilita trabalhar a constituição da matéria a partir de seus
constituintes mais fundamentais
- FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
- A ciência é uma produção cultural humana , sujeita ao contexto cultural de cada época . –
São três os conteúdos estruturantes : movimento, termodinâmica, eletromagnetismo ,
representam teorias unificadoras da Física .
- Conceitos fundamentais dentro de cada teoria ( status de entidade física ) .
- O conjunto teórico e a visão de mundo dela decorrente da ( Física clássica ) .
201
- A revisão do quadro teórico , o nascimento do conceito de campo , o surgimento da teoria
da relatividade , e a nova visão do mundo .
- Se todo conhecimento se processa contra um conhecimento anterior , então é preciso
considerar o conhecimento prévio dos estudantes , porém contextualizando – os . O
importante é que eles aprendam que o conhecimento que eles trazem não é definitivo , não
constitui numa verdade pronta e acabada .
- O professor deve criar situações de ensino que propiciem uma alternativa para que o
aluno possa apropriar-se do conhecimento ciêntifico .
- FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLOGICOS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM .
- Considerar o conhecimento prévio dos estudantes e a diversidade presente em uma sala
de aula ,
- A realidade cientifica constitui-se numa construção e não num mundo dado . O
conhecimento cientifico rompe com o real e imediato , palpável, tocável, visível ,
- Em sala de aula a mediação do professor não é aleatória , más através do conhecimento
físico .
- A linguagem matemática é uma ferramenta para a Física , mas não pode ser considerado
um pré requisito para aprender física .
- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES . ( 1 ano )
- Movimento
-CONTEÚDOS BÁSICOS .
-Momentun e inércia.
- Conservação da quantidade de movimento.
- Variação da quantidade de movimento ( impulso ) .
- 2 Lei de Newton .
- 3 Lei de Newton ( condições de equilíbrio ) .
202
- Energia e o Princípio da Conservação da energia .
- Gravitação Universal .
- CONTEÚDO ESTRUTURANTE ( 2 ano )
- Termodinâmica .
- CONTEÚDOS BÁSICOS
- Leis da Termodinâmica .
- Lei zero da termodinâmica .
- 1 Lei da termodinâmica .
- 2 Lei da termodinâmica .
- CONTEÚDO ESTRUTURANTE ( 3 ano ) .
- Eletromagnetismo .
- CONTEÚDOS BÁSICOS .
- Carga, corrente elétrica , campo elétrico .
- Ondas eletromagnéticas .
- Força eletromagnética .
- Equações de Maxwell , lei de Gauss para a eletrostática .
- Lei de Coulomb .
- Lei de Ampere .
- Lei de Faraday .
- A natureza da luz e suas propriedades .
- AVALIAÇÃO
- Observação e relato dos fenômenos naturais de acordo com a realidade do aluno . Deve
colaborar para que o aluno observe e descreva os fenômenos que ocorrem na natureza de
ordem Física ( Mecânica , eletricidade, termodinâmica , etc . ) . Avaliar em Física é verificar
se o aluno compreendeu as leis da Física suas aplicações e implicações no cotidiano , e
203
utiliza-las na resolução de problemas e entender a relação da ciência Física e as
tecnologias utilizadas atualmente .
- REFERÊNCIAS .
- Diretrizes curriculares para o ensino de Física . - Grupo de reelaboração do Ensino de Física ( GREF ) . - Ramalho Junior , Francisco . Et. Al . Os Fundamentos da Física – Edt moderna . - José Luis Sampaio, Caio Sergio Calçada, Universo da Física vol . 1,2,3 . -Bonjorno, José Roberto . Física , Termologia, Ondulatória, Óptica , edt.- FTD .
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – BIOLOGIA
BIOLOGIA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objetivo de estudo o fenômeno VIDA em toda sua diversidade e manifestação, tendo como material de estudo os seres vivos. Na busca de garantir sua sobrevivência o homem tem buscado compreender os fenômenos naturais, fato que o levou a diferentes concepções de vida, de mundo e do seu papel como parte dele. Ao longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre esse fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo compreendê-lo.
A tentativa de definir a VIDA tem origem na antiguidade, nas primeiras tentativas para explicar os fenômenos naturais prevaleceu à visão teocêntrica, perdurando tal pensamento na Idade Média que atribuiu a razão divina para tudo que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, período dominado pela igreja. Nos séculos IX e X o conhecimento acumulado durante séculos passou a ser discutido e sistematizado nas universidades. Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófica teológica medieval começa ocorrer à superação de ideias antigas e emergência de novos modelos.
A história da ciência, na renascença, foi marcada por confronto de ideias entre naturalistas que utilizaram o pensamento matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza (ROSSI, 2001), outros, como os botânicos, realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo, com o objetivo de descrever e ilustrar a natureza criada por Deus. Na zoologia, os animais eram analisados de forma comparativa, os estudos desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos avanços tecnológicos posteriores a 1800.
A exploração empírica da natureza pautada pelo método da observação e descrição caracterizaria o pensamento biológico descritivo, foi superada a partir dos conhecimentos formulados nos séculos XIX e XX, como por exemplo, a formulação da Teoria Celular, as Leis Mendelianas, e Teoria da Evolução proposta por Charles Darwin, que foram de grande relevância para o progresso biológico, contribuindo para a construção do pensamento biológico evolutivo.
204
Na atualidade, o estudo da Biologia se justifica pela necessidade do indivíduo se apropriar dos conhecimentos biológicos para a compreensão das consequências que os mesmos podem acarretar para sua vida e da humanidade, garantindo sua participação de forma ativa sobre as questões que envolvem a vida individual e da coletividade. Segundo Gasparin (2007; p.4) “o conhecimento [...] como fato histórico e social supõe sempre continuidades, rupturas, reelaborações, reincorporações, permanência e avanços”, garantindo ao cidadão o exercício pleno da cidadania e sua participação consciente nas relações do cotidiano, que se evidenciarão através de suas ações na sociedade, colaborando na construção de “uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos” (Diretrizes Curriculares do Estado do PR - SEED; 2008, p.14). Essa sociedade justa só se concretizará a partir do momento que seus integrantes dominarem conceitos científicos básicos, obtidos a partir de informações de qualidade, que os permitam entender seu funcionamento e participarem dela como cidadãos críticos, reflexivos, analíticos e conscientes de seus direitos e deveres, pois segundo Moran (in: MORAN, MASETTO, BEHRENS; 2000, p12) “Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade... que contribua para modificar a sociedade que temos”. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
2.1- ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS Possibilita a organização dos seres vivos, relacionando-os à existência de
características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade comum). O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar a classificação dos seres vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as espécies extintas e existentes.
2.2- MECANISMOS BIOLÓGICOS Privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos
dos seres vivos funcionam, devendo abordar desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções.
2.3- BIODIVERSIDADE Neste conteúdo estruturante, pretende-se discutir os processos pelos quais os
seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade de seres vivos.
2.4- MANIPULAÇÃO GENÉTICA Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da
biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia, com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser humano. Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como novos sistemas orgânicos se originam e como esse conhecimento interfere e modifica o conceito biológico VIDA.
205
METODOLOGIA
A problematização é uma abordagem metodológica para o desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, partindo-se do princípio da provocação e mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários para resolver problemas relacionados aos conteúdos da Biologia e o cotidiano do aluno buscando a compreensão e atuação na sociedade de forma crítica a partir da utilização das seguintes estratégias de ensino:
-Aulas expositivas dialogadas com utilização da TV multimídia; - Trabalho em grupo - Apresentação de vídeo - Construção de quadro ou mapa conceitual - Estudo de texto: leitura e discussão de textos diversos – músicas, tirinhas, jornal,
revista, entre outros; leitura de textos científicos utilizando o laboratório de informática para pesquisa: relação teoria cotidiano;
- Atividade experimental - Júri simulado - Produção de texto argumentativo e dissertativo - Realização de exercícios - Discussão por meio informatizado - Dramatização - Seminários/Simpósios- -Produção de textos a partir da exibição de filmes e leituras complementares;
confecção de folder; -Seminários sobre temas atuais, visando o aprofundamento do assunto e o
desenvolvimento da habilidade oral e crítica; - Oficinas de construção de materiais, relacionando teoria e prática; -Retomada dos conteúdos e reformulações nas ações, visando à fixação dos
conteúdos. No PLANO DE TRABALHO DOCENTE deverá contemplar os conteúdos referentes
ao previsto: História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11. 645/08); Prevenção ao
uso indevido de drogas (Lei 16212 de 17 de agosto de 2009), sexualidade humana; Educação Ambiental (Lei 9795/99) Dec.4201/02; História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11. 645/08); torna obrigatória a presença de conteúdos relacionados à história e cultura afro-brasileira e africana. Igualmente deve ser resguardado o espaço para abordagem da história e cultura dos povos indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08. INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Serão utilizados os instrumentos avaliativos citados abaixo de acordo com o perfil de cada série:
• Atividade de leitura: o aluno deverá compreender as ideias presentes no texto e interagindo por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias, estabelecendo relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
• Projeto de Pesquisa Bibliográfica: o aluno deverá identificar a situação e o contexto com clareza de seu projeto de pesquisa bibliográfica, de forma objetiva, delimitando o foco da pesquisa, buscando soluções e referenciando o conteúdo da mesma adequadamente.
• Produção de Texto: o educando deverá produzir texto expressando ideias claras com argumentos consistentes.
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• Palestra/Apresentação Oral: o educando deverá em sua apresentação mostrar uma sequencia lógica com clareza e argumentos.
• Atividades Experimentais: o aluno ao realizar um experimento deverá compreender o fenômeno experimentado;
• O Relatório: no relatório o aluno deverá apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
• Seminário: o aluno terá que demonstrar consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas, apresentando compreensão do conteúdo abordado.
• Debate: o discente deverá respeitar os pensamentos divergentes e explicar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição.
• Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Cabe ao aluno compreender e interpretar a linguagem utilizada, articulando o conceito/ conteúdo/ tema discutidos nas aulas.
• Trabalho em grupo: interagir com o grupo possibilitando o compartilhamento de conhecimentos.
• Questões discursivas: clareza na exposição de ideias demonstrando entendimento do conteúdo abordado.
• Questões objetivas: demonstrar através da leitura que houve interpretação bem como assimilação do conteúdo abordado.
A partir dos critérios citados, o aluno será avaliado pelos aspectos qualitativos, espera-se que o aluno:
• Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos; • Classifique os seres vivos quanto ao número de células, tipo de organização celular,
forma de obtenção de energia e tipo de reprodução; • Reconheça e compreenda a classificação filogenética dos seres vivos; • Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas
biológicos; • Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das
espécies; • Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para a manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas; • Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os
resultados decorrentes de sua aplicação/utilização; • compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e a solução de problemas sócios ambientais;
• Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolve a manipulação genética.
RECUPERAÇÃO A: Será realizada recuperação durante as atividades diárias, com função de proporcionar a recuperação de conteúdos ainda não apropriados pelo aluno.
207
CONTEÚDOS ESTRUTU- RANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO- METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
BIOLOGIA Organização dos Seres Vivos Mecanismos Biológicos
-Classificação dos seres vivos:critérios taxonômicos e filogenéticos. Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. -Mecanismos de desenvolvimento embriológico. -Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, a abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho poderia ser o conteúdo “organismos geneticamente modificados”, partindo-se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as com os processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos seres vivos. Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conteúdos
Espera-se que o aluno:
• Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
• Estabeleça relações entre as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;
• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);
• Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos;
• Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);
• Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
• Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior das células;
208
Biodiversidade
Manipulação Genética
-Teorias evolutivas. -Transmissão das características hereditárias.
-Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente. -Organismos geneticamente modificados.
vivos. Parte-se do conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo, inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo homem.
substâncias;
• Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais frequentes nos sistemas biológicos (histologia);
• Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies;
• Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos seres vivos;
• Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos;
• Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações existentes entre estes;
• Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;
• Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o meio em que vivem;
• Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;
• Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócio-
209
ambientais;
• Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na diversidade biológica;
• Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.
REFERÊCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para os anos finais do Ensino Fundamental e Médio. Curitiba, 2008. GASPARIN, João Luiz – Uma didática para a pedagogia histórico-crítica – 4.ed. rev. e ampl. – Campinas Ed. Autores Associados, 2007. MORAN, José Manoel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida – Novas tecnologias e mediação pedagógica – 17.ed - Campinas Ed. Papirus – 2010
210
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – SOCIOLOGIA SOCIOLOGIA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia é uma forma de saber científico. É importante compreender o contexto no qual a sociologia nasceu, como era pensada antes de se tornar ciência, em diferentes sociedades e também como ela se desenvolveu no Brasil, são fatores fundamentais para se entender as suas características atuais. A Sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento positivista, vinculado à ordem das Ciências Naturais, defendida por dois pensadores: August Comte e Emile Durkheim. Ambos pensadores tinham em comum a preocupação na busca de soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista, ou seja, a miséria, o desemprego e as conseqüentes greves e rebeliões operárias. Buscavam com essa nova ciência implantar uma nova educação, capaz de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade, com resgate de valores morais – como a solidariedade – e estabelecer relações estáveis entre as pessoas, independente da classe social à qual se vinculem.
Apesar de sua origem conservadora e de proposta inicial conformista, a Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a sociedade.
O Pensador Karl Marx, trouxe importantes contribuições ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de exploração que se estabeleceram, desde o momento em que determinada classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a conduzir as ações da sociedade. Analisar as teorias dos clássicos, dentre eles: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx, nos possibilitam compreender os conceitos para a compreensão da sociedade e dos indivíduos. Para Marx, o cientista deve reconhecer as contradições sociais, concebendo o sujeito que aprende como sujeito histórico.
No Brasil tanto as ideias conformistas quanto as revolucionárias exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro. Vários autores, entre eles Silvio Romero e Oliveira Vianna, mantiveram uma preocupação em pensar o que seria a identidade cultural nacional.
O conhecimento das teorias de diferentes pensadores, no contexto histórico, político e social levará o aluno, em contato com os problemas sociais vigentes, buscar novas ideias, de como melhorar a nossa sociedade, atuando sobre os problemas encontrados, efetivando a formação e o resgate de sua identidade, instigando e promovendo o exercício pleno da cidadania.
Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p.398) “ A sociologia se desenvolve na vertente do materialismo histórico e toma a contradição social como princípio metodológico”.
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A Sociologia tem como objeto de estudo as relações sociais e ainda as áreas das Ciências Sociais como : Antropologia Cultural e Ciência Política: o Estado e as relações de poder. OBJETIVO GERAL
Possibilitar a formação do educando numa perspectiva de compreensão da sociedade e das relações sociais, tornando-o agente social ativo, transformador da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania, por meio do estudo crítico-reflexivo das transformações políticas, econômicas, tecnológicas e sociais. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações das Ciências Sociais amparadas nos vários paradigmas teóricos e as do senso comum; Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões realizadas; Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas, nas relações interpessoais com os vários grupos sociais Construir uma visão mais crítica sobre a indústria cultural e dos meios de comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do marketing enquanto estratégia de persuasão do consumidor e do próprio eleitor; Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, como princípio estético, político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual; Reconhecer e conscientizar-se dos conhecimentos de língua estrangeira que já possui como participante do mundo globalizado; CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da disciplina de sociologia são: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas O processo de socialização e as instituições sociais A cultura e a indústria cultural; O Trabalho, produção e classes sócias; Poder, Política e ideologia; Direitos, cidadania e movimentos sociais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ, 2008, p. 408), são considerados conteúdos estruturantes, os conteúdos que identificam grandes campos de estudos, onde as categorias conceituais básicas da sociologia –
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ação social, relação social, estrutura social e outras eleitas como unidades de análise pelos teóricos -fundamentam a explicação científica.
É importante frisar que o desenvolvimento desses, remete à constante retomada do histórico do surgimento da sociologia, assim como das teorias sociológicas em todas as séries. A sugestão é que o professor articule os momentos históricos mais relevantes, assim os conceitos mais importantes, para a discussão dos conteúdos anuais.
Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes propostos, a abordagem metodológica mais adequada e as expectativas de aprendizagem que se espera. Os conteúdos básicos são imprescindíveis para a formação conceitual dos alunos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares (PARANÁ, p. 26), as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes.
Esses conteúdos relacionam-se tanto à diversidade étnico racial ( Leis 10.639/03 e 11.645/08, que preconizam a necessidade do trabalho pedagógico com a história cultura afro-brasileira, africana e indígena) quanto aos desafios educacionais contemporâneos (questão ambiental, a necessidade do enfrentamento a violência, problemas relacionados à sexualidade e à drogadição) e precisam ser abordados, de forma contextualizada e articulados ao objeto de estudo da disciplina. Destaca-se também os estudos relativos à Lei Educação Ambiental - Lei 9795/99. Dentro deste mesmo contexto apresentam-se as questões sociais atuais relacionadas aos desafios educacionais contemporâneos que são inclusive tratados por leis especificas relacionadas a educação como:
- Lei 11645/08 – que trata da obrigatoriedade do ensino sobre a História e Cultura Afro Brasileira e Indigena;
- Lei 10639/03 – que torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira;
- Lei 9795/99 – que trata da Política Nacional de Educação Ambiental.
Proposta de Conteúdos para Duas Séries na Matriz Curricular do Ensino Médio 1e2ª SÉRIE
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1 O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;
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Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro;
Expectativas de Aprendizagem
-A sociologia como ciência num processo histórico. -A relação das teorias clássicas e atuais; -A possibilidade da construção de diferentes conceitos para o entendimento da sociedade e do indivíduo; -A contribuição do pensamento sociológico para análise critica da realidade social, por meio dos conceitos formulados; -A diversidade de interesses na sociedade aos se analisar uma nova questão social.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2 O processo de socialização e as instituições sociais;
Processo de Socialização Instituições Sociais: Familiares, Escolares; Religiosas; Reinserção (prisões manicômios, educandários, asilos etc.)
Expectativas de Aprendizagem
-Identificar-se como ser social; -Compreender a organização/influência das instituições, bem como dos grupos sociais no processo de socialização e as contradições deste processo; -Refletir quanto às ações individuais e entender que as ações em sociedade são interdependentes.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
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3 Poder, Política e Ideologia
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Democracia, autoritarismo, totalitarismo; Estado no Brasil; Conceitos de Poder; Conceito de ideologia; Conceito de dominação e legitimidade; As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
Expectativas de Aprendizagem
Que o aluno compreenda de forma crítica: -O desenvolvimento do Estado Moderno e contradições do processo de formação das instituições políticas; -Os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas sociedades; -O papel desempenhado pela ideologia em vários contextos sociais; -As formas de dominação existentes nas diversas sociedades; -As diversas formas pelas quais a violência se configura na sociedade brasileira;
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
4 Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
Direitos : civis, políticos e sociais; Direitos Humanos; Conceito de cidadania; Movimentos Sociais;
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Movimentos Sociais no Brasil. A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; A questão das ONG’s.
Expectativas de Aprendizagem
Que o aluno compreenda de forma crítica: -O contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania; -Como os direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de diversos indivíduos ao longo da história; -Os grupos em situação de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos; -As diversas possibilidades de se entender a cidadania; -O contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades;
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
4 Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
Direitos : civis, políticos e sociais; Direitos Humanos; Conceito de cidadania; Movimentos Sociais; Movimentos Sociais no Brasil. A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
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A questão das ONG’s.
Expectativas de Aprendizagem
Que o aluno compreenda de forma crítica:
-O contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a cidadania;
-Como os direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da luta de diversos indivíduos ao longo da história;
-Os grupos em situação de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando
a necessidade de garantia de seus direitos básicos;
-As diversas possibilidades de se entender a cidadania;
-O contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas especificidades;
3ª SÉRIE
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1 O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social; Teorias sociológicas – August Comte, Emile Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro;
Expectativas de Aprendizagem
-A sociologia como ciência num processo histórico. -A relação das teorias clássicas e atuais;
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-A possibilidade da construção de diferentes conceitos para o entendimento da sociedade e do indivíduo; -A contribuição do pensamento sociológico para análise critica da realidade social, por meio dos conceitos formulados; -A diversidade de interesses na sociedade aos se analisar uma nova questão social.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2 Trabalho produção e Classes Sociais
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; Desigualdades sociais; estamentos, castas, classes sociais; Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; Globalização e Neoliberalismo; Relações de trabalho; Trabalho no Brasil;
Expectativas de Aprendizagem
Que o estudante compreenda de forma crítica: -A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades no decorrer da história; -A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho diversas à mesma; -As especificidades do trabalho na sociedade capitalista; -Que as desigualdades sociais foram construídas historicamente e variam de acordo com a articulação e organização das estruturas de apropriação econômica e de dominação política; -As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de globalização;
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CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Cultura e Indústria Cultural
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na analise das diferentes sociedades. Diversidade cultural Identidade Indústria cultural; Meios de comunicação de massa; Sociedade de consumo; Indústria cultural no Brasil; Questões de gênero; Cultura afro- brasileira e africana; Culturas indígenas.
Expectativas de Aprendizagem
-Identificação e compreensão da diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de gêneros presentes na sociedade; -Compreendam de que forma a cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de dominação da sociedade atual; -Entendam de que forma o conceito de indústria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e comportamentos; -Percebam o consumismo como um dos produtos de massa, que está relacionado a um determinado sistema econômico, político e social.
METODOLOGIA
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A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da construção histórica da sociologia e das teorias que a fundamentam. A metodologia o de ensino deve colocar o aluno como sujeito do seu aprendizado, utilizando encaminhamentos diversificados como pesquisa de campo, análises críticas de filmes/vídeos (documentários, músicas, propagandas), participação em congressos, simpósios, fazendo análise de textos (sociológicos, temáticos, literários, jornalísticos) clássicos ou contemporâneos, assim como, análise crítica de imagens (telas, fotografias, charges, etc), trabalhos em grupos, discussão sobre resultados de pesquisa de campo ou bibliográfica, entrevistas ou outros. Toda atividade realizada deverá promover a reflexão crítica favorecendo o desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
É importante que o currículo de sociologia desenvolva a capacidade cognoscitiva do aluno, ampliando a capacidade de interpretação dos fenômenos sociais e consequentemente do seu papel em sua comunidade.
A metodologia utilizada pelo professor deverá, sobretudo, buscar a construção do pensamento científico e senso crítico.
Ao propor uma pesquisa de campo, por exemplo, o professor verificará se a mesma será realizada antes ou depois do desenvolvimento dos conteúdos curriculares, de qualquer forma, esses dados devem ser relacionados aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
Ao fazer uso de filmes e vídeos, numa visão crítica, é importante que seja proposta uma “interpretação analítica e contextual”, levando-se em consideração algumas sugestões: Relação do material apresentado com o conteúdo trabalhado, faixa etária/cultura dos alunos; Preenchimento de ficha técnica, pelos alunos, contendo: título, ano; local de produção; direção; premiações (se tiver), assunto da obra, época do ano. Proposta de roteiro que evidencie o conteúdo estudado e outras questões sociológicas; Discussão das temáticas apresentadas articulando as teorias à realidade histórica referida; Proposta de atividades para sistematizar as análises realizadas por meio do material assistido.
Ao propor a leitura e análise de textos teórico-sociológicos, o professor deverá lançar mão, não somente daqueles trazidos no livro didático público, mas também de outros textos literários contextualizados e articulados com o conhecimento sociológico, de forma que se garanta o aspecto científico do conteúdo trabalhado. Nesse trabalho interdisciplinar, poderão ser propostas apresentações em grupo, debates sobre os diferentes pontos de vista, argumentações consistentes, entre outros.
A metodologia a ser utilizada pelo professor deve levar sempre em consideração os conhecimentos prévios do aluno e a sociedade na qual o mesmo se insere. Cabe ao professor buscar as formas de ensino que melhor se adequem àquela série ou turma, buscando sempre a concretização do aprendizado do aluno. AVALIAÇÃO
A avaliação será através de atividades relacionadas à disciplina necessitando de um tratamento metódico e sistemático. As formas de avaliação em sociologia acompanham as próprias especificidades da disciplina e as práticas de ensino e de aprendizagem, seja de reflexão crítica nos debates, seja na participação nas pesquisas
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de campo, em produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre a teoria e a prática.
O trabalho interdisciplinar, como metodologia que também poderá ser utilizada pelo professor de sociologia, fazendo uso de textos literários, além de se estabelecer a interdisciplinaridade com Língua Portuguesa, possibilitará ao aluno observar modelos de sociedade, grupos sociais, comportamentos, relações, entre outros. Sendo assim, será possível acompanhar o desenvolvimento do aluno quanto à interpretação e entendimento do conteúdo.
A clareza de objetivos que se pretende atingir é fundamental para a apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno. Faz-se necessário também que o aluno esteja ciente do que se esperam dele e, quais os critérios de avaliação adotados pelo professor, para que ele possa conduzir-se dentro do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação é diagnóstica, visando que os alunos sejam avaliados no decorrer de todo o processo, respeitando as individualidades e particularidades de cada aluno, cada turma, e também as diferenças regionais existentes.
A avaliação implica também na auto avaliação do professor e da própria instituição, no sentido de investigar e intervir, considerando em suas dimensões práticas e discursivas, visando sempre à melhoria na educação. Dessa forma, avaliação formativa servirá como instrumento docente para reformular sua prática. De acordo com Luckesi (appud PARANÁ, 2008, p. 434) a avaliação formativa considerará como critérios básicos: a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas; a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.
A avaliação será ainda contínua/processual por fazer-se presente no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, buscando constantes intervenções para sua melhoria. REFERÊNCIAS ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico – 6ª ed. - São Paulo: Martins Fontes 2003 – (Coleção tópicos). AZEVEDO, F. de. A Cultura Brasileira Parte III – A Transmissão da Cultura. Rio de Janeiro: E. UNB/UFRJ, 1996. CARDOSO, F. H. e IANNI, O. O Homem e Sociedade: leitura básica de Sociologia Geral. São Paulo: Nacional, 1980.
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CARVALHO, Lejeune. Mato Grosso de. Sociologia e Ensino em Debate: experiência e discussão. Editora Unijí, Ijaí, 2004. CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000. COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 2005. CHARLOT, B. Relação com o saber, formação dos professores e globalização. Porto Alegre: Artmed, 2005. DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia: São Paulo: Atlas, 2002. DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Nacional, 1977. FORACCHI, Marialice Mencarini e Martins, José de Souza. Sociologia e Sociedade: Leituras de introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2008. GIDDENS, Anthony. Sociologia. Editora ARTMED, São Paulo, SP. 2005. GOMES, Candido. A Educação em Perspectiva Sociológica. São Paulo: E.P.U., 1985. IANNI, Octávio. Florestan Fernandes. São Paulo: Ática, 2008. JOHNSON, Allan G. Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica – Rio Janeiro: Jorge Zahar. 1997. FERNANDES, Florestan; IANNI, Octavio (org). Sociologia. 1 ed – São Paulo: Ática, 2008. 56p. - (Grandes cientistas sociais). KUPSTAS, Márcia (org.). Trabalho em Debate. São Paulo: Moderna, 1997. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares/Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2005, 43.p. ____. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Curitiba, 2008. SHILLING, Flávia. A sociedade da Insegurança e a Violência na Escola. São Paulo: Moderna, 2004. SZTOMPKA, Piotr. A sociologia da mudança social. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - FILOSOFIA
PROPOSTA PEDAGÓGICA - FILOSOFIA 1. APRESENTAÇÃO
A disciplina de Filosofia no Ensino Médio constitui-se num esclarecimento de conceitos que leve à reflexão, porém não pode ser ofertada de forma empírica . Esteve oficialmente fora dos currículos escolares de educação básica desde 1971, durante a ditadura militar. Ao fim do regime de ditadura no Brasil e com a abertura política e redemocratização que embalou o povo brasileiro na década de 1980 não conseguiu inserir a disciplina de Filosofia à grade curricular de nível básico, apesar da compreensão por parte da maioria dos intelectuais, de que na reconstrução da democracia era necessária uma reforma educacional. Segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins:
“(A Filosofia) é importante para a formação integral de todos os alunos. Pois quando estimulamos a elaboração do pensamento abstrato do individuo temos na filosofia ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto. Se a condição do amadurecimento está na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecem infantilizados quando não exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si mesmo e sobre o mundo. (ARANHA, 2002, pg 01).
A contribuição que a Filosofia podia dar à construção do Brasil do século
XXI começa oficialmente em 1997 quando o deputado federal Roque Zimmerman propôs pela primeira vez um projeto de lei no sentido da sua obrigatoriedade, proposta que foi vetada em 2001, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Aos governantes parecia cômodo “silenciar a crítica dos pensadores, a fim de garantir a obediência passiva dos cidadãos”. No ano de 2003 o senador Ribamar Alves reapresentou o projeto, com algumas alterações, ao Congresso nacional, como medida paliativa, o CNE publicou em 2006 resoluções orientando as redes estaduais de educação a oferecer Filosofia no ensino médio, enquanto a LDB, no art. 36, determina que, no final do Ensino Médio, o estudante deverá “dominar os conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania”, na pratica, no entanto, a filosofia é tratada como tema transversal, retirando-lhe o caráter de disciplina.
Ao reconduzir a filosofia, ao espaço que nunca deveria ter perdido dentro do ensino, verificamos a falência dos valores éticos que o ensino tecnicista não conseguiu garantir, e a sociedade anseia por uma reestruturação educacional que dê conta de resgatar tais valores ressurgindo após 37 anos, a Filosofia como disciplina obrigatória para todos os anos do Ensino Médio; no dia 02 de Junho de 2008 o presidente em exercício, José Alencar, sancionou a lei 11684, que alterou o inciso III do parágrafo 1º do artigo 36 da LDB. Onde se lia antes que, ao final do ensino médio, o aluno deveria demonstrar “domínio dos conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania”, agora se lê “IV – será incluída a Filosofia e a (...) como disciplinas obrigatórias em todos os anos do ensino médio.” Conferindo
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obrigatoriedade legal àquilo que o CNE apenas regulamentava em caráter de parecer.
Compreendemos que esta é uma grande conquista para a educação brasileira que precisa urgentemente ser repensada para atender as lacunas que se verifica na formação humana. A Filosofia poderá contribuir decisivamente para o resgate para abrir o caminho para ciência, através da reflexão, ela ajuda a localizar os problemas tornando possível a sua delimitação na área que poderá analisá-los, quiçá, solucioná-los, pois qualquer que seja a atividade profissional futura ou projeto de vida, enquanto pessoa e cidadão, o aluno precisa da reflexão filosófica para o alargamento da consciência crítica, para o exercício da capacidade humana de se interrogar, buscar sempre suas raízes e seus contextos, abrangendo os valores coletivos, morais, históricos, econômicos e políticos, sua participação mais ativa na comunidade em que vive, além de um posicionamento fundamentado, diante dos novos problemas que o mundo tecnológico apresenta.
A reflexão ética, e as transformações cientificam impuseram a humanidade, também considerar os problemas da convivência e tolerância imposta por um mundo globalizado que aproxima diferenças e integra diversidades. “A Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. (PARANÁ, 2008, p. 49).
O desafio da disciplina de Filosofia é superar as eventuais dificuldades deste momento de transição, e recuperar 37 anos, “Quando uma civilização atinge seu auge sem coordená-la com uma filosofia, difunde-se por toda a comunidade períodos de decadência e monotonia, seguidos pela estagnação de todos os esforços. O caráter de uma civilização é enormemente influenciado por sua concepção geral da vida e da realidade. “A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação, da análise e da criação de conceitos” (PARANÁ, 2008, pg. 50).
Ao trabalhar filosofia no ensino médio do Colégio Estadual André Seugling, devemos oportunizar ao educando fundamentação teórica para reflexão critica sobre os grandes temas que inquietam a humanidade e proporcionar a apropriação de conceitos que fundamentam a sua visão de mundo como sujeito e agente de transformação,
“A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.” (PARANÁ, pag. 50).
2. CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes, são conhecimentos fundamentais da disciplina de filosofia, que se construíram historicamente e que se articulam com os conteúdos básicos e específicos em todos os anos.
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Já os conteúdos básicos deverão estar articulados aos estruturantes. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos que constarão no Plano de Trabalho Docente. São imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes.
De acordo com as diretrizes, as disciplinas incorporam conteúdos oriundos das relações que determinam as relações sociais. Esses conteúdos levam às pesquisas científicas e trazem à tona questões políticas e filosóficas emergentes. Segundo as Diretrizes, (PARANÁ, 2008) esses conteúdos vinculam-se tanto à diversidade étnico-cultural (Lei leis 10.639/03 e 11.645/08) quanto aos problemas sociais contemporâneos (questão ambiental, a necessidade do enfrentamento a violência, os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição), e ainda, Educação Ambiental - Lei 9795/99. É importante que sejam trabalhados de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudos da disciplina. 3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Mito E Filosofia Teoria Do Conhecimento Ética Filosofia Política Filosofia Da Ciência Estética 3.1 Conteúdos Básicos 3.1.1 1º Ano Conteúdo Estruturante: Mito e Filosofia/ Teoria do Conhecimento
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série
Saber mítico Estrutura do pensamento mítico
Características do Mito
Saber Filosófico Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático
Características do pensamento filosófico pré-socrático
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Relação entre Mito e Filosofia
Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática
Atualidade do Mito A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna
O que é a Filosofia?
Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e explicitação.
Possibilidade do conhecimento
Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva epistemológica de Platão.
Formas de conhecimento Ceticismo
Dogmatismo Racionalismo Empirismo
O problema da verdade Verdade como correspondência
Verdade como revelação Verdade como convenção
A questão do método Diferenças entre método dedutivo e indutivo
As regras do método cartesiano
Conhecimento e lógica. Silogismo
Falácias Retórica
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3.1.2 2º Ano Conteúdo Estruturante: Ética e Filosofia Política
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série
Ética e Moral Origens históricas da moral ocidental
Diferenças entre moral e ética
Pluralidade ética
Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal, niilista, etc.
Ética e Violência O problema da alteridade
O problema das virtudes
Razão, desejo e vontade
O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e Aristóteles Amizade Liberdade
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas Conceitos de liberdade
Livre-arbítrio Liberdade e cidadania
Relações entre comunidade e poder Estado e violência
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Os conceitos de Virtu e fortuna em Maquiavel
Liberdade e igualdade política Conceito de Isonomia e Iségoria
Liberdade e liberalidade
Política e ideologia Liberalismo
Republicanismo Socialismo Marxismo
Esfera pública e privada Conceito de esfera pública
Conceito de esfera privada Condições de instauração do espaço público
Cidadania formal e/ou participativa.
A crise da representação A questão da legitimidade da democracia participativa Direitos e deveres
3.1.3 3º Ano Conteúdo Estruturante: Filosofia da Ciência / Estética
Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série
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Concepções de ciência O que é ciência? Concepção antiga e moderna de ciência
A questão do método científico O método dedutivo e indutivo
Falseabilidade empírica Ruptura epistemológica
Contribuições e limites da ciência Ciência e sociedade
Paradigmas científicos
Ciência e ideologia Alienação
Politica e ciência
Ciência e ética Bioética
A ciência e as suas consequências sociais Ciência e senso comum
Natureza da arte Historia da arte
Concepções de arte Finalidade da arte
Filosofia e arte Baumgarten e a crítica do gosto
Kant e a estética transcendental Kant e Crítica da faculdade do juízo
Categorias estéticas Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc
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Estética e sociedade. O belo e as formas de arte
Utilidade da arte Crítica do gosto
4. METODOLOGIA
Ao resgatar a proposta de ensino de filosofia para o ensino médio propomos uma abordagem metodológica que propicie ao educando, ao mesmo tempo domínio do saber filosófico acumulado na história da humanidade e uma reflexão sobre os problemas que perpassam sua própria existência. Para tanto entendemos que se faz necessário abordar os grandes temas da filosofia numa perspectiva histórica, primeiro compreendendo os temas em seu tempo para posteriormente contextualizá-lo; é necessário abordar os textos filosóficos ou à história da filosofia sem, contudo, tratar os conteúdos como a única preocupação do ensino de filosofia.
“É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.” (PARANÁ, p. 60).
Trabalharemos através de atividades como: pesquisas, debates e aulas expositivas com a utilização de variados recursos tecnológicos, como internet, laboratório de informática Paranadigital, TV multimídia, etc.; para garantir o domínio conceitual e criar um espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação da analise e da reinterpretação dos conceitos bem como elaboração de novos conceitos. “O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos dar-se-ão em quatro momentos: a mobilização para o conhecimento; a problematizarão; a investigação; a criação de conceitos.” (PARANÁ, 2008, p. 59 e 60). Durante as atividades conduzidas pelo professor, instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. Compreendemos que o trabalho do professor é o de propor problematizações, buscar soluções, leituras filosóficas e análise de textos, tomando o cuidado de não interferir na construção de autonomia de pensamento ao educando.
“O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade” (PARANÁ, 2008, p 59 e 60).
No papel de educador é necessário compreender e entender que ele não esta
criando discípulos, mas sim seres humanos livres, pensadores com capacidade argumentativa e domínio dos pressupostos metodológicos e lógicos.
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5. AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento didático pedagógico com funções diferenciadas dentro do processo de ensino aprendizagem. “Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem”. (PARANÁ, 2008, p. 62).
Todo os instrumentos avaliativos devem contemplar a pluralidade de indivíduos. O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; assim nos orienta as Diretrizes Curriculares, a avaliação, não tem finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem, pela qualidade com que professores, e estudantes e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente. Portanto, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. O professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com as mesmas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos: qual conceito trabalhou e criou/ recriou; qual discurso tinha antes; qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender avaliação como um processo que se dá no processo e não como um momento separado.
O professor não deve se prender a um único instrumento de avaliação e perceber as mudanças quantitativas e qualitativas verificadas no educando. “Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições”. (PARANÁ, 2008, p. 62). Os critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo é necessário ter bem claro como isso se dará, ou seja, os critérios adotados, e respeitando as especificidades da disciplina, o aluno deve ter ciência, desse propósito, assim como dos critérios e instrumentos, à qual será avaliado, para que ele próprio possa, efetivamente, se reconhecer como o sujeito, do processo ensino - aprendizagem, responsável pelo próprio avanço, e pela sua formação.
Serão considerados, em linhas gerais: Participação e realização das atividades; compreensão dos
conteúdos e conceitos filosóficos, capacidade de reflexão dos temas propostos.
Provas dissertativas com ou sem consulta. Compreensão e coerência na forma de expressar o pensamento
filosófico através da escrita.
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Na correção das avaliações serão observados os seguintes aspectos: capacidade de compreensão e síntese das ideias apresentadas nos textos filosóficos e clareza na expressão dos argumentos referentes à temática em questão na disciplina e na apresentação de seminários.
De acordo com os conteúdos a serem trabalhados o professor estabelecerá critérios no Plano de Trabalho Docente, quanto às expectativas de aprendizagem que espera do aluno. 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 4ª ed.- São Paulo, Martins Fontes, 2000. ARANHA, kmMaria Lúcia de Arruda. Filosofando, introdução a Filosofia. 2ª Edição. SP. Moderna, 1993. ARANTES, Paulo … (et al); Salma T. Muchail (org.) - A Filosofia e seu ensino. Petrópolis, RJ : Vozes; São Paulo: EDUC, 1995. - (Série eventos) ARONDEL-ROHAUT, Madeleine. Exercícios filosóficos; 2ª ed. - São Paulo : Martins Fontes, 2005. - (Ferramentas). BRASIL, Lei Federal Nº 13.381/01. Dispõe sobre a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/civil. Acesso em 20 de maio de 2012 _____Lei Federal nº 10.639 . Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira",www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm . Acesso em 18 de abril de 2012. ______Lei Federal 9795/99. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental . www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em 18 de abrill de 2012. ______ Lei Nº 11.645 . Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Acesso em 18 de abril de 2012. ______Lei nº 11.525 . Para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo.
232
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/.../Lei/L11525.htm. CONFORD, Francis Macdonald, 1874-1943. Antes e Depois de Sócrates. Tradução Valter Lellis Siqueira. - São Paulo: Martins Fontes, 2001. DELEUZE, Gilles. GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, 288 p. (Coleção TRANS) FEITOSA, Charles. Explicando a Filosofia com Arte. - Rio de Janeiro : Ediouro, 2004. KOHAN, Walter O; CERLETTI, Alejandro A … (et al.). Filosofia: caminhos para seu ensino - Rio de Janeiro : Lamparina, 2008. KONDER, Leandro. O futuro da Filosofia da práxis: o pensamento de Marx no século XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. LIMONGI, Maria Isabel de Magalhães Papaterra … (et al.); Seis Filósofos na sala de aula; organização e prefácio Vinícius de Figueiredo. - São Paulo : Berlendis & Vertecchia, 2006. MARÇAL, Jairo (org) Antologia de textos filosóficos. Curitiba. SEED. Pr. 2009 – 736p. MARCONDES, Danilo. Textos básicos de filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein - 5 ed. Revista. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007. NICOLA, Ubaldo. Antologia Ilustrada de filosofia : das origens à idade média moderna / São Paulo: Globo, 2005. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosofia. 2008. _____, SEED. Cadernos de Expectativas de Aprendizagem (Departamento de Educação Básica – Filosofia, 2012. PORTA, Mário Ariel González. A Filosofia a partir de seus problemas – Didática e metodologia do estudo filosófico. 2ª Ed. 2004. REZENDE, Antonio. Curso de filosofia: para professores e alunos dos cursos de segundo grau e de graduação – 13 ed. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
233
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EDUCAÇÃO ESPECIAL – SALA DE RECURSOS
QUE BALIZA O TRABALHO NA SALA DE RECURSOS
APRESENTAÇÃO GERAL
Historicamente, buscava-se uma explicação das anomalias físicas, mentais ou
sensoriais, decorrentes de deformações congênitas ou doenças graves, através do so -
brenatural e da mitologia, ou seja, concebendo a deficiência como obra de intervenção
direta de Deus. Essa concepção se estendeu por vários séculos, e só teve um novo en -
foque através de pesquisas na área da Medicina. A partir da década de 70 e no auge
da década de 80 no Brasil, ganha força o modelo de atendimento na Educação Es -
pecial, denominado Paradigma de Serviços, com a proliferação de serviços e recursos
especializados, com caráter clínico terapêutico que objetivavam a reabilitação de as -
pectos anatômicos-fisiológicos dos alunos, de modo a torná-los o mais próximo possí -
vel da normalidade, para depois serem inseridos nas escolas comuns.
No final do século XX, esse paradigma denominado de Paradigma de Suportes
que caracteriza pela disponibilização de suportes sociais, econômico, físico e instru -
mental) é que garante o direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e
contínuo aos recursos disponíveis a todos os cidadãos na comunidade, abrindo cami -
nho para a inclusão educacional com a oferta de apoios educacionais especializados
para a inclusão educacional dos alunos da educação especial. A mudança das repre -
sentações sociais em torno das pessoas com deficiência evidenciou que elas podem
ser participativas e capazes. Isso fortaleceu a discussão dos direitos das pessoas com
deficiência, impulsionada pela organização político-social de instituições não governa -
mentais de defesa dos direitos das pessoas com deficiência, com a introdução das teo -
rias histórico-culturais acerca da aprendizagem nos debates educacionais, dos avanços
tecnológicos e sua utilização na reabilitação (órteses, próteses, softwares), entre outros
aspectos importantes.
Na década de 90, uma série de documentos internacionais e nacionais possibili -
tou a inovação da Educação Especial como: a ampliação de sua oferta no sistema,
234
contemplando-a, desde a educação infantil até o ensino superior, oportunizando sua ar -
ticulação e interatividade com os demais níveis, etapas e modalidades de ensino dei -
xando de ser vista como sistema paralelo e distanciado das práticas do contexto geral
de educação.
É evidente que, em nível mundial, os seculos XX e XXI representam marcos his -
tóricos na vida das pessoas que apresentam deficiência, transtornos globais do desen -
volvimento e altas habilidades/super-dotação, sendo fundamentais as conquistas reali -
zadas no campo da legislação (educação, saúde, acessibilidade, entre outras) na ga -
rantia de direitos essenciais, apesar de muitas vezes sua implementação ser morosa.
Mas há também , em nosso país, uma crescente conscientização da sociedade no en -
frentamento da desigualdade de oportunidades por uma determinada parcela da popu -
lação, não fazendo referência apenas ao público-alvo da educação especial.
Em relação aos alunos com necessidades especiais, essas conquistas exigem
nova concepção de atendimento educacional especializado dos sistemas a criação de
uma rede de apoio, através de recursos humanos, técnicos, tecnológicos e materiais
para apoiar e complementar as práticas realizadas no ensino comum.
Atualmente entende-se por Educação Especial, modalidade de educação esco-
lar, como sendo um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir serviços educa -
cionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais espe -
ciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as si -
tuações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos
alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos.
Desta forma, a concepção de inclusão social deve trazer em seu bojo a mudança de re -
presentações sociais em torno das pessoas com necessidades educacionais especiais
e evidenciar que elas podem ser participativas e capazes. Consideram-se alunos com
necessidades especiais os que, no processo educacional, apresentarem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares
(não vinculadas a uma causa especifica, ou relacionadas a condições e ou disfunções);
235
condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandan -
do uso de linguagens e códigos aplicáveis e altas habilidades ou super dotação.
São várias as alternativas de atendimento educacional especializado,estabelecidos pe -
los preceitos legais que regem a Educação Especial quais sejam:
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96;
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Pare -
cer nº 17/01 – CNE;
a Resolução 02/01 – CNE;
a Deliberação 02/03 -CEE – PR.
Instrução nº05/04 que estabelece critérios para o funcionamento da SALA DE
RECURSOS para o Ensino Fundamental séries finais, na área da Deficiência
Mental e Distúrbios de Aprendizagem, que no referido colégio, é ofertado com
atendimento em serviço de natureza pedagógica, desenvolvido por professor ha -
bilitado ou especializado em educação especial, que apoia e complementa o
atendimento educacional realizado em Classes Comuns.
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
Numa sociedade plural e democrática. A inclusão escolar representa um amadu-
recimento da política educacional. Trazer a diversidade humana que está na sociedade
para dentro do espaço escolar, significa democratizar esse espaço, tornando-o mais
humanizado e representativo dos diferentes segmentos que compõem o heterogêneo
social.
Diferentemente do que em épocas anteriores onde eram utilizados modelos clíni-
cos, hoje o atendimento educacional especializado fundamenta-se no modelo pedagó -
gico que, investigando as potencialidades do aluno, objetiva o desenvolvimento máxi -
mo de suas possibilidades, buscando fazer com que o alunado supra as dificuldades no
decorrer do aprendizado na Educação Básica.
OBJETIVOS GERAIS:
Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos
alunos com deficiência mental e distúrbios de aprendizagem;
236
Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensi -
no.
CONTEÚDOS:
Os conteúdos trabalhados são diretamente ligados as áreas do desenvolvimen-
to, visto que alguns teóricos acreditam que o processo de desenvolvimento da criança
é gradual e contínuo enquanto outros , que o processo de desenvolvimento é graduado
em etapas ou estágios, com mudanças repentinas. Porém ambos os grupos concor -
dam que o desenvolvimento seja um processo integrado que abrange todos os aspec -
tos da vida humana. As áreas do desenvolvimento a serem trabalhadas, são:
- Psicomotricidade, Cognição, Afetivo emocional, conteúdos acadêmicos, este ligado
Língua Portuguesa, que são eles: Leitura, escrita e oralidade e a Matemática: Sistema
de numeração; Medidas e Geometria.
METODOLOGIA:
O trabalho pedagógico especializado , deve constituir um conjunto de procedi -
mentos específicos, de forma a desenvolver o processo cognitivo, motor, sócio afetivo
emocional, necessários para a apropriação e produção de conhecimentos.
O professor deve elaborar o planejamento pedagógico individual, com metodolo -
gia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a atender as intervenções pe -
dagógicas sugeridas na avaliação de ingresso e/ou relatório semestral.
O planejamento pedagógico deve ser organizado e, sempre que necessário reorga -
nizado, de acordo com:
os interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno;
as áreas de desenvolvimento (cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional) de for -
ma a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendiza -
gem.
237
A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido dar-se-á através
de orientação aos professores da classe comum, juntamente com a equipe pe-
dagógica, nas adaptações curriculares, avaliação e metodologias que serão utili -
zadas no ensino regular, em atendimento aos alunos com Deficiência Mental/In -
telectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.
O trabalho a ser desenvolvido, não deve ser confundido com reforço esco-
lar ou repetição de conteúdos programáticos da classe comum.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação pedagógica de ingresso ao atendimento educacional especializado
deverá ser realizada no contexto do Ensino Regular, pelo professor da Classe Comum,
professor especializado e equipe técnico-pedagógica da Escola, com assessoramento
de uma equipe multiprofissional (externa) ou equipe do NRE/SME, quando necessário,
devendo enfocar conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática das séries iniciais,
além das áreas do desenvolvimento, com registro em relatório, constando indicação
dos procedimentos de intervenção e encaminhamento(s).
Para o aluno já atendido, a avaliação acontecerá em forma de registro semestral
sistemático de todos os avanços e dificuldades do aluno, conforme planejamento peda -
gógico individual bem como das atividades desenvolvidas no decorrer do semestre.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica – Parecer nº 17/01
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução 02/2001
PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Deliberação 02/2003
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Instrução nº 05/2004
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educa -
ção Especial para a construção de currículos inclusivos. 2006.
238
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CELEM – ESPANHOL
JUSTIFICATIVA
Os sujeitos da Educação Básica da escola pública brasileira (crianças, jovens e adultos)
têm direito ao acesso do conhecimento produzido pela humanidade. Concluímos, então, que o acesso ao aprendizado de uma Língua Estrangeira proporciona o atendimento igualitário aos sujeitos da Educação Básica, seja qual for sua condição social e econômica.
Os alunos da Rede Estadual de Ensino da região de Cornélio Procópio residem em uma região geograficamente estratégica, já que o estado do Paraná faz divisa com um país de Língua Espanhola (Paraguai) e o nosso país tem como maioria, nações vizinhas que dominam o Espanhol. É necessário oferecer aos nossos educandos a ampliação do contato como outras formas de conhecimento e com outros processos de interpretação de construção da realidade.
OBJETIVO
Espera-se que o aluno use a Língua Estrangeira em situações de comunicação oral e
escrita, vivenciando as formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas, compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo e compreendendo a diversidade lingüística e cultural.
Segundo as práticas discursivas presentes nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, trata-se de tornar a aula de Língua Estrangeira um espaço de [...] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir ou - tros discursos alternativos que possam colaborar na luta política contra a he- gemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que es- tão excluídos dos tipos de [...] (conhecimentos necessários) para a vida con- temporânea, estando entre eles os conhecimentos (em língua estrangeira) (MOITA LOPES, 2003, p. 43).
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
El alfabeto. Verbo ser (Presente de Indicativo). El feminino. Los artículos. Los interrogativos. Nacionalidades. Pronombres personales.
239
Posesivos. Demostrativos. Los familiares. Singular y plural. Los numerales cardinales (0 a 20). Género de las palabras. Vocabularios de la casa. Los artículos indeterminantes. Verbos estar y tener (presente de indicativo). Los objetos escolares. Las horas. Los días de la semana. Verbos de 1ª conjugación (presente de indicativo). Los adverbios (muy, mucho). Adverbios de tiempo. Las estaciones de tiempo (del año). Verbo gustar. Los animales. Diminutivo, aumentativo y comparativo. Los usos de por qué y porque. El vestuario. Los colores. Verbos vender, partir oír y poner. Los alimentos. Los artículos indefinidos. Heterosemánticos El cuerpo humano Lenguaje coloquial, culto y científico. Pretérito Perfecto Simple de Indicativo. Pretérito Imperfecto de Indicativo. Verbos jugar, soler y poder (Presente de Indicativo). Las partes del cuerpo humano(2). Medios de transporte. Los deportes. Posesivos (2). Los signos. Preposiciones. Palabras primitivas y derivadas. Palabras compuestas. Los numerales cardinales (21 a 100). Adverbios de lugar. Posesivos (3). Vocabulario sobre el barrio. Adverbio de tiempo, de lugar, de modo y de cantidad. Unidad , decena, centena y millar. Acentuación gráfica. Los parónimos homófonos b, v , s, z y c. Los pronombres complemento. Reglas de acentuación. Numerales cardinales.
240
Verbos en el pretérito imperfecto, indefinido y futuro de indicativo. Complemento directo. Artículo neutro LO. El uso de la C / Z / S. Gerundio Participio e infinitivo Una entrevista Sinónimos y Antónimos. Uso de los pronombres. Las historietas El imperativo Aumentativos e diminutivos. Presente de Subjuntivo. Biografía de Pintores españoles famosos. Apócopes. Acento diacrítico. Grados de los adjetivos. Heterosemánticos. Regionalismos. Pretérito Perfecto Simple y Pretérito Perfecto Compuesto. Recuerdo de formas y tiempos verbales (Pres. Ind., Pret. Imp., P.P. Simple, P. P. Compuesto). Modo Futuro Imperfecto y Condicional - Indicativo. Discurso Directo e Indirecto Modo subjuntivo – presente. El tabaquismo. Verbos: parecer, gustar, encantar, fastidiar, molestar, apetecer y doler – Presente de Indicativo. Gastronomía española. Los numerales fraccionarios, multiplicativos y colectivos. Los pronombres relativos. Locuciones adverbiales Las preposiciones y locuciones prepositivas. Perífrasis verbales. Heterosemánticos, heterogenéricos y heterotónicos. Verbos en cambio. Pronombres indefinidos.
CURSO BÁSICO DO CELEM – P1
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação: Bilhete Carta pessoal Cartão felicitações Cartão postal Convite
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Letra de música Receita culinária
Esfera publicitária de circulação: Anúncio** Comercial para radio* Folder
Paródia Placa Publicidade Comercial Slogan
Esfera produção de circulação: Bula Embalagem Placa Regra de jogo Rótulo
Esfera jornalística de circulação: Anúncio classificados Cartum Charge
Entrevista** Horóscopo Reportagem** Sinopse de filme
Esfera artística de circulação: Autobiografia Biografia
Esfera escolar de circulação: Cartaz Diálogo** Exposição oral* Mapa Resumo
Esfera literária de circulação: Conto Crônica Fábula História em quadrinhos Poema
Esfera midiática de circulação: Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Telejornal* Telenovela*
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Videoclipe* CURSO BÁSICO DO CELEM – P2
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação: Comunicado Curriculum Vitae Exposição oral* Ficha de inscrição Lista de compras Piada** Telefonema* Esfera publicitária de circulação: Anúncio** Comercial para televisão* Folder Inscrições em muro Propaganda** Publicidade Institucional Slogan Esfera produção de circulação: Instrução de montagem Instrução de uso Manual técnico Regulamento Esfera jornalística de circulação: Artigo de opinião Boletim do tempo Carta do leitor Entrevista Notícia Obituário Reportagem Esfera jurídica de circulação: Boletim de ocorrência Contrato Lei Ofício Procuração Requerimento Esfera escolar de circulação: Aula em vídeo Ata de reunião Exposição oral Palestra* Resenha Texto de opinião Esfera literária de circulação: Contação de história* Conto Peça de teatro Romance Sarau de poema Esfera midiática de circulação: Aula virtual Conversação chat Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Videoclipe GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Cabe ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. LEITURA Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Elementos composicionais do gênero;
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Léxico; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA Tema do texto ; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Elementos composicionais do gênero; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal. ORALIDADE Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extra-lingüísticos: entonação, pausas, gestos...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações lingüísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
METODOLOGIA
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social será trabalhada a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso, proporcionando a interação ativa do aluno, onde poderão ser desenvolvidas atividades lúdicas (representações teatrais, textos literários, filmes, Mostras Culturais e colagens), utilização de textos literários, poesias, reportagens, o uso da internet como ferramenta de consulta e apoio, troca de experiências com alunos intercambistas, elaboração do jornal do CELEM, trabalhos de pesquisa sobre a história e a geografia da Espanha e de países que tenham o Espanhol como língua oficial, contemplando assim o uso do conhecimento adquirido.
Recursos Disponíveis
-Sala própria do CELEM; - Laboratório de Informática com acesso à internet; - Acervo de livros literários, didáticos e de dicionários do professor e dos alunos. - Sala de vídeo e DVD. - TV pendrive.
AVALIAÇÃO
244
As avaliações serão cumulativas e diagnósticas. Deverá ser um processo contínuo e flexível. Nesse sentido, a avaliação deve-se revestir de um caráter dinâmico, que permita ao professor avaliar o domínio do aluno no ensino de línguas, dentro de todas as metodologias e atividades propostas.
A promoção dos alunos resultará de combinação do resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, expresso na escola de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e apuração de assiduidade.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar a freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período anual, igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultado da média ponderada dos bimestres, nas respectivas disciplinas como segue:
1º Bimestre + 2º Bimestre + 3º Bimestre + 4º Bimestre: 4 = média anual
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DCE, Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica,
Curitiba, 2009. ALMEIDA filho, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas:
Pontes, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. GODOI, E. La cultura en la enseñanza del español y de las literaturas hispánicas .
Anuario brasileño de estudios hispánicos. Madrid, v. 11, p. 229-246, 2002. Alves, Adda- Nari M. Mucho español para brasileños / Adda Nari M. Alves Angélica
Mello_ S.P. Moderna, 2000. AKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hicitec, 1988.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. SILVA, Cecília Fonseca da,.: Español a través de textos: estudio contrastivo basado
en textos / Cecília Fonseca da Silva, Luiz Maria Pires da Silva – Rio de Janeiro: Ao Livro
Técnico, 2001.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - CURSO APRIMORAMENTO – LÍNGUA ESPANHOLA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Segundo perspectivas educacionais contempladas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a aprendizagem de uma língua estrangeira é um direito de todos os alunos, pois contribui para sua formação como cidadãos livres, autônomos, críticos e solidários.
Neste contexto, se espera que o aprimoramento direcionado à língua espanhola para os alunos que já concluíram o CELEM Espanhol ou curso similar, dê ao aluno
245
condições de manifestar-se em situações cotidianas, segundo suas necessidades, utilizando como recurso, sua bagagem de conhecimentos já adquiridas anteriormente.
Seria, portanto, através do aprimoramento, que tais alunos estariam praticando aquilo que já sabem, porém de forma mais enriquecida e fluente. Podendo até mesmo, refletir no futuro profissional dos alunos.
OBJETIVOS GERAIS
Aperfeiçoar as habilidades adquiridas anteriormente no CELEM (interpretar,
falar, escrever e ouvir) e utilizá-las no dia-a-dia de sala de aula e fora dela. Por meio do aprimoramento o educando tornará um cidadão capaz de dominar a Língua Espanhola, abrindo assim oportunidades de capacitação pessoal e cultural por meio de cursos de nível mais elevado, propostas de emprego em empresas e profissões que exigem o domínio de um outro idioma, vestibular e intercâmbios que envolvam os setores pessoais e comerciais (que podem inclusive ser uma alavanca de grande importância para o futuro do educando)
CONTEÚDOS - Textos de recuerdo y de comprensión de lectura. - Recuerdo de pronombres personales y verbos en presente de indicativo. - Heterogenéricos (II). - Preposición + artículo. - Acentuación (2 fase)
- Formas apocopadas. - Más posesivos y demostrativos. - Recuerdo de numerales cardinales y ordinales.
- Recuerdo de MUY / MUCHO. - Más verbos en presente, pretérito perfecto, imperfecto, pluscuamperfecto y
futuro de indicativo. - Heterosemánticos (II). - Formación del plural. - Pronombres reflexivos (II). - Fórmulas de obligación. - Apócopes (2 fase) - Más informaciones sobre el verbo gustar. - Pronombres complemento y complemento de persona. - Acentuación de hiatos.
METODOLOGIA
Serão apresentados trabalhos e atividades lúdicas, visita a museus e escolas de
246
idiomas, desenvolvimento de atividades de pesquisa relativo a história e geografia da Espanha e de países que tem o Espanhol como idioma oficial pelos alunos, confecção do Jornal do CELEM, mostra de trabalho dos alunos, intercâmbio com outros alunos do CELEM de outras cidades do Paraná e até mesmo com escolas de outros países e uma série de situações que farão com que o educando atinja o objetivo principal do curso que é sua capacitação na Língua Espanhola.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados com testes, provas e trabalhos. Contudo as atividades
que envolverem seu conhecimento de mundo e habilidades adquiridas anteriormente terão um peso maior na média alcançada, dando ênfase e importância às situações reais que o educando vai enfrentar no decorrer das aulas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Curitiba:
SILVA, Cecília Fonseca da, Español a través de textos: estúdio contrastivo basado en textos / Cecília Fonseca da Silva, Luiz Maria Pires da Silva – Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 2001
247
PLANO DE AVALIAÇÃO DO PPP
O Colégio Estadual Zulmira Marchesi da Silva realiza, continuamente,
avaliações internas de seus trabalhos, principalmente por meio de reuniões com a equipe de gestão, onde são discutidas as ações e participações diversas, com o objetivo de corrigir as falhas e melhorar o plano de ação.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico é realizada anualmente, permitindo o acompanhamento e alterações durante todo o período letivo, envolvendo todo o corpo docente, discente, APMF, Conselho Escolar e Comunidade Escolar.
Estamos sempre abertos a receber novos convênios e a toda ação que oportunize a participação dos alunos e o ingresso dos mesmos em empregos e concursos.
Conscientizados de que um dia nunca é igual a outro, e que o erro de hoje proporciona o acerto de amanhã, é que procuramos refletir e nos prontificamos ao reposicionamento, sempre que nos deparamos com algum obstáculo, sejam em nossos objetivos, práticas pedagógicas ou outras ações. Estamos sempre prontos ao diálogo e todos assumem uma postura de acessibilidade, direcionando o nosso olhar para quem se encontra à frente, para que enxerguemos o mundo do mesmo horizonte.
O gerenciamento dos recursos se torna cada vez mais difícil, uma vez que trabalhamos com alunos de baixo poder aquisitivo e as campanhas ou promoções ficam cada dia mais inviáveis, o que nos leva a evitar situações de constrangimento aos alunos. A maioria das promoções envolvem os professores e a comunidade em geral, onde contamos com apoio das casas comerciais localizadas nas imediações. Os recursos que são de responsabilidade da mantenedora são aplicados de acordo com suas instruções e direcionados às primeiras necessidades do colégio, sendo apresentada as prestações de contas devidas.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS