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COLÉGIO ESTADUAL PROFª MARLI QUEIROZ AZEVEDO – EFM
R. Cyro Correia Pereira, no 3506 – Vitória Régia – CIC – 81460-346. E-mail: [email protected]
1. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa Elaboração da Proposta Curricular da Disciplina
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais que
propõem o compromisso com a formação humana e com acesso à cultura geral,
bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o
estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua
Portuguesa está pautado na concepção socioenteracionista, a qual dá ênfase ao uso
social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola esta sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,
cognitiva e politica, por saberes próprios da cultura do educando, preparando -se
para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado as exigências dos
diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas da linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKI (1989) dedicou -se a estudos sobre a origem cultural das funções
superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação
social e no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto
cultural, a partir da interação com os membros do seu grupo e de suas praticas
sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus
membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de
informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
aprendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro,
atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da
linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de
temáticas do cotidiano, com enfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O Primeiro
constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo consiste na
interação do “eu” com o “outro” ; por último, a polissemia, que compreende os
diferentes significados da palavra, de acordo com a vivencia sociocultural de cada
sujeito.
As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve ser dada numa relação dialógica, entre os sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica
consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo
mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como
espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do
contexto histórico, político, filosófico, social entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação
humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem
entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer
classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da
língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação
social.
A partir desses pressupostos, VAL (1993, p. 3) estabelece como propriedades
do texto, a unidade sócio - comunicativa – interação social e a unidade simática –
em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “
pode – se definir texto ou discurso como ocorrência linguística falada ou escrita, de
qualquer extensão, dotada de unidade sócio -comunicativa , simática ou formal.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa, o semântico, que depende da coerência, e o formal, que diz respeito à
coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características
que fazem com que o texto, e não apenas uma sequencia de frases” (VAL, 1993, p.
5). Embasada em Beugrande e Dreseler, VAL relaciona sete fatores responsáveis
pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade,
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode - se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou funcionais, em constante alteração entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p. 179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto,
o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz,
os manuais entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e,
consequentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p. 18). Além disso, contribui para
que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos
diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a
finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,
argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização
da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas linguísticas,
mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo BAKHTIN (1986,P.
132) “toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no
sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou
apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela
fala viva, ele é sempre acompanhado por acento apreciativo determinado. Sem
acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indica as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou
diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “ convém
discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de
dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso”. BAKHTIN (1986, p. 149).
Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático
que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,
interiorizados por ele: O mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, assim, o
contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma
como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,
econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a
finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos
de reflexão sobre a língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em língua portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria - prática, na busca da apreensão
das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de
temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o
objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise linguística e
produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na verbal
ou não verbal: iconográfica ( imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre
outros ), cinética ( sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa ) e alfabética, nos
diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem – se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto
social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as
variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do
texto.
Nesse contexto, salienta – se a importância de aprender os dados sobre o autor
(biografia ), a fonte referencial ( data, local, suporte de texto), além do interlocutor a
quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com intenção de apropriação da linguagem, mas a partir do
texto para que o educando possa reconhecê – los como elementos de construção
textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo de ensino da
língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso faz – se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do ensino fundamental e médio, bem
como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes critérios: a
diversidade cultural, a experiencia social, construída historicamente e os conteúdos
significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes
saberes. Para o ensino de língua portuguesa destaca-se que os conteúdos são os
mesmos adequando sua complexidade de acordo com com as séries em questão de
acordo como consta nos DCEs. Bem como, serão também privilegiados os
conteúdos como: Prevenção ao uso indevido de drogas; enfrentamento a violência
contra a criança e o adolescente e a Lei 10.639/03- História e cultura Afro-Brasileira.
A avaliação é um processo que dar-se-á de forma de forma diagnóstica,
processual e contínua e cumulativa com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar a
aprendizagem dos alunos. Sendo utilizados como instrumentos de avaliação:
− Exercícios estruturantes ( cruzadinhas, preencher lacunas, complete, caça-
palavras, charadinhas...)
− Provas ( objetivas, subjetivas, oral e escrita )
− Trabalhos ( equipes, duplas, individuais)
− Debates ( ponto de vista )
− Seminários ( argumentação)
Como metodologia de língua portuguesa usar-se- à aulas expositivas e dialogadas.
Trabalhos a partir de textos que circulam na sociedad; cartazes de
eventos,exposições, festas, campanhas de vacinação, promoções de comércios,
avisos com diferentes finalidades destacando a intencionalidade de texto, as
informações contidas, os interlocutores e o contexto de produção. Análise de
imagem, título e subtítulo para antecipar e refletir sobre o assunto a ser lido.
Visionamento de vídeos, audição de músicas, contos e leitura de diversos textos
percebendo as variantes regionais , sociais, de diferentes grupos.
PRESSUPOSTOS DA APRENDIZAGEM E DO ENSINO DA ALFABETIZAÇÃO
Como ponto da partida desta abordagem, serão apresentadas algumas
concepções que fundamentarão esta proposta e que, por essa razão, serão
retomadas.
Língua e Ensino da Língua
Língua
A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz
através de textos ou discursos falados ou escritos. Isso significa que esse sistema
depende da interlocução (inter + locução = ação linguística entre sujeitos);
Ensino
Partindo desta concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o
uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de
funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa
concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do
uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de
emprego da língua.
Com a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é,
preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que
memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e
reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino da
língua deve prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às
práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em
situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua).
Alfabetização
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino -
aprendizado da “tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o
que, em linhas gerais, significa na leitura, a capacidade de decodificar os sinais
gráficos, os transformando em “sons”, e, na escrita, a capacidade de codificar os
sons da fala, os transformando em sinais gráficos.
A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as
contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita,
particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo
com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio
de correspondências entre grafemas e fonemas ( a decodificação e a codificação),
mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde
seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a
natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de
representação.
Os termos “grafemas” e “fonemas” correspondem, aproximadamente, a “letras” e “sons” usados na linguagem corrente.
LETRAMENTO
Na segunda metade dos anos 1980 é que essa palavra surge no discurso de
especialistas das ciências Linguísticas e da Educação, como uma tradução da
palavra da língua inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o
conceito de alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio da
Tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas também para os usos
dessas habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são necessários.
Nesse conceito está a ideia de que que o domínio e o uso da língua escrita
trazem consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo
que aprenda a usá-la.
Letramento
É o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o
resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de se ter
apropriado da língua escrita e dese ter inserido num mundo organizado
diferentemente a cultura escrita.
Método Analítico
Os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo caminho do
todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das
sílabas em grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relação
grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, os
métodos analíticos tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e
repetitivos para favorecer a estratégia de memorização, considerada fundamental.
Essas três tendências podem ser consideradas perseverantes e coexistentes no
atual estado das práticas escolares em alfabetização.
As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas
décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes
dimensões da aprendizagem significativa e das interações, como dos usos sociais
da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. Esta
proposta considera que a alfabetização e letramento são processos diferentes, cada
um com suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos
indispensáveis. Não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de
alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar os dois processos como
sequenciais, isto é, vindo um depois o outro, como se o letramento fosse uma
espécie de preparação para a alfabetização, ou então, como se a alfabetização
fosse uma condição indispensável para o início do processo de letramento.
O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o
conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema
alfabético - ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas
sociais de leitura e escrita.
A ação mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira
articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.
AS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO
O desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e escrever, falar e ouvir
com compreensão, em situações diferentes das familiares, não acontece
espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente e isso ocorre,
principalmente, nos anos iniciais da Educação Fundamental.
Um sistema de escrita é uma maneira estruturada e organizada com base em
determinados princípios para representação da fala. Há sistemas de escrita que
representam o significado das palavras e há aqueles que representam os sons da
língua, sua “pauta sonora”. Nosso sistema de escrita (chamado de “alfabético” ou
“alfabético - ortográfico”) representa “sons” ou fonemas, em geral cada “letra”
correspondendo a um “som” e vice-versa.
Na organização de um currículo ou de um programa de ensino, “conhecimentos”
costumam se referir a “conteúdos” (como, por exemplo, “a vegetação de uma
região”). O termo “atitudes” se refere a crenças , disposições ou preconceitos em
relação a algo. “Habilidades” , “procedimentos”, “competências” e “capacidades”
abrangem modos de fazer algo, processos mentais ou comportamentos como, por
exemplo, saber ler e escrever, desenhar, costurar, dirigir um carro.
Alguns termos serão utilizados com bastante frequência, alguns verbos para
descrever as capacidades de modo observável. Isso significa que os procedimentos
propostos deverão orientar as ações docentes na definição do tipo de abordagem
que deve enfatizar no trabalho pedagógico. Esses componentes podem auxiliar o
professor ou a professora a levar em conta as capacidades já desenvolvidas por
seus alunos, decidindo o que deverá:
introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com os conteúdos e
conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou
capacidades já dominados ou consolidados em período anterior);
trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos
alunos;
procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos,
sedimentando os avanços em seus conhecimentos e capacidades.
OS EIXOS NECESSÁRIOS À AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA
As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais
relevantes para a apropriação da língua escrita:
1. compreensão e valorização da cultura escrita;
2. apropriação do sistema de escrita;
3. leitura;
4. produção de textos escritos;
5. desenvolvimento da oralidade.
Na nossa civilização, todo cidadão, qualquer que seja seu grau de
escolaridade ou sua posição social, está, de algum modo, inserido numa cultura
letrada: têm documentos escritos e realiza, bem ou mal, práticas que dependem da
escrita (exemplos: tomar ônibus, pagar contas, entre outros).
A maioria das crianças brasileiras, sobretudo as que são atendidas pelas
redes públicas de ensino, têm acesso mais restrito à escrita, desconhece muitas de
suas manifestações e utilidades. É importante que a escola, pela mediação do
professor ou da professora, proporcione aos alunos o contato com diferentes
gêneros e suportes de textos escritos.
Gêneros de Textos
São as diferentes “espécies” de textos, escritos ou falados, que circulam na
sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete,
romance, poema, sermão, conversa telefônica, contrato de aluguel, notícia de jornal,
piada, reportagem, letra de música, entre outros.
Os suportes se referem à base material que permite a circulação desses
gêneros, com características físicas diferenciadas. Por exemplo: o jornal, o livro, o
dicionário, a placa, o catálogo, a agenda e outros.
O contato com esses diferentes textos, poderá proporcionar aos alunos
vivência e conhecimento:
dos espaços de circulação dos textos (no meio doméstico, urbano e
escolar, entre outros);
das formas de aquisição e acesso aos textos (compra, empréstimo e troca
de livros, revistas, cadernos de receitas, etc.);
dos espaços institucionais de manutenção, preservação, distribuição e
venda de material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.);
dos diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros, revistas,
folhetos publicitários, murais escolares, livros escolares, entre outros);
dos instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lápis,
caneta, cadernos, máquinas de escrever, computadores, etc.).
Conhecer os Usos e Funções Sociais da Escrita
Nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia a dia dos cidadãos,
as práticas de leitura e escrita estão presentes em todos os espaços, a todo
momento, cumprindo diferentes funções.
Há escritas públicas que funcionam como documentos (a carteira de
identidade, o cheque, as contas a pagar), outras que servem como formas de
divulgação de informações ( o letreiro dos ônibus, os rótulos das embalagens, os
avisos, as bulas de medicamentos, os manuais de instruções) e outras que
permitem o registro de compromissos assumidos entre as pessoas (os contratos, o
caderno de fiado). Há também, outras que viabilizam a comunicação à distância (os
jornais, as revistas, a televisão, as cartas), além das que regulamentam a
convivência social (as leis, os regimentos, as propostas curriculares oficiais) e outras
ainda, que possibilitam a preservação e a socialização da ciência, da filosofia, da
religião, dos bens culturais (os livros, as enciclopédias, a Bíblia). As práticas
pessoais e interpessoais de leitura e escrita nos possibilitam organizar o cotidiano,
nos entender, registrar e rememorar vivências (agendas, listas de compras, diários,
cadernos de receitas), bem como incrementar as trocas, a comunicação, a
convivência (bilhetes, e-mails, cartas de amor).
Trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na compreensão
dos usos e funções sociais da escrita implica em trazer para a sala de aula e
disponibilizar, para a observação e manuseio pelos alunos muitos textos
pertencentes a gêneros diversificados, presentes em diferentes suportes.
Conhecer os Usos da Escrita na Cultura Escolar
Entre os suportes e instrumentos de escrita do cotidiano escolar nos dias de
hoje podemos listar, por exemplo, livro didático, livros de histórias, cadernos, blocos
de anotações, papel ofício, cartaz, lápis, borracha, computadores) e conhecer esses
objetos de escrita significa saber para que servem e como são usados, identificando
suas particularidades físicas (tamanho, peso, formato, disposição e organização do
texto escrito, tipo usual de letra, recursos de formação do texto, interação entre a
linguagem verbal e as linguagens visuais utilizadas com mais frequência, etc.).
Muitas crianças chegam à escola sem ter tido a oportunidade de conviver e se
familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de circulação de escrita.
Pretende-se propiciar aos alunos o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
procedimentais necessárias ao uso adequado desses objetos.
Na sala de aula, explicar as especificidades dos suportes e instrumentos de
escrita usuais na escola:
nos livros e nos cadernos, como se faz a sequenciação do texto nas
páginas (frente e verso, página da esquerda e página da direita, numeração);
Letramento Definido Num Poema
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. Chong, ao
escrever sua história pessoal de letramento, o define em um poema; a tradição do
poema, com as necessárias adaptações, é a seguinte:
O que é Letramento
Letramento não é um gancho em que se pendura cada som enunciado, não é
treinamento repetitivo de uma habilidade nem um martelo quebrando blocos de
gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias
e orientações em bulas de remédios
para que você não fique perdido.
Letramento é sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
Explicação do “O Que é Letramento” em cada estrofe.
1. Letramento não é uma alfabetização: esta é um processo de “pendurar”
sons em letras (“gancho”); costuma ser um processo de treino, para que se
estabeleçam as relações entre fonemas e grafemas, um processo de estruturas
linguísticas (“um martelo quebrando blocos de gramática”).
2. Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes
condições, não só na escola, em exercícios de aprendizagem.
3. Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos
jornais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela, selecionando o que
desperta interesse, se divertindo com as tiras em quadrinhos.
4. Letramento é usar a leitura para seguir instruções (a receita de biscoitos),
para apoio à memória (a lista daquilo que devo comprar), para a comunicação com
quem está distante ou ausente (o recado, o bilhete, o telegrama).
5. Letramento é ler histórias que nos levam a lugares desconhecidos, sem
que, para isso seja necessário sair da cama onde estamos com o livro nas mãos, é
se emocionar com as histórias lidas, e fazer dos personagens, amigos.
6. Letramento é usar a escrita para se orientar no mundo (o atlas), nas ruas
(os sinais de trânsito), para receber instruções (para encontrar um tesouro..., para
montar um aparelho... para tomar um remédio), enfim, é usar a escrita para não ficar
perdido.
7. Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é se entender
lendo ou escrevendo (delinear o mapa de quem você é) e descobrir alternativas e
possibilidades, descobrir o que você pode ser.
AVALIAÇÃO
A verificação do rendimento escolar permanece sob a responsabilidade da
escola por instrumentos previstos no Regimento Escolar e observadas as diretrizes
da lei, que incluem: Avaliação diagnóstica, processual, contínua cumulativa e
somativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do ano sobre os de provas e pesquisas.
A lei, ao estabelecer a necessidade de uma relação entre aspectos
quantitativos e qualitativos, com a prevalência dos últimos em relação aos primeiros
nos processos de avaliação:
A letra “a” do Inciso V, do Artigo 24 da LDB, diz que:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais.
Analisando o Inciso V do Art. 24, letra “a”, interpreta-se que a avaliação das
atividades discentes devem contemplar múltiplas formas e procedimentos. São
múltiplas formas através das quais os seres humanos, cada um na sua
particularidade, aprendem e demonstram que aprenderam, porque são infinitos os
caminhos que os mesmos utilizam para se apossarem do saber, do conhecimento.
O Art. 12 diz que:
“Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica”
Interpreta-se que o processo de verificação da aprendizagem é um dos
elementos de maior importância, decidir sobre formas e procedimentos a serem
utilizados na avaliação da aprendizagem dos alunos.
A avaliação não pode se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos
do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que têm a função de
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Avaliação contínua é
sistematicamente através da interpretação qualitativa do conhecimento construído
pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de
aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em
função da intervenção pedagógica realizada. A avaliação das aprendizagens só
pode ocorrer se estas forem relacionadas com as oportunidades que foram
oferecidas, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos
conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de
enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua
sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada
de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados
para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o
instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa de aprender.
Trabalhar a avaliação nessa perspectiva e em todas estas dimensões, requer que
esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino-aprendizagem e
não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isto
possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino
e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha
sucesso.
Para que a avaliação contínua diagnóstica e processual é importante ter claro
que isso não implica a instauração de um longo período, que acabe por se destacar
do processo de aprendizagem que está em curso, no qual o professor não avança
em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. A
avaliação pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e
aprendizagem, já que os alunos põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos
prévios ao enfrentar qualquer situação didática. A avaliação contínua do processo
acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno
sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos, o
que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados.
A avaliação intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento
por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável
para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo
ou não favoráveis. A avaliação não pode ser um momento para estigmatizar os
alunos; utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades
didáticas requer que ela não seja interpretada como um momento estático, mas
como momento de observação de um processo dinâmico.
Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem, é
necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e
situações, para possibilitar por um lado, avaliar as diferentes capacidades e
conteúdos curriculares em jogo e por outro contrastar os dados obtidos e observar a
transferência das aprendizagens em contextos diferentes. É importante e
fundamental a utilização de diferentes códigos como o verbal, ou seja, oral, o escrito,
o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões
dos alunos. A LDB ampara o aluno de inclusão, mas o professor não foi preparado
para saber trabalhar, isso gera grande desajuste na sala de aula e retenção do
aluno, que, muitas vezes não domina a escrita suficientemente para expor um
raciocínio mais complexo sobre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-
lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral ou como diálogos,
entrevistas ou debates.
Observação Sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos
alunos, utilizando alguns instrumentos como registros em tabelas, listas de controle,
livro diário, preparação de aula, usar metade desse caderno para suas anotações.
Análise das Produções dos Alunos: considerar a variedade de produções
realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens
conquistadas. Exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alunos na
produção de textos, se deve considerar a totalidade dessa produção, que envolve
desde os primeiros registros escritos no caderno, no início do respectivo bimestre.
Atividades Específicas para a Avaliação: os alunos devem ter objetividade ao
expor sobre um tema, ao responder uma pergunta. Para isso é importante, em
primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem
comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se diferenciem, em sua
estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro
para os alunos o que se pretende avaliar, pois inevitavelmente, estarão mais atentos
a estes aspectos.
O aluno deve ter clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da
aprendizagem que se espera mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do
professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
O aluno não é só o “objeto” de um processo de avaliação a ser realizado pelo
professor, mas o aluno é também “sujeito” de sua própria avaliação. A avaliação,
apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser considerada função
exclusiva deste: delegá-la aos alunos em determinados momentos, é uma condição
didática necessária para que estes construam instrumentos de auto-regulação para
as diferentes aprendizagens. A auto avaliação é uma situação de aprendizagem em
que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas produções e
dos diferentes procedimentos para se auto-avaliar. O aprendizado, passa a ser mais
importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o
papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só
poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista, tanto do
aluno, quanto do professor. O professor deverá a cada início de bimestre passar
para os alunos o conteúdo estruturante, o básico e os específicos, que serão
trabalhados naquele bimestre, conforme a disciplina informar e orientar como serão
trabalhados e prevendo tanto as provas que é de valor 5,0 (cinco vírgula zero),
dividido no mínimo em duas e os trabalhos que é de valor 5,0 (cinco vírgula zero), no
mínimo em dois a cada bimestre conforme o Artigo 100 do Regimento Escolar com
o Adendo neste sistema de avaliação. O aluno terá direito de saber o dia da prova, o
conteúdo que será cobrado e valor. O professor deverá prever suas aulas no
bimestre para ter um trabalho ajustado com o aluno no seu tempo certo. O Artigo 12
contempla: inciso IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
isso entende-se que o desempenho do aluno depende do cumprimento do plano de
trabalho que deve ser cumprido, é dever não só das escolas privadas, mas públicas
também.
Os trabalhos devem ser entregues na data prevista, dentro do assunto de aula
e dos conteúdos que estão na preleção , com valor e seguir os passos como deve
ser feito: capa, introdução, tema, bibliografia e conclusão. O professor deve verificar
se tem a fonte de pesquisa na biblioteca do colégio, quantos livros têm e informar a
bibliotecária que os alunos irão usar esses livros para pesquisa, que deve ser
individual e manuscrito. O trabalho de dupla ou grupo somente pode ser feito em
sala de aula. A recuperação tem os princípios que devem ser seguidos.
Os incisos IV e IX do Artigo 3º, chamam a atenção para a tolerância que deve
haver por parte da escola e dos educadores com aqueles alunos que em algum
momento do processo ensino-aprendizagem não tiveram as necessárias condições
para aprender o que deveriam ter aprendido no tempo e com os métodos
determinados pela escola e pelos seus profissionais.
O inciso IV do Artigo 3º da LDB, defende que o ensino deve ter como princípios
o “respeito à liberdade e apreço à tolerância”, devem ser entendidos como valores
humanos, e que, portanto são fundamentais à educação.
Respeitar o limite do aluno com todos os seus direitos conforme o Artigo 206 da
Constituição Federal, Inciso I - Igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; também está no Inciso I da LDB, Artigo 3º . O inciso IX
deste artigo, “garantia de padrão de qualidade”, na LDB e na Constituição Federal,
Artigo 206, Inciso VII. Ao se referir às incumbências da escolas e dos docentes a lei
recomenda “prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento” -
Inciso V, do Artigo 12, afirma que é dever das escolas (públicas e privadas). As
escolas privadas oferecem recuperação efetiva dos conteúdos ministrados no
decorrer do ano. A escola pública não oferece devido a mudanças de governo e
contenção de despesas, professores sem qualificação e preparo para o trabalho. Os
docentes, que devem “zelar pela aprendizagem dos alunos”. Artigo 13, Inciso III; que
é a função do professor zelar pela aprendizagem do aluno. No Artigo 13, Inciso IV :
estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento. É
importante lembrar que no Artigo 12, Inciso V é diferente do Inciso IV do Artigo 13,
pois esse limita-se ao processo educativo realizado dentro da sala de aula, existe a
diferença da escola privada e pública no Artigo 12. No Artigo 24, letra “e” do Inciso V,
a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: aliena “e”:
obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos; abre precedente alínea “a” Inciso V.
Quanto a Recuperação Paralela Concomitante
Conclui-se desse modo, que não é correto realizar a recuperação somente das
provas, o que visa recuperar são os conteúdos que o aluno ainda não aprendeu e
não somente a nota. A nota deve ser a expressão da qualidade do que o aluno
aprendeu e não resultado com fim em si mesmo: classificar quem sabe e quem não
sabe. O que se denomina “trabalho” que seria pesquisa é um instrumento de
avaliação ou recuperação tão importante quanto a prova deve constituir em mais um
elemento que permite ao professor analisar de que forma os alunos estão se
apropriando dos conteúdos. Quando bem elaborados, com roteiros e critérios claros,
os trabalhos permitem, e isto é o mais importante, analisar a “atividade critica, a
capacidade de síntese e a elaboração pessoal” dos alunos.
Ter em vista os instrumentos e os encaminhamentos metodológicos utilizados
no processo avaliativo e que ações semelhantes ainda serão necessárias –
recuperação, para que o “pleno desenvolvimento do educando” seja realmente
efetivo, um direito assegurado, e não apenas parte, do discurso presente em todos
os referenciais teóricos e legais, incluindo-se ai o Projeto Político Pedagógico e o
Regimento Escolar do estabelecimento de ensino.
CONCEPÇÕES ATUAIS EM RELAÇÃO À AVALIAÇÃO
Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar lugar central nas
políticas públicas de educação no Brasil, em documentos oficiais sobre as diretrizes
para a educação básica, fundamental e médio. Do ponto de vista teórico, ampliou-se
bastante o conjunto de referências sobre ações e estratégias de avaliação, em todas
as formas de organização escolar do processo de ensino-aprendizagem.
Em relação ao segmento escolar mais comprometido com a alfabetização
compreendido pelos três anos de escolaridade, a avaliação assume uma dimensão
formadora fundamental.
Nessa perspectiva, duas dimensões têm sido associadas às ações avaliativas:
1. a dimensão técnica ou burocrática da avaliação tem como função a regulação
dos recortes dos tempos escolares (seja um ciclo ou uma série), apresentando um
caráter classificatório, somativo, controlador, com o objetivo de certificação ou de
atendimento ao registro formal exigido pela instituição e pelo sistema. Envolve
sistemas fechados, dominantes em nossa tradição pedagógica, traduzidos em
resultados quantitativos que determinam a promoção ou a reprovação dos alunos.
A dimensão formativa ou continuada da avaliação tem uma função diagnóstica
processual, descritiva e qualitativa capaz de indicar os níveis já consolidados pelo
aluno, suas dificuldades ao longo do processo e as estratégias de intervenções
necessárias a seus avanços. Envolve sistemas mais abertos de avaliação a serviço
das orientações das aprendizagens dos alunos e não apenas do registro burocrático
de seus resultados.
Artigo 24
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada
a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas,
com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu
regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de
cursos, com as especificações cabíveis.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E MONITORAMENTO
Avaliar significa, na forma dicionarizada valorar, estimular o valor ou o
merecimento. É um processo, regulado por valores, que marcarão as concepções
sobre o processo de ensino-aprendizagem.
O conjunto de iniciativas ou procedimentos que utilizamos para avaliar é
entendido como uma ação avaliativa.
Na concepção de avaliação que estamos enfatizando como reguladora e
orientadora do processo de aprendizagem, duas funções ou ações avaliativas são
inseparáveis: o diagnóstico e monitoramento.
A função diagnóstica da avaliação busca responder a duas questões centrais:
a) com quais capacidades (ou conhecimentos e atitudes), o aluno inicia
determinado processo de aprendizagem, em um ciclo;
b) até que ponto o aluno aprendeu e cumpriu metas estabelecidas em termos
de capacidades esperadas, em determinado nível de escolaridade?
Dependendo das respostas desejadas, a avaliação diagnóstica pode ser
utilizada tanto no início de um ano letivo, quando se inicia determinado ciclo, como
ao final de um ciclo.
No processo de alfabetização, a função diagnóstica tem como objetivo o
conhecimento de cada criança e do perfil de toda uma turma, no que se refere a
seus desempenhos ao longo da aprendizagem e à identificação de seus progressos,
suas dificuldades e descompassos em relação às metas esperadas.
Monitorar o processo de alfabetização significa acompanhar e intervir na aprendizagem, para reorientar o ensino e resgatar o sucesso dos alunos.
Utilização de Critérios Observáveis nas Propostas de Avaliação
Não se pode tomar como referência apenas o desempenho dos alunos
entre si, mas principalmente a análise do progresso de cada aluno, tendo em vista a
trajetória particular de sua aprendizagem
Uma mesma conduta, por mais observável que seja, poderá estar
sinalizando progressão em alguns contextos e não em outros, tendo em vista um
mesmo critério de avaliação.
Também na perspectiva da correção dos erros dos alunos, deve prevalecer a
indicação de elementos “observáveis” aos olhos dos educandos e dos familiares,
para que estes saibam objetivamente, em quais aspectos podem auxiliar seus filhos
em casa.
Mas o que significa transformar o erro do aluno em algo “observável”?
Comecemos pelo que não é uma ajuda neste processo. Uma correção vaga,
feita pelo professor ou pela professora, nas produções dos alunos como, por
exemplo, apenas riscar uma resposta considerada errada, ou inserir um ponto de
interrogação em uma parte do texto produzido, sem que sejam apontados
indicadores explícitos que reorientem o aluno em sua revisão, assim não estará
contribuindo para a localização de problemas ou para a reelaboração de atividades.
Quanto ao desenvolvimento ou não na faixa etária é importante. É um nível de
grande significado pedagógico, que diz respeito a um conceito já incorporado no
discurso pedagógico atual: a Zona de Desenvolvimento Proximal, uma das noções
centrais das abordagens sócio-internacionistas de desenvolvimento e aprendizagem.
A “Zona de Desenvolvimento Proximal” é um conceito desenvolvido pelo psicólogo soviético Vygotsky (1896 – 1934), de grande importância para o ensino e a aprendizagem. Este processo é analisado por esse teórico como a “distância entre o que já se encontra consolidado no desenvolvimento da criança e os desempenhos possíveis ou as capacidades que ela poderá vir a desenvolver pela mediação de outros mais experientes ou com maior domínio em determinados conceitos ou habilidades, seja criança, adolescente ou adulto.
Esta concepção é fundamental na discussão da avaliação, pois as
intervenções do(a) professor(a) a partir das dificuldades do aluno serão as
mediações capazes de ajudá-lo a avançar.
Estratégias de Intervenção na Aprendizagem dos Alunos – O Tempo
A ampliação do tempo escolar destinado à alfabetização ao letramento, não
pode deixar invisível o tempo das aprendizagens dos alunos. Esse tempo deve ser
traduzido, de forma observável, em capacidades consolidadas ao final do processo.
Por isso, exige monitoramento constante.
Com base nas avaliações diagnósticas, alguns encaminhamentos podem ser
propostos:
reagrupamento dos alunos na própria classe em horários específicos, para a
realização de atividades monitoradas pelo(a) professor(a) em certos grupos,
enquanto outros realizam atividades com maior nível de autonomia;
reagrupamento de alunos em dias e horários previamente combinados, podendo
envolver alunos de turmas diversas, para atendimento de atividades diferenciadas,
acompanhadas ou monitoradas por professores(as) diferentes;
atendimento de necessidades específicas dos alunos por meio de políticas públicas,
sendo a saúde.
O Tempo da Leitura
Muitos professores(as) resolvem ler nos últimos minutos que ainda têm para
estar em sala de aula com os alunos, por considerarem seu dever, ao final do dia, já
foi cumprido. E nesse caso, talvez esperando que essa possa ser uma maneira mais
descontraída de encerrar o dia, acabam demonstrando, com sua atitude, que a
leitura de histórias em voz alta é algo pouco importante, que não merece atenção já
que pode ser realizada mesmo em condições adversas, como as interrupções, a
dispersão e o esvaziamento da classe.
O fato de orientarmos nossos alunos para que guardem todos os materiais na
mochila, para depois ouvirem a história a ser lida, indicia às crianças que essa leitura
não será seguida de exercícios, o que as coloca, em certa medida, fora das tarefas
próprias da aula.
O Tempo da Escrita na Sala de Aula
A relação com a escrita é interessante para o aluno, eles chegam desejosos
de aprender, ansiosos por escrever e ler.
Planejamento e Interesse dos Alunos Devem se Relacionar
Verificamos que a resolução dos exercícios contidos nos livros didáticos
ocupa a maior parte do tempo das aulas. Resulta dai uma ideia de que trabalhando o
livro didático não se faz necessário um planejamento cuidadoso, detalhado, ou
ainda, de que não se faz necessário planejar “aula a aula”. Já que tudo parece tão
previsto, tão pronto e acabado em suas páginas, mesmo com o livro didático como
nosso material de trabalho permanente, o planejamento e a organização do nosso
trabalho são essenciais. Ler os textos, os exercícios, selecionar páginas, inverter a
ordem das unidades, acrescentar ideias, levar uma música ou um filme relacionados
a um conhecimento abordado no livro, questionar dizeres ali presentes, são posturas
que requerem uma atitude diferente daquela de somente escrever no caderno.
Quando o(a) professor(a) opta por escrever apenas o número da unidade a
que corresponde o trabalho, mostra com essa atitude que o planejamento se reduz
somente a uma aceitação do livro didático, tal como ele é. O livro didático não se
traduz como planejamento em si, ele pode vir a compor parte desse. Os alunos têm
o direito ao acesso e domínio do conhecimento historicamente acumulado pela
humanidade, porém a maneira de trabalharmos com esse conhecimento é que pode
ser distinta daquilo que vem definido e posto pelos livros.
Planejamento Também é Instrumento de Avaliação
Afora o uso do planejamento como um instrumento que organiza a semana
com intencionalidade, também podemos o tomar como material de coleta de
informações e de organização sobre a semana que acabou. O planejamento
semanal ou quinzenal é uma importante ferramenta para o(a) professor(a).
FREQUÊNCIA
Artigo 24, Inciso VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme
o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida
a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
O controle da frequência escolar de seus alunos se torna uma de suas funções
básicas. A exigência de que o aluno frequente pelo menos “setenta e cinco por cento
do total de horas letivas”. A disciplina de uma ou duas aulas semanais é necessário
passar a coordenação pedagógica a falta. Faz a diferença a ausência do aluno, pois
geralmente as aulas são avaliadas e até mesmo porque conta com 5 faltas
consecutivas ou 7 alternadas para encaminhamentos.
CONTEÚDOS
6º a 9º Ano e Ensino Médio
DIRETRIZES CURRICULARES DA LÍNGUA PORTUGUESA
MATRIZ DE REFERÊNCIA – 6ª ANO
Em Língua Portuguesa (com foco em leitura) são avaliadas habilidades e
competências definidas em unidades chamadas descritores, agrupadas em tópicos
que compõem a Matriz de Referência dessa disciplina.
As matrizes de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb estão
estruturadas em duas dimensões. Na primeira dimensão, que é o “objeto do
conhecimento”, foram elencados seis tópicos, relacionados a habilidades
desenvolvidas pelos estudantes. A segunda dimensão da matriz de Língua
Portuguesa refere-se às “competências”, desenvolvidas pelos estudantes. E dentro
desta perspectiva, foram elaborados descritores específicos para cada um dos seis
tópicos.
Para o 6ª ano do ensino fundamental, a Matriz de Referência completa,
Língua Portuguesa é composta pelo conjunto dos seguintes descritores:
DESCRITORES DO TÓPICO I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1- Localizar informações explícitas em um texto.
D3-Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4-Inferir uma informação implícita em um texto.
D6-Identificar o tema de um texto.
D11-Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
DESCRITORES DO TÓPICO II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO.
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto, etc).
D9- Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
DESCRITORES DO TÓPICO III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS.
D5- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação
de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi
produzido e daquelas em que será recebido.
DESCRITORES DO TÓPICO IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO
DO TEXTO.
D2- Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7-Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa.
D8- Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do
texto.
D12- Estabelecer relações lógicas-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios, etc.
DESCRITORES DO TÓPICO V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS
E EFEITOS DE SENTIDO.
D13- Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D14- Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de
outras notações.
DESCRITORES DO TÓPICO VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA.
D 10- Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e interlocutor
de um texto.
Para o 9ª ano do ensino fundamental, a Matriz de Referência completa,
Língua Portuguesa é composta pelo conjunto dos seguintes descritores:
DESCRITORES DO TÓPICO I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1- Localizar informações explícitas em um texto.
D3-Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4-Inferir uma informação implícita em um texto.
D6-Identificar o tema de um texto.
D11-Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
DESCRITORES DO TÓPICO II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU
DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO.
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto, etc).
D12- Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
DESCRITORES DO TÓPICO III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS.
D20- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação
de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi
produzido e daquelas em que será recebido.
D21- Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema.
DESCRITORES DO TÓPICO IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO
DO TEXTO.
D2- Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7- Identificar a tese de um texto.
D8- Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para
sustentá-la.
D9- Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10- Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa.
D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do
texto.
D15- Estabelecer relações lógicas-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios, etc.
DESCRITORES DO TÓPICO V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS
E EFEITOS DE SENTIDO.
D16- Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de
outras notações.
D18- Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expressão.
D19- Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos
ortográficos e/ou morfossintáticos.
DESCRITORES DO TÓPICO VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA.
D 13- Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e interlocutor
de um texto.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- O discurso enquanto prática pedagógica. Prática das três habilidades
fundamentais: Oralidade, leitura e escrita, análise linguística.
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Gêneros discursivos nas práticas de oralidade. Leitura e escrita e análise
linguística.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Leitura de gêneros textuais: Valorização da leitura como forma de
conhecimento e fruição, leitura de diferentes gêneros discursivos( informativos,
imagens, artigos, resenhas, resumos, artigos, argumentações, poéticas, narrativas,
dissertativas, fazendo uso das estratégias de seleção, antecipação e verificação de
inferências.
- Oralidade: Desenvolvimento da expressão oral adequada aos diferentes
contextos, reconhecimento e compreensão da diversidade nas formas de falar.
- Escrita: compreensão de diferentes discursos orais e escritos em diversas
variantes e registros da Língua Portuguesa, incluindo a norma padrão, construção da
escrita adequada ao leitor e aos objetivos da comunicação, a partir da concepção de
gêneros discursivos, apropriação da língua como meio de expressão, interação e
comunicação.
- Análise linguística: Desenvolvimento dos processos de revisão e reescrita do
próprio texto, com observância a adequação ao leitor, aos objetivos propostos, a
ortografia, a pontuação e a escrita.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. In:VOLOSHINOV, VN. São
Paulo. Hucitec, 1986. _______________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. FARRACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria linguística que fundamente o ensino de língua materna (o de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: EDUCAR, no15, Curitiba: UFPR, 1999. GERALDI,João Wanderlei ( org) . O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI,Acir Mario; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO; Karim S. (
orgs) Genêros Textuais: reflexões e ensino .União da Vitória : Gráfica Kaygangue, 2005. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais do Ensino de Física, 2008. VAL, Maria de Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993. VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes,1989.