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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO
DE OLIVEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
2008
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..............................................................................................
INTRODUÇÃO ................................................................................................
1.0 - IDENTIFICAÇÃO .................................................................................
1.1 - Aspectos históricos da escola ..........................................................
1.2 - Espaço físico .....................................................................................
1.3 - Oferta de cursos e turmas .................................................................
1.4 - Caracterização da população .............................................................
1.4.1 – Professores ................................................................................
1.4.2 – Professor Pedagogo ..................................................................
1.4.3 – Funcionários: Administrativo .....................................................
1.4.4 - Alunos/pais .................................................................................
2.0- OBJETIVOS...............................................................................................
2.1 - Objetivos Gerais............................................................................
2.2 - Objetivos Específicos ....................................................................
3.0 – PRINCIPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR ..............................
3.1 - Princípios norteadores da educação...............................................
4.0 - MARCO SITUACIONAL ............................................................................
4.1 - Descrição da realidade brasileira do estado, do município e da
escola ............................................................................................................
4.2 - Análise das contradições e conflitos presentes na prática
docente: reflexão teórico-prática .................................................................
5.0 - MARCO CONCEITUAL .............................................................................
5.1 - Concepção de sociedade ..............................................................
5.2 - Concepção de homem ...................................................................
5.3 - Concepção de educação ................................................................
5.4 - Concepção de conhecimento .........................................................
5.5 - Concepção de escola .....................................................................
5.6 - Concepção de ensino-aprendizagem .............................................
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5.7 - Concepção de avaliação................................................................
5.8 - Critérios de organização interna da escola.....................................
5.9 - Princípios da gestão democrática ..................................................
5.10 - Capacitação continuada de professores ......................................
5.11 -Qualidade do ensino e aprendizagem ...........................................
5.12 - O currículo da escola pública .......................................................
5.13 - Dinâmica do currículo ..................................................................
5.14 - Reflexão sobre o trabalho pedagógico .........................................
5.15 - Princípios curriculares ..................................................................
5.16 - Trabalho coletivo ..........................................................................
5.17 - Prática transformadora .................................................................
5.18 - O que a escola pretende do ponto de vista político pedagógico ..
5.19 – Educação Especial – Educação Inclusiva .....................................
5.20 – Tecnologia no Ambiente Escolar...................................................
6.0 - MARCO OPERACIONAL ............................................................................6.0 - MARCO OPERACIONAL ............................................................................
6.1 – Plano de Ação da Escola .................................................................
6.2 – Plano de Ação da Equipe Pedagógica .............................................
6.3 - Projetos ..........................................................................................
6.4 - Redimensionamento da organização do trabalho pedagógico ........
6.4.1 - Tipo de gestão ........................................................................
6.4.2 - Papel específico de cada segmento da comunidade escolar...
6.4.3 - Relação entre aspectos pedagógicos e administrativos.........
6.4.4 - O papel das instâncias colegiadas..........................................
6.5 - Recursos que a escola dispõe para realizar seu projeto ....................
6.6 - Critérios para elaboração do calendário escolar, horários letivos e
não letivos .........................................................................................
6.7 - Critérios para organização e utilização dos espaços educativos ........
6.8 - Critérios para organização de turmas e distribuição por professor
em razão de especificidades ............................................................
6.9- Diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal docente e
não docente; do currículo, das atividades extra – curriculares e do
projeto político – pedagógico ..............................................................
6.9.1 – Avaliação Institucional ..........................................................
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6.9.2 – Concepção Princípios Orientadores da Avaliação Institucional.
6.10 - Intenção de acompanhamento aos egressos ..................................
6.11 - Práticas avaliativas........................................................................
6.12 – Recuperação de Estudos ..............................................................
6.13 – Regime de Progressão Parcial........................................................
6.14 – Acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico ..................
Ata de Aprovação do Projeto Político Pedagógico.........................................
Ata de Aprovação de alterações no Projeto Político Pedagógico .................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................
ANEXOS ........................................................................................................
Apresentação ................................................................................................
Proposta Curricular do Ensino Fundamental...................................................
Proposta Curricular Ensino Médio Regular......................................................
Proposta Curricular Educação de Jovens e Adultos – Ens Fase II....................
Proposta Curricular Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio ...............
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APRESENTAÇÃO
Um Projeto Político Pedagógico cria significado a medida em que nos
questionamos sobre o que queremos com a escola e os rumos a seguir,
dentro de limites e possibilidades. Por isso, ele precisa ser fruto de
reflexão e investigação. O trabalho pedagógico que o projeto explicita,
tem como meta a preparação e a capacitação política dos cidadãos para
construção de uma sociedade mais justa e humana. Trata-se de contribuir
para formação de indivíduos críticos, criativos, responsáveis e
comprometidos capazes de preparar as condições que tornarão possíveis
novas estruturas sociais pautadas na fraternidade, na solidariedade, na
justiça social e na verdadeira cidadania para todos. Assim, não interessa a
um projeto político pedagógico recriar apenas formas pedagógicas, isso
não é suficiente, embora sejam muito importantes, mas também criar
novas metas sociais que venham contribuir para o estabelecimento da
sociedade que se deseja construir.
Para isso é necessário compreender como ocorrem no interior da
escola e das salas de aula as relações pedagógicas, como é concebido,
executado e avaliado o currículo escolar, quais conhecimentos, atitudes e
valores são almejados e quais as formas de organização do trabalho
pedagógico.
Para construção do projeto reservamos três momentos: num
primeiro momento reunimo-nos com a comunidade escolar para discutir o
que é Projeto Político Pedagógico e realizar leitura e discussão de textos
encaminhados pela NRE/SEED/PR e organizar um cronograma de trabalho
com os diversos segmentos da escola.
Num segundo momento passamos para a elaboração dos textos que
fundamentam e constituem o projeto político pedagógico. Os textos foram
organizados de forma que possam identificar as características da
comunidade escolar: suas satisfações necessidades, desejos e
apreensões.
O Projeto apresenta objetivo geral e específicos, princípios
orientadores do trabalho pedagógico seguidos pelos marcos: situacional,
conceitual e operacional.
Marco Situacional é uma descrição da realidade da educação com
um todo, bem como, das contradições e conflitos presentes nas práticas
pedagógicas.
Marco Conceitual apresenta concepção de: sociedade, homem,
educação, conhecimento, escola, ensino-aprendizagem, avaliação,
critérios de organização interna, princípios de gestão, currículo, dinâmica
do currículo, trabalho no coletivo, prática pedagógica transformadora e o
que se pretende do ponto de vista político pedagógico.
Marco Operacional faz o delineamento e redimensionamento do
trabalho pedagógico e tipo de gestão. Apresenta os recursos que a escola
dispõe para realizar o seu projeto (laboratórios, biblioteca, videoteca, salas
de aula, sala de apoio, sala de hora atividade entre outras) e critérios de
organização do calendário escolar, organização e utilização dos espaços
educativos e da organização de turmas.
No terceiro momento, passamos para a apresentação e discussão
crítica e coletiva dos textos. Reestruturando-os quando necessário.
INTRODUÇÃOINTRODUÇÃO
Através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96,
dos estudos das Diretrizes e Bases para Ensino Fundamental, Ensino Médio
e Educação de Jovens e Adultos, consideramos oportuno neste momento,
estudar, refletir e reconstruir o projeto educacional da nossa escola, tendo
em vista a necessidade de proporcionar uma educação pública de
qualidade para todos que nela ingressam. Para isso, se faz necessário
uma reorganização de todo o processo educacional da escola e é preciso
que todos profissionais da escola, com a participação da comunidade
escolar estabeleçam objetivos e metas para educação que venham
contribuir para formação do aluno crítico, responsável, participativo e
criativo, através da produção e socialização do saber historicamente
acumulado pela humanidade.
A escola é um espaço de ensino, aprendizagem e vivência de
valores. Nela, os indivíduos se socializam, brincam e experimentam a
convivência na diversidade humana. No ambiente escolar, o respeito, a
alegria, a amizade e solidariedade, a disciplina, o combate à discriminação
e o exercício dos direitos e deveres são práticas que garantem a
socialização e convivência, desenvolvem e fortalecem a noção de
cidadania e de igualdade entre todos.
O ato pedagógico e o ensino-aprendizagem implicam colaboração,
co-responsabilidade e solidariedade, o que torna a participação coletiva
essencial. A organização e o funcionamento da escola, as relações e a
organização do trabalho escolar prescindem a participação de todos os
envolvidos.
O projeto político pedagógico não se trata apenas de um documento,
mas fundamentalmente, de um projeto de ação coletiva onde todos os
envolvidos com a educação escolar, encontrem subsídios para
compreenderem e atuarem na prática pedagógica, servindo de referência
para aqueles que aqui estão e para os que poderão fazer parte ainda
dele.
Para a construção do mesmo foram realizados reuniões e grupos de
estudo com a equipe escolar, já no início do ano letivo, para isto, buscou-
se subsídios nos textos e documentos encaminhados pela
Mantenedora/SEED/PR, na Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394/96, Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, além
de outros textos relacionados à educação.
A elaboração desta proposta teve o apoio do Núcleo Regional de
Ensino/SEED/PR, que propiciaram grupos de estudos com os professores
pedagogos, Direção e funcionários, encaminhando textos para reflexão
coletiva.
Após estudos e aplicação de questionários junto a comunidade
escolar, leitura e síntese para realização do diagnóstico, foi realizada
reuniões para dar início à construção e redação do projeto.
Diante deste contexto, destaca-se a importância do compromisso e a
responsabilidade de todos para que os objetivos e metas traçadas no
projeto, seja realidade, vindo a ser realmente um perfil da escola.
1.0 - IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira - Ensino
Fundamental e Médio, está situado no Jardim Paulino, Rua Caçanjurê, Nº
507, Telefone (XX44 35237086), CEP 87.306-340, Campo Mourão-Pr.
Sua finalidade é atender aos educandos do Ensino Fundamental no
período da manhã e tarde, Ensino Médio Regular no período da manhã e
1ª a 4ª Etapas do Ensino Médio – Educação de Jovens e Adultos no período
da noite. É mantido pelo Governo do Estado do Paraná sob a jurisdição da
Secretaria de Estado da Educação. CNPJ/MF 76.416.965/0001-21
Distância do NRE: aproximadamente 6 km.
1.1 - Aspectos históricos da escola
O Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira, situado no
Jardim Paulino, Rua Caçanjurê Nº 507, Lar Paraná, município de Campo
Mourão, mantido pelo governo do Estado do Paraná, foi criado em
30/12/82.
Oferta atualmente o Ensino Fundamental, Médio Regular e Ensino
Médio (Educação de Jovens e Adultos)
Teve como diretores:
SUELI DE SOUZA PINTO (1983-1984)
LEONOR DE MATTOS (1984-1989)
ETERVINA DE MORAES GUSSÃO (1989-1992)
NEIDE MARIA DIAS PRADO (1993)
ODENIR APARECIDO COLCHON MONTEZINO (Diretor do Colégio
desde 1995).
O Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira, iniciou suas
atividades em 21/02/83.
A área da propriedade era do Sr Iran Roberto Brzezinski. A doação foi
feita por Augustinho Vecchi, que era Prefeito de Campo Mourão, ao
Governo do Estado do Paraná, para ser edificado sobre o imóvel um Grupo
Escolar com 6 salas de aula, pela FUNDEPAR.
ATOS
Foi criado e autorizado a funcionar a partir do início do ano de 1983
através da Resolução Nº 3820/82 de 30/12/82, iniciando suas atividades a partir
de 21/02/83 – quando ministrava o ensino correspondente às 4 (quatro) primeiras
séries do Ensino Fundamental.
Em 1984, pela Resolução 4392/84 é autorizado a funcionar as 5ª e 6ª
séries do Ensino Fundamental no período diurno e com a Resolução 8180/84,
ficou autorizado a funcionar de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental no período
noturno.
Em 1993 passa a funcionar com ensino de 2º Grau – Educação Geral –
Supletivo no período noturno, autorizado pela Resolução Nº 4009/93 de 22/07/93,
reconhecido através da Resolução 239/03 de 13/02/03.
Em 1996 o Ensino Fundamental foi reconhecido pela Resolução 2.687/96
de 28/06/96 e em 31/08/98, através da Deliberação 3.120/98 o Estabelecimento
mudou de nomenclatura, passando de 1º e 2º graus para Ensino Fundamental e
Médio.
Em 2001 é autorizado o funcionamento do Curso na modalidade EJA
(Educação de Jovens e Adultos) e conseqüente cessação do Supletivo através da
Resolução 1782/01 de 01/08/01, que reconhece também o referido curso.
A partir de 2004 fica autorizado a funcionar o Ensino Médio Regular no
período da manhã, através da Resolução 4172/03 de 12/12/03.
Patrono
ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA foi um grande líder político.
Entre 05 de dezembro de 1959 a 05 de dezembro de 1963, exerceu a
função de Prefeito de Campo Mourão, eleito com 5.937 votos, contra os
4.752 de seu adversário, deputado Paulo Poli. Considerando que a sua
campanha teve somente duração de (05) cinco dias, sendo sem dúvida a
vitória mais expressiva de Campo Mourão. Sua campanha meteórica
ocorreu devido a morte do candidato a prefeito pelo seu partido Harrison
José Borges, juntamente com o prefeito de Campo Mourão Sr. Roberto
Brzezinski, ambos vítimas de acidente quando foram a Engenheiro Beltrão
recepcionar o Governador do Estado Sr. Moisés Lupion.
Antonio Teodoro de Oliveira faleceu em 1977.
1.2 - Espaço físico
- Área do Terreno 4.860,00 m2
- Área livre 2.358,86 m2
- Área construída 2.501,14 m2
- Área coberta 1.270,45 m2
- Pátio coberto 202,66 m2
- Quadra de esportes descoberta 576,00 m2
- Estacionamento descoberto e calçadas internas 452,03 m2
Salas Ambientes:
- Direção Geral 01
- Coordenação 02
- Sala dos professores 01
- Secretaria 02
- Laboratório de Informática 01
- Biblioteca 01
- Laboratório de Ciências 01
- Mecanografia/TV Escola 01
- Cozinha/cantina 01
- Dependência para merenda escolar 02
- Sanitários para professores 02
- Sanitários para alunos 03
- Lavanderia 01
- Almoxarifado 02
- Salas de aula 10
- Quadra de esportes descoberta 01
- Pátios cobertos 02
- Estacionamento interno 01
- Sala para hora-atividade 01
- Sala de material de Educação Física 01
1.3 - Oferta de cursos e turmas
O Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira – Ensino
Fundamental e Médio tem a finalidade de atender aos educandos do
Ensino Fundamental e Médio Regular no período diurno, e Educação de
Jovens e Adultos - Ensino Fundamental (Fase II) e Médio, no período
noturno.
Período da Manhã:
Ensino Fundamental:
7ªs e 8ªs séries
Ensino Médio Regular:
1ªs. 2ª e 3ª séries
Período da Tarde:
Ensino Fundamental:
5ªs, 6ªs e 7ª série
Período da Noite:
EJA Presencial por Disciplina: organização individual e coletiva
Ensino Fundamental (FaseII)
Ensino Médio
Número de turmas (Diurno): 19
Número de alunos: Diurno: 632
Noturno: 239
Total de alunos: 890
1.4 - Caracterização da população
1.4.1 - Professores
Em nossa Escola temos um total de 50 professores, sendo 39 do
Quadro Próprio do Magistério e 11 do Processo Seletista Simplificado.
Tendo em vista, a função social da educação na formação da pessoa
humana com a consciência de sua ação transformadora na construção de
uma sociedade mais justa e igualitária, em todos os aspectos da
dimensão humana, os professores almejam: Uma educação voltada para o
desenvolvimento integral do aluno, possibilitando a apropriação dos
conhecimentos científicos, artísticos, filosóficos e políticos, indispensáveis
para o exercício da cidadania e continuidade a seus estudos.
Os professores têm procurado trabalhar numa abordagem da
metodologia histórico-crítica. No trabalho com os alunos procuram
contextualizar os conteúdos, relacionando os conhecimentos científicos
com as realidade social, promovendo a discussão e reflexão sobre os
temas abordados em sala.
No entanto existem dificuldades em vários aspectos, pois faltam:
recursos didáticos e tecnológicos apropriados para realizar determinadas
atividades, espaços físicos adequados, interesse, dedicação e
compromisso por parte dos alunos, responsabilidade em participar
efetivamente das aulas e acompanhamento contínuo da família em
relação à vida escolar, como também na vida social do aluno, tendo vista
que isso reflete na escola .
Os fatores mais agravantes que interferem na qualidade da
educação são os seguintes: número excessivo de alunos por sala, falta de
recursos e material didático, excessiva burocracia, problemas de saúde
do professor e dos funcionários e defazagem de conteúdos por uma parte
significativa dos alunos em relação à série.
A escola tem uma função muito importante na formação da pessoa
humana, no entanto deve estabelecer parcerias com outros espaços
formadores (centro de formação humana e profissional, teatro, igreja, casa
da cultura, secretaria de esporte, de saúde e meio ambiente)
desenvolvendo ações conjuntas, que possibilitem a inserção e
compreensão do aluno nos espaço social mais amplo .
1.4.2 – Professor Pedagogo
As atividades que o professor pedagogo tem realizado na escola,
nem sempre são atribuições específicas da sua função. Suas atividades
no cotidiano escolar envolvem:
- Atendimento aos pais, alunos e professores;
- inspeção de alunos;
- substituição do professor;
- fazer cumprir as regras da escola;
- conduzir o conselho de classe;
- coordenar reuniões pedagógicas;
- repassar projetos advindos da mantenedora e de outras
instituições, de última hora;
- colaborar na execução dos projetos;
- acompanhar registros de classe do professor ;
- acompanhar à sala de apoio a aprendizagem;
- acompanhar o processo de ensino e aprendizagem;
- acompanhar a freqüência dos alunos e encaminhar a ficha
FICA;
- realizar conselho de classe com os alunos;
- coordenador estudos junto aos professores e funcionário;
- contribuir para construção e atualização do Projeto Político
Pedagógico;
Para superar a prática de cumprimento de “tarefas cotidianas” que
não representam a função pedagógica, os pedagogos têm procurado
atender nas especificidades da função, revendo inclusive, a concepção
que se tem dar “conta de tudo” na escola.
1.4.3 – Funcionários: Administrativo e Equipe de Apoio
Temos em nossa escola 14 funcionários: seis funcionários no
administrativo, oito funcionários nos serviços gerais. Consideramos ser um
número insuficiente para atender as necessidades da escola.
Quanto ao contrato de trabalho: administrativo (todos são efetivos);
nos serviços gerais (um efetivo e os demais CLT).
Quanto a escolaridade: no Administrativo três funcionários tem
Ensino Médio, dois Ensino Superior completo e um Superior Incompleto.
Equipe de Apoio: dois com Ensino Médio, um cursando o Ensino Médio e os
demais com Ensino Fundamental completo.
Acreditam que para melhorar as condições de trabalho é necessário:
- Mais funcionários para preencher as vagas existentes, e cursos de
qualificação na função, instalações e equipamentos adequados.
- Ouvir a opinião das situações do cotidiano da escola por exemplo: o
que os alunos apreciam na merenda escolar.
1.4.4 - Alunos / pais
Diagnostico sócio-econômico da comunidade escolar - Diurno
Foi elaborado e aplicado um questionário por amostragem com 50% dos
alunos (com perfis diferentes) para fazer o levantamento sócio-econômico
da comunidade escolar.
HABITAÇÃO
Com relação à habitação constatou-se que 98,75% das famílias moram em
casa, 1,25% em apartamento, sendo que 83,12% das habitações são
próprias, 10% alugadas e 7% cedidas. Essas habitações estão localizadas,
93% em bairros, 1% no centro e 6% na zona rural. Quanto ao
abastecimento de água, 93% provém da rede pública e 7% de poço.
98,75% possuem energia elétrica e 1,25% não possuem. Referente ao
esgoto 16% é fossa negra, 28% fossa séptica e 56% esgoto e o destino
dado ao lixo é o seguinte: 83% coletado, 8% enterrado e/ou queimado, 9%
separam para coleta coletiva.
VIDA FAMILIAR
Verificou-se com relação à vida familiar que o número de pessoas na
família esta na média de 3 a 4 pessoas.
Quanto a situação conjugal, 65% são casados, 3% viúvos, 8% divorciados,
24% outros. Verificou-se que o relacionamento familiar para 42% dos
entrevistados é ótimo, para 48% é bom e para 10% é regular. A família se
encontra reunida nas refeições 40%; à noite 45% e somente nos finais de
semana 15%. Das pessoas da família que trabalham:1 pessoa 48%, 2
pessoas 40%, 3 pessoas 10% e 4 pessoas 2%. A renda total da família está
assim distribuída: 10% menos de um salário mínimo, 50% entre um e dois
salários mínimos, 34% entre três e cinco salários mínimos, 6% acima de
cinco salários mínimos. 40% das famílias entrevistas possuem carro
próprio para se locomover, 20% usam transporte coletivo, 30% bicicleta,
10% moto e 1% outro.
RELIGIÃO E SAÚDE
Quanto à prática religiosa verificou-se que 75% dos alunos pertencem à
religião católica e os demais pertencem à religião evangélica. Em relação
aos serviços de assistência a saúde 90% recorrem aos serviços do SUS;
8% possuem plano de saúde particular e 2% fazem uso do SAS.
EDUCAÇÃO
A escolaridade das famílias oscila entre Ensino Fundamental incompleto;
há ainda uma pequena parcela de analfabetos, 95% dos pais declararam
que fazem o acompanhamento escolar de seus filhos, desde que solicitado
em ocasiões como: entrega de boletim, reuniões e convocações
extraordinárias. O hábito de leitura é um fator presente na vida de 50%
das famílias em questão, no que se refere à informática apenas 22% tem
acesso a este recurso tecnológico. Das famílias consultadas 20% considera
a escola ótima, 63% boa e 17% regular. As considerações com perfil ótimo
segundo os pais se deram em virtude de oferecer ensino de boa
qualidade, bons professores, boa direção, organização, disciplina e boa
equipe de coordenação.
Os que atribuíram conceito regular justificaram que a escola precisa
melhorar nos seguintes aspectos: quadra de esporte, mais qualidade no
ensino, laboratório de informática, ciências, química e biologia, troca de
pratos, copos e talheres e porque a escola é conceituada (à nível de
Município) na comunidade.
Para boa formação dos filhos os pais esperam que a escola ofereça boa
qualidade de ensino; cumprindo seu papel social e educacional.
A família propõe-se a acompanhar mais a vida escolar de seu filho,
orientar a lutar pelos seus direitos, cumprir com seus deveres, ensinando
a respeitar aos professores, funcionários e colegas, como medidas de
contribuição para uma educação melhor.
Além das disciplinas contempladas na grade curricular os pais gostariam
que fossem oferecidas aulas de informática, pintura, línguas (Espanhol),
religião, cursos profissionalizantes, sociologia e filosofia.
Na opinião das famílias questionadas a escola precisa realizar algumas
mudanças: aprovar o uso do boné (que não interfere na aprendizagem),
mais segurança, recursos físicos e didáticos, reforma na quadra, melhorar
o atendimento na biblioteca, sala de informática em funcionamento,
melhorar o lanche, fazer um jardim, disponibilizar a internet para pesquisa
e oferecer reforço escolar.
LAZER
O lazer das famílias consiste em: passeios, visitas a parentes e amigos,
jogo de futebol, pesca, passeio em bosque, clubes, igreja, vídeo games em
casa de amigos e almoço em família. A maioria registra que assistem a
programação da TV local, seguida jornal nacional e novela.
BENEFÍCIOS
Os programas sociais oferecidos pelo Governo abrangem 40% dos
pesquisados (vale gás, leite, PET, bolsa família e bolsa escola).
Opinião dos alunos quanto à avaliação, atividades extraclasses,
importância do estudo, relacionamento professor aluno e meio-
ambiente
As questões relativas aos interesses específicos dos alunos e sua maneira
de pensar denotam que eles gostariam de serem avaliados de forma
diversificada, com mais de duas avaliações e que os professores
explicassem mais os conteúdos avaliativos de forma justa e humana.
A escola poderia oferecer na opinião dos alunos as seguintes atividades
extraclasses: gincanas, danças, computação, curso profissionalizante,
grêmios, jogos, funcionamento da biblioteca no horário de recreio,
festivais, feiras científicas, interclasse, passeios ecológicos, vídeos,
projetos, fazer jardim, teatro, aula sobre sexualidade, acesso ao
laboratório de informática, ciências, química e biologia, aula de culinária e
visitas a empresas.
Os alunos consideram que para contribuírem para o enriquecimento das
aulas deverão tomar atitudes como: pesquisar, demonstrar interesse pela
aula, bom comportamento, ter responsabilidade, participar ativamente das
aulas, ser disciplinado, ser colaborador e respeitar os professores, auxiliar
os colegas que apresentam dificuldades exigindo mais de si e dos
professores, trazer material solicitado e interagir de forma positiva sendo
prestativo.
Os motivos que levam os alunos a estudarem são: para terem êxito na
vida profissional, pessoal e familiar, além de poder oferecer melhor
qualidade de vida aos filhos.
Dos alunos pesquisados 95% dizem receberem incentivo da família para
estudar. Os alunos reafirmam a participação de sua família nas atividades
da escola como reuniões, entrega de boletim, missa/culto, palestras,
desfiles, tarefas, gincanas e festas.
Os alunos acreditam que o bom relacionamento entre alunos e professores
é essencial para a qualidade da aprendizagem.
Para contribuírem com o meio ambiente os alunos sugerem que há
necessidade de proteger os rios para ter água saudável, reflorestamento,
não jogar lixo nos terrenos baldios, separação para coleta seletiva, mais
policiais nas ruas para dar segurança, respeitar e ajudar uns aos outros,
limpar terrenos baldios, não jogar lixo em bueiros, não provocar
queimadas, respeitar os vizinhos, fazer hortas, plantar flores e árvores,
oferecer segurança e cuidados aos animais.
Diagnostico sócio-econômico da comunidade escolar dos alunos da EJA
O presente levantamento foi feito por amostragem, e dos alunos
entrevistados todos moram em casa, sendo que, 62% moram em casa
própria, 21% em casa alugada e 17% em casa cedida, 90% moram no
bairro, todos disseram que tem água abastecida por rede pública e
energia elétrica também da rede pública. Em relação ao esgoto, 75% tem
rede de esgoto na casa, 9,3% tem fossa negra e 15,7% tem fossa séptica,
quanto ao destino que dão ao lixo, 56% disseram que o lixo é coletado
pelo poder público, 37,5% separa o lixo para a coleta seletiva, 3,2%
enterra o lixo e 3,3% não opinaram.
Em relação à vida familiar, as famílias são compostas de 2 a 6 pessoas em
média, apresentam ótimo e bom relacionamento, costumam reunir-se nos
finais de semana, em média 2 pessoas trabalham na família, a renda
familiar gira entre dois e cinco salários mínimos e a maioria usa o
transporte coletivo, bicicleta ou moto para se locomoverem.
Quanto à religião, 75% disseram que são da religião católica, 12,5% da
religião evangélica e 12,5% não informaram, na assistência médica 69%
utilizam o Sistema Único de Saúde SUS, 22% tem plano de saúde
particular e 9% tem o SAS, 50% dos entrevistados disseram que são
dependentes de álcool ou fumo e somente 2 pessoas dos entrevistados
possui na família pessoa com alguma deficiência.
Quando questionados sobre a educação, a média de escolaridade da
família é do ensino fundamental incompleto e completo e médio
incompleto e completo, em relação à família comparecer na escola, 37,5%
comparem à escola, 37,5% não comparecem à escola, 16% não opinaram
e 9% disseram que às vezes comparecem na escola, 38% disseram
acompanhar as tarefas dos filhos, 38% não acompanham e os demais não
opinaram. Em relação ao hábito de ler, 50% disseram que gostam de ler e
o que mais lêem é jornal, 50% não tem acesso à informática, 32% só no
local de trabalho, 10% tem acesso em casa e 8% em outros lugares, 66%
não tem acesso à informática.
A avaliação que fizeram em relação à escola, 88% consideram ótima e
boa, esperam que a escola ofereça um bom aprendizado para o seu filho,
que prepare para o futuro ofertando uma educação de qualidade com
bons professores para que possam ingressar no mercado de trabalho.
Quando questionados qual a contribuição que podem dar à escola para
melhorar à educação, disseram que acompanhando o filho nas atividades
da escola, indo regularmente na escola, ajudando nas promoções e
projetos.
No que se refere às disciplinas, as famílias disseram que gostariam que a
escola ofertasse aula de informática, espanhol e linguagem, aula de
leitura na biblioteca e aula de “profissão”. Quando questionados se a
escola necessita de mudança, 44% disseram que sim, 35% não e 21% não
opinaram, as mudanças que gostariam que acontecesse seria a
construção de estacionamento, horta e refeitório, quadra coberta,
melhorar a segurança, implantar internet na escola e laboratório de
informática.
Na opinião do aluno, a avaliação deveria ser: 25% pelo comportamento e
pelo caderno, 16% através de trabalhos, 10% através de provas, 6% da
forma como está, 6% através de trabalhos em sala e avaliação em grupo,
3% disseram que gostariam de não serem esquecidos, 3% de qualquer
jeito, 3% oralmente, 3% de acordo com o desenvolvimento, 3% pela
presença, 3% normalmente e 19% não opinaram. Das atividades
extraclasses, os alunos gostariam de ter atividades culturais, prática
esportiva, aula de computação e aula de literatura e, em relação à
contribuição que eles podem dar para o enriquecimento das aulas,
22%disseram que tendo participação e ajudando uns aos outros, 13%
prestando atenção nas aulas, 10% disseram que estando sempre
presentes, 7% disseram que ajudando o professor com idéias para as
aulas e os demais não opinaram. Os alunos disseram que estudam para
ter uma vida melhor, para ser alguém na vida, para arrumar um serviço
melhor, para cursar faculdade, para ser um cidadão, para ter
conhecimento e enfrentar as dificuldades.
Quando questionados se a família incentiva os estudos 72% disseram que
sim e por serem alunos adultos a família não participa das atividades
escolares deles.
A maioria dos alunos disse que o bom relacionamento entre professor e
aluno ajuda pois, as aulas ficam mais legais, e se tem respeito de ambas
as partes fica mais fácil aprender.
Em relação à comunicação e lazer, 38% disseram que assistem jornal, 40%
assistem novelas, 10% assistem filmes e programas de auditório, 6%
globo repórter e 10% não opinaram, eles disseram que o tipo de lazer que
a família tem o hábito de praticar é passeios, reuniões aos domingos, ver
TV, ir à missa e pescar e 21% dos entrevistados recebem benefício do
Governo sendo esse benefício aposentadoria, programa do leite e bolsa
família.
2.0 – OBJETIVOS
2.1 - Objetivos gerais 2.1 - Objetivos gerais
Proporcionar o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania, fornecer meios para progredir no trabalho e
dar prosseguimento nos estudos, bem como, desenvolver o espírito de
solidariedade, responsabilidade, compromisso e respeito às diferenças
individuais e coletivas, a diversidade étnico-cultural e preservação do
meio ambiente por meio da apropriação, construção e reconstrução dos
conhecimentos.
2.2 - Objetivos específicos 2.2 - Objetivos específicos
• Garantir a apropriação pelo educando e pela comunidade dos
instrumentos adequados para pensar a sua prática individual e
social a fim de formar uma visão ampla da realidade que possa
orientá-lo para a vida.
• Garantir ao educando a apropriação do conhecimento científico,
artístico, filosófico e político acumulado pela humanidade ao
longo da história para garantir-lhe a satisfação de suas
necessidades, realizar suas aspirações, seu plano de vida,
atuando na sociedade mais ampla de forma crítica e responsável.
• Garantir a apropriação por parte dos educandos e da
comunidade, dos instrumentos de avaliação crítica do
conhecimento acumulado, refletir, reconstruir e construir novos
conhecimentos através de todas as facilidades cognitivas.
• Garantir a formação continuada de todos: professores,
funcionários e equipe pedagógica.
• Garantir a gestão democrática da educação para que todos
aqueles que fazem parte do processo, possam contribuir para a
qualidade na educação.
• Colocar em prática de forma continua o trabalho de
conscientização em relação ao meio ambiente, levando os alunos
a formar conceitos quanto a necessidade da preservação dos
recursos naturais renováveis e não renováveis, bem como, a sua
utilização de forma sustentável, através da mudança de atitudes,
cumprindo as metas e objetivos estabelecidos na Agenda 21
escolar.
• Oferecer espaços físicos adequados e recursos pedagógicos, para
o atendimento dos alunos que necessitam de atendimento
educacional especial.
• Trabalhar numa perspectiva democrática e transformadora,
desenvolvendo com o educando o respeito às diferenças étnicas e
diversidade cultural.
• Trabalhar para desenvolver uma afetividade sadia entre os
alunos, professores, funcionários e comunidade escolar.
• Resgatar a intencionalidade da ação educativa.
• Superar o caráter fragmentado das práticas educativas.
• Racionalizar os esforços e recursos para atingir os fins do
processo educacional.
• Superar as imposições ou disputas de vontades individuais,
construindo a participação de todos na gestão democrática.
• Gerar esperança, solidariedade e o exercício do trabalho coletivo.
• Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos e contradições
presentes na prática social.
• Proporcionar a qualidade formal, política, filosófica, artística e
técnica do ensino.
• Analisar as orientações provenientes do poder central da
legislação.
• Construir a singularidade da instituição educativa.
• Gerar independência/autonomia real (endógena).
• Efetivar a inclusão educacional, com vistas a atender todos
aquele que se encontram por razões diversas excluídos da escola,
a fim de que sejam inseridos no contexto social mais amplo,
todos os grupos que no decorrer da história ficaram à margem da
escola, independente da idade, gênero, etnia, condição
econômica ou social, condição física ou mental.
• Atender aos princípios da Lei 10.639/03, que determina que se
inclua na Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e cultura
afro-brasileira.
• Oferecer sala de apoio para alunos que freqüentam a 5ª série,
nas suas necessidades, para que possam superar dificuldades na
aprendizagem.
3.0 – PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR
O Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira tem como
filosofia educacional, promover o ser humano responsável, consciente
solidário e autônomo, numa visão histórica, crítica e social do mundo, a
fim de que seja capaz de tomar decisões, participar, cooperar, criar e
recriar novos conhecimentos, reconhecendo-se como cidadão consciente
de sua ação transformadora no mundo em que vive, convive e atua.
a) Princípios Filosóficos e Objetivos Básicos do Estabelecimento:
- Zelar pela aprendizagem do aluno (Art. 13 – III da LDB).
- Respeitar o ser humano,seja qual for a idade, condição
física, social, étnica, religiosa e política para que o mesmo
possa se realizar como pessoa em suas múltiplas
dimensões, pelo desenvolvimento de hábitos, atitudes e
habilidades que possibilitem a consecução dos valores
humanos, sociais, políticos, cívicos, morais e espirituais.
- Assegurar ao ser humano o progresso social, apoiando-o na
sua adaptação ao mundo.
- Garantir o exercício da cidadania.
- Orientar quanto aos direitos de igualdade, solidariedade e
liberdade.
- Despertar a consciência do educando para seu valor como
pessoa em suas múltiplas dimensões.
- Desenvolver o hábito de ouvir e refletir atenciosamente
antes da tomada de decisões diante de fatos e pessoas.
- Oportunizar o desenvolvimento do espírito científico, da
busca de soluções aos problemas com objetividade e
criatividade através da socialização do saber.
- Incentivar a busca do progresso pessoal e coletivo, a
cooperação e solidariedade grupal, auto-disciplina, o senso
de responsabilidade.
- Assegurar a vinda e a permanência bem-sucedida do aluno
na escola, lutando contra as exclusões, contribuindo para
promoção e integração dos mesmos, a valorização do
profissional da educação pela comunidade, e a integração
entre comunidade e escola.
b) Princípios Pedagógicos:
- Respeitar o ser humano em seu desenvolvimento de acordo
com sua etapa evolutiva.
- Diferenciar o aluno através de suas características bio-
psico-sociais, dando-lhe direito do conhecimento básico, de
acordo com suas habilidades, interesses e em consonância
com seu ritmo de aprendizagem.
- Possibilitar uma perfeita comunicação entre professores e
alunos visando o entendimento e atendendo às limitações
do ser humano com referência à faixa etária e à evolução
do raciocínio.
- Oportunizar a interação escola e comunidade, levando em
consideração que o relacionamento contínuo e flexível com
a comunidade favorece a compreensão dos fatos políticos,
sociais, culturais e psicológicos que se expressam no
ambiente escolar.
- Valorizar os trabalhos dos docentes como produtores e
articuladores das práticas educativas e como mediadores
do conhecimento socialmente produzido.
3.1 - Princípios norteadores da educação
A abordagem do Projeto Político Pedagógica, com organização do
trabalho da escola como um todo, está fundada nos princípios elencados
pela LDNB/9.394/96 e pela Constituição Federal :
Constituição Federal: Art. 206 – O ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
V – valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira pra o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos.
VI – gestão democrática do ensino público na forma da lei.
VII – garantia de padrão de qualidade.
LDBN 9394/96 – Artigo 3º - O ensino será ministrado como base nos
seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extra-escolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
4.0 - MARCO SITUACIONAL4.0 - MARCO SITUACIONAL
4.1 - Descrição da realidade brasileira, do estado, do
município e da escola
Os últimos anos foram marcados pelo processo de globalização
econômica com repercussão mundial e no Brasil foi associado a uma
política de governo de cunho neoliberal que afetou a estrutura de
sustentação das políticas públicas. As conseqüências socioeconômicas
mais graves foram a intensificação das desigualdades sociais, o
aprofundamento do processo de exclusão social, o desemprego estrutural
e o aumento da pobreza e da violência.
O Estado brasileiro perdeu a autonomia e soberania na definição e
sustentação das políticas públicas, desobrigando-se de sua execução e
repassando-as para terceiros, o que gerou um desmantelamento de
estruturas, programas e projetos das políticas sociais.
O ensino passou a ser tratado como uma mercadoria na tentativa de
melhorar a economia, fortalecendo a relação entre a escolarização, o
trabalho e a produtividade. Desta forma, o processo educacional orientou-
se para a adaptação do indivíduo aos processos de transformações do
mundo do trabalho. A Educação ficou a serviço do mercado.
Como sinais de evidência pode-se destacar na Educação:
a) A influência marcante das agências de financiamento
internacionais nos programas e metas educacionais;
b) Presença da iniciativa privada na gestão do sistema educacional
do Estado;
c) Desvalorização dos profissionais da Educação;
d) Descaracterização do papel do trabalhador da Educação como
servidor público e educador;
e) A convivência de um discurso liberalizante uma prática
antidemocrática (no Paraná, as eleições de diretores passaram a
ser “controladas”);
f) A importação automática de teorias e modelos de gerenciamento
do ambiente empresarial direcionados pela competitividade e
produtividade para o sistema educacional e suas instituições de
ensino.
g) Pais e comunidade foram chamados para prestarem serviços nas
escolas ao invés de discutirem a educação de seus filhos e
influenciarem na gestão escolar.
Neste contexto educacional impregnado pela força da ação
governamental liberalizante, também houve a ação de resistência dos
profissionais da Educação e de grupos organizados de diferentes setores
da sociedade. Destacando-se como resultado deste movimento de luta
pela educação pública, gratuita e de qualidade surge o Plano Nacional de
Educação, fundado em princípios da gestão democrática da Educação na
perspectiva da autonomia, da representatividade social e da formação da
cidadania.
Vale lembrar também que nas eleições de 2002 a população
manifestou claramente seu desejo de um governo popular orientado pelos
interesses públicos e coletivos. O país passa a viver uma nova atmosfera
de reorientação das teses de Estado e das políticas públicas, e a sociedade
vem apoiando as iniciativas dos governos tomadas nesta direção e
cobrando outras.
A Educação do Estado do Paraná, ao desenhar seu Plano Estadual
junto com as forças sociais, pretende imprimir, desde sua origem, o
caráter democrático de sua construção, o fortalecimento de seu caráter
público e o compromisso com a qualidade da Educação ofertada aos
cidadãos paranaenses. Para mudar os rumos da Educação precisamos
fazer valer os direitos de cidadania consagrados na Carta Constitucional
de 1988.
É de responsabilidade do Estado fazer com que a trajetória escolar
seja, para todos, uma efetiva oportunidade de aprender. A Educação se
apresenta como um fator de esperança e transformação da sociedade,
propiciando condições para que o indivíduo construa sua cidadania.
Estamos passando por um momento histórico no Estado do Paraná,
onde está sendo reformulado o Currículo Básico da Escola Pública e o
Projeto Político Pedagógico, que é o principal documento de planejamento
no âmbito escolar, pois orienta os planos de trabalho dos profissionais da
educação e indica o caminho de desenvolvimento da Instituição de Ensino
e sua representatividade e significação social para sua comunidade, e por
fim, traz a base da formação intelectual, social e cultural dos alunos.
Nosso desafio é consolidar e fortalecer uma gestão participativa e
democrática, competente e de qualidade, com representatividade e
significação social, que se traduza em atos e fatos do cotidiano
educacional e escolar, conferindo o significado real para estes princípios e
valores e colocando a Educação a serviço de uma sociedade justa e
solidária.
4.2 - Análise das contradições e conflitos presentes
na prática docente
“As concepções de conhecimento, ciência e ensino fazem parte da
concepção da vida e de mundo construídas pelos professores em sua
trajetória . A busca de sentidos na experiência do ser é seu centro de
energia. Cujo núcleo se forma na responsabilidade pelo outro – sua
motivação moral” (Pimentel,1993).
Concebendo a produção e a apropriação do conhecimento como
partes integrantes na formação de todos os educadores, interessa-nos
refletir a forma como o educador real/concreto participa do processo de
produção, apropriação e expropriação dos saberes produzidos pela
humanidade no decorrer da história, bem como, entender a sua relação
com a história atual, construída continuamente no contexto educacional,
político e social, como ocorre a articulação do conhecimento
historicamente acumulado com o conhecimento trazido pelo aluno.
É importante e necessário ao educador saber e entender até que
ponto este faz uso do seu saber e até que ponto se deixa levar pelo saber
dominante, nas políticas públicas advindas do neoliberalismo.
É no interior da escola e nas relações sociais mais amplas, num
processo de afirmação/negação do saber do educador, determinados pelas
políticas educacionais neoliberais que o fazer pedagógico tem servido de
interesse político da classe dominante, que exerceu e ainda exerce,
controle e dominação do saber dos educadores, tornando-os como meio
de perpetuação de poder, utilizando critérios excludentes de
desvalorização do saber teórico e do saber prático, sendo utilizado
diferentemente em diversas circunstâncias, pois nos últimos anos da
história da educação pública, os educadores paranaenses foram deixados
de lado como se não tivessem uma história.
Cabe-nos refletir: o educador participa da elaboração do saber
social? Existe realmente um saber próprio do educador, diferente do saber
da classe dominante e igualmente articulado e sistematizado? Se existe,
quando aparece?
O saber do educador não é pronto e acabado, assim como os demais
saberes produzidos pelo homem, mas síntese das relações sociais, que
estabelece com o outro na sua prática, em determinado momento
histórico. Assim, o trabalho do educador compreende-se como uma
atividade intencional, de caráter científico, político e social, possibilitando
a sua interferência no mundo em que vive, convive e atua.
Os educadores precisam retomar o verdadeiro sentido da sua
formação humana, pois, enquanto o homem constrói a si mesmo, e nesse
processo, elabora o conhecimento, pelas relações com a natureza, com os
outros homens e consigo mesmo. Partindo dessa idéia, o educador é um
verdadeiro operário em construção e no exercício de sua profissão, precisa
ter clareza da função social do seu papel na sociedade como um todo.
Partindo do pressuposto que o educador têm consciência do seu
papel na sociedade, faz-se necessário refletir no coletivo escolar sobre
prática docente, tendo como ponto de partida a possibilidade de torná-la
mais autônoma, ou seja, menos submetida aos interesses sócios políticos
onde predomina a competitividade, o individualismo, a submissão e a
obediência irrefletida.
Precisamos pensar numa educação que venha de encontro com os
interesses da população da escola pública, com as condições concretas e
reais de trabalho, pois na maioria das vezes os projetos educacionais são
articulados pela mantenedora, sem a participação efetiva dos educadores
e comunidade escolar. Alguns projetos não condizem com a realidade
social da qual a escola está inserida, não considera suas características, as
dificuldades apresentadas, quando acabam depositando toda a
responsabilidade nos educadores, quanto aos índices altos de evasão e
repetência. Além disso, outros projetos que poderiam contribuir com a
melhor qualidade do ensino, acabam esbarrando na burocracia e na falta
de recursos.
A participação política dos educadores na discussão das políticas
públicas; gestão democrática e cursos de formação continuada não
atendem a contento a todos os que trabalham pela educação do Estado do
Paraná, pois na maioria das vezes restringe-se aos professores efetivos.
Faz-se necessário que todos tenham acesso às informações, à participação
política, condições de trabalho e salário dignos, a fim que de possam
sentir-se confortáveis, respeitados e valorizados no seu trabalho,
possibilitando sair de uma situação desarticulada para uma situação
articulada.
A reflexão teórico-prático da prática dos educadores é uma tarefa
difícil, tendo em vista as condições concretas de trabalho presentes na
escola hoje, sabemos que muitas coisas precisam ser feitas em relação ao
processo de ensino e aprendizagem, ressaltamos a importância do papel
da família para o sucesso e permanência do aluno na escola, um dos
maiores desafios da prática escolar.
Há dificuldades em lidar com a prática real, com o cotidiano da
escola (alunos sem limites e sem consciência do porque estar na escola,
falta de respeito com professores e colegas, sala numerosa, falta de
material didático e para uso contínuo, entre outras), alienação do trabalho,
que em grande parte é fragmentado, devido à pouca oportunidade de
interação entre os professores. Estes aspectos da prática acabam
interferindo de tal forma no movimento, na possibilidade de intervir,
ficando na acomodação, ressaltando de forma consciente e muitas vezes
inconsciente a passividade, entre próprios educadores e até mesmo em
relação ao educando.
Para mudarmos essa situação, precisamos questionar
profundamente sobre as próprias posições filosóficas, epistemológicas,
políticas e ideológicas, que perpassam a prática escolar a fim de interferir
positivamente no curso da educação como um todo. Há uma distância
bastante acentuada entre teoria e prática, os educadores de maneira em
geral assinalam dificuldades em transpor a teoria para a prática, visto que
a teoria às vezes é muito bela, enquanto a realidade é triste. Esbarra-se no
aluno real com o ideal de aluno que todos gostariam de ter na escola:
crítico, responsável, colaborador, disciplinado, desejoso em aprender entre
outros.
No decorrer de 2006, tivemos a implantação da Sala de Apoio, que
repercutiu de maneira positiva na aprendizagem dos alunos, assim como,
percebeu-se uma melhora na auto-estima dos mesmos, possibilitando
uma melhora na apropriação dos conteúdos de todas as disciplinas.
Outro ponto a se considerar em 2006, foi a diminuição do índice de
repetência da escola, fruto do desempenho dos professores e do trabalho
de conscientização feito junto aos alunos e aos pais quanto a importância
do estudo.
Deparamos-nos ainda, com uma realidade muito difícil, onde temos
poucos recursos para oferecer aos nossos alunos, faltam: mapas, material
esportivo, quadra de esporte em condições de uso, condições materiais
para reprodução de textos e atividades, estabelecer número adequado de
alunos por sala (25 alunos), espaço físico adequado (sala de vídeo, sala
para hora atividade do professor com computador, refeitório e sala de
estudo para os alunos), entre outros. No entanto, contamos com a
criatividade e ajuda mútua entre os profissionais da educação para
superar parte das dificuldades que temos que enfrentar.
5.0 - MARCO CONCEITUALMARCO CONCEITUAL
O Projeto Político Pedagógico é concebido aqui como práxis – uma
práxis refletida. A prática como ponto de partida para a produção de novos
conhecimentos. Para ter parâmetros sobre a práxis educativa, bem como
cumprir os objetivos e metas estabelecidas precisamos ter clareza de
concepção de sociedade, homem, educação, conhecimento, escola,
ensino-aprendizagem e avaliação.
5.1. Concepção de Sociedade
Por mais que a escola se esforce em dar um retorno plausível à
sociedade, ainda se depara nas dificuldades que parecem ser
intransponíveis como: preconceito, individualismo (provocado pelo
capitalismo desenfreado), conformismo tanto em relação a si como em
relação ao problema do outro, falta de segurança, competitividade
provocada pelo capitalismo e temor em manifestar, ou seja, expressar seu
pensamento.
O modo como funciona a sociedade não pode limitar às aparências,
é necessário compreender as leis que regem o seu desenvolvimento, as
leis históricos, ou seja que a constituíram historicamente. Vivemos numa
sociedade heterogênea e fragmentada, marcada por profundas
desigualdades de todo o tipo: classe, etnia, gênero, religião, etc. Essa
crescente fragmentação do social, potencializaram políticas conservadoras
que acabam interferindo nas políticas educacionais fazendo prevalecer o
interesse político da classe dominante.
Entretanto, apesar de vivermos nessa sociedade desigual, queremos
pensa-la de forma diferente, bem como desenvolver ações que venha
transforma-la, como: propor ações que contribuam para o pleno
desenvolvimento dos cidadãos, viabilizando informações para torná-los
mais esclarecidos, que tenha conhecimento do seu processo histórico e
compreenda que as relações que ocorrem entre os indivíduos não são
naturais mas sim construídas historicamente.
Uma sociedade que busca construir oportunidades de participação
efetiva de todos os indivíduos que a compõem. E ainda uma sociedade
que combata o individualismo, que gera o conformismo. Uma sociedade
onde ser seja mais valorizado que o ter.
5.2 – Concepção de homem
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza
transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse
processo de transformação, ele envolve múltiplas relações em
determinado momento histórico, assim, acumula experiências e em
decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional e
planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-
materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem.
Considerando o homem um ser social, ele atua e interfere na
sociedade, e se encontra com o outro nas relações familiares,
comunitárias, produtivas e também na organização política, garantindo
assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da sociedade.
A escola precisa preparar um homem transformador da realidade na
qual está inserido, partindo do pressuposto que ele é um ser histórico, e
através da apropriação do conhecimento, ele pode reescrever a sua
história de uma maneira crítica, construtiva, traçando metas e buscando
alcança-las, sem prejudicar o meio onde vive, tendo consciência da
importância do desenvolvimento social e ambiental sustentável.
Caminhos: traçar objetivos e diretrizes que estimulem a consciência
crítica, reflexiva, participativa e transformadora, buscando a apropriação e
domínio do conhecimento, assim como o desenvolvimento do respeito às
diferenças étnicas e culturais, efetivando o exercício da cidadania.
5.3 – Concepção de educação
A educação é uma prática social, uma atividade específica dos
homens situando-os dentro da história – ela não muda o mundo, mas o
mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações
de trabalho.
“Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa
afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo
de trabalho, bem como é ela própria, um processo de trabalho” (Saviani,
1992, p.19).
Pretendemos uma educação voltada para formação de um indivíduo
crítico participativo, responsável, consciente de seus direitos e deveres,
preparado para a vida. Um indivíduo capaz de interagir com o outro e com
o meio ambiente de forma equilibrada. Uma educação voltada para a
transformação social, sendo esta libertadora, crítica, humanitária e
emancipatória, que oportunize ao educando apropriação do conhecimento
científico, político e cultural.
5.4 – Concepção de conhecimento
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as
relações entre os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é
produzido nas relações sociais mediadas pelo trabalho.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as necessidades do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando portanto a forma de interferir
na realidade. Essa interferência traz conseqüências para a escola, cabendo a ela garantir a socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações. Veiga (Veiga, 1995, p. 27).
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social
gerando mudança interna e externa no cidadão e nas relações sociais,
tendo sempre uma intencionalidade.
Diante do exposto queremos para nossa escola um conhecimento
dinâmico com liberdade na troca de experiências, que busque inovações
relacionando o conhecimento historicamente acumulado com as práticas
sociais, instigando o aluno a ousar e por em prática o conhecimento
científico, mediados pela escola, adquirindo senso crítico e autonomia
para tomada de decisões na realidade à qual vive. O conhecimento é
resultado de fatos, conceitos e generalizações, sendo, portanto, o objeto
de trabalho do professor.
A apropriação, reconstrução e construção do conhecimento é
percebido quando há manifestação de atitudes e comportamentos, frente
às situações vividas na prática social.
5.5 – Concepção de escola
A escola é uma das instâncias, que tem por função a elevação
cultural dos seus educandos. Ela é importante e significativa dentro da
sociedade, pois é um lugar privilegiado onde se dá troca de experiências
entres seus protagonistas: alunos, professores, funcionários, direção e
comunidade escolar. Apresenta princípios filosóficos, artísticos e
científicos. É um ambiente pedagógico, que tem como um de seus
objetivos favorecer o processo de ensino e aprendizagem, através da ação
pedagógica intencional e planejada por todos os integrantes que dela
fazem parte.
Partindo desses pressupostos vemos a escola, como uma instância
de ação, surgida das necessidades de ações, necessidades históricas da
humanidade, uma instância social que tenha como finalidade educativa a
apropriação dos conhecimentos científicos, artísticos, políticos e
filosóficos. Garantindo o acesso e permanência do aluno que nela ingressa
e a formação continuada dos professores e funcionários, o trabalho
coletivo e a gestão educacional democrática.
“A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
e suas contradições, fornecendo-lhe instrumentos, por meio da
apropriação dos conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.” (Luckesi, 1999, pg
70).
5.6 – Concepção de ensino-aprendizagem
Quando o educando começa a fazer parte da instituição educativa,
sua experiência nela, o que lhe é ensinado torna-se constitutivo de sua
pessoa modificando-o continuamente. Isto significa que todo o processo
de ensino-aprendizagem se insere num contexto mais amplo da
construção do ser humano, porque a aprendizagem na escola se efetua
como um processo dinâmico, interligado a outras instâncias de apreensão
e compreensão da realidade.
As experiências vividas na escola e fora dela são constituídas por
ações e interações que participam da formação e do desenvolvimento do
educando.
O aluno apresenta um conhecimento que se constitui por estratégias
específicas, que se modificam, inclusive, em função dos conhecimentos
científicos, artísticos, tecnológicos e filosóficos apreendidos.
Para que ocorra de fato o ensino e a aprendizagem e que o
conhecimento se construa nessa relação, são necessárias duas condições:
primeiramente que a nova informação seja passível de ser compreendida
pelo aluno, ou seja, precisa haver uma ligação possível entre aquilo que o
aluno já conhece com o que irá aprender. Em segundo lugar, que se
estabeleça uma relação ativa do aluno com o conteúdo a ser apreendido.
A ciência faz parte do cotidiano do aluno em qualquer idade, pois
está na cultura, na tecnologia, nos modos de pensar da sociedade de
nossos dias. Todo aluno detém um conhecimento, que está contido na
teoria científica e que deve ser necessariamente articulado com o conceito
científico que se lhe pretende ensinar. Este conhecimento apresenta-se
muitas vezes de forma fragmentada de acordo com o senso comum e o
aluno deverá ser levado pela ação do professor, a superar essa visão
fragmentada para chegar à compreensão e apropriação do conhecimento
historicamente acumulado pela humanidade.
O ponto de partida é a prática social, saberes que o aluno vivencia
no seu cotidiano, através da observação e das informações diversas. O
aluno levanta hipóteses que deverão ser transformadas em conhecimento
formal através da ação pedagógica.
No processo de ensino-aprendizagem é imprenscindível falar da
necessidade de se cultivar uma relação sadia, afetiva, autônoma na
relação professor-aluno. O professor deverá ter autoridade pedagógica
para conduzir o trabalho com seus alunos. A relação aluno-professor,
também é mediada conhecimento formal. O professor detém o
conhecimento formal que o educando deverá apropriar-se e a interação
entre ambos deve ser ativa e participativa que permita e promova a
apreensão do conhecimento.
A ação pedagógica implica, portanto, numa relação especial em que
o conhecimento é construído, para tanto, exige do professor uma ação
adequada às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de seus
educandos. É igualmente importante que o professor não perca de vista o
fato de que à interação com o educando tem um objetivo específico que é
possibilitar-lhe apropriação do conhecimento historicamente acumulado. E
isto, só pode ser realizado pela ampliação de conceitos e transformação
de significados que o educando traz da prática social por meio de
experiências extra e intraescolares anteriores.
Portanto, nesta perspectiva que se dá a apropriação do
conhecimento na escola. O indivíduo que ensina, o indivíduo que aprende
e o conhecimento, sendo que as múltiplas possibilidades de interação
entre eles serão sempre medidas pelas normas institucionais, o que dá
especificidade à ação pedagógica.
Dentro deste contexto que se deve situar o aluno, procurando
compreender a trajetória que ele realiza em seu processo de constituição
como sujeito histórico, capaz de transformar a sociedade em que vive. A
vivência do aluno na escola atende objetivos específicos, mas as
experiências aí adquiridas são parte integrante na vida do indivíduo,
possibilitando uma atuação mais efetiva na vida social global.
5.7 – Concepção de avaliação
Partimos da idéia que a avaliação é um processo amplo da
aprendizagem, indissolúvel do todo, que envolve responsabilidade do
professor e do aluno, pensar avaliação no âmbito da Educação Escolar, no
campo da Educação de Direitos, nos leva pensar a sua função, o papel
social do professor, a razão da existência da Escola. Traz a discussão sobre
a inclusão e exclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações, que
alunos queremos formar, que escola estamos construindo e qual
sociedade.
Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação
desde as suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas
normas burocráticas. Significa mudanças conceituais, redefinição de
conteúdos, das funções dos docentes, entre outros.
Propõe-se uma reestruturação interna na escola quanto à sua forma
de avaliação. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação contínua,
formativa e emancipatória, na perspectiva do desenvolvimento integral do
aluno. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno
e identificar as possíveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades
visando uma maior qualificação e não somente uma quantificação na
aprendizagem.
Pensamos que a avaliação processual e formativa – no sentido de
melhoria do processo de ensino-aprendizagem, deveria ser inicial, para
conhecer melhor o aluno, contínua para ajudar o aluno durante o processo
de ensino e final para julgar globalmente o resultado do processo como
um todo, em função dos objetivos previstos e vive-los de acordo com os
resultados apresentados.
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou
selecionar o aluno. Fundamenta-se no processo de aprendizagem, em seus
aspectos cognitivos, afetivos e sociais, fundamenta-se em aprendizagens
significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se
atualizam o quando for preciso para que continue a aprender.
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades
dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em ferramenta pedagógica,
em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do
ensino.
Precisamos trabalhar a avaliação numa visão emancipatória que visa
a emancipação, voltada para construção do sucesso escolar e inclusão
como princípio e compromisso social.
5.8 - Critérios de organização interna da escola
A escola oferta ensino fundamental e médio regular no período
diurno, sendo que o fundamental é ofertado de manhã e à tarde e o médio
regular somente de manhã.
A Educação de Jovens e Adultos é oferecida no período da noite
devido a maior parte dos alunos serem trabalhadores.
Para cada turno de trabalho a direção conta com apoio de um
professor pedagogo, vice-direção no período da manhã e coordenador de
curso para a EJA.
A biblioteca e secretaria funcionam em tempo integral, a equipe de
apoio é distribuída de forma que atenda as necessidades da instituição a
fim de proporcionar um ambiente organizado, limpo e agradável para
todos que dela fazem parte.
Para que o Projeto Político Pedagógico se torne uma prática social e
se efetive de fato é necessário propiciar situações que lhe permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. Na
dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo.
5.9 - Princípios da gestão democrática
Algumas características da gestão escolar democrática são: o
compartilhamento de decisões e informações, a preocupação com a
qualidade da educação e com a relação custo-benefício, a transferência
(capacidade de deixar clara para a comunidade como são usados os
recursos da escola, inclusive os financeiros).
Compartilhar decisões significa envolver pais, alunos, professores,
funcionários e outras pessoas da comunidade na administração escolar.
Quando as decisões são tomadas pelos principais interessados na
qualidade da educação na escola, a chance de que dêem certo é bem
maior. Os conselhos escolares, como mecanismos de participação da
comunidade na escola, já estão presentes em muitas escolas no país. A
função dos conselhos é orientar, opinar e decidir sobre tudo o que tem ver
com a qualidade da escola (como participar da construção do projeto
político-pedagógico e dos planejamentos anuais, avaliar os resultados da
administração na busca de meios para solucionar os problemas
administrativos e pedagógicos, decidir sobre os investimentos prioritários).
Mas não será só nos conselhos que a comunidade participa da
escola. Reuniões pedagógicas, festas, exposições e apresentações dos
alunos são momentos em que familiares, representantes de serviços
públicos da região associações locais devem estar presentes. Como a
democracia também se aprende na escola, a participação deve se
estender a todos os alunos, até mesmo as crianças pequenas. Como
cidadãos, eles têm direito de opinar sobre o que é melhor para eles e se
organizar em colegiados próprios, como os grêmios.
Por fim, é importante saber que, numa gestão democrática, é
preciso lidar com conflitos e opiniões diferentes. O conflito faz parte da
vida. Mas precisamos sempre dialogar com os que pensam diferente de
nós e, juntos negociar.
A Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição
vigente e abrange as dimensões pedagógicas, administrativas e
financeiras. Exige a compreensão em profundidade dos problemas postos
pela prática pedagógica. Visa romper com a separação entre concepção e
execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e a prática. Busca resgatar
o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, o que
atenua o individualismo; da reciprocidade; que supera a opressão; da
autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que
elaboram políticos educacionais das quais a escola é mera executora.
A Gestão Democrática inclui, necessariamente, a ampla participação
dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões,
ações administrativas e pedagógicas que nela são desenvolvidas.
Igualdade de condições para o acesso e permanência do aluno na escola,
com igualdade de oportunidades na escola. A igualdade de oportunidades
requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer a
ampliação do atendimento com simultânea manutenção da qualidade.
Saviani (1982 p 63), alerta-nos para o fato de que há desigualdade
no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser
garantida ela mediação da escola. “Só é possível considerar o processo
educativo em seu conjunto sob a condução de se distinguir a democracia
como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no
ponto de chegada”.
Para garantir o acesso e permanência do aluno na escola é preciso
ter clareza a respeito das diversidades étnico-culturais da comunidade
escolar, suas aspirações e apreensões, bem como, oferecer ambientes e
recursos pedagógicos adequados para a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
5.10 - Capacitação continuada de educadores
Garantindo os princípios e fins da educação nacional no art. 3º VII –
“valorização do profissional da educação escolar”. A formação continuada
é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez
que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na
qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia,
fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
Compete a escola:
a) Proceder ao levantamento de necessidade de formação continuada
de seus profissionais;
b) Elaborar seu programa de formação, contando com a participação e
o apoio dos órgãos centrais no sentido de fortalecer seu papel na
concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
A formação continuada não deve se limitar aos conteúdos
curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e suas
relações com a sociedade.
Todos os profissionais da escola são importantes para a realização
dos objetivos do projeto político-pedagógico. Os professores são
responsáveis por aquilo que os especialistas em educação chamam de
transposição didática, ou seja, concretizar os princípios político-
pedagógicos em ensino aprendizagem. Cada um dos demais profissionais
tem um papel fundamental no processo educativo, cujo resultado não
depende apenas da sala de aula, mas também da vivência e da
observação de atitudes corretas e respeitosas no cotidiano da escola.
Tamanha responsabilidade exige boas condições de trabalho, preparo e
equilíbrio. Para tanto, é importante que se garanta formação continuada
aos profissionais e também outras condições, tais como estabilidade do
corpo docente, o que incide sobre a consolidação dos vínculos e dos
processos de aprendizagem, uma adequada relação entre o número de
alunos, salários condizentes com a importância do trabalho, etc
5.11 - Qualidade do ensino e aprendizagem
A qualidade do processo de ensino e aprendizagem não depende
apenas da escola, mas principalmente de políticas públicas voltadas para
à qualidade da Escola Pública. Entendemos que para que ocorra qualidade
na educação é preciso que se garanta o acesso-permanência do aluno na
escola e a valorização dos profissionais da educação através de uma
remuneração digna e da oferta de cursos de formação continuada.
Enquanto escola há necessidade de se colocar o aluno como centro
do processo educativo, oferecendo um ensino que promova a interação
entre aluno e conhecimento, de modo a possibilitar o acesso e a
incorporação de elementos culturais essenciais à sua transformação
enquanto síntese das múltiplas relações sociais. Compreende-lo como um
processo sistemático de continuas e cumulativas mediações sociais,
promovendo atividades que promovam a reflexão-ação sobre a realidade,
possibilitando um processo mais significativo de apropriação-socialização-
produção do saber.
Precisamos compreender a aprendizagem como: um processo
dinâmico, cumulativo e permanente de subjetivação do mundo objetivo
produzido cultural e historicamente, processo contínuo de apropriação do
mundo pelo sujeito, por meio de suas múltiplas interações, processo intra
e intersubjetivo de apropriação de saberes-objetos, de domínio de
atividades “engajadas” no mundo e de regulação de suas relações com os
outros e consigo mesmo.
A aprendizagem ocorre pelo/no processo de interação e mediação
entre sujeitos, numa construção coletiva do conhecimento.
“Destacamos a idéia básica de aprendizagem como um processo em
construção que se dá por interação permanente do sujeito com o meio
que o cerca. Meio esse expresso pela família, depois pelo acréscimo da
escola, ambos permeados pela sociedade que estão”.
Uma educação com qualidade tem como objetivo diminuir e
combater a evasão e repetência, através de professores capacitados,
valorizados e estimulados, cumprindo a sua nobre missão de educar,
dando especial atenção àqueles alunos que se mostram mais
indisciplinados e que apresentam maiores dificuldades no aprendizado,
exercendo sua autoridade, estabelecendo limites e responsabilidades, sem
jamais deixar de respeita-los; conselhos escolares realmente
participativos, representativos e atuantes; com instalações adequadas,
asseio, organização e segurança, enfim que haja um ambiente propício ao
estudo e à aprendizagem, no qual o aluno se sinta estimulado a
permanecer e a aprender.
5.12 - O currículo da Escola Pública
A proposta aqui sistematizada é resultado do trabalho coletivo de
todos os profissionais da Educação do Paraná no decorrer do ano de
2004/2005. Ela apresenta, neste momento, o projeto político pedagógico
possível e expressa o compromisso dos profissionais da educação com a
melhoria da educação no sentido de responder às necessidades sociais e
históricas, que buscam a escola pública. Esta sendo reconstruído nesse
momento da educação pública por todos aqueles que dela fazem parte,
através de grupo de estudos o currículo da escola pública.
Pensando como uma construção histórica e social, o currículo traduz
os diferentes interesses em disputa, produzindo e reproduzindo as
relações sociais, desiguais, assimétricas, que caracterizam as sociedades
contemporâneas. Através dele é possível produzir, reafirmar, negar ou
silenciar identidades e diferenças sociais. Nesse sentido, o currículo se
transforma igualmente em um importante instrumento de negociação
política entre os diferentes interesses envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Pensar currículo como resultado e caminho do e para o trabalho
coletivo, implica percebê-lo como prática social viva, dinâmica e
processual, traduzida pelo conjunto de experiências produzidas e vividas
por professores e alunos.
A valorização dos saberes sociais orientados dos meios familiares e
sociais por parte do aluno, não deve ser confundidos como
homogeneização dos papéis sociais, atribuídos à família e à escola. A
escola é um espaço específico de produção e transmissão de
conhecimento. Um espaço que estabelece relações privilegiadas com o
saber. Um espaço, onde é possível para os educadores e educandos
estruturar e sistematizar os saberes plurais criados em outros lugares.
O currículo é percebido assim como o conjunto de representações
que organizam em torno do conhecimento escolar. Conhecimento esse
produzido num espaço social com funções sociais formativas e normativos,
que precisam ser devidamente consideradas.
À escola e ao professor compete organizar, sistematizar e ensinar
estes conhecimentos. Facilitar aos alunos a construção de novas formas
de leitura do mundo, no sentido de permitir a esses alunos se situarem em
um mundo por definição extremamente complexo e dinâmico.
Partimos da idéia que o currículo escolar e o resultado de escolhas
intencionais que fazemos dentro do imenso conjunto de conhecimentos
produzidos pela humanidade, e que contém princípios gerais que norteiam
as nossas escolhas, compreendendo que há limites e possibilidades para a
escola na construção da sociedade que sonhamos.
O currículo engloba um conjunto de experiências coletivamente
organizadas pela escola e pelas quais a escola se responsabiliza e
disponibiliza aos alunos, com o objetivo que o aluno aprenda algo. O eixo
do currículo em torno do qual ele gira, é o conhecimento escolar. A
centralidade do currículo é o conhecimento, pois a escola deve ensinar e
ensinar com qualidade, este é um pressuposto do qual partilhamos.
O currículo apresenta às seguintes características:
1 – É um instrumento sistematizador, organizador do processo
educativo. É através dele que de materializa a ação educativa.
2 – Envolve ao mesmo tempo intenções (é um projeto político
cultural para as jovens gerações) e práticas, colocadas em ação para
concretizar as intenções. Ele tem um caráter, um futuro imaginado e os
ideais políticos se expressam em cada decisão tomada.
3 – Como intenção ele é um conjunto de escolhas que ocorrem nas
Secretarias de educação, nas escolas e vão até a sala de aula, em cada
aula que se dá.
4 – O currículo gera efeitos, contribui para construção de
identidades, deixa marcos. A marca da instituição, do professor, do
conhecimento apropriado por cada aluno, que vai lidar com suas marcas
de maneira diferente, mas que estão presentes.
As escolhas devem ser feitas de maneira coletiva. Coletivamente
devemos ter condições de decidir o que se considera significativo para
que os alunos aprendam, como fazer para que ele compreenda o mundo
em que vive e tente transformá-lo.
5.13 - Dinâmica do currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da organização
escolar. Implica, necessariamente, a interação entre sujeito que têm um
mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. É
uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização
dos meios para que esta construção se efetive; transmissão dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los,
portanto, produção, transmissão, assimilação/apropriação. São processos
que compõe uma metodologia de construção coletiva do conhecimento
escolar. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do
conhecimento escolar.
O currículo não é um elemento neutro, expressa uma cultura, a
determinação do conhecimento escolar, portanto, implica fazer uma
análise crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular.
Deve estar inserido no contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado. É organizado de forma disciplinar,
no entanto visa, reduzir o isolamento das disciplinas curriculares,
procurando agrupa-los num todo mais amplo.
5.14 - Reflexão sobre o trabalho pedagógico
“Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades
para a sua produção ou a sua construção (Freire,1996)”.
O trabalho pedagógico é uma atividade eminentemente humana,
que ocorre no interior da escola, mas também fora dela, onde sujeitos com
histórias diferentes se interagem e inter relacionam, buscando a
ampliação e a apropriação de conhecimentos e experiências significativas
para a vida social, pessoal e profissional.
A escola é vista como uma instituição social que concretiza as
relações entre educação, sociedade e cidadania, sendo responsável pela
formação de novas gerações.
A prática pedagógica constitui-se permanentemente, nunca está
pronta e acabada, constrói-se e reconstrói-se pela formação inicial e
continuada dos profissionais da educação. Podemos defini-la como uma
prática social específica, de caráter histórico e cultural. Vai além da prática
docente, das atividades didáticas dentro da sala de aula, envolve os
diferentes protagonistas e aspectos do projeto pedagógico da escola, bem
como, as relações com comunidade e a sociedade em geral.
É preciso criar espaços e momentos que garantam as condições
necessárias para se trabalhar a relação entre aspectos teóricos e práticas
da ação docente, (exemplo: a avaliação), de modo que o professor
desenvolva a formação necessária relacionada aos seus instrumentos de
trabalho, em articulação com seus fundamentos pedagógicos.
Nesta perspectiva propõe-se um fazer pedagógico voltado para
construção do conhecimento no contexto escolar, feito a partir do
encontro de diferentes saberes, saber do cotidiano que alunos e
professores trazem de suas vivências familiares e sociais, conceitos
científicos, artísticos, filosóficos e políticos que são construídos a partir do
contato do aluno com o conhecimento mediado pela ação do professor.
É nessas condições que o fazer pedagógico implica e exige a
presença dos educadores e educandos como criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. As
experiências de aprendizagens dos educandos vão transformando-os em
reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado
do educador, igualmente sujeito do processo. Daí a importância do papel
do educador, conforme coloca Freire, “o mérito da paz que viva a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar conteúdos,
mas também ensinar a pensar certo”.
5.15 - Princípios curriculares
1 – Propicie ferramentas teóricas e práticas, através dos conteúdos das
diversas áreas do conhecimento, que capacitem não apenas os educandos
como também os demais sujeitos escolares (docentes, funcionários,
comunidade) a ler a realidade, interpretarem, se posicionarem e
influenciarem sobre ela.
2 _ Respeite e incentive a liberdade de pensamento, a discussão, a
capacidade argumentativa, o gosto e o reconhecimento da importância do
debate na escola.
3 – Organize os programas através de conteúdos socialmente
significativos, permitindo compreender a dinâmica e as relações
existentes entre os diversos aspectos da realidade, numa interpretação
dialética, sob diferentes formas de compreender o mundo, tendo em vista
a construção de uma sociedade mais justa.
4 – Possibilite praticar a resistência à sociedade capitalista e aos seus
valores desumanizadores de consumo, competição, desrespeito à vida e à
natureza. Que possibilite reconhecer e pratica a resistência aos valores
dos países imperialistas e hegemônicos.
5 – Coloque os sujeitos escolares em movimento, mostrando a
necessidade de participar dos movimentos sociais e políticos, para além
dos muros escolares.
6 – Crie o entendimento sobre a necessidade de estudo permanente e de
formação contínua e atualizada – o gosto e o hábito de pesquisar e
aprender – para desenvolver a autonomia intelectual e superar a
dependência das informações e das elaborações da dominação cultural
burguesa.
7 – Permita aos sujeitos escolares o domínio do conhecimento, o acesso e
a fruição das conquistas da humanidade, no campo das artes, das
ciências, das letras e da tecnologia.
8 – Permita aos sujeitos escolares conhecerem, valorizarem e vivenciarem
as manifestações populares, compreendendo as relações de
interdependências entre as culturas e sem qualificar uma delas como
superior.
9 – Traga para a sala de aula os conhecimentos e as experiências vividas
pelas populações do campo, das comunidades indígenas, das populações
ribeirinhas e outras, rompendo com a falsa dicotomia entre o popular e o
erudito.
10 – Possibilite a prática da solidariedade, respeitando e incentivando a
diversidade cultural, para lutar contra a discriminação de raça, gênero,
geração, orientação sexual, contra os portadores de necessidades
especiais, entre outras.
11 – Incentive a auto-organização dos sujeitos escolares, trabalhando a
participação coletiva nos processos de estudo, trabalho e gestão da
escola, incentivando os órgãos de representação e a participação efetiva
de todos.
12 – Assegure as alegrias do presente (e não apenas pensar nas
promessas do futuro), pois quando a escola consegue proporcionar o
prazer de se aprender no momento atual, as crianças e os jovens irão
pressentir o prazer de aprender sempre.
5.16 - Trabalho coletivo
As relações de trabalho na escola deverão ser firmadas nas atitudes
de solidariedade, de reciprocidade e participação coletiva... Por isso todo o
esforço de se formar uma nova organização deve levar em consideração
as condições concretas presentes na prática educacional. Precisamos
pensar e agir de forma a criar formas e relações de trabalho, com espaços
abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação
horizontal entre os diferentes segmentos que compõem o processo
educativo, a descentralização do poder.
De acordo com Machado (p.30, 1989) “o processo de luta é visto
como uma forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir para
articulação de práticas emancipatórias”.
O trabalho coletivo pressupõe a participação de todos os
protagonistas da história: alunos, família, professores, funcionários e
demais forças sociais. A autonomia social e política são construídas, pela
interação dos diferentes protagonistas.
O conhecimento é visto como um processo de construção
permanente; interdisciplinar e contextualizado fruto da ação individual e
coletiva dos sujeitos.
Pressupõe-se que para interferir e agir deforma crítica na construção
do conhecimento é preciso respeitar e acolher à todos aqueles que
ficaram a margem da escola.
A escola tem como função proporcionar uma educação de qualidade
para todos, preparando-os para o exercício da cidadania, para
prosseguimento aos estudos e melhor formação pra o mundo do trabalho,
bem como agir na sociedade de forma crítica e ativa a fim de torna-la
mais democrática.
O que a escola pretende do ponto de vista político e pedagógica
5.17 - Prática transformadora
A escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e
uma resposta à sociedade na qual está inserida, conforme coloca Gasparin
(p.3, 2003) neste sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e
politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função específica,
cabendo a nós educadores neste momento repensar a função da escola, e
a finalidade dos conteúdos escolares.
Partimos da idéia que a função social da educação escolar é a
formação do cidadão participativo, responsável, crítico e criativo, através
da apropriação, produção e socialização de saberes acumulados
historicamente pela humanidade.
Os conteúdos a serem ensinados precisam ser integrados e
aplicados teórica e praticamente no contexto social do educando. Desta
forma a responsabilidade do educador é grande, assim com a do aluno.
Ambos são co-autores do processo de ensino-aprendizagem. Juntos devem
descobrir para que servem os conteúdos científicos-culturais eleitos pela
escola. O conhecimento escolar apresenta um caráter teórico-prático.
Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento fundamental
na compreensão e na transformação da sociedade.
Numa perspectiva de educação prática transformadora implica
trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em todas as áreas do
conhecimento humano.
De acordo com Gasparim (p.3, 2002), isso possibilita evidenciar aos
alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os
homens conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho e em cada
modo de produção.
O fazer pedagógico nessa perspectiva é visto como uma forma que
permite compreender os conhecimentos nas diversas faces que aparece
dentro do social.
“Os conhecimentos científicos necessitam, hoje, ser reconstruídos
em suas plurideterminações, dentro das novas condições de produção da
vida humana, respondendo, quer de forma teórica, quer de forma prática,
aos novos desafios propostos Gasparim (p.3, 2002)”.
Essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a
contradição e a dúvida, o questionamento; que se valorize a diversidade, e
a divergência; que se interroguem as certezas e incertezas, desvelando os
conteúdos de sua forma naturalizada, pronta e acabada.
O ponto de partida para abordagem pedagógica é a realidade social
mais ampla. Aprender a fazer a leitura crítica dessa realidade torna
possível apontar um novo pensar e agir pedagógicos.
Para o desenvolvimento dessa proposta pedagógica, toma-se como
marco referencial epistemológico à teoria dialética do conhecimento, tanto
para fundamentar os pressupostos teóricos metodológicos e planejamento
de ensino-aprendizagem, como na ação educador/educando.
A proposta pedagógica, derivada da teoria dialética do
conhecimento segundo Gasparim (p.6,2003), tem como primeiro passo ver
a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de consciência sobre
essa prática deve levar o professor e os alunos à busca do conhecimento
teórico que ilumine e possibilite refletir sobre o fazer prático cotidiano. A
prática é aqui também uma expressão da prática social geral, da qual o
grupo faz assim como da prática social global.
Conforme Gasparim “o processo pedagógico deve possibilitar aos
educandos, através do processo de abstração, a compreensão da essência
dos conteúdos a serem estudados, a fim, de que sejam estabelecidas as
ligações internas específicas desses conteúdos com a realidade global,
com a totalidade da prática social e histórica”.
Este é o caminho que propicia os alunos a passarem do
conhecimento senso comum para o conhecimento teórico-científico,
levando a compreensão da realidade em todas as suas dimensões.
A finalidade do ensino nessa concepção metodológica é de que
ensino é retorno à prática para transformá-la. O conhecimento teórico
adquirido pelo educando deverá retornar à prática social de onde se
originou, visando agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado
e consciente, intervindo em sua transformação.
Para que essa prática de ensino se efetive é primordial que os
educadores compreendam o seu papel na sociedade, assim como a
especificidade de sua profissão, que é trabalhar conhecimentos
historicamente acumulados com a participação dos educandos, a fim de
que possam entender, agir e interferir de forma positiva na sociedade para
que possa torna-la mais democrática.
5.18 - O que a escola pretende do ponto de vista político
pedagógico
A escola é um espaço de transmissão, criação e recriação do
conhecimento e também um espaço político que tem como meta prepara
o aluno através da instrumentalização filosófica, artística e científica para
agir em sociedade.
A escola pretende do ponto de vista pedagógico:
Fazer, refazer, refletir, realimentar no coletivo o Projeto Político
Pedagógico.
Desenvolver nas horas atividades uma prática de colaboração.
Proporcionar momentos de reflexão aos profissionais da educação
no coletivo e estudar temas pedagógicos e das áreas do saber.
Priorizar mais o pedagógico do que o administrativo – aluno como
centro do processo – qualidade na educação para todos.
Reflexão sistemática da prática educativa.
Auxiliar os docentes na sua prática, bem como orientá-los sobre os
procedimentos teórico metodológico indicado na matriz curricular e
sobre as vantagens do plano de trabalho docente:
Orientação do trabalho do professor.
Trazer ao seu conhecimento o que é contemplado na grade
curricular.
Desenvolvimento organizado e seqüenciado dos conteúdos.
Possibilidade de atualização do conteúdo e da metodologia.
Integração e entrosamento entre professor e disciplina:
Levar ao conhecimento dos alunos o planejamento e os
conteúdos para que possam preparar-se com antecedência
para as aulas.
Aulas dinâmicas e com metodologias e recursos variados. Além dos
recursos e metodologias. Além dos recursos metodológicos
diferenciados há necessidade de criar vínculo afetivo/emocional.
Auxílio na definição dos conteúdos para tratamento diferenciado.
Reflexão permanente no coletivo sobre: o que, como e porque se
ensina determinados conteúdos.
Proporcionar um ambiente de vivência efetiva onde se busca a
coerência do saber e do fazer, da teoria e da prática, avaliação e
auto-avaliação, do que deve ser e do que a realidade do trabalho
permite fazer.
Trabalhar com as crises e conflitos de forma positiva buscando
compreender e conhecer suas causas, para ressignificação da vida,
das práticas e das lutas, que afirme o direito, a diferença e o dever
de transformar o mundo, contra toda forma de desigualdade –
compreender e partilhar às práticas, os desafios e as dificuldades
concretas, é condição para intensificar a luta pela superação das
crises e conflitos que encontramos no interior da escola e fora dela.
Gestão democrática.
Superação do autoritarismo, com exercício permanente do diálogo.
Organização coletiva do trabalho pedagógico, através da
socialização de prática e saberes.
Formação continuada que propicie a reflexão teórico-prática sobre o
todo da escola e sua relação com a sociedade.
Estimular uma relação de companheirismo entre educadores e
alunos.
Adotar avaliação formativa, contínua e crítica que contribua para o
processo de ensino e aprendizagem.
Que todos os alunos que nela ingressam tenham sucesso,
oferecendo tratamento pedagógico diferenciado para os que
apresentam maiores dificuldades (sala de apoio).
Refletir e rever o Conselho de Classe, partindo do pressuposto que o
mesmo deve constituir-se num espaço privilegiado de reflexão
pedagógica avaliativa, cuidando para que a reflexão pedagógica
prevaleça sobre qualquer outro aspecto.
Estabelecer uma avaliação emancipatória, voltada para a construção
do sucesso escolar e inclusão como princípio e compromisso social.
Trabalhar a diversidade cultural, diferenças étnico-racial, numa
perspectiva de respeito a singularidade do ser humano.
Criar parcerias com família e comunidade escolar.
Favorecer a inserção crítica de todas as camadas sociais durante o
processo, vê-las como pessoas a estar à disposição, antes de tudo,
ouvi-las na parceria desejada, pois a relação recíproca de
reconhecimento constrói a confiança mútua entre pais, professores,
direção, alunos e funcionários.
Melhorar a estrutura física com recursos públicos, pleiteados junto
ao governo com a participação da comunidade bem como recursos
pedagógicos para atendimento dos alunos, inclusive os que
apresentam necessidades educacionais especiais.
Formar cidadãos ativos, capazes de apropriar-se dos conhecimentos
científicos e tecnológicos, para agir na realidade social, dar sentido a
vida individual e coletiva, conscientes da necessidade do respeito
mútuo, solidariedade, responsabilidade, quanto ao equilíbrio
ecológico do planeta/capaz de recriar a paz, para reduzir a violência
e para agir na construção de um projeto de viver coletivo atuando
na sociedade onde se situa, bem como, contribuir para valorização
do espaço público (escola) preservando as instalações físicas e
mobiliárias, além de cultivar a qualidade dos relacionamentos
estabelecidos com seus professores e colegas.
5.19 – Educação Especial – Educação Inclusiva
A ressignificação das práticas pedagógicas de modo a contemplar os
diferentes estilos de aprendizagem e a pluralidade cultural dos alunos
deve contar com propostas curriculares amplas, flexíveis e abertas. Assim
sendo, as propostas pedagógicas não podem interessar apenas ao grupo
de profissionais da escola mas a toda comunidade escolar, partindo do
pressuposto que todos os alunos têm direito à educação de qualidade em
todo e qualquer nível. A escola que queremos parte do princípio da
igualdade de direitos de acesso e permanência do aluno na escola. Uma
escola que se empenha na busca de transformação, que apresente
atitudes pró-ativas para educação inclusiva, que favoreça um ambiente
educativo adequado àqueles que estão à margem da educação, seu
desenvolvimento geral tanto nas dimensões sócio-culturais, emocionais,
como nas cognitivas, imprescindíveis, para formação do ser humano.
Os benefícios proporcionados pela inclusão social atendem a todos
que fazem parte do processo educativo, inclusive àqueles que não
apresentam nenhuma deficiência, pois possibilita aprenderem a lidar com
as diferenças individuais; oportunidade para praticar e partilhar as
aprendizagens, diminuição da ansiedade face aos fracassos e insucessos,
compreensão e aceitação dos outros, reconhecimento das necessidades e
competências dos colegas; respeito por todas as pessoas; constituição de
uma sociedade solidária, desenvolvimento de apoio e ajuda mútua,
desenvolvimento de projetos de amizade e preparação para uma
comunidade de suporte e apoio.
A inclusão não acontece automaticamente num grupo social, sendo
assim, além das adequações de espaço físico, que são necessárias para
atender aos alunos com necessidades educacionais especiais há também
a necessidade de se repensar as práticas pedagógicas; os métodos e
estratégias educativas (em nível curricular) planejadas a fim de garantir a
inclusão educacional de todos os alunos que necessitam de atendimento
diferenciado; que são portadores de necessidades educacionais especiais
e estão excluídos e/ou a margem do sistema educacional por fatores
sócio-econômicos, políticos e familiares, incluindo os portadores de altas
habilidades.
A heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo
social, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na
sala de aula, pois são as diferenças individuais e coletivas que permitem o
crescimento humano e a aceitação efetiva do outro e de si mesmo no
processo de ensino e aprendizagem.
Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias
pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada
criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de
troca de repertórios, de visão de mundo, bem como os confrontos e ajuda
mútua, e a conseqüente ampliação das capacidades individuais.
Este Estabelecimento não possui alunos com necessidades
educacionais especiais.
5.20 - Tecnologia no Ambiente Escolar
Transformar a escola em um espaço de aprender a aprender passou
a ser um dos grandes desafios para a educação desse novo século. Sendo
assim, se faz necessário repensar os modelos pedagógicos até então
utilizados e acreditar em novos métodos com a integração das várias
tecnologias no contexto educacional dos alunos diante das necessidades
da sociedade atual do que na própria tecnologia. Isso porque tecnologia
sozinha não garante a aprendizagem e não opera mudanças na educação,
mas a forma como ela será utilizada pelo professor e alunos no processo
de ensino e aprendizagem e que fará a diferença na qualidade da
educação.
Partimos da idéia de que o conceito de tecnologia tem múltiplos
significados no contexto escolar, podendo ser vista como: artefato,
cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação,
conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos,
instrumentos tecnológicos entre outros.
Japiassu e Marcondes (1993 p. 232) acentuam o sentido da palavra
técnica na ciência como a “aplicação prática do conhecimento científico
teórico a um campo específico da atividade humana”.
A ciência e tecnologia formam um complexo e, ao optar por
determinada maneira de utilizá-las, o ser humano revela sua forma de ver
e interpretar o mundo e se posicionar diante dele como sujeito histórico de
seu tempo e lugar.
6.06.0- MARCO OPERACIONAL- MARCO OPERACIONAL
6.1 - Plano de Ação da Escola
O Plano de Ação da Escola organiza e articula as ações necessárias
ao funcionamento da escola do ponto de vista da gestão democrática.
A preocupação em sistematizar um Plano de ação da Direção, realça
a necessidade de explicitar a intencionalidade político-pedagógica
presente nas ações propostas pelos diretores da Escola Pública,
comprometidos com a comunidade local no exercício da militância político-
educacional.
O Plano de Ação da Escola deve estar baseado em quatro eixos:
Gestão Democrática, Proposta Pedagógica, Formação Continuada e
Qualificação dos Equipamentos, Funcionários e Espaços.
Gestão Democrática
Objetivos/Detalhamento
Redimensionar os mecanismos de gestão democrática, fortalecendo as
instâncias colegiadas, como espaços de participação na tomada de
decisão coletiva.
Dinamizar e manter o relacionamento constante com os órgãos de
assessoramento do Colégio, composto pela comunidade interna e externa
(APMF e Conselho Escolar).
Supervisionar e delegar responsabilidades aos funcionários das áreas
administrativas e serviços gerais que congregam a equipe de apoio do
Colégio, valorizando e estimulando a capacidade do grupo dentro do
sistema.
Abertura ao diálogo e sugestões com alunos, pais, professores e
funcionários, visando sempre a qualidade do saber, do social e do
patrimônio.
Propiciar a transparência dos critérios que orientam as diretrizes de ação
no sistema.- Valorizar a equipe pedagógica do Colégio através de ação
pedagógica conjunta objetivando um trabalho co-responsável na busca da
qualidade na educação.
Condições
• Solidariedade, companheirismo, amizade, democracia e justiça
social.
• Reuniões freqüentes.
• Valorização e estimulo da capacidade de cada um.
• Diálogo.
• Transparência nas ações
Cronograma
Janeiro de 2006 a Dezembro de 2007
Responsáveis
Equipe de Direção e Instâncias Colegiadas
Proposta Pedagógica
Objetivos/Detalhamento
• Propiciar o acesso, permanência e o sucesso do aluno na escola
vendo-o como centro do processo educativo, propiciando a
apropriação, produção, construção e reconstrução do conhecimento
historicamente acumulado.
• Trabalhar o pedagógico, oportunizando condições materiais e
administrativas, visando a redução da evasão e/ou reprovação
escolar.
• Assegurar a qualidade e garantir a execução do processo,
promovendo o entrosamento inter-pessoal, numa ação democrática
e participativa.
• Incentivar a formação e a prática da cidadania.
• Desenvolver trabalhos de parceria com os diversos segmentos da
comunidade.
• Prover meios para recuperação dos alunos com menor rendimento e
com dificuldades de aprendizagem.
• Assegurar o cumprimento da LDB, quanto aos objetivos do Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos,
garantindo o desenvolvimento da capacidade de aprender.
• Ativar os Laboratórios de Informática, Ciências, Física e Biologia.
• Assegurar o cumprimento da Lei 10.639/2002 que estabelece o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação
Básica.
Condições
• Gestão Democrática efetiva
• Oportunizar condições materiais,didático-pedagógicas e
administrativas.
• Criar parcerias com a comunidade escolar e outras instituições
• Sala de apoio
• Melhorar a qualidade de recursos humanos através de formação
contínua.
• Material didático, organização e utilização do espaço educativo.
• Projetos Interdisciplinares
Cronograma
Janeiro de 2006 a Dezembro de 2007
Responsáveis
Equipe de Direção, Pedagogos, Corpo Docente, Corpo Discente,
Funcionários e Pais.
Formação Continuada
Objetivos/Detalhamento
Oferecer condições de participação ao quadro docente em cursos de
capacitação, grupos de estudos, seminários, reuniões e eventos que
possam aperfeiçoá-lo.
Ofertar e oportunizar, sempre que possível atividade educacional,
cultural e esportiva à comunidade escolar.
Participar, sempre que possível, de eventos culturais, sociais,
esportivos e recreativos, com intuito de levar o nome do colégio e a
presença da comunidade que o compõe, ao conhecimento de toda a
sociedade, mostrando assim a sua cultura escolar e produções.
Condições
Gestão Democrática Efetiva
Cronograma
Janeiro de 2006 a Dezembro de 2007
Responsáveis
Equipe de Direção
Qualificação dos Equipamentos, Funcionários e Espaços
Objetivos/Detalhamento
Dar continuidade à manutenção e à conservação dos bens
patrimoniais (prédios e instalações do Colégio) sempre em ação
conjunta com a APMF e Conselho Escolar.
Ampliação da quantidade, qualidade e diversificação de material
pedagógico e de Educação Física, com o apoio aos professores,
visando a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem.
Buscar melhorar e embelezar o pátio interno do Colégio com
jardinagem.
Promover a conservação e ampliação do acervo da Biblioteca e
Videoteca.
Pleitear a construção de uma ala administrativa, um refeitório e uma
sala de vídeo.
Construção de bancos de concreto no pátio para melhor
acomodação dos alunos.
Construção da horta comunitária, buscando parceria com diversos
segmentos da sociedade, conforme sugestão da Conferência do
Meio Ambiente e Agenda 21.
Pleitear e organizar um espaço específico para hora atividade do
professor com computador ligado a Internet.
Condições
Parcerias
Solicitações de recursos junto a mantenedora.
Reivindicações
Promoções
Conscientização para manutenção e cuidados junto ao corpo
docente e discente e funcionários.
Cronograma
Janeiro de 2006 a Dezembro de 2007
Responsáveis
Equipe de Direção, Pedagogos, Corpo Docente, Corpo Discente e
Funcionários.
Outros
Objetivos/Detalhamento
Incentivar e acompanhar o desenvolvimento dos Projetos
Interdisciplinares, tendo como objetivo principal a apropriação do
conhecimento.
Manutenção do bom andamento em relação à ordem, disciplina,
higiene e conservação através da conscientização, buscando sempre
o bem estar dos alunos, professores e funcionários.
Retomar sempre que necessário às propostas na Agenda 21, para
que se torne uma realidade na Comunidade Escolar.
Condições
Gestão Democrática pautada na prática interdisciplinar
Cronograma
Janeiro de 2006 a Dezembro de 2007
Responsáveis
Equipe de Direção
Os resultados obtidos pelo colégio no ano 2005 e apresentados pelo IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) - Prova Brasil 2005,
demonstra que o desempenho deste Colégio, foi aquém do almejado por
parte de todos que compõem a comunidade escolar. Diante dessa
realidade, direção, professores equipe pedagógica compreenderam a
necessidade de avaliar cuidadosamente as possíveis causas dos
resultados obtidos.
Desse modo, desde o início do ano letivo de 2006, têm procurado repensar
as práticas pedagógicas, tanto no que se referem às metodologias de
ensino, como os processos de avaliação. Desenvolveram-se medidas
educacionais, visando à alteração do quadro apresentado em 2005. As
medidas foram consistiram em:
a) Encontros pedagógicos destinados a reflexões teóricas envolvendo
temas sobre Avaliação, Diversidade, Escola Pública de Qualidade,
Diretrizes Curriculares, Inclusão, Proposta Pedagógica e reflexões práticas
voltadas à auto-avaliação do corpo docente e discente e dos processos
que envolvem o ensino e a aprendizagem.
b) Reuniões de Pais por turma no início do ano letivo para entrega de livros
didáticos, conscientização quanto à participação dos mesmos na vida
escolar dos filhos, esclarecimentos quanto à forma de avaliação e a
necessidade de acompanharem as atividades de casa. Na ocasião, os pais
foram informados dos resultados apresentados no ano anterior, sendo
lembrados da importância da freqüência e permanência do aluno na
escola.
d) Desenvolvimento de Projetos interdisciplinares como: Cultura Afro,
Sexualidade, DST, Mostra de Ciências, Leitura, História em quadrinhos,
Conferência do meio-ambiente, Agenda 21, Festival da canção, Festival de
teatro, Varal de poesias, Olimpíada de Física e Matemática.
e) Palestras com profissionais de diversas áreas, abordando temas como:
DST, Drogas, Cidadania, Segurança, Família, Motivação,
Empreendedorismo, Água é vida,
f) Laboratório de Informática – adquirido no início de 2007, veio contribuir
com o processo de ensino e da aprendizagem, dinamizando e
diversificando estratégias metodológicas, além de incentivar a pesquisa.
As ações que vem sendo desenvolvidas desde 2006, têm contribuído para
uma acentuada reversão dos índices de repetência e evasão alcançados
em 2005, ocorrendo uma melhora significativa no rendimento escolar dos
alunos, conforme demonstra o quadro comparativo (2005 e 2006) e
primeiro semestre de 2007.
Sem a pretensão de justificar a média obtida, sabemos que a reprovação e
a evasão foram as grandes responsáveis pelos apresentados em 2005.
Contudo, quando se trata de reprovação, ainda há muito que fazer. Há
problemas em relação ao domínio de conhecimentos básicos por parte dos
alunos em todas as séries, exigindo um novo olhar para este aluno, pelo
trabalho coletivo, uma vez que todos fazem parte do processo educativo.
6.2 - Plano de Ação da Equipe Pedagógica
Eixo Norteador: Contribuir para o acesso e a permanência bem sucedida
do aluno na escola.
Objetivo:
• Zelar para que a escola, não se desvie de seus papel que é a difusão
do saber do conhecimento vivo, contribuindo para o acesso e
permanência bem sucedida do aluno na escola;
• Contribuir para que a comunidade escolar tenha acesso aos cursos e
grupos de formação continuada;
• Contribuir par a efetivação do trabalho coletivo, envolvendo todos os
segmentos da escola;
• Ajudar na organização interna tanto no que se refere aos físicos
como pedagógico;
• Orientar os alunos e família conscientizando-os sobre suas
responsabilidades e compromissos em relação ao processo de
ensino e aprendizagem de qualidade, assim como, o exercício de
seus direitos e deveres.
Detalhamento:
A atuação da equipe pedagógica far-se-á em consonância com a
direção, coordenação de cursos, corpo docente, funcionários, alunos,
família e comunidade.
Sendo a escola um espaço permeado pela diversidade sócio-cultural,
cabe à equipe pedagógica trabalhar de forma a favorecer a
interdisciplinaridade, estar em aberto para o diálogo permanente, não só
com os alunos, mas também com seus parceiros de trabalho. O que
caracteriza o trabalho interdisciplinar é a atitude para vivencia-la, atitude
de receptividade e respeito às diferentes formas de pensar, ensinar e
aprender.
Cabe ao profissional que faz parte da equipe pedagógica deste
estabelecimento de ensino, contribuir para efetivação das intenções e
metas que foram contemplados no Projeto Político Pedagógico, às que são
estabelecidas pelo Regimento Escolar desta Instituição, além de realizar
outras atividades que, por sua natureza pedagógica recaiam no âmbito de
sua competência.
Responsável: Professor Pedagoga e Coordenador de curso.
Cronograma: O trabalho proposto será desenvolvido no decorrer do
ano letivo, no período que antecede a reunião pedagógica até as
atividades pedagógicas que encerram o ano. Será realizado de forma
contínua, sistemática, conforme à sua natureza pedagógica.
No exercício de sua função caberá ao professor pedagogo:
• Planejar, acompanhar, executar e avaliar, sistematicamente, a
ação educativa, juntamente com o corpo docente, técnico
administrativo, direção e demais funcionários;
• Auxiliar os professores na observação das habilidades, interesses
e características gerais da personalidade do aluno;
• Auxiliar na adaptação dos alunos ao convívio no grupo social,
buscando parcerias com a família e outros profissionais;
• Estudar e propor soluções para problemas de relacionamento
entre professor e aluno e aluno-aluno;
• Orientar o corpo discente para escolha de líderes de sala e
professor monitor;
• Organizar em conjunto com a direção, as reuniões dos conselhos
de classe;
• Realizar conselhos de classe com discentes, instigando-os a
assumir suas responsabilidades quanto ao estudo;
• Colaborar com a comunidade escolar na organização das diversas
atividades sociais, cívicas e recreativas;
• Coordenar reuniões dos conselhos de classe;
• Coordenar às reuniões junto aos pais e professores para tratar de
assuntos relacionados ao interesses dos mesmos, bem como,
sobre o desempenho escolar dos alunos;
• Coordenar os grupos de estudos na Semana Pedagógica e
durante o ano letivo com programação e materiais organizados
pela SEED/NRE, entre outros;
• Retomar estudos sobre avaliação (concepção adotada), junto ao
corpo docente sempre que for necessário;
• Orientar o trabalho docente, colaborando na elaboração,
orientação e na aplicação de instrumentos de avaliação, fazendo
o estudo e o registro dos resultados ao longo do ano;
• Propor e orientar anualmente sobre planejamento curricular junto
aos professores;
• Planejar atividades de atualização para o corpo docente com
apoio da direção;
• Promover reuniões, visando a integração, a interdisciplinaridade e
melhor aproveitamento do espaço/tempo escolar:
• Acompanhar o desenvolvimento das atividades bem como dos
conteúdos programáticos dos planos de ensino;
• Sugerir atividades pedagógicas diferenciadas não previstas nos
programas de ensino das disciplinas;
• Zelar pela aprendizagem dos alunos fazendo acompanhamento
junto aos professores, família e direção;
• Incumbir-se de outras atividades que, por sua natureza
pedagógica recaiam no âmbito de sua competência.
6.3 – Projetos
Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho pedagógico,
que pode integrar as diferentes formas de organização curricular. Podendo
ser usado em diversos momentos, de modo a envolver mais de uma
disciplina ou turmas, articular o trabalho de várias áreas ou ser realizado
numa única área.
O trabalho com projeto neste estabelecimento de ensino tem como
objetivo contribuir para a formação do educando para que compreendam
claramente o que, por que e para que estão fazendo. Aprendam também a
formular questões e a transformar os conhecimentos adquiridos em
instrumento de ação.
Os temas abordados nos projetos interdisciplinares são: Meio
Ambiente, Sexualidade, DST/AIDS, Gravidez na Adolescência, Cidadania,
Canto e Dança, Gincana Cultural, Recreativa e Esportiva, FERA,
Comemoração dos 25 Anos do Colégio, Com Ciência, Projeto Estive Aqui
(EJA), Educação Fiscal, Temas do Programa Agrinho e do Projeto Nestlé.
Temas dos Projetos
Meio ambiente
Objetivo: Contribuir para a formação crítica e responsável do educando
frente às situações do meio ambiente como: preservação dos recursos
naturais renováveis e não renováveis entre outras.
O tema é abordado nas disciplinas de Ciências, Geografia, Língua
Portuguesa, História...
Quando: Durante todo ano letivo, através do Projeto Agrinho, Conferência
do Meio Ambiente, Agenda 21 Escolar..., Semana do Meio Ambiente.
Sexualidade DST/AIDS e gravidez na adolescência
Objetivo: Compreender os aspectos que envolvem a sexualidade como
um todo, prevenção de DST/AIDS e riscos da gravidez na adolescência.
Desenvolvimento: Ao tratar o tema, busca-se considerar a sexualidade
como algo inerente à vida e a saúde, que se expressa no ser humano, do
nascimento até a morte. Relaciona-se ao compreender-se e ao exercício da
sexualidade com responsabilidade. Envolve relações de gênero, o respeito
a si mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões
culturais existentes numa sociedade democrática e pluralista. Inclui a
importância da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/AIDS e
do risco da gravidez na adolescência.
O trabalho com este tema é feito de forma interdisciplinar e envolve
alunos, professores de Ciências, Educação Física, Biologia e Pedagogo do
Ensino Fundamental e Médio, assim como palestrante convidado de outras
instituições: Secretaria de Saúde Municipal e estudantes de Faculdades.
Ocorre durante o ano letivo, relacionando os temas trabalhados com os
conteúdos de cada disciplina, (Ciências, Biologia e Educação Física). O
Professor de Educação Física trabalha como complemento dos conteúdos
curriculares.
Projeto Agrinho / parceria com SENAR
O Projeto Agrinho é voltado para a criança, adolescente e jovem do
Ensino Fundamental, tem como objetivo fazer uma intervenção com
fundamentação sólida, capaz de transformar significativamente o presente
e o futuro da vida no campo, assim como na cidade.
É realizado de forma interdisciplinar, a cada ano é trabalhado um
tema conforme orientação do SENAR (Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural).
O material é enviado pela instituição que reconsidera a questão da
interdisciplinaridade, tem como propósito subsidiar a formação mediante a
proposta de um material pedagógico a ser trabalhado pelo professor para
o desenvolvimento da nova escola que a sociedade atual está
demandando.
Projeto gincana cultural, recreativa e esportiva
Tem como objetivo promover momentos de socialização, integração
e recreação entre todos alunos e professores.
Esta atividade é realizada todos os anos no colégio, já faz parte da
cultura dos nossos alunos, tanto que aguardam ansiosamente o período
destas atividades; que é planejada de forma que não interfira nos planos
de ensino e nas avaliações.
Projeto canto, dança dos diversos momentos históricos da música
brasileira
O objetivo é resgatar a historicidade da música brasileira,
proporcionando aos alunos maior conhecimento da história do Brasil
através da música, assim como, despertando-lhes o gosto pela arte na sua
diversidade.
Projeto FERA (Festival de Arte da Rede Estadual)
O Projeto FERA tem objetivo estimular experiências nas diversas
modalidades e linguagens artísticas, desenvolvendo a
interdisciplinaridade, trabalhando o conhecimento, a cultura e a arte,
contribuindo para reflexão sobre a arte e educação e ainda promovendo
intercâmbio entre inter-regiões para enriquecer o tempo e espaços
escolares.
Este trabalho é coordenado pela SEED/PR, onde a escola tem a
oportunidade de mostrar o trabalho feito junto aos alunos, no decorrer do
ano por meio dos outros projetos, pois os participantes do FERA são
escolhidos por se destacarem em outras atividades da escola como: canto,
dança, entre outras.
Educação Fiscal
A intencionalidade deste projeto é de conscientizar a comunidade
escolar quanto a função social do imposto e o papel do estado na
arrecadação de impostos e o dever de cada cidadão contribuinte de pagar
tributos, assim como, estar consciente da sua função fiscalizando quanto
ao destino dado aos impostos arrecadados pelo estado.
Uma educação escolar cidadã reflete diretamente na vida das
pessoas. A Educação Fiscal é um desafio, pois se trata de um processo de
inserção de valores na sociedade, como o de percepção do tributo que
assegura o desenvolvimento econômico e social e com o devido
conhecimento de seu conceito, sua função e aplicação.
A Educação Fiscal no contexto escolar atenderá dentro de suas
possibilidades as diretrizes estabelecidas pelo Programa Nacional de
Educação Fiscal regulamentada pela Portaria 413 do Ministério da Fazenda
e Ministério da Educação:
1 - Ênfase no exercício pleno da cidadania.
2 - O tratamento das questões tributárias e de finanças públicas deve
abranger os três níveis do governo.
3 – Caráter de educação permanente.
4 – Programa desvinculado de campanhas de premiação com a finalidade
exclusiva de aumento de arrecadação.
5 – A implantação conta com o apoio do Ministério da Fazenda e do
Ministério da Educação.
5 – A busca permanente do controle social (participação do cidadão na
gestão governamental).
6 – Inserção da Educação Fiscal como tema social contemporâneo nas
escolas.
O tema será tratado de forma interdisciplinar envolvendo as
disciplinas afins (história, matemática, geografia) , para tanto
aguardaremos o material de apoio que será fornecido pela mantenedora
através do NRE, sendo este material, um subsídio para os professores
explorar o tema com seus alunos de forma mais elaborada.
6.4 - Redimensionamento da organização do trabalho pedagógico
Experiências diversas têm sido desenvolvidas nos últimos anos na
escola, buscando uma melhor aproximação entre os profissionais da
educação, alunos e professores e entre a escola e a comunidade.
A realização de atividades culturais, desportivas, recreativas e de
outra natureza entre a comunidade escolar em sentido restrito e amplo,
favorece o diálogo e colabora no estabelecimento de um clima de
confiança e compreensão mútua. A convivência entre todos requer boa
vontade e interesses das partes envolvidas. Muitos projetos e outras
formas de atividades pedagógicas surgem destas tentativas de
aproximação e vão criando novas formas de participação formando
consciência de cidadania. Quando isso ocorre a escola é valorizada pela
comunidade, favorecendo a cultura da paz.
A função social da escola é algo que se constrói com o próprio
acontecer da história, em suas diferentes manifestações. Da escola
espera-se o fortalecimento de sujeitos capazes de elaborar
conhecimentos, contingências e estruturas, que possam imaginar outros
mundos e neles investir com responsabilidade para construir tempos e
lugares que ampliem as alternativas da realização humana e social. Este é
o compromisso da gestão democrática da educação, que necessita
expressar e construir políticas públicas e educacionais comprometidas
com a formação de sujeitos críticos, responsáveis, capazes de exercer sua
autonomia.
6.4.1 - Tipo de gestão
A Gestão Escolar é o processo que rege o funcionamento da escola,
compreendendo tomada de decisão conjunta no planejamento, execução,
acompanhamento e avaliação das questões administrativas e
pedagógicas, envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.
O tipo de gestão deve ser a Gestão Democrática, que propõe uma
administração com um sentido mais dinâmico, traduzindo movimento,
ação, mobilização, articulação, com o objetivo de garantir a qualidade da
educação e do processo educacional em todos os níveis do ensino e da
escola. A Gestão Democrática supõe ao mesmo tempo, transparência e
impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo,
representatividade e competência.
6.4.2 - Papel específico de cada segmento da
comunidade escolar
Comunidade Escolar é o conjunto constituído pelos profissionais da
educação, alunos, pais ou responsáveis e funcionários que protagonizam a
ação educativa da escola.
Equipe de Direção
A Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no
sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do
estabelecimento de ensino, definidos no Projeto Político Pedagógico. A
Equipe de Direção é composta por Diretor e Diretor Auxiliar, designados
por ato próprio.
A Direção é exercida pelo Diretor escolhido dentre os ocupantes de
cargos do Magistério, na forma da lei vigente.
Compete ao Diretor:
I – submeter o Plano Anual de trabalho à aprovação do Conselho Escolar;
II – convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, tendo direito a
voto, somente nos casos de empate nas decisões ocorridas em
assembléia;
III – elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de
contas e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
IV – elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar, as diretrizes
específicas da administração do estabelecimento, em consonância com as
normas e orientações gerais emanadas da Secretaria de Estado da
Educação;
V – elaborar e encaminhar à Secretaria de Estado da Educação as
propostas de modificações, aprovadas pelo Conselho Escolar;
VI – submeter o calendário escolar à aprovação do Conselho Escolar;
VII – instituir grupos de trabalho ou comissões encarregados de estudar e
propor alternativas de solução, para atender aos problemas de natureza
pedagógica, administrativa e situações emergenciais;
VIII – propor à Secretaria de Estado da Educação, após aprovação do
Conselho Escolar, a implantação de experiências pedagógicas ou de
inovações de gestão administrativa;
IX – coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas emanadas da
Secretaria de Estado da Educação;
X – aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas
pela Secretaria de Estado da Educação;
XI – analisar o Regulamento da Biblioteca Escolar, e encaminhar ao
Conselho Escolar para aprovação;
XII – manter o fluxo de informações entre o estabelecimento e os órgãos
da administração estadual de ensino;
XIII – supervisionar a exploração da Cantina Comercial, onde estas tiverem
autorização de funcionamento, respeitada a lei vigente;
XIV – cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, comunicando ao
Conselho Escolar e aos órgãos da administração: reuniões, encontros,
grupos de estudo e outros eventos;
XV - acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos por
Disciplina;
XVI – exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que
concerne às especificidades de sua função;
XVII – indicar o nome de um dos professores para exercer o cargo de
Diretor Auxiliar.
XIII - executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
Compete ao Diretor Auxiliar:
I – Assessorar o Diretor em todas as suas atribuições;
II – Substituir o Diretor em seus impedimentos e quando solicitado pelo
mesmo.
Professor Pedagogo
O Professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar,
num processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais
profissionais envolvidos. É necessário o desenvolvimento de um trabalho
coletivo, envolvendo toda a equipe pedagógica (pedagogos,
coordenadores de ações pedagógicas), para planejar, implementar e
avaliar programa de Educação Continuada para os docentes, a partir das
necessidades pedagógicas apresentadas.
Deverá proporcionar aos educandos reflexão sobre a realidade social
na qual estão inseridos, de tal forma que compreendam os limites e
possibilidades existentes, favorecendo-lhes assim, o pleno
desenvolvimento.
Compete ao Professor Pedagogo:
I - buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades
oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento ou por iniciativa
própria;
II – subsidiar a Direção com critérios para a definição do Calendário
Escolar, organização das classes, do horário semanal e distribuição de
aulas;
III - discutir com toda equipe pedagógica alternativa de trabalho, que
motivem os educandos durante o seu processo escolar;
IV - planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais
(evasão, repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);
V - subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de
diagnóstico estabelecido;
VI - acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos
planos de trabalho;
VII – assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos
projetos pedagógicos desenvolvidos no estabelecimento de ensino;
VIII – elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar, juntamente com o seu
responsável;
IX – orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar, para garantia do seu
espaço pedagógico;
X – acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e pais, no
sentido de analisar os resultados de aprendizagem com vistas a sua
melhoria;
XI – subsidiar o Diretor e o Conselho Escolar com dados e informações
relativas aos serviços de ensino prestados pelo estabelecimento e o
rendimento do trabalho escolar;
XII – promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudo e trabalho
para o aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvido nos
serviços de ensino;
XIII – elaborar com o Corpo Docente os planos de recuperação a serem
proporcionados aos alunos que obtiverem resultados de aprendizagem
abaixo dos desejados, bem como orientar o registro em ficha específica;
XIV – analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de
recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;
XV – propor à Direção a implementação de projetos de enriquecimento
curricular e coordená-los, se aprovados;
XVI – coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, quando
adotados pelo estabelecimento, obedecendo às diretrizes e aos critérios
estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educação;
XVII – instituir uma sistemática permanente de avaliação do Plano Anual
do estabelecimento de ensino a partir do rendimento escolar, do
acompanhamento de egressos, de consultas e levantamentos junto à
comunidade;
XVIII – participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões,
encontros, grupos de estudo e outros eventos;
XIX - coordenar estudos para definição de apoio aos educandos que
apresentem dificuldade de aprendizagem, para que a escola ofereça todas
as alternativas possíveis de atendimento;
XX – distribuição dos livros didáticos conforme número de alunos,
orientando-os à respeito da conservação dos mesmos, bem como manter
os termos de compromisso relativos aos livros, assinados pelos
responsáveis e em ordem;
XXI – exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que
concerne à especificidade de cada função.
XXII - coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à
matrícula, transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento de
estudos e conclusão de cursos;
XXIII - participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas
conseqüências no desempenho dos educandos;
XXIV - promover a participação do Estabelecimento de Ensino nas
atividades comunitárias;
XXV - pesquisar e investigar a realidade concreta do educando
historicamente situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do
currículo escolar;
XXVI - coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da
escola;
XXVII - acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores e
educandos, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar
planos de recuperação;
XXVIII - orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
XXIX - coordenar e acompanhar ações descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação (ões)
específica(s) dessa(s) ação (ões);
XXX - organizar, acompanhar e validar a Avaliação de Apropriação de
Conteúdos por Disciplina;
XXXI - executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
Corpo Docente
Compete ao Corpo Docente:
I – Zelar pela aprendizagem do aluno (art 13 – LDB);
II - O Corpo Docente será composto por profissionais qualificados,
admitidos para atuarem na rede pública estadual de ensino
segundo critérios estabelecidos pela entidade mantenedora,
responsável por disciplinas constantes na matriz curricular;
III - o docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na
sede e nas ações descentralizadas e em todas as formas de organização
do curso (presencial coletiva e individual);
IV - o docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá participar
da aplicação dos exames supletivos, podendo compensar as horas
trabalhadas durante esse processo em horários e dias que melhor
atendam as demandas da escola;
V - o docente será consciente de que a escolarização de jovens e adultos
trabalhadores precisa de ações educativas inovadoras, que responda às
novas exigências de uma sociedade em transformação, e requer um
educador que garanta a inter-relação personalizada e contínua do
educando com o sistema de ensino;
VI – elaborar com a Supervisão de Ensino e a Orientação Educacional, o
Currículo Pleno do estabelecimento de ensino, em consonância com as
diretrizes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação;
VII – escolher juntamente com a Supervisão de Ensino e Orientação
Educacional, livros e materiais didáticos comprometidos com a política
educacional da Secretaria de Estado da Educação;
VIII – desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a
apreensão do conhecimento pelo aluno;
IX - proceder ao processo de avaliação, tendo em vista a apropriação
ativa e crítica do conhecimento filosófico-científico pelo aluno;
X – promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos,
seminários e outros eventos, tendo em vista o seu constante
aperfeiçoamento profissional;
XI – assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento
discriminativo de cor, raça, sexo, religião e classe social;
XII – estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre
o respeito humano ao aluno;
XIII – manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho, com
seus colegas, com alunos, pais e com os diversos segmentos da
comunidade;
XIV – atuar nos casos de necessidade de adaptações, propondo as
atividades curriculares e avaliações correspondentes a sua disciplina;
XV – atender ao 1º sinal dado, para cooperar na organização da fila, sendo
o professor o primeiro a entrar na sala (para receber os alunos) e o último
a sair (para evitar indisciplina), participando sempre da execução dos
Hinos Pátrios. No período noturno, o professor deverá se encaminhar para
a sala de aula no 1º sinal.
XVI – não chegar atrasado(a), pois o atraso acarreta quebra no andamento
normal das aulas. O atraso será anotado em livro ponto.;
XVII – preencher os Registros de Classe, anotando o que for de praxe, sem
rasuras, procurando sempre orientações quando tiver dúvidas no
preenchimento e deixando-os sempre na escola, à disposição da
administração, para eventuais consultas, respeitando rigorosamente as
datas estabelecidas;
XVIII – não sair da sala de aula, no decorrer do período de sua aula, salvo
em situações emergenciais, solicitando o auxílio da equipe pedagógica ;
XIX – não se envolver com atividades alheias ao conteúdo a ser trabalhado
em sala de aula como: correção de provas, lançamento de notas, telefone
celular, leituras, etc.;
XX – evitar que os alunos fiquem circulando no pátio ou próximo às janelas
das salas de aula, durante atividades extraclasses ou esportivas;
XXI – manter a ordem, a limpeza e o domínio de sua classe para não
atrapalhar o andamento das demais atividades escolares;
XXII – procurar resolver os problemas dos alunos em sala de aula
encaminhando-os à Orientação Educacional e Direção como último
recurso, em casos extremos;
XXIII – solicitar os serviços de mecanografia da escola, tais como:
digitação de textos, avaliações, etc. e passagem no mimeógrafo,
impressão ou fotocopiação, com antecedência de dois dias;
XXIV – participar das atividades das sessões cívicas da escola, com pelo
menos uma atividade preparada;
XXV– participar de todas as reuniões, promovidas na Escola e convocadas
pela Direção;
XXVI – não usar de violência e meios injuriosos no trato com os alunos;
XXVII – não dispensar alunos antes do horário determinado, sob hipótese
nenhuma, sem aviso prévio à Administração;
XXVIII – não autorizar o aluno a sair da sala entre os intervalos das aulas;
XXIX – respeitar o horário de sua aula, não invadindo o tempo destinado a
outro professor;
XXX – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
XXXI – proceder a processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e
da escola com vistas ao melhor aproveitamento durante o processo de
ensino-apendizagem;
XXXII – elaborar e executar no mínimo um Projeto que será desenvolvido
no decorrer do ano letivo, envolvendo alunos, professores e comunidade;
XXXIII – responsabilizar-se pelo uso dos materiais didáticos em sala,
resolvendo os casos de danos ou perdas e manter os materiais sempre em
ordem para que possam ser utilizados novamente;
XXXIV – conhecer e fazer valer o Regimento Escolar bem como o
Regulamento Interno do Aluno e do Professor;
XXXV – trabalhar em todos os contextos para que haja uma diminuição
nos índices de evasão e repetência, lembrando-se que as aulas dinâmicas
são sempre aprovadas pelos alunos;
XXXVI – cumprir e fazer cumprir os horários e calendários escolares;
XXXVII – manter assiduidade, comunicando com antecedência, sempre
que possível, os atrasos e faltas eventuais, apresentando projeto de
reposição até o último dia do mês subseqüente à falta, explicando
posteriormente aos alunos o motivo da falta;
XXXVIII – coordenar o processo da seleção dos livros didáticos, se
adotados pelo estabelecimento, obedecendo às diretrizes e aos critérios
estabelecidos pela secretaria de Estado da Educação;
XXXIX – cumprir e fazer cumprir as disposições do presente regimento, no
seu âmbito de ação.
Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple:
I - compromisso com a Proposta Pedagógica da EJA;
II - visão global do currículo e dos princípios de sua organização;
III - postura interdisciplinar e contextualizada;
IV - planejamento de estratégias pedagógicas;
VI - conhecimento da função social da EJA;
VII - busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de
oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de
Ensino ou por iniciativa própria.
VIII - espírito de coletividade;
IX - compromisso com as ações desenvolvida regularmente e extra
curriculares pelo Estabelecimento de Ensino;
X - disponibilidade de horário de acordo com sua carga horária docente;
XI - disposição para o trabalho coletivo.
Cabe aos docentes de EJA:
I - definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, das Diretrizes Curriculares
Estaduais da EJA e da Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de
Ensino;
II - conhecer o perfil dos educandos (idade, ocupação, nível sócio-
econômico, expectativas, hábitos de estudo);
III - utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino, que respeite o processo de ensino-aprendizagem de cada jovem,
adulto e idoso;
IV - organizar os conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar;
V - estabelecer um processo de avaliação, a respeito do desempenho dos
educandos, tendo como princípio o acompanhamento contínuo da
aprendizagem;
VI - analisar sistematicamente o resultado do desempenho do educando,
obtido no processo de avaliação, para fins de planejamento;
VII - utilizar as tecnologias de informação e comunicação disponíveis;
VIII - elaborar, junto com a equipe de professores pedagogos e de
coordenadores, a Proposta Pedagógica do estabelecimento de ensino, em
consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Diretrizes
Curriculares Estaduais e com a Proposta Pedagógica Curricular de EJA;
IX - manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com educandos, pais e com os diversos segmentos da
comunidade;
X - realizar processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da
escola, tendo em vista uma avaliação reflexiva sobre o processo ensino e
aprendizagem;
XI - utilizar técnicas e instrumentos diversificados de avaliação;
XII - organizar, acompanhar e validar a Avaliação de Apropriação de
Conteúdos por Disciplina;
XIII - executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
Corpo Discente
Direitos e Deveres
Além daqueles que lhes são outorgados por toda legislação
aplicável, constituem direitos dos alunos:
I – tomar conhecimento das disposições do Regimento Escolar do
Estabelecimento de Ensino.
II – solicitar orientação dos diversos setores do estabelecimento de
ensino, especialmente de supervisores, orientadores e professores;
III – participar de agremiações estudantis;
IV – utilizar os serviços e dependências escolares de acordo com as
normas vigentes, mediante autorização da Direção, justificando essa
utilização.
V – tomar conhecimento, através de boletins ou de outras formas de
comunicação, do seu rendimento escolar e de sua freqüência, bem como
do sistema de avaliação da escola;
VI – solicitar revisão de notas, dentro do prazo de 72 (setenta e
duas) horas a partir da divulgação das mesmas;
VII – requerer transferência ou cancelamento da matrícula por si,
quando maior de idade, ou através do pai ou responsável, quando menor;
VIII – manter e promover relações cooperativas com professores e
colegas no estabelecimento;
IX – participar das atividades sociais, cívicas e recreativas
promovidas pelo estabelecimento;
X – ter conhecimento e acesso ao cumprimento do conteúdo
programático (planejamento anual);
XI – escolher, em consenso, atividades e conteúdos
extracurriculares;
XII – solicitar 2ª chamada das avaliações mediante requerimento
com justificativa, a qual será deferida ou não pelo professor ou pelo
supervisor ou responsável pela função, no prazo de 3(três) dias letivos da
realização das mesmas, por motivo de doença, com atestado médico, ou
em caso de morte na família, ou ainda declaração da empresa, se for por
motivo de trabalho (aluno noturno);
XIII – representar ou se fazer representar junto à associação de Pais,
Mestres e Funcionários (APMF) e Conselho Escolar, junto à sua turma,
através do representante de classe;
XIV – ter acesso a estratégias diferenciadas de recuperação, quando
apresentar menor rendimento.
XV – Retirar seu boletim junto à Equipe Pedagógica, desde que tenha
todas as notas acima da média e nenhuma observação feita pelos
professores no Conselho de Classe sobre comportamento e desempenho
escolar.
Constituirão os deveres do aluno, além daqueles previstos na
legislação e normas de ensino aplicáveis:
I – atender as determinações dos diversos setores do
estabelecimento de ensino, nos respectivos âmbitos de competência;
II – comparecer pontualmente às aulas e demais atividades
escolares com tolerância de 10 minutos na 1ª aula com justificativa
(transporte, trabalho);
III – participar de todas as atividades programadas e desenvolvidas
pelo estabelecimento de ensino;
IV – cooperar na manutenção da higiene e na conservação das
instalações escolares;
V – manter durante as aulas, conduta compatível com a disciplina e
a ordem do ensino;
VI – realizar as tarefas que lhe forem atribuídas pelos professores,
nos prazos determinados, bem como, participar de todas as atividades
programadas pelo professor durante as aulas;
VII – tratar com civilidade os colegas, professores e demais
funcionários do Estabelecimento;
VIII – cumprir o horário de aulas, só podendo se retirar do
Estabelecimento com autorização da Direção ou Coordenação, em casos
de extrema necessidade, antecipadamente, com autorização por escrita
do responsável, quando menor.
IX – comparecer devidamente uniformizado (camiseta, calça, saia ou
shorts do Colégio).
X – conservar em bom estado de limpeza o prédio, imobiliário
escolar e todo material de uso coletivo;
XI – indenizar o prejuízo quando causar danos materiais à escola,
aos colegas, professores e funcionários;
XII – usar roupas adequadas e discretas no recinto escolar;
XIII – respeitar como autoridade a Direção, os professores e demais
funcionários da Escola;
XIV – em caso de doença grave que se prolongue por mais de uma
semana, o responsável deverá informar a escola;
XV – tomar conhecimento dos conteúdos e tarefas ministradas nas
aulas em que faltar;
XVI – o aluno deverá trazer material adequado para cada aula,
sempre em bom estado de conservação e apresentável;
XVII – permanecer no pátio da escola e em local permitido para o
trânsito de alunos, durante as aulas vagas e no recreio;
XVIII – realizar tarefas de casa, leitura extraclasse, revisão dos
conteúdos trabalhados em sala de aula;
6.4.3 - Relação entre aspectos pedagógicos e
administrativos
É importante assegurar que a relação entre aspectos pedagógicos e
administrativos seja de oferecer uma educação de qualidade para todos,
criando modalidades de participação colegiada a fim de construir sua
identidade através de práticas cooperativas, solidárias e interescolares.
Para ambos os aspectos, o aluno deve ser o centro do processo
educativo.
6.4.4 - Papel das instâncias colegiadas
O Conselho Escolar, o Conselho de Classe, a Associação de Pais,
Mestres e Funcionários, o Grêmio Estudantil são formas colegiadas de
participação que devem ser organizadas pelo coletivo da escola com a
representatividade necessária à tomada de decisões democráticas,
assegurando a qualidade do ensino e da educação e a formação da
cidadania, “passaporte” indispensável à participação na ampla sociedade
e que todos os educandos buscam adquirir na escola.
Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da
Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e
fiscalizadora, sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e
administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e
diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA,
o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento do Colégio Estadual Prefeito
Antonio Teodoro de Oliveira, para o cumprimento da função social e
específica da escola.
A função deliberativa, refere-se à tomada de decisões relativas às
diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e
financeiras quanto ao direcionamento das políticas públicas
desenvolvidas no âmbito escolar.
A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir
dúvidas e tomar decisões quanto as questões pedagógicas,
administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.
A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das
ações educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a
identificação de problemas e alternativas para melhoria de seu
desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola e a
qualidade social da instituição escolar.
A função fiscalizadora refere-se ao acompanhamento e fiscalização
da gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade
escolar, garantindo a legitimidade de suas ações.
São atribuições do Conselho Escolar:
aprovar e acompanhar a efetivação do projeto político-pedagógico
da escola;
analisar e aprovar o Plano Anual da Escola, com base no projeto
político-pedagógico da mesma;
criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática
na elaboração do projeto político-pedagógico e regimento escolar,
incluindo suas formas de funcionamento aprovados pela
comunidade escolar;
acompanhar e avaliar o desempenho da escola face às diretrizes,
prioridades e metas estabelecidas no seu Plano Anual,
redirecionando as ações quando necessário;
definir critérios para utilização do prédio escolar , observando os
dispositivos legais emanados da mantenedora e resguardando o
disposto no Artigo 10 da Constituição do Estado do Paraná, sem
prejuízo ao processo pedagógico da escola.
analisar projetos elaborados e/ou em execução por quaisquer dos
segmentos que compõem a comunidade escolar, no sentido de
avaliar a importância dos mesmos no processo educativo;
analisar e propor alternativas de solução à questões de natureza
pedagógica, administrativa e financeira, detectadas pelo próprio
Conselho Escolar, bem como as encaminhadas por escrito pelos
diferentes participantes da comunidade escolar, no âmbito de sua
competência;
articular ações com segmentos da sociedade que possam contribuir
para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem;
elaborar e/ou reformular o Estatuto do Conselho Escolar sempre que
se fizer necessário, de acordo com as normas da Secretaria de
Estado da Educação e legislação vigente;
definir e aprovar o uso dos recursos destinados à escola mediante
Planos de Aplicação, bem como prestação de contas desses
recursos, em ação conjunta com a Associação de Pais, Mestres e
Funcionários – APMF;
discutir, analisar, rejeitar ou aprovar propostas de alterações no
Regimento Escolar encaminhadas pela comunidade escolar ;
apoiar a criação e o fortalecimento de entidades representativas dos
segmentos escolares;
promover, sempre que possível círculos de estudos, objetivando a
formação continuada dos Conselheiros a partir de necessidades
detectadas, proporcionando um melhor desenvolvimento do seu
trabalho;
aprovar e acompanhar o cumprimento do Calendário Escolar
observada a legislação vigente e diretrizes emanadas da Secretaria
de Estado da Educação;
discutir e acompanhar a efetivação da proposta curricular da escola,
objetivando o aprimoramento do processo pedagógico, respeitadas
as diretrizes emanadas da Secretaria de Estado da Educação;
estabelecer critérios para aquisição de material escolar e/ou de
outras espécies necessárias à efetivação da proposta pedagógica da
escola;
zelar pelo cumprimento à Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente, com base na Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do
Adolescente;
avaliar, periodicamente e sistematicamente, as informações
referentes ao uso dos recursos financeiros, os serviços prestados
pela Escola e os resultados pedagógicos obtidos;
encaminhar, quando for o caso, à autoridade competente,
solicitação de verificação, com fim de apurar irregularidades de
diretor, diretora-auxiliar e demais profissionais da escola, em
decisão tomada pela maioria absoluta de seus membros, em
Assembléia Extraordinária convocada para tal fim, e com razões
fundamentadas, documentadas e devidamente registradas.
assessorar, apoiar e colaborar com o Diretor em matéria de sua
competência e em todas as suas atribuições, com destaque especial
para:
a) o cumprimento das disposições legais;
b) a preservação do prédio e dos equipamento escolares;
c) a aplicação de medidas disciplinares previstas no Regimento
Escolar quando encaminhadas pela Direção, Equipe Pedagógica e/ou
referendadas pelo Conselho de Classe;
d)comunicar ao órgão competente as medidas de emergência,
adotadas pelo Conselho Escolar, em casos de irregularidades graves na
escola.
Estabelecer anualmente um cronograma de reuniões ordinárias.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos com atuação restrita a
cada classe do estabelecimento de ensino, tendo por objetivo avaliar o
processo ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os
procedimentos adequados a cada caso.
Haverá tantos Conselhos de Classes quantas forem as turmas do
estabelecimento de ensino.
O Conselho de Classe tem por finalidade:
a) estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação
com o trabalho do professor, da direção do processo ensino-
aprendizagem, proposto pelo plano curricular;
b) acompanhar e propor alternativas para melhorar a aprendizagem
dos alunos;
c) analisar os resultados da aprendizagem na relação com o
desempenho da turma, com a organização dos conteúdos e o
encaminhamento metodológico;
d) utilizar procedimentos que assegurem a efetivação dos
parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de cada nível
de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si.
O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, Secretário Geral,
Professor Pedagogo e todos os professores que atuam numa mesma
turma, e quando possível poderá haver participação de um aluno
representando o Ensino Médio.
A presidência do Conselho de Classe, está a cargo da Direção que,
em sua falta ou impedimento, será substituído pelo Professor Pedagogo.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre
ou final de cada etapa para o Ensino Médio – Educação de Jovens e
Adultos, em datas previstas no Calendário Escolar e, extraordinariamente,
sempre que um fato relevante assim o exigir.
A convocação para as reuniões será feita com 48 horas de
antecedência, sendo obrigatório o comparecimento de todos os membros
convocados, ficando os faltosos passíveis de descontos nos vencimentos.
São atribuições do Conselho de Classe:
emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-
aprendizagem, respondendo a consultas feitas pelo Diretor e pela
Equipe Pedagógica;
analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,
encaminhamento metodológico e processo de avaliação que afetem
o rendimento escolar;
propor medidas que viabilizem um melhor aproveitamento escolar,
tendo em vista o respeito à cultura do educando, integração,
relacionamento com os alunos na classe;
estabelecer planos viáveis de recuperação a alunos em consonância
com o plano curricular do estabelecimento de ensino;
colaborar com a Equipe Pedagógica na elaboração e execução dos
planos de adaptação de alunos transferidos, quando se fizer
necessário;
ecidir sobre a aprovação ou reprovação do aluno, que, após a
apuração dos resultados finais não atinja o mínimo solicitado pelo
estabelecimento, levando-se em consideração o desenvolvimento
do aluno, até então.
Das reuniões do Conselho de Classe Final será lavrada a ata por
secretário ad hoc, em livro próprio para registro, divulgação ou
comunicação aos interessados.
Associação de Pais, Mestres e Funcionários (A.P.M.F)
A APMF deste Estabelecimento de Ensino, é pessoa jurídica, de
direito privado, órgão de representação do corpo docente e discente da
escola, de utilidade pública, não tendo caráter partidário, religioso, de
raça, e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e
conselheiros, tratando-se de trabalho voluntário.
A APMF tem como função planejar, acompanhar, aplicar e
gerenciar os recursos financeiros, proporcionando condições aos
educandos de participar de todo o processo escolar e participar na
elaboração do projeto político pedagógico da escola.
Grêmio Estudantil
O Grêmio tem por objetivos:
Representar condignamente o corpo discente.
Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio.
Incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros.
Promover a cooperação entre administradores, funcionários,
professores e alunos no trabalho Escolar buscando seus
aprimoramentos.
Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional
com outras instituições de caráter educacional, assim como as
filiações às entidades gerais UMES (União Municipal dos Estudantes
Secundaristas), UPES (União Paranaense dos Estudantes
Secundaristas) e UBES (União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas).
6.5 - Recursos que a escola dispõe para realizar seu projeto
Os recursos que a escola dispõe para realizar seu projeto, ainda não
são suficientes. Quanto aos recursos humanos o número de pessoas para
realizar o serviço administrativo é restrito, falta de um profissional
capacitado para atendimento na biblioteca e no portão para atendimento
de alunos e comunidade escolar que necessita dos serviços oferecidos
pela escola, contribuindo também para maior segurança. Em relação aos
espaços físicos, a escola tem enfrentado dificuldades: falta de sala de
vídeo, local para hora atividade de professor equipada, quadra coberta,
refeitório, espaço adequado para guardar material pedagógico junto à
coordenação, sala do professor com espaço pequeno impossibilitando o
agrupamento dos mesmos, durante o intervalo, lanche, reuniões e grupo
de estudos.
A escola dispõe dos seguintes espaços:
- Direção Geral 01- Coordenação 02- Sala dos professores 01- Secretaria 02- Laboratório de Informática 01- Biblioteca 01- Laboratório de Ciências 01- Mecanografia/TV Escola 01- Cozinha/cantina 01- Dependência para merenda escolar 02- Sanitários para professores 02- Sanitários para alunos 03- Lavanderia 01- Almoxarifado 02- Salas de aula 10- Quadra de esportes descoberta 01- Pátios cobertos 02- Estacionamento interno 01- Sala para hora-atividade 01- Sala de material de Educação Física 01
A escola dispõe dos seguintes recursos humanos :- Direção 01- Vice-direção 01- Pedagogos 04- Prof. readaptados ( Supervisão) 02- Coordenadores de Curso 01- Professores 42- Auxiliares Administrativos 05- Serviços Gerais 07
Quanto aos recursos materiais:- Vídeo 03- Retro-projetor 02- TV 04- Projetor de slides 01- Computadores 15- Impressoras 06- Scanner 02- Mimeógrafo 01- Máquina Fotocopiadora 01- Equipamentos de Laboratório de química, de física e de
biologia.- Acervo bibliográfico
Literatura estrangeira = 281Literatura brasileira = 437Literatura infanto-juvenil = 762Poesias/ prosa e contos = 381Ensino MédioLíngua portuguesa / gramática = 124Matemática = 49Física = 74Química = 62Biologia = 59 Inglês = 58História = 137Geografia = 50Filosofia = 50Sociologia = 27Ensino Fundamental - 5ª a 8ªCiências = 238Português = 277Matemática = 184Geografia = 145 História = 297Inglês = 135Geoatlas = 47Dicionários português = 82Dicionários inglês/português = 66Biografias = 96EnciclopédiasBARSAEDIPE – enciclopédia didática de informação e pesquisa educacionalEnciclopédia Exitus de ciências e tecnologiaRevistasSuperinteressanteSeleçõesÉpocaHorizonte GeográficoNational GeographicNova EscolaVida e SaúdeVejaCiência hoje para criançasJornaisEstado do ParanáFolha de LondrinaTribuna do Interior
6.6 - Critérios para elaboração do calendário escolar, horário letivo
e não letivo
Para elaboração do calendário escolar, horário letivo e não letivo, a
escola elabora-o, em comum com os demais estabelecimentos de ensino
do município da rede estadual em consonância com as orientações
advindas do Núcleo Regional da Educação e Secretaria de Estado e
Educação do Paraná. Este estabelecimento têm como princípio norteador
respeitar a LDBN/9.394/96, no que se refere ao cumprimento dos duzentos
dias letivos de aulas.
6.7 - Critérios para organização e utilização dos espaços
educativos
Ambientes físicos escolares de qualidade são espaços educativos
organizados, limpos, arejados, agradáveis, cuidados, com flores e árvores,
móveis, equipamentos e materiais didáticos adequados à realidade da
escola, com recursos que permitam a prestação de serviços de qualidade
aos alunos, aos pais e à comunidade, além de boas condições de trabalho
aos professores, diretores e funcionários em geral.
6.8 - Critérios para organização de turmas e distribuição por
professor em razão de especificidades
Num primeiro momento a Direção organiza as turmas de acordo com
a procura pela matrícula e disponibilidade de espaço físico, após
levantamento do número de alunos a serem atendidos e turmas
organizadas elabora um mapa, a fim de reunir os professores do quadro
próprio do magistério para distribuição conforme direito e preferência de
cada docente com relação à turmas e horários.
No segundo momento quando há sobras de aulas na escola a
direção é convocada para proceder distribuição de aulas no Núcleo
Regional da Educação, conforme normatização da SEED.
A Direção tem adotado a seguinte postura em relação à organização
de horários: Ensino Fundamental Regular nos períodos da manhã e tarde,
Ensino Médio Regular no período da manhã e Ensino Médio - EJA no
período noturno e ofertará Ensino Fundamental EJA em 2006 no período
noturno.
6.9 - Diretrizes para a avaliação de desempenho do pessoal
docente e não docente; do currículo, das atividades
extracurriculares e do projeto político – pedagógico.
6.9.1 - Avaliação Institucional
A Avaliação Institucional objetiva fortalecer um movimento coletivo
de reflexão, que auxilie aos professores na construção de parâmetros e o
oriente em sua prática educativa, consolidada pelo estudo e atualização
permanentes. É tarefa oportuna e muito necessária para cumprir as
exigências de reorientação e renovação das ações educacionais e de
posicionamento ético de todos os sujeitos envolvidos na educação.
Fornece subsídios ao trabalho educacional, promovendo, pelo
conhecimento contribuindo para uma formação emancipadora tanto parte
dos trabalhadores na educação como dos educandos.
A avaliação aqui proposta estará centrada na formação humana, na
mediação do saber historicamente produzido e na construção da
cidadania. Propõe-se o desafio de avaliar de forma sistemática a prática
escolar, na perspectiva de uma avaliação crítica e transformadora; fiel à
realidade educacional; processual e evolutiva, abrangente e articulada;
formativa e emancipadora e, principalmente, realizada coletivamente por
todos aqueles que acreditam e se comprometem com a construção de
uma educação de qualidade para todos os alunos da escola pública.
“A avaliação precisa ser espelho e lâmpada, precisa não apenas
refletir a realidade, mas ilumina-la, criando enfoques e perspectivas,
mostrando relações e atribuindo significado às ações e aos resultados”.
(Dilvo Ristoff)
6.9.2 - Concepção Princípios Orientadores da
AvaliaçãoInstitucional
De acordo com as orientações dos Cadernos Temáticos da SEED/PR,
a Avaliação Institucional precisa ser construída de forma coletiva, sendo
capaz de identificar as qualidades e fragilidades das instituições e do
sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas com a
transformação social e aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação
pública ofertada na Rede Estadual de Ensino.
Um dos pontos centrais é a preocupação educacional da avaliação,
na medida em que incorpora, além da tomada de consciência dos
indivíduos sobre o seu papel e o da instituição, um constante processo de
negociação, desde a decisão de iniciá-lo até sua implementação e
utilização dos resultados, o que se efetiva mediante participação coletiva
e organizada de todos os interessados.
A escola é uma instituição pública de ensino, melhor dizendo de
educação. Ela cumpre uma finalidade que é coletiva, social e pública e,
por conseguinte, tem importância para a sua comunidade escolar e para o
conjunto da sociedade que a mantém. Interessa também ao sistema
educacional em que está inserida, suas relações, determinações,
possibilidades e limite, sua autonomia, enfim, sua forma de organizar-se e
prestar o serviço público de educação a que se propõe.
A Avaliação Institucional precisa ser um empreendimento que
busque e possibilite a tomada de consciência sobre a instituição, precisa
ser um processo voltado à tomada de decisão, tanto em nível da própria
instituição quanto em nível da gestão do sistema e da formulação de
políticas públicas; não pode prescindir do caráter formativo e do
aperfeiçoamento individual e institucional, bem como da participação
coletiva em todo processo avaliativo.
É necessário que a escola abra espaço para a reflexão, a
reelaboração de seus rumos, avanços em propostas, ações e perspectivas,
promovendo, assim, a contínua melhoria do trabalho e das condições
ambientais e pedagógicas, de modo a criar experiências educacionais
estimulantes e mobilizadoras que oportunizem a comunidade escolar o
aprendizado e a promoção humana.
A Avaliação Institucional na Rede Estadual tem como eixo central um
avaliação crítica, porque vai além da descrição da realidade e expressa um
esforço de compreensão desta; significativa, porque deve explicitar os
sentidos de se fazer educação pública; e transformadora, porque
compromete as pessoas que participam do processo educacional em
melhora-lo continuamente.
Sendo assim, percebe-se há importância de se lutar para que se
coloque em prática as seguintes concepções avaliativas:
Por uma avaliação crítica, transformadora, a serviço da educação
que se pretende indutora de avanços e melhorias no processo
educacional;
Por uma avaliação fiel à realidade educacional e a relevância social
da educação, capaz de captar a complexidade do sistema e ao mesmo
tempo as particularidades da escola;
Por uma avaliação abrangente e articulada, que envolva todas as
dimensões da escola de seus componentes de das relações entre eles;
Por uma avaliação processual, evolutiva e participativa, que siga o
caminho do aperfeiçoamento contínuo da própria avaliação e que subsidie
o aperfeiçoamento da gestão educacional;
Por uma avaliação responsável e conseqüentemente, apropriada por
todos que participam direta ou indiretamente do processo educacional de
maneira a ser utilizada para aperfeiçoá-la sistematicamente;
Por uma avaliação formativa e emancipadora, que vá além dos
aspectos quantitativos e de controle.
6.10 - Intenção de acompanhamento aos alunos que
apresentam fracasso escolar e os casos de inclusão
educacional
O oferecimento de uma educação com qualidade tem como objetivo
diminuir e combater a evasão e repetência, através de professores
capacitados, valorizados e estimulados cumprindo a sua nobre missão de
educar, dando especial atenção àqueles alunos que se mostram mais
indisciplinados e que apresentam maiores dificuldades no aprendizado,
exercendo sua autoridade, estabelecendo limites e responsabilidades, sem
jamais deixar de respeita-los; conselhos escolares realmente
participativos, representativos e atuantes; com instalações adequadas,
asseio, organização e segurança, enfim que haja um ambiente propício ao
estudo e à aprendizagem, no qual o aluno se sinta estimulado a
permanecer e aprender.
Para minimizar o problema da evasão pedimos o apoio da família e
quando não somos atendidos, solicitamos o apoio do Conselho Tutelar a
fim de que o aluno retorne para a escola. Fazemos este trabalho num
pequeno espaço de tempo para que o aluno não tenha muito prejuízo no
processo de ensino-aprendizagem.
Quanto aos alunos que apresentam fracasso escolar, as iniciativas
resumem-se ao pedido de apoio à família no sentido que auxilie nas
tarefas escolares e estabeleça horário de estudos, incentive a participação
e formação de grupo de estudos e atendimentos eventuais dos
professores em hora atividade.
A Recuperação de Estudos ainda não é realidade na nossa escola
devido à falta de espaço físico para oferecer sala de apoio e sala de
recursos, acarretando prejuízos aos alunos que apresentam acentuadas
dificuldades.
6.11- Práticas avaliativas
A prática avaliativa deve ser entendida como um dos aspectos do
ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da
aprendizagem dos alunos e seu próprio trabalho, com as finalidades de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos,
bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. Dar condições
para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao
aperfeiçoamento das situações de aprendizagem
A relevância da avaliação deve estar centrada em aspectos
substanciais do processo educativo, ou seja, na apropriação, construção e
reconstrução de conhecimentos significativos, bem como na capacidade
de relacioná-los ao contexto da prática social.
A avaliação do aproveitamento escolar deverá ser feita pela
observação constante do aluno em diferentes experiências de
aprendizagem, tais como: debates, experiências, testes orais e escritos,
tarefas específicas, trabalhos práticos, pesquisas, participação em
trabalhos coletivos e/ou individuais, criatividade, projetos e outras formas
que se mostrarem aconselháveis e de aplicação possível, cumprindo a sua
finalidade educativa.
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam
expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos
propostos. Os critérios de avaliação apontam as experiências educativas a
que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu
desenvolvimento e socialização.
É importante assinalar que os critérios de avaliação representam as
aprendizagens imprescindíveis ao final das séries ou etapas e possíveis à
maioria dos alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas;
não podem, no, entanto ser tomados como objetivos, pois isso significaria
um injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, conseqüentemente,
o impedimento a priori da possibilidade de realização de aprendizagens
consideradas essenciais.
Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões
pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação, que não devem se
restringir à reorganização da prática educativa encaminhada pelo
professor no dia-a-dia; devem se referir também, a uma série de medidas
didáticas complementares.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa
garantir as melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tal,
requer-se uma análise dos professores a respeito das diferentes
capacidades do aluno, que permitirão o aproveitamento do ensino na
próxima série ou etapa. Se a avaliação está a serviço do processo de
ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve ser a
expressão de um "castigo" nem ser unicamente pautada no quanto se
aprendeu ou se deixou de aprender dos conteúdos propostos.
A avaliação é também um meio que possibilita levantar informações
que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do
currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino, além de
criar novas alternativas ao planejamento do sistema de ensino como um
todo.
6.12 – Recuperação de Estudos
Conforme consta no Regimento Escolar, oferta da recuperação de
estudos dar-se-á concomitantemente ao processo ensino aprendizagem,
considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de
todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos
mesmos.
A Recuperação de Estudos será planejada, constituindo-se num
conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às
dificuldades dos alunos.
A Carga Horária da Recuperação de Estudos não será inserida no
cômputo das 800 (oitocentas) horas anuais.
Na Recuperação de Estudos o professor considera a aprendizagem
do aluno no decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a
nota da Avaliação formal/escrita (prova) e a da Recuperação, prevalecerá
sempre a maior.
A Recuperação Paralela tem com finalidade a retomada dos
conteúdos não apropriados pelos alunos, e deverá assumir várias formas:
- Pesquisas.
- Oficinas.
- Gincanas.
- Relatórios.
- Trabalhos em grupos e individuais.
É vedada a utilização de um mesmo instrumento avaliativo para a
Recuperação Paralela.
6.13 – Regime de Progressão Parcial
Este Estabelecimento de Ensino não oferta Regime de Progressão
Parcial, pois não oferece todas as turmas em contra-turno.
6.14 – Acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico
O acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico aqui
proposto estará centrado na formação humana, na gestão democrática, no
trabalho coletivo, na formação continuada dos professores, na mediação,
na construção, reconstrução do saber historicamente produzido e na
construção da cidadania. Propõe-se o desafio de avaliá-lo de forma
sistemática, na perspectiva de uma avaliação crítica e transformadora; fiel
à realidade educacional abrangente e articulada e, principalmente,
realizada coletivamente por todos aqueles que acreditam e se
comprometem com a construção de uma educação de qualidade para
todos os alunos da escola pública. Pretende-se fazer a retomada dos
objetivos propostos no projeto no início do ano letivo, na reunião
pedagógica a fim de readequá-lo ao plano de ensino.
As instâncias envolvidas na avaliação do Projeto Pedagógico são
todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
(professores/pedagogos, funcionários, pais e alunos). A avaliação será
anual.
ATA DE REUNIÃO DOS DIVERSOS SEGMENTOS DA COMUNIDADE ESCOLAR DO COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA-ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PARA APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
Aos quatorze dias do mês de novembro de dois mil e cinco, às dezenove horas e trinta minutos, nas dependências do Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira – Ensino Fundamental e Médio, reuniram-se os diversos segmentos que compõem a Comunidade Escolar deste Estabelecimento (professores/pedagogos, funcionários, pais e alunos), com o objetivo de aprovar o Projeto Político Pedagógico. O Diretor Professor Odenir Aparecido Colchon Montezino, abriu a reunião agradecendo a presença de todos e dizendo que um Projeto Político Pedagógico, construído coletivamente cria significado a medida em que nos questionamos sobre o que queremos com a escola e os rumos a seguir, dentro de limites e possibilidades. Por isso, ele precisa ser fruto de reflexão e investigação, pois a escola é um espaço de ensino, aprendizagem e vivência de valores No ambiente escolar, o respeito, a alegria, a amizade e solidariedade, a disciplina, o combate à discriminação e o exercício dos direitos e deveres são práticas que garantem a socialização e a convivência, desenvolvem e fortalecem a noção de cidadania e de igualdade para todos. Em seguida o Senhor Diretor passou a palavra à Orientadora Educacional Maria Aparecida Pedroso Silvério, que fez uma breve apresentação do Projeto Político Pedagógico: para construção do projeto reservamos três momentos: num primeiro momento reunimo-nos com a comunidade escolar para discutir o que é Projeto Político Pedagógico e realizar leitura e discussão de textos encaminhados pelo NRE/SEED e organizar um cronograma de trabalho com os diversos segmentos da escola. Num segundo momento passamos para a elaboração dos textos que fundamentam e constituem o projeto político pedagógico; os textos foram organizados de forma que possam identificar as características da comunidade escolar: suas satisfações necessidades, desejos e apreensões. O Projeto apresenta objetivo geral e específicos, princípios orientadores do trabalho pedagógico seguidos pelos marcos: situacional, conceitual e operacional. Marco Situacional é uma descrição da realidade da educação com um todo, bem como, das contradições e conflitos presentes nas práticas pedagógicas. Marco Conceitual apresenta concepção de: sociedade, homem, educação, conhecimento, escola, ensino-aprendizagem, avaliação, critérios de organização interna, princípios de gestão, currículo, dinâmica do currículo, trabalho no coletivo, prática pedagógica transformadora e o que se pretende do ponto de vista político pedagógico. Marco Operacional faz o delineamento e redimensionamento do trabalho pedagógico e tipo de gestão. Apresenta os recursos que a escola dispõe para realizar o seu projeto (laboratórios, biblioteca, videoteca, salas de aula, sala de apoio, sala de hora atividade entre outras) e critérios de organização do calendário escolar, organização e utilização dos espaços educativos e da organização de turmas. No terceiro momento, passamos para a apresentação e discussão crítica e coletiva dos textos, reestruturando-os quando necessário. Colocado em votação, o Projeto foi aprovado por unanimidade e todos se
comprometeram em fazer o possível para colocá-lo em prática. Nada mais havendo para constar, eu Ilcemara Regina Maschio Denker, secretária ad doc, lavrei a presente ata, que segue assinada por mim e pelos demais presentes. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ATA DE REUNIÃO DOS DIVERSOS SEGMENTOS DA COMUNIDADE ESCOLAR DO COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA-ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PARA APROVAÇÃO DE ALTERAÇÕES NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
Aos três dias do mês de outubro de dois mil e sete, às dezenove horas e trinta minutos, nas dependências do Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira – Ensino Fundamental e Médio, reuniram-se os diversos segmentos que compõem a Comunidade Escolar deste Estabelecimento (professores/pedagogos, funcionários, pais e alunos), com o objetivo de aprovar as alterações feitas no Projeto Político Pedagógico. O Diretor Professor Odenir Aparecido Colchon Montezino, abriu a reunião agradecendo a presença de todos e ressaltou que um Projeto Político Pedagógico, construído coletivamente cria significado a medida em que nos questionamos sobre o que queremos com a escola e os rumos a seguir, dentro de limites e possibilidades. Em seguida o Senhor Diretor passou a palavra à Diretora Auxiliar Professora Ilcemara Regina Maschio Denker, que fez uma breve apresentação do Projeto Político Pedagógico e explicou as alterações realizadas nos itens: 1.4 – Caracterização da População – 1.4.1 – Professores (A caracterização dos professores estava em forma de questionário e foi modificada para texto, havia também a relação nominal de professores que foi retirada, pois é uma relação flexível – muda com freqüência). 1.4.2 – Professor Pedagogo e 1.4.3 – Funcionários: Administrativo e Equipe Pedagógica (A caracterização do Professor Pedagogo e Funcionários também estava em forma de questionário e foi alterada para texto). No anexo – Matriz curricular, foi acrescentada a palavra PEDAGÓGICA em todas as disciplinas. Outras mudanças foram feitas conforme solicitação nas reuniões Pedagógicas e Capacitação Continuada. Vale lembrar que a Proposta Pedagógica não é um documento pronto e acabado, que deve ser revisto e atualizado com freqüência. O Diretor encerrou a reunião agradecendo a presença de todos, e se colocando a disposição para sugestões e questinamentos. Nada mais havendo para constar, eu Ilcemara Regina Maschio Denker, lavrei a presente ata, que segue assinada por mim e pelos demais presentes. ________________________________________________________________________________________________________
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Estatuto da Criança e do Adolescente/Assessoria de Comunicação Social.
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MOREIRA, Flávio Antonio & SILVA, Tomaz Tadeu . Currículo, Cultura e
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PERRENOUD, Phelipe. Avaliação: da excelência à regulação das
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PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas:
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SAUL, Ana Maria. Para mudar a prática de avaliação do processo
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SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: teóricos da educação,
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VEIGA, Ilma Passos. Projeto Político da Escola: uma construção
coletiva. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção
possível/Ilma P. A. Veiga. Campinas: Papirus, 1995.
ANEXOS
APRESENTAÇÃO
PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
A Proposta Curricular deste colégio foi construída a partir de estudos,
análises e discussão das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Médio,
bem como, do diagnóstico da realidade mediados pelas concepções, interesses e
necessidades revelados no contexto escolar, a partir da construção do Projeto
Político Pedagógico.
Para o desenvolvimento e elaboração da Proposta Curricular, partimos da
concepção que a função da instituição escolar é garantir o processo de
transmissão, reconstrução, sistematização e assimilação dos conhecimentos
produzidos historicamente pela humanidade, de modo a permitir que o educando
venha participar e intervir nos rumos da sociedade.
Os conteúdos elencados são aqueles construídos historicamente pela
humanidade fazendo parte do mundo atual do trabalho e da prática social
intencional, abordados nas diversas áreas do conhecimento. O processo de
intervenção educacional será pautado em valores de tolerância, solidariedade,
justiça, respeito às diferenças, igualdade de condições e de oportunidades.
Pretendemos assim, uma educação voltada para formação de um homem
crítico participativo, responsável, consciente de seus direitos e deveres, tendo
condições de reescrever a sua história, traçando metas e buscando alcançá-las,
tendo consciência da importância do desenvolvimento social e ambiental
sustentável.
Para tanto, há de se considerar e compreender, que os educandos
apresentam diferentes ritmos, comportamento, experiências, trajetórias
pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos diferenciados,
cabendo a esta instituição em conjunto com a mantenedora, desenvolver ações
para garantir uma educação com qualidade à todos que apresentam
necessidades educacionais especiais, promovendo o desenvolvimento de sua
potencialidades em todos os níveis e modalidades da educação, objetivando a
remoção das barreiras para a aprendizagem, tornando o cotidiano escolar um
espaço de trocas, ajuda mútua e a conseqüente ampliação das capacidades
individuais e coletivas.
MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICIPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO
ESTABELECIMENTO: 00942 - ANTONIO T. OLIVEIRA, C E PREF – E FUND MEDIO
ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: MANHÃ E TARDEANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTANEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8BASE
NAC IONAL
COMUM
ARTESCIÊNCIAS EDUCAÇÃO FISICAENSINO RELIGIOSO *GEOGRAFIAHISTÓRIALINGUA PORTUGUESAMATEMÁTICA
23313344
23313344
233
4344
233
3444
SUB-TOTAL 22 22 23 23
PD
L.E.M. – INGLÊS ** 2 2 2 2
SUB- TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 24 24 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE ARTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Apresentação Geral da Disciplina
De acordo com as Diretrizes faz necessária uma reflexão a respeito da dimensão histórica dessa disciplina, partindo da história da arte no Brasil com a vinda da família real de Portugal, destacando-se um grupo de artistas franceses que ficou conhecido como Missão Francesa, fundando então a Academia de Belas Artes e no Paraná, em 1946, foi fundado o Liceu de Curitiba, oferecendo aulas de desenho e pintura e artes manuais. Foi a partir da segunda metade dos anos 50, com os movimentos artísticos, influenciando artistas brasileiros e valorizando então a expressividade e criatividade.
Outros artistas imigrantes trouxeram novas idéias e experiências adaptando-se à realidade e refletindo a real importância da arte na sociedade. Surgiram novas propostas que tinham como propostas atividades livres. Novos movimentos artísticos, Bienais e festivais; que nos anos 60 foram alvos de represálias. O ensino de arte tornou-se obrigatório no ensino fundamental e no ensino médio, cabendo ao professor trabalhar com o aluno o domínio de materiais, deixando de lado a expressividade e o trabalho criativo. Com a proposta de Ana Mae Barbosa, de que a arte é muito mais do que o fazer artístico, pois compreende uma articulação entre produção, a critica, a historia e a estética, abrangendo a discussão e análise dos trabalhos artísticos dentro dos contextos culturais em que foram criados.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais passam a considerar a música, as artes visuais, o teatro e a dança como linguagens artísticas autônomas no Ensino Fundamental.
De acordo com as Diretrizes Curriculares o ensino de Artes no Ensino Fundamental contemplará as formas de relação da arte com a sociedade, numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem.
O ensino de Artes deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade e sua transformação.
O ensino de Artes e suas diferentes formas de pensar são conseqüências do momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações socioculturais, econômicas e políticas. Na educação o ensino de Artes amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
A articulação dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aliados à práxis no ensino de Artes, possibilita a apreensão dos conteúdos específicos da disciplina e das possíveis relações entre seus elementos constitutivos, balizando--se para isso nos conteúdos estruturantes propostos para esta disciplina. Os conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica, com base num projeto de
sociedade que visa a superação das desigualdades e injustiças, vindo a constituir-se em uma abordagem para a compreensão desta disciplina.
A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é transformar e nesse processo o sujeito também se cria. A arte, quando cria uma nova realidade, reflete a essência do real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho. É a partir dessa idéia contemplada nas Diretrizes, que o ensino de Arte tem como um dos objetivos resgatar o processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a importância de criar, atividade esta, que foi suprimida no seu processo histórico pelas sociedades capitalistas, quando o sujeito não se identifica como o produto de seu trabalho.
2 - Objetivos Gerais
Resgatar o processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a importância de criar.
Levar o aluno a criar formas singulares de pensamentos, a apreender e expandir suas potencialidades criativas, tornando um cidadão conhecedor de seus valores, direitos e deveres, desenvolvendo assim, seu senso estético, crítico, político e social.
3 - Conteúdos
Conteúdos Estruturantes: Elementos básicos das linguagens artísticas; produções/manifestações artísticas; elementos contextualizadores.Elementos básicos das linguagens artísticas – Visa a criação artística, gerando signos que possibilitam a interpretação para o espectador. Esses elementos são matéria-prima para a construção de conhecimentos estéticos e alguns deles, apresentam-se como pontos comuns entre as linguagens. O ritmo, a harmonia, a simetria, a tonalidade e a intensidade são alguns exemplos que podem ser observados em pinturas, músicas, em encenações teatrais e em composições coreográficas. Produções / Manifestações Artísticas – Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas as linguagens artísticas: pintura, escultura, dança, teatro e música. Elementos contextualizadores: Visam ampliar e aprofundar a apreensão do objeto de estudo. Abrangem a contextualização história (social, política, econômica e cultural), autores/artistas, os gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identirárias (local/regional/global), tanto do autor, como do aluno com a obra. Esse conteúdo estruturante estará permeando a prática pedagógica em todas as linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói uma possível relação entre elas e permite uma melhor apreensão dos conteúdos em Arte.5a sérieConteúdos Estruturantes:
• Elementos básicos das linguagens artísticas.
• Produção/manifestação artísticas. • Elementos contextualizadores.
Conteúdos Específicos: • Tipos de desenho: livre, memorizado, observação.• O ponto, a linha e o plano.• Aula expositiva e pratica.• Estudo das cores: primárias, secundárias, quentes e frias.• Cultura africana: origens, música, religião, etc.• Expressividade com cores e linhas.• Contraste de cores.• Datas comemorativas.• História da pintura.• História do movimento ritmado.
6a sérieConteúdos Estruturantes:• Elementos básicos das linguagens artísticas.• Produção/manifestação artísticas. • Elementos contextualizadores.
Conteúdos Específicos: • As linhas e as formas.• Sinais e símbolos.• Estudo das cores – como expressar.• A natureza: árvores e animais.• Recorte e colagem (origami, etc.).• Datas comemorativas.• História em quadrinhos.• Simetria e assimetria.• Interpretação teatral.• Uso das cores em diversas atividades: tinta guache, nanquim, etc..• Desenvolver habilidades corporais.• Aula pratica e teórica.
7a sérieConteúdos Estruturantes:
• Elementos básicos das linguagens artísticas.• Produção/manifestação artísticas.• Elementos contextualizadores.Conteúdos Específicos: • Escala cromática.• Publicidade/cartazes.• Ilustração de texto.• Datas comemorativas.• Luz e sombra.
• O jogo dramático no cotidiano.• A arte indígena.• A arte africana.• Aula pratica e pesquisa• Colagem.• História da música.
8a sérieConteúdos Estruturantes:
• Elementos básicos das linguagens artísticas. • Produção/manifestação artísticas.• Elementos contextualizadores.
Conteúdos Específicos: • As formas geométricas e a arte.• A expressividade das linhas e as composições.• Técnicas de pintura.• Publicidade e propaganda.• O rádio e a televisão.• Colagem.• Folclore: arte e sabedoria.
4 - Metodologia da Disciplina
Os conteúdos devem ser abordados partindo do conhecimento prévio dos alunos, incluindo as idéias pré-concebidas do ensino da arte.
A cada conteúdo será realizada discussões em sala de aula sobre a importância que estes têm na vida prática do aluno. Os trabalhos serão realizados em grupos ou individuais, pesquisas, oficinas, visitas a museus, teatros, bibliotecas, visando atender a toda diversidade que se encontra inserida na comunidade escolar.
O ensino de Artes neste estabelecimento de ensino partirá da concepção adotada nas Diretrizes Curriculares para a disciplina, cabendo ao professor na sua prática pedagógica considerar:
• As várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção cultural;
• As peculiaridades culturais de cada aluno/comunidade escolar como ponto de partida para a ampliação dos saberes em arte;
• As situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos processos de criação e execução nas linguagens artísticas;
• A experimentação como meio fundamental para ressignificação desse Componente Curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.
5 - Critérios de Avaliação
Avaliar exige, acima de tudo, que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para em seguida, escolherem seus procedimentos, inclusive aqueles referentes à seleção dos instrumentos que serão usados no processo de ensino e aprendizado.
Durante o processo de ensino e aprendizagem o professor possibilitará momentos de avaliação individual e coletiva; no início, durante e no final do processo a fim de observar os avanços e as dificuldades apresentadas pelos alunos, a fim fazer as intervenções necessárias. Para tanto, fará uso de diversos instrumentos como: trabalhos artísticos, provas teóricas e práticas, pesquisas, exposição de trabalhos, entre outras.
As proposições pedagógicas e curriculares, aqui apresentadas, potencializam a efetivação de instituições escolares inclusivas acolhendo efetivamente: as pessoas com necessidades especiais de todos os tipos, moradores do campo, populações indígenas, grupos afro-descendentes, entre outros.
É importante neste processo termos em vista que o aluno tem um capital cultural, que é o conhecimento que cada aluno diferentemente aprende em outros espaços sociais (família, grupo, associações, religião e outros), e um percurso escolar distinto entre os mesmos, pois pela amplitude do conhecimento artístico (música, artes visuais, teatro e dança), cabendo ao professor reconhecer esses conhecimentos durante o processo de avaliação de seus alunos.
6 - Referências BibliográficasGOMBRICH, E. H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1999.POUGY, E. Descobrindo as Artes Visuais. São Paulo: Editora Ática, 2001.PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 2001.HAILER, M. A. Caderno de Artes. São Paulo: Editora FTD.MIRIAM, C.; PISCOQUE, G.; GUERRA, M. T. Didática do Ensino da Arte. São Paulo: Editora FTD, 1998.DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.CARDIOLLI, M. Diversidade e Pertinência na Construção Curricular. Currículo e Inclusão.
PROPOSTA CURRICULAR CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
1 – Apresentação Geral da Disciplina
Como toda construção humana, o conhecimento científico está em permanente transformação. Além disso, não há acumulação linear, contínua e sucessiva de conhecimentos.
Por isso, o ensino de Ciências deve atender as necessidades cotidianas de pessoas comuns e, ao mesmo tempo, expandir seus horizontes e sua imaginação.
Ao analisar a educação e o currículo de Ciências, em cada momento histórico, percebe-se que seu desenvolvimento segue uma trajetória de acordo com interesses políticos, econômicos e sociais de cada período, determinando assim, a mudança de foco do processo de ensino e de aprendizagem. Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino, aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação, em diferentes épocas, de novos cientistas, de cidadãos pensando lógica e criticamente, de mão-de-obra qualificada para o mercado de trabalho e, de cidadãos críticos, participativos e transformadores.
O ensino e aprendizagem de Ciências estão organizados a partir da concepção de ciência como construção humana, provisória, falível e intencional e, dos conteúdos específicos da disciplina.
Dessa forma, o conteúdo específico será analisado, compreendido e adquirido em meio a um dinamismo social, envolto em um vasto campo de conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer de sua história.
A disciplina de Ciências constitui-se num conjunto de conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, estabelecendo relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, bem como o cotidiano, ou seja, os problemas reais socialmente importantes, enfim, a prática social.
Nessa concepção, o processo de ensino e de aprendizagem de Ciências valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos, priorizando assim, a sua função social.
A ciência pressupõe um método que não é único, nem permanece inalterado, pois reflete o momento histórico em que o conhecimento foi produzido, as necessidades materiais da humanidade, a movimentação social para atendê-las, o grau de desenvolvimento da tecnologia, as idéias e os saberes previamente elaborados.
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, deve favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos específicos propiciando uma análise crítica sobre a relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, considerando os seguintes elementos: aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos abordados por meio da historicidade da produção de conhecimento científico; da intencionalidade inerente a esse processo de produção; da provisoriedade
dos conhecimentos científicos; da aplicabilidade desses conhecimentos; das relações e inter-relações estabelecidas entre os sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem, o objeto da disciplina, o conhecimento e a prática social.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina
Propiciar condições para que os sujeitos do processo educativo discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às demandas sociais. Nesta perspectiva, cabe ao ensino de Ciências permitir aos educandos estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo da Ciência), o mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano sociedade, ao potencializar a função social da disciplina e orientar para uma tomada de consciência por parte dos alunos e, conseqüentemente influir na tomada de decisões desses sujeitos como agentes transformadores.
3 – Conteúdos
5ª sérieConteúdos Estruturantes:
• Corpo humano e saúde • Ambiente• Matéria e energia• Tecnologia
Conteúdos Específicos:O SOLO NO ECOSSISTEMA
• Tecnologia utilizada para preparar o solo.• Composição do solo.• Tipos de solo.• Agentes de transformação do solo.• Utilidades do solo.• Adubação (orgânica e inorgânica).• Correção do Ph.• Fatores que contribuem para o empobrecimento do solo
(desmatamento, queimadas e poluição).• Combate à erosão e tipos de erosão.• Mata ciliar.• Contaminação do solo: doenças, prevenção e tratamento.• Condições para manter a fertilidade do solo.• Poluição e contaminação do ar e do solo.• Equilíbrio e conservação da natureza• Agentes causadores da contaminação e poluição da água, ar e solo.• Agentes causadores e transmissores de doenças.• Saneamento básico.• Fenômenos: superaquecimento do planeta, efeito estufa, camada de
ozônio e seus efeitos nocivos aos seres vivos e ao ambiente.ASTRONOMIA
• Sistema solar: composição da terra.• Sol: fonte de luz, calor, energia, composição química.• Efeitos das radiações do sol sobre o corpo humano (queimaduras,
insolação e câncer de pele).• Instrumentos construídos para estudar os astros.• Estrutura da Terra: atmosfera, litosfera e hidrosfera.• Movimentos de rotação e translação.• Inclinação do eixo da Terra em relação ao plano da órbita.• Força gravitacional.• Medidas de tempo.• Biosfera.• Lua: Satélite natural da Terra.• A influência da Lua sobre a biosfera.• Estrelas: constelações e orientação.• Sistema solar: posição da Terra e dos demais planetas.
ASTRONÁUTICA• Desenvolvimento da Astronáutica e suas aplicações.• Telecomunicações: satélites, Internet, ondas, fibras ópticas.• O ser humano no espaço: astronautas.• Exploração aerofotogramétrica (monitoração por imagens de
satélite).• Utilização dos satélites na meteorologia.• Investigação do espaço sideral por meio de foguetes, sondas
espaciais e estações espaciais.TRANSFORMAÇÃO DA MATÉRIA E DA ENERGIA
• Fotossíntese.• Respiração.• Decomposição.• Combustão.• Cadeia alimentar e Teia alimentar.• Relações de interdependência: seres vivos – ambiente.• Energia na célula: produção, transferência, fontes, armazenamento,
utilização.SEGURANÇA NO TRÂNSITO
• Acidentes no trânsito: prevenção de acidentes, como prestar socorroCULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
• Vírus ebola.• Higiene e saneamento que atinge a população
Conteúdos Complementares:• Temas do Programa Agrinho.
6ª sérieConteúdos Estruturantes:
• Corpo humano e saúde • Ambiente• Matéria e energia• Tecnologia
Conteúdos Específicos:DOENÇAS INFECCIOSOAS CAUSADAS POR MICROORGANISMO:
• Parasitoses• Verminoses• Infecções bacterianas• Viroses• Protozooses• Micoses
INTOXICAÇÕES E DEFESA DO ORGANISMO:• Agrotóxicos e inseticidas• Intoxicações causadas por plantas tóxicas.• Prevenção.
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DOS SERES VIVOS• Relações de interdependência: seres vivos - seres vivos; seres
vivos - ambiente; adaptações.• Controle da temperatura corporal nos organismos.• Biosfera: adaptação dos seres vivos (animais e vegetais) nos
ambiente terrestres e aquáticos.• Conceitos básicos: biosfera, ecossistema, comunidade, população. • Biodiversidade: classificação e adaptações morfofisiológicas:
Conhecimentos Físicos:a) Osmoseb) Absorçãoc) Fotossíntesed) Respiraçãoe) Transpiraçãof) Gutaçãog) Fermentaçãoh) Decomposiçãoi) HibridaçãoConhecimentos Biológicos:a) Modos de agrupar os seres vivosb) Cinco reinos dos seres vivosc) Biosfera: adaptações dos seres vivos (animais e
vegetais) nos ambientes terrestres e aquáticos.d) Biotecnologia da utilização industrial de
microorganismos e vegetais: indústria farmacêutica, química e alimentícia (organismos geneticamente modificados) dentre outras.
• Conceitos básicos e noções gerais dos seres vivos:Vegetais:
a) Reproduçãob) Hereditariedadec) Polinizaçãod) Fecundaçãoe) Formação do fruto e sementef) DisseminaçãoAnimais:a) Digestão (alimentação)b) Respiraçãoc) Circulaçãod) Excreçãoe) Locomoçãof) Coordenaçãog) Relação com o ambiente, reprodução e hereditariedade
SEGURANÇA NO TRÂNSITO:• Prevenção de acidentes no trânsito: cuidados que os ciclistas
devem terCULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
• Diversidades de animais africanos.• Doenças infecto-contagiosas da população Africana.
Conteúdos Complementares:• Temas do Programa Agrinho
7ª sérieConteúdos Estruturantes:
• Corpo humano e saúde • Ambiente• Matéria e energia• Tecnologia
Conteúdos Específicos:NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS- ORGANIZAÇÃO CELULAR:
• Inter-relação entre seres vivos - seres vivos; seres vivos – ambiente.• Inter-relação entre Biosfera - Ecossistema; Comunidade - População
– Indivíduo.• Habitat e nicho ecológico.• Divisões da Biosfera: biociclos terrestres, marinhos e de água doce.• Teia e cadeias alimentares: produtores, consumidores e
decompositores.• Alimentação e Saúde: tipos e funções dos nutrientes.• População: taxas, densidade demográfica e fatores que influenciam.• Comunidade: transferência de matéria e energia ciclos
biogeoquímicos, (teias e cadeias alimentares).• Fotossíntese: importância do processo de produção e
armazenamento de energia química (glicose).• Substâncias tóxicas de uso industrial: soda caustica, cal e ácido
sulfúrico dentre outros.
• Substâncias tóxicas de uso agrícola: agrotóxicos, fertilizantes e inseticidas dentre outros.
• Substâncias tóxicas de uso doméstico: detergente, sabões, ceras, solventes, lustra-móveis, tintas e colas dentre outras.
CORPO HUMANO COMO UM TODO INTEGRADO:• Sistema digestório (digestão).• Ação mecânica da digestão: mastigação, deglutição, movimentos
peristálticos.• Transporte de nutrientes.• Disfunções do sistema digestório: prevenção.• Nutrição: necessidades nutricionais, hábitos alimentares.• Alimentos Diet e Light.• A ação química da digestão: transformação dos alimentos.• Aproveitamento dos nutrientes.• Sistema cardiovascular: prevenção. • Aspectos preventivos do acidente vascular cerebral (AVC), do
enfarte, da hipertensão e da arteriosclerose, dentre outros.• Sistema respiratório.• Disfunção do sistema respiratório: prevenção.• Aspectos preventivos do enfisema pulmonar, da asma e da
bronquite, dentre outros.• Sistema urinário: prevenção.• Disfunções do sistema urinário: prevenção.• Aspectos preventivos da nefrite, da cistite e da infecção urinária,
dentre outros.• Sistema genital feminino.• Disfunções do sistema genital feminino: prevenção.• Sistema genital masculino.• Disfunções do sistema genital masculino: prevenção.• Métodos anticoncepcionais – tipos, ação no organismo, eficácia,
acesso, causas e conseqüências do uso.• Causas e conseqüências da gravidez precoce – prevenção.• Sistema sensorial: visão, olfato, audição, gustação e tato.• Portadores de necessidades educacionais Especiais: deficiência
congênita e adquirida (causas e conseqüências e prevenção).• Sistema nervoso: central, periférico e autônomo.• Sistema endócrino.• Glândulas: exócrinas, endócrinas e mistas.• Disfunções do sistema endócrino: prevenção.• Sistema esquelético.• Disfunções do sistema esquelético: prevenção.• Sistema Muscular.• Disfunções do sistema muscular: prevenção.• Teor alcoólico das bebidas.• Reações que ocorrem no sistema nervoso e no organismo com a
liberação de neurônios, como por exemplo, a adrenalina.DOENÇAS, INFECÇÕES, INTOXICAÇÕES E DEFESAS DO ORGANISMO
• Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs).• Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS): prevenção.• Defesa do organismo.• Disfunções do sistema nervoso: prevenção.• Efeitos das drogas (licitas e ilícitas) no sistema nervoso.• Prevenção ao uso de drogas.
O ENVOLVIMENTO DA TECNOLOGIA NA VIDA E NO MEIO AMBIENTE:
• Tecnologia da reprodução in vitro, inseminação artificial.
• Tecnologias associadas ao diagnostico e tratamento das DSTs – AIDS.
• Tecnologias envolvidas na manipulação genética: clonagem e células tronco.
• Tecnologias assoadas ao aconselhamento genético como forma de prevenção à
má formação gênica.
• Tecnologia envolvida na doação de sangue e de órgão
• A luz e a visão.
• Próteses que substituem parte e funções de alguns órgãos do corpo.
• Aparelhos e instrumentos que o homem constrói para corrigir algumas
deficiências físicas.
• Objetos e aparelhos fabricados para corrigir deficiências dos órgãos dos sentidos.
• Tecnologias utilizadas para diagnosticas problemas aos sistemas sensoriais, nervosos, endócrinos, locomotor (esquelético e muscular), genital, digestório, respiratório, cardiovascular e urinário.
• Tecnologia que causam danos ao sistema nervoso central: radiação, metais pesados, drogas, acidentes de transito, automedicação, dentre outras.
• Correção de lesões ósseas e musculares: traumatismo, fraturas e lesões.
• Eliminação de resíduos.
• Hemodiálise.
• Sabores, odores, e texturas.
• Ácidos e bases: identificação, nomenclatura e aplicações.
• Ph de diversos produtos e substancias.
• Equações químicas.
• Transformações energéticas.
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
• Doenças mais freqüentes na população negra
SEGURANÇA NO TRÂNSITO
• Acidentes de Trânsito relacionados ao uso de drogas
• Efeitos do álcool e outras drogas no organismo e a relação com a direção
Conteúdos Complementares:• Agrinho.• Sexualidade.
8ª série
Conteúdos Estruturantes:• Corpo humano e saúde • Ambiente• Matéria e energia• Tecnologia• Segurança no Trânsito• Cultura Afro-Brasileira e Africana
Conteúdos Específicos:
SEGURANÇA NO TRÂNSITO
• Teor alcoólico das bebidas e suas conseqüências no transito.
• Acidentes de transito relacionados ao uso de drogas (álcool) – causas e conseqüências.
• Tempo de reação e reflexo comparado entre um organismo que não ingeriu drogas (álcool) e um embriagado.
• Efeitos do álcool e outras drogas no organismo.
• Prevenção de acidentes.
CONCEITOS QUÍMICOS E FÍSICOS
• Biodigestores.
• Agentes causadores de contaminação da água, do ar e do solo.
• Gases tóxicos.
• Resíduos industriais.
• Metais pesados.
• Chuva ácida.
• Elementos radioativos.
• Causas e conseqüências da poluição e contaminação da água, do ar e do solo e seus efeitos nocivos nos seres vivos e no meio ambiente.
• Pressão atmosférica e a audição.
• Poluição do ar: agentes causadores.
• Causas e conseqüências: efeitos nocivos resultantes do contato com esses agentes.
• Medidas para diminuir a poluição do ar.
• Poluição térmica.
• Poluição sonora.
• Medidas contra a poluição – fontes alternativas de energia: energia eólica, hidroelétrica, solar entre outras.
• Movimento, deslocamento, trajetória e referencial.
• Velocidade, velocidade média e aceleração.
• Distância.
• Tempo.
• Inércia.
• Resistência do ar.
• Força de atrito.
• Aerodinâmica, equipamento de segurança nos meios de transporte.
• A relação entre força, massa e aceleração.
• Existência do ar.
• Ausência do ar: vácuo.
• Aplicação de vácuo.
• Atmosfera: camadas.
• Propriedades: compressibilidade, expansão, exercer pressão.
• Movimentos do ar: formação dos ventos, tipos de ventos, brisa terrestre e marítima.
• Velocidade e direção dos ventos.
• Resistência do ar.
• Pressão atmosférica.
• Aparelhos que medem a pressão do ar.
• Pressão atmosférica e umidade.
• Meteorologia e previsão do tempo.
• Eletricidade atmosférica.
• Ar como recurso energético.
• Composição química do ar.
• Oxigênio (O2) e Gás carbônico (CO2)- fotossíntese, respiração e combustão.
• Ciclos biogeoquímicos.
• Outros elementos presentes no ar.
• Gases nobres: suas propriedades e aplicações.
A IMPLICABILIDADE DAS TECNOLOGIAS NA VIDA E NO PLANETA TERRA:
• Tecnologia aeroespacial e aeronáutica.
• Força de atrito.
• Aerodinâmica.
• Deslocamento de veículos automotores.
• Velocidade.
• Segurança no transito: prevenção de acidentes.
• Composição química do ar.
• Força de atraco e repulsão entre as partículas da água.
• Pressão e temperatura.
• Densidade.
• Pressão exercida pelos líquidos: empuxo.
• Água como recurso energético.
• Composição química da água.
• Potencial de hidrogênio (Ph).
• Salinidade.
• Água como solvente universal.
• Soluções e misturas heterogêneas.
• Substâncias puras.
• Misturas homogêneas e heterogêneas.
• Densidade das substancias.
• Separação de misturas.
• Fase química do tratamento da água.
• Poluição térmica.
• Poluição sonora.
• Movimento e deslocamento, trajetória e referencial.
• Velocidade, velocidade média e aceleração.
• Distância.
• Tempo.
• Inércia.
• Aparelhos que medem a pressão do ar.
• Pressão atmosférica e umidade.
• Meteorologia e previsão do tempo.
• Eletricidade atmosférica.
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
• Melanina: a substância que diferencia a cor da nossa pele
Conteúdos Complementares:• Agrinho.• Sexualidade.
4 - Metodologia da Disciplina
A partir da concepção de ciência, do objeto de estudo da disciplina de Ciências, dos elementos do Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade, da descrição dos conteúdos estruturantes e de seus desdobramentos, propõe-se que os conteúdos específicos sejam encaminhados metodologicamente numa abordagem articulada, seguindo uma perspectiva crítica e histórica e orientem o encaminhamento metodológico nesta proposta, considerando a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos.
Esta proposta de encaminhamento metodológico orienta-se por uma abordagem crítica, que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos historicamente constituídos.
É importante que o professor de Ciências estabeleça as relações entre os diversos conteúdos específicos, superando o engessamento desses, no âmbito escolar. Para isso, é importante que o professor reconheça que existem conhecimentos físicos, químicos e biológicos basilares, para o processo de ensino e de aprendizagem, que precisam estar sendo abordados de 5ª à 8ª séries. Nesse sentido, os conteúdos específicos elencados, devem ser abordados ao longo dos quatro anos do Ensino Fundamental, sempre respeitando o nível cognitivo dos alunos, a realidade local, os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento, as diferentes formas de apropriação dos conteúdos específicos, adotando uma linguagem coerente com a faixa etária, aumentando gradativamente o aprofundamento da abordagem desses
conteúdos. A heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo social, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula, pois são as diferenças individuais e coletivas que permitem o crescimento humano e a aceitação efetiva do outro e de si mesmo no processo de ensino e de aprendizagem.
Numa perspectiva crítica, o professor provoca a discussão, análise e reflexão sobre as diferentes situações do cotidiano, como, por exemplo, as formas de economizar água, contrapondo dados coletados com a leitura da fatura (talão) de água da residência do aluno. Dessa forma, questões extraídas da prática social podem ser analisadas pelos alunos por meio dos conhecimentos teóricos e práticos elaborando assim, a síntese de pensamentos dos alunos considerando a abordagem articulada, expressando o novo grau de conhecimento a respeito do assunto.
As atividades práticas têm o seu conceito ampliado quando entendidas como qualquer atividade em que os alunos se envolvam diretamente, como, por exemplo, utilização do computador, leituras, análise e interpretação de dados gráficos, imagens, gravuras, tabelas, esquemas, resolução de problemas, abordagem de problemas reais da sociedade, pesquisa bibliográfica, entrevistas, jogos de simulação, trabalhos de campo, música, desenhos, painéis, murais, história em quadrinhos, exposições e figuras, palestrantes convidados, fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, visitas à indústrias, fazendas, museus, dentre outras.
A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá resgatar na escola, a sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais por meio do tratamento dos conteúdos específicos e complementares, de forma crítica e histórica.
5 - Critérios de Avaliação A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para isso, é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo. O professor precisa considerar seu planejamento, a sua prática pedagógica, métodos e estratégias educativas de maneira a garantir a inclusão educacional de todos os alunos que necessitem de atendimento diferenciado, ou seja, os portadores de necessidades educacionais especiais, e aqueles que estão excluídos e/ou à margem do sistema educacional por fatores econômicos, políticos e familiares.
Pode-se pensar como critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se apropriou deste conhecimento científico. Também se pode avaliar o quanto o educando e/ou a turma, consegue relacionar aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos envolvidos nos processos. Para que esta proposta seja viável, é necessário que o professor utilize instrumentos avaliativos diversificados, através dos quais os alunos possam expressar seus avanços na aprendizagem, pois à medida em que
interpretem, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.
Com isso, o professor poderá interpretar e analisar as informações obtidas na avaliação, considerando as concepções de ciência, tecnologia, sociedade, educação, aluno, processo de ensino e de aprendizagem, escola e do Currículo de Ciências, adotadas e reestruturar o processo educativo.
6 - Referências Bibliográficas
ANDERY, M. A. et al. Para Compreender a Ciência. 5ª ed. Rio de Janeiro. Espaço e Tempo, 1994.
CARO, C. M. de et al. Uma abordagem integrada dos saberes disciplinares: construindo consciência: 5ª a 8ª séries. Ensino Fundamental. Assessoria Pedagógica. São Paulo, Scipione, 2004.
LOPES. A. C; MACEDO. E (orgs) Currículo de Ciências em Debate. Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. 3ª ed. Curitiba: SEED, 1997.
SAVIANE. D. Escola e Democracia. 29 ed. Campinas. São Paulo. Autores Associados, 1995.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Apresentação Geral da Disciplina
Os movimentos são de grande importância biológica, psicológica, social, cultural e evolutiva, uma vez que é através de movimentos que o ser humano interage com o meio ambiente. O homem é unidade, um ser total e qualquer coisa que ele faça é realizada pela totalidade do seu ser. Onde se movimenta, ele envolve seu corpo e sua mente, e todo o seu ser que se movimenta e não somente suas pernas e braços. Educação Física é muito importante por proporcionar ao ser humano seu desenvolvimento integral que envolve os aspectos: Físico, motores e emocionais, intelectuais e sociais. A Educação Física tem possibilidades de fazer com que o aluno adquira a percepção dos objetos que o cerca e do seu próprio corpo, bem como, várias outras valências físicas poderão ter seu desenvolvimento aprimorado, cabendo ao professor fazer uso deste meio (movimento) que tem em mãos para beneficiar os alunos. Entende-se Educação Física como a área de conhecimento da cultura de movimento, que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir, dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas modalidades (jogo, esporte, dança, ginástica, luta), seus benefícios humanos e suas possibilidades de utilização como instrumento de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de laser e de manutenção e melhoria da saúde. A Educação Física deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas possibilidades de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Seja qual for o objetivo de conhecimento em questão, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, da relação interpessoal e inserção social). O aluno deve aprender além das técnicas de execução, discutir regras e estratégias, apreciá-las criticamente, analisá-las esteticamente, eticamente e recriá-las. É tarefa da Educação Física Escolar, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de praticá-los e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-los criticamente.
2 – Objetivos Gerais da Disciplina
• Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e
respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou socais.
• Apropriar-se dos processos de aperfeiçoamento, das capacidades físicas, das habilidades motoras próprias das situações relacionais, aplicando-os com discernimento em situações-problema que surjam no cotidiano.
• Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não violenta, através de diálogo.
• Saber diferenciar os contextos amadores, recreativos, escolar, e o profissional, reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos.
• Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos e discriminação por razões sociais, sexuais ou culturais.
• Reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, de linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenças culturais, sexuais e sociais.
• Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que são produzidas e valorizadas.
• Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las com recurso para melhoria de suas aptidões físicas.
• Aprofundar as noções conceituais de esforço intensidade e freqüência por meio de planejamento e sistematização de suas práticas corporais.
• Buscar informações para seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria na sua aptidão física.
• Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão dos praticantes.
• Analisar, compreender e manipular os elementos que compõem as regras como instrumentos de criação e transformação.
• Analisar alguns dos padrões de beleza saúde e desempenho presente no cotidiano, e compreender sua inserção no contexto sócio cultural em que são produzidos, despertando para o senso crítico e relacionando-os com as práticas da cultura corporal de movimento.
• Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promoção de atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser
humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida.
3 - Conteúdos
5ª sérieConteúdo Estruturante:
• Expressividade corporal.
Conteúdos Específicos:
• Manifestações esportivas.• Manifestações ginásticas.• Brincadeiras, brinquedos e jogos.• Manifestações estéticos-corporais na dança e no teatro.
Elementos Articuladores:• O corpo que brinca e aprende, Manifestações lúdicas.• O desenvolvimento corporal e construção da saúde.• A relação do corpo com o mundo do trabalho.
6ª sérieConteúdo Estruturante:
• Expressividade corporal.
Conteúdos Específicos:• Manifestações esportivas.• Manifestações ginásticas.• Brincadeiras, brinquedos e jogos.• Manifestações estéticos-corporais na dança e no teatro.
Elementos Articuladores:• O corpo que brinca e aprende. Manifestações lúdicas.• O desenvolvimento corporal e construção da saúde.• A relação do corpo com o mundo do trabalho.
7ª sérieConteúdo Estruturante:
• Expressividade corporal.
Conteúdos Específicos:• Manifestações esportivas.• Manifestações ginásticas.• Brincadeiras, brinquedos e jogos.• Manifestações estético-corporais na dança e no teatro.
Elementos Articuladores:• O corpo que brinca e aprende. Manifestações lúdicas.• O desenvolvimento corporal e construção da saúde
• A relação do corpo com o mundo do trabalho.
8ª sérieConteúdo Estruturante:
• Expressividade corporal .
Conteúdos Específicos:• Manifestações esportivas.• Manifestações ginásticas.• Brincadeiras, brinquedos e jogos.• Manifestações estéticos-corporais na dança e no teatro.
Elementos Articuladores:• O corpo que brinca e aprende. Manifestações lúdicas.• O desenvolvimento corporal e construção da saúde.• A relação do corpo com o mundo do trabalho.
4 - Metodologia da Disciplina
A Educação Física é uma área de intervenção social, sendo também produtora de um conhecimento que problematize suas especialidades, enquanto práticas da cultura corporal, assim devem levar em consideração alguns pressupostos metodológicos, que são:
- Aspectos sócio-cognitivos – é fundamental que se considere a realidade sócio-cognitiva dos alunos, como ponto de partida na organização metodológica.
- Sujeitos da aprendizagem; – A quem ensinar? Perceber a função social dos desdobramentos significa não reforçar a exclusão nas aulas e colocar o foco das ações nas problematizações sociais. As relações que os estudantes fazem entre seu conhecimento prévio, e o conhecimento escolar, são condições para que eles tenham uma outra visão da realidade histórica. Eles devem ser provocados a refletir, opinar, constatar, interpretar e explicar o que está acontecendo.
Compreensão do saber de uma forma superadora; romper com a verdade estabelecida a partir das impressões casuais dos alunos, e contrapor esta formulação com o conhecimento escolar, é papel importante na construção do pensamento crítico-intervencionista.
Aulas como espaço da diversidade; o respeito aos diversos aspectos da cultura deve ser considerado. Deve-se criar um espaço onde o respeito pelo diferente seja garantido. Assim o conhecimento não deve ser transmitido de forma fragmentada. A importância do processo de ensino-aprendizagem é muito grande, pois, faz com que o aluno entenda a realidade de seu mundo vivido e sobre ele reagir, no sentido da sua transformação, ele precisa adquirir acima de tudo, uma determinada competência educacional e uma capacidade intelectual, que podem ser desenvolvidas por uma prática dialógica.
Compreender que cada ser é um ser único, com diferenças individuais, cabendo assim um desenvolvimento de ações que garantam uma educação de qualidade à todos, dando especial atenção às diferenças
que cada um apresenta, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades pela socialização e apropriação dos conhecimentos.
Uma das estratégias que utilizaremos, é a da prática-social, que traz o conhecimento prévio e o senso comum para posteriormente problematizá-los.
A problematização coloca em evidência o conhecimento construído a partir do senso comum, apresentando diversas alternativas rumo a reelaboração do conhecimento. O professor tem o papel central neste processo, ao apresentar aos estudantes, através da instrumentalização, o saber elaborado com base nas diversas produções humanas. No momento em que se apresenta ao aluno uma contraposição ao saber produzido pelo senso comum, há a necessidade de verificar qual foi a compreensão desta contraposição.
A catarse – passagem do caótico para o sistema ligado acontece quando ao reestruturar o conhecimento que, agora, surge de forma reelaborada no pensamento do aluno.
Ao final deste processo, pretende-se que o aluno retorne a prática social, com um salto qualitativo decorrente da formação da consciência crítica e da estruturação do saber escolar.
Para o desenvolvimento das aulas serão utilizados diversos recursos e os espaços disponíveis como: sala de aula, biblioteca, carteiras, cadeiras, quadro-negro, giz, vídeo, TV, aparelho de som, fitas, CD, Dvds, pátio, quadra, redes, bolas, cordas, jogos didáticos, livros, retro-projetor, revistas, colchonetes, bastões, sacos plásticos, bexigas, copos descartáveis.
5 – Critérios de Avaliação
O processo de avaliação deverá levar em consideração a faixa etária dos alunos e o grau de autonomia e discernimento que possuem. Esse processo, por se manifestar de forma contínua, poderá revelar o diagnóstico correto para cada aluno, possibilitando a identificação das possíveis causas de seus fracassos e dificuldades visando a retomada dos conteúdos trabalhados a fim de que contribuam para que todos tenham sucesso na aprendizagem.
A observação contínua das atividades práticas possibilitará avaliar se o aluno está agindo de maneira cooperativa, utilizando formas de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade. , reconhecendo e respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Da mesma forma, se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando capacidade de adaptá-las, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão de todos. .Instrumentos de avaliação:
• Práticas desportivas.• Atividades práticas individuais, duplas, trios e grupos.
• Palestras, vídeos e debates sobre os temas propostos.• Montagem e encenações de peças teatrais.• Montagens de coreografias ligadas aos temas trabalhados.• Participação de gincana cultural, esportiva e recreativa.• Relatório de apreciação de eventos esportivos ou espetáculos de
dança, onde determinados aspectos serão ressaltados.• Dinâmica de criação de jogos, produção e transição para outros
grupos.
Referências Bibliográficas:
ANDERSON, N. O Ensino da Educação Física / R.de Janeiro, Ed. Globo, 1993.CONTE, A.M. A influência da Atividade Recreativa na Pré Escola.REVISTA DA EDUCAÇÃO FÍSICA/ UEM, Vol. 1 nº01. Maringá, 1990.GUEDES, DR. GUEDES, Controle do peso corporal, composição corporal, atividade física e nutrição, Londrina, Ed. Midrograf. TEIXEIRA, HUDSON VENTURA, Educação Física e Desportos, S.Paulo Ed. Saraiva,203.ALVES, CELSO, Caminhar é Preciso, Campo Mourão - PR Ed. Bertoni, 1999.KAMOL, DILSON, JOSÉ GUILHERME NOGUEIRA, Nutrição e Exercício, Rio. de Janeiro, Ed, Sprint, 1998.NOVAES, JEFFERSON DA SILVA, Manual de Primeiros Socorros para Educação Física, Rio de Janeiro, Ed. Copyghist, 1994.SEED, Diretrizes Curriculares de Educação Física Para o Ensino Fundamental.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE ENSINO RELIGIOSO ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Apresentação Geral da Disciplina
O Ensino Religioso pautou-se historicamente no ensino do Catolicismo que expressava a proximidade com o Império da Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, por conta do poder da Igreja sobre o Estado. No entanto, a vinculação do currículo Religioso ao Cristianismo e às práticas catequéticas não corresponde mais ao sentido da disciplina na escola.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar a necessária superação das tradicionais aulas de religião e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas. Sendo assim, o currículo dessa disciplina propõe subsidiar aos alunos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados.
A disciplina de ensino Religioso subsidiará os educando na compreensão dos conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre influências nas tradições ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado. Convém destacar que os conhecimentos relativos ao sagrado e suas manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
2 – Objetivos Gerais
O Ensino Religioso tem o objetivo de ampliar a abordagem curricular no que se refere à diversidade religiosa, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso definem como objeto de estudo o sagrado como foco no Fenômeno Religioso, por contemplar algo que está presente em todas as manifestações religiosas, favorecendo, assim, a uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina.
O objeto do Ensino Religioso é o estudo das diferentes manifestações do sagrado no coletivo. Seu objetivo é analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano que a contextualiza no universo cultural.
O Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca explicitar a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas, como em outras manifestações mais recentes. O conteúdo abordado pelo Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, buscando explicitar os caminhos percorridos até a concretização de simbologias e espaços que se organizam em territórios sagrados, ou
seja, a criação das tradições.É por meio do entendimento do sagrado que se compreende a
construção dos processos de explicação para os acontecimentos que não obedecem, por exemplo, às leis da natureza, do físico e do material. Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos às manifestações do sagrado.
3 – Conteúdos
5ª sérieConteúdos Estruturantes:Paisagem Religiosa, Símbolo, Texto SagradoConteúdos Específicos:I - Respeito à Diversidade Religiosa- Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa
• Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa.• Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão.• Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.• Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II – Lugares SagradosCaracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
• Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.• Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
III – Textos orais e escritos-sagradosEnsinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas
• Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)IV – Organizações religiosasAs organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
• Fundadores e/ou Líderes Religiosos• Estruturas Hierárquicas
6ª sérieConteúdos Estruturantes:Paisagem Religiosa, Símbolo, Texto Sagrado.Conteúdos Específicos:I – Universo simbólico religiosoOs significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
• Nos Ritos• Nos Mitos• No cotidiano
II – RitosSão práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes:
• Ritos de passagem• Mortuários• Propiciatórios• Outros
III – Festas ReligiosasSão os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
• Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
IV – Vida e MorteAs respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
• O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas• Reencarnação• Ressurreição – ação de voltar à vida• Além Morte• Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos
antepassados se torna presentes• Outras interpretações
4 – Metodologia da DisciplinaOs conteúdos deverão ser abordados partindo do conhecimento
prévio do educando, fazendo-o refletir crítica e praticamente para que esses se tornem parte de seu dia-a-dia.
A linguagem a ser utilizada nas aulas deve ser pedagógica e não religiosa, referente a cada expressão do sagrado, adequada ao universo escolar.
A cada conteúdo abordado serão realizadas discussões, produções e reflexões sobre a importância dos temas na vida do educando, com vista à sua formação integral, levando em consideração toda a diversidade existente no contexto escolar (educandos com necessidades especiais, comunidades indígenas, quilombolas, alunos do campo, etc).
5 - Critérios de Avaliação
No Ensino Religioso não há registro de notas, porém a avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo, tendo em vista que a avaliação é um processo formativo, contínuo e diagnóstico. O que se busca com o processo avaliativo do Ensino Religioso é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a
compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos. Olhando por esse prisma, o professor, a partir da avaliação dos alunos, poderá realizar sua auto-avaliação, que o orientará na continuidade de seu trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado.
6 – Referências Bibliográficas
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL. Curitiba: DEED/SUED, 2006.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. DIRETRIZES CIRRUCULARES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA A CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS INCLUSIVOS. Curitiba: SEED/DEE, 2006.PIAGET, Jean. Comunicar para crescer. São Paulo, Ed. José Olímpio, 1974.FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Paz e Terra Ltda, 1974.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Apresentação Geral da Disciplina
A produção acadêmica em torno da concepção de Geografia passou por diferentes momentos, gerando reflexões distintas acerca dos objetos e métodos do fazer geográfico. De certa forma, essas reflexões influenciaram e ainda influenciam muitas das práticas de ensino. Em linhas gerais, suas principais tendências podem assim ser apresentadas.
As primeiras tendências da Geografia no Brasil nasceram com a fundação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo e do Departamento de Geografia quando, a partir da década de 40, a disciplina Geografia passou a ser ensinada por professores licenciados, com forte influência da escola francesa de Vidal de La Blache.
Essa Geografia era marcada pela explicação objetiva e quantitativa da realidade que fundamentava a escola francesa de então. Foi essa escola que imprimiu ao pensamento geográfico o mito da ciência asséptica,não-politizada, com o argumento da neutralidade do discurso científico. Tinha como meta abordar as relações do homem com a natureza de forma objetiva, buscando a formulação de leis gerais de interpretação.
Essa tendência da Geografia e as correntes que dela se desdobraram foram chamadas de Geografia Tradicional. Apesar de valorizar o papel do homem como sujeito histórico, propunha-se, na análise da produção do espaço geográfico, estudar a relação homem-natureza sem priorizar as relações sociais. Por exemplo, estudava-se a população, mas não a sociedade; os estabelecimentos humanos, mas não as relações sociais; as técnicas e os instrumentos de trabalho, mas não o processo de produção. Ou seja, não se discutiam as relações intrínsecas à sociedade, abstraindo assim o homem de seu caráter social. Era baseada, de forma significativa, em estudos empíricos, articulada de forma fragmentada e com forte viés naturalizante.
No ensino, essa Geografia se traduziu, e muitas vezes ainda se traduz, pelo estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada do espaço vivido pela sociedade e das relações contraditórias de produção e organização do espaço. Os procedimentos didáticos adotados promoviam principalmente a descrição e a memorização dos elementos que compõem as paisagens sem, contudo, esperar que os alunos estabelecessem relações, analogias ou generalizações. Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra. Essa perspectiva marcou também a produção dos livros didáticos até meados da década de 70 e, mesmo hoje em dia, muitos ainda apresentam em seu corpo idéias, interpretações ou até mesmo expectativas de aprendizagem defendidas pela Geografia Tradicional.
No pós-guerra, a realidade tornou-se mais complexa: o desenvolvimento do capitalismo afastou-se cada vez mais da fase concorrencial e penetrou na fase monopolista do grande capital; a urbanização acentuou-se e megalópoles começaram a se constituir; o
espaço agrário sofreu as modificações estruturais comandadas pela Revolução Verde, em função da industrialização e da mecanização das atividades agrícolas em várias partes do mundo; as realidades locais passaram a estar articuladas em uma rede de escala mundial. Cada lugar deixou de explicar-se por si mesmo.
Os métodos e as teorias da Geografia Tradicional tornaram-se insuficientes para apreender essa complexidade e, principalmente, para explicá-la. O levantamento feito por meio de estudos apenas empíricos tornou-se insuficiente. Era preciso realizar estudos voltados para a análise das relações mundiais, análises essas também de ordem econômica, social, política e ideológica. Por outro lado, o meio técnico e científico passou a exercer forte influência nas pesquisas realizadas no campo da Geografia. Para estudar o espaço geográfico globalizado, começou-se a recorrer às tecnologias aeroespaciais, tais como o sensoriamento remoto, as fotos de satélite e o computador como articulador de massa de dados: surgem os SIG (Sistemas Geográficos de Informações).
A partir dos anos 60, sob influência das teorias marxistas, surge uma tendência crítica à Geografia Tradicional, cujo centro de preocupações passa a ser as relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção do espaço geográfico. Ou seja, os geógrafos procuraram estudar a sociedade por meio das relações de trabalho e da apropriação humana da natureza para produzir e distribuir os bens necessários às condições materiais que a garantem. Critica-se a Geografia Tradicional, do Estado e das classes sociais dominantes, propondo-se uma Geografia das lutas sociais. Num processo quase militante de importantes geógrafos brasileiros, difunde-se a Geografia Marxista. Essa nova perspectiva considera que não basta explicar o mundo, é preciso transformá-lo.
Assim a Geografia ganha conteúdos políticos que são significativos na formação do cidadão. As transformações teóricas e metodológicas dessa Geografia tiveram grande influência na produção científica das últimas décadas. Para o ensino, essa perspectiva trouxe uma nova forma de se interpretar as categorias de espaço geográfico, território e paisagem, e influenciou, a partir dos anos 80, uma série de propostas curriculares voltadas para o segmento de quinta a oitava séries.
Essas propostas, no entanto, foram centradas em questões referentes a explicações econômicas e a relações de trabalho que se mostraram, no geral, inadequadas para os alunos dessa etapa da escolaridade, devido a sua complexidade. Além disso, a prática da maioria dos professores e de muitos livros didáticos conservou a linha tradicional, descritiva e descontextualizada herdada da Geografia Tradicional, mesmo quando o enfoque dos assuntos estudados era marcado pela Geografia Marxista.
Tanto a Geografia Tradicional quanto a Geografia Marxista ortodoxa negligenciaram a relação do homem e da sociedade com a natureza em sua dimensão sensível de percepção do mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo ortodoxo, por tachar de idealismo alienante qualquer explicação subjetiva e afetiva da relação da sociedade com a natureza.
Uma das características fundamentais da produção acadêmica da Geografia desta última década é justamente a definição de abordagens que considerem as dimensões subjetivas e, portanto, singulares que os homens em sociedade estabelecem com a natureza. Essas dimensões são socialmente elaboradas — fruto das experiências individuais marcadas pela cultura na qual se encontram inseridas — e resultam em diferentes percepções do espaço geográfico e sua construção.
É, essencialmente, a busca de explicações mais plurais, que promovam a interseção da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, por exemplo. Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na constituição de um espaço: o espaço geográfico.
As sucessivas mudanças e debates em torno do objeto e método da Geografia como ciência, presentes no meio acadêmico, teve repercussões diversas no ensino fundamental. Positivas de certa forma, já que foram um estímulo para a inovação e a produção de novos modelos didáticos.
Mas também negativas, pois a rápida incorporação das mudanças produzidas pelo meio acadêmico provocou a produção de inúmeras propostas didáticas, descartadas a cada inovação conceitual e, principalmente, sem que existissem ações concretas para que realmente atingissem o professor em sala de aula, sobretudo o professor das séries iniciais que, sem apoio técnico e teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrição dos fatos e ancorando-se quase que exclusivamente no livro didático.
A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da paisagem.
A divisão da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. Na busca dessa abordagem relacional, a Geografia tem que trabalhar com diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição. Identificar e relacionar aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza é um de seus objetivos.
Nesse sentido, a análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e não a descrição e o estudo de um mundo estático. A compreensão dessas dinâmicas requer movimentos constantes entre os processos sociais e os físicos e biológicos, inseridos em contextos particulares ou gerais. A preocupação básica é abranger os modos de
produzir, de existir e de perceber os diferentes espaços geográficos; como os fenômenos que constituem as paisagens se relacionam com a vida que as anima. Para tanto, é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto é, os elementos do passado e do presente que nela convivem e podem ser compreendida mediante a análise do processo de produção/ organização do espaço.
O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto organiza econômica e socialmente sua sociedade. A percepção espacial de cada indivíduo ou sociedade é também marcada por laços afetivos e referências socioculturais. Nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito construtor do espaço geográfico, um homem social e cultural, situado para além e através da perspectiva econômica e política, que imprime seus valores no processo de construção de seu espaço.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina
• Conhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço geográfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas.
• Analisar a dimensão sócio-econômica da produção do/no espaço geográfico.
• Abordar a dimensão sócio ambiental e seus condicionantes.• Enfatizar a dinâmica cultural demográfica, bem como, sua formação
e distribuição no espaço geográfico.• Verificar a importância da geopolítica, para melhor entendermos, as
relações de poder no espaço socialmente definido.
3 - Conteúdos
5ª sérieConteúdo Estruturante:A dimensão econômica da produção do/no espaço.Conteúdos Específicos:Os setores de economiaSistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações.Sistemas de produção industrial.Agroindústria.
Conteúdo Estruturante:GeopolíticaConteúdos Específicos:Políticas ambientaisMeio ambiente e desenvolvimentoMovimentos sociaisRecursos energéticos
Conteúdo Estruturante:A dimensão sócioambientalConteúdos Específicos:Os movimentos da Terra e suas influenciasAs rochas e mineraisO ambiente urbano e ruralMovimentos sócioambientaisClassificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas Circulação e poluição atmosféricaRios e bacias hidrográficasDesmatamentoChuva ácidaBuraco na camada de ozônioEfeito estufa e aquecimento globalDesigualdades sociais e problemas ambientais
Conteúdo Estruturante:A dinâmica cultural demográficaConteúdos Específicos:Êxodo ruralUrbanização e favelizaçãoMeios de comunicaçãoConteúdos Complementares:A contribuição do negro na construção da nação brasileiraA questão do lixo e os cuidados com a escola
6ª sérieConteúdo Estruturante:A dimensão econômica da produção do/no espaço.Conteúdos Específicos:Os setores de economiaSistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informaçõesSistemas de produção industrialAgroindústriaEconomia e desigualdade social
Conteúdo Estruturante:GeopolíticaConteúdos Específicos:BiopiratariaPolíticas ambientaisMeio ambiente e desenvolvimentoMovimentos sociais
Conteúdo Estruturante:A dimensão sócioambientalConteúdos Específicos:O ambiente urbano e ruralMovimentos sócioambientais
Rios e bacias hidrográficasSistema de energiaDesmatamentoChuva ácidaBuraco na camada de ozônio
Efeito estufa e aquecimento global Desigualdades sociais e problemas ambientais Ocupação das áreas irregulares
Conteúdo Estruturante:A dinâmica cultural demográficaConteúdos Específicos:Êxodo ruralUrbanização e favelizaçãoFatores de migração e imigração e suas influencias no espaço geográficoEstrutura etáriaMovimentos sociaisMeios de comunicaçãoEstudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre outros).Identidade nacional e o processo de globalização
Conteúdos Complementares:A população brasileira e a miscigenação dos povosA distribuição espacial da população afrodescendente no BrasilO meio ambiente e os cuidados com a escola
7ª sérieConteúdo Estruturante:A dimensão econômica da produção do/no espaço.Conteúdos Específicos:Os setores de economiaSistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informaçõesEconomia e desigualdade socialGlobalizaçãoAcordos e blocos econômicosEconomia e desigualdade socialDependência tecnológica
Conteúdo Estruturante:GeopolíticaConteúdos Específicos:Regionalização do espaço mundialBlocos econômicosFormação dos Estados nacionaisDesigualdade dos países norte x sulÓrgãos internacionaisNeoliberalismoBiopirataria
Políticas ambientaisMeio ambiente e desenvolvimentoEstado, Nação e Território
Conteúdo Estruturante:A dimensão sócioambientalConteúdos Específicos:Eras geológicasRochas e minerais
Desigualdades sociais e problemas ambientais Ocupação das áreas irregulares
Conteúdo Estruturante:A dinâmica cultural demográficaConteúdos Específicos:Herança colonial e suas conseqüênciasÊxodo ruralUrbanização e favelizaçãoFatores de migração e imigração e suas influencias no espaço geográficoEstrutura etáriaMovimentos sociais
Conteúdos Complementares:O movimento do povo africano no tempo e no espaçoLocalização no mapa e pesquisar sobre atualidades de alguns paísesDiscussões a respeito de práticas de segregação racial como os acontecidos na África do Sul e nos Estados Unidos.
8ª sérieConteúdo Estruturante:A dimensão econômica da produção do/no espaço.Conteúdos Específicos:Sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações.Economia e desigualdade social.Globalização.Acordos e blocos econômicos.Economia e desigualdade social.Dependência tecnológica.
Conteúdo Estruturante:GeopolíticaConteúdos Específicos:GlobalizaçãoBlocos econômicosGuerra FriaConflitos mundiaisPolíticas ambientaisÓrgãos internacionais
NeoliberalismoBiopiratariaPolíticas ambientaisMeio ambiente e desenvolvimentoMovimentos sociaisTerrorismoNarcotráfico
Conteúdo Estruturante:A dimensão sócioambientalConteúdos Específicos:Movimentos sócioambientaisSistemas de energiaCirculação e poluição atmosféricaDesmatamentoChuva ácidaBuraco na camada de ozônioEfeito estufa (aquecimento global)
Desigualdades sociais e problemas ambientais
Conteúdos Estruturantes:A dinâmica cultural demográficaConteúdos Específicos:História das migrações mundiaisFormação conflitos étnico-religiosos e raciaisConsumo e consumismoFatores de migração e imigração e suas influencias no espaço geográficoEstrutura etáriaMovimentos sociaisMeios de comunicaçãoIdentidade nacional e o processo de globalização
Conteúdos Complementares:A colonização da África pelos europeusAnalise de dados do IBGE sobre a composição da população brasileira por cor, renda e escolaridade no país e no município numa perspectiva geográfica.
4 - Metodologia da Disciplina
Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma critica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.
A partir do exposto, espera-se que o aluno, ao iniciar seus estudos na 5ª série do ensino fundamental, amplie suas noções espaciais, por isso o professor abordará os conhecimentos necessários para o entendimento
das inter-relações das paisagens naturais e artificiais. Dentro dessa perspectiva o professor aprofundará os conceitos de lugar e paisagem. O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica físico/natural e dinâmica humano/social. Assim como promover uma abordagem da linguagem cartográfica usando-a para mostrar como os fenômenos se distribuem e se relacionam nesse espaço.
Na 6º série o aluno poderá com mais propriedade e profundidade, analisar os fenômenos citados na escala nacional, relacionando-os com a realidade mundial. Quando as especificidades do território nacional estiveram compreendidas, na 7ª e 8ª séries o aluno ampliará e aprofundará suas analises espaciais com relações aos continentes.
Propõe que no final do ensino fundamental o aluno possa entender o espaço geográfico, é resultado dos diferentes elementos que compõe, e sendo assim só entendido se analisado em sua totalidade. Para que os alunos possam assimilar os conteúdos, serram utilizados os seguintes métodos: expositivos, trabalhos individuais e em grupo. Além da utilização de técnicas que auxiliarão os trabalhos que serão realizados dentro das salas de aula, como mapas, fotografias, retro projetor, textos educativos extras curriculares, cartazes, confecções de maquetes, dramatizações e também os recursos áudios-visuais, visitas e excursões, entre outros.
5 - Critérios de Avaliação
O processo de avaliação estará articulado com os conteúdos estruturante, será diagnostica e continuada e que contemple diferentes práticas pedagógicas: leituras, interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens e diferentes tipos de mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo, seminários, leituras e interpretação de tabelas e gráficos, construção de maquetes, entre outros. Tendo em vista que os educandos apresentam diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano e ajuda mútua, e a conseqüente ampliação das capacidades individuais.
A avaliação é um caminho para saber se os objetivos foram alcançados, está em momento algum deve ser confundida como um meio que o professor possa vir julgar ou desestimular o aluno no caminho da aprendizagem e construção do seu saber.
Os critérios adotados para avaliar devem ser diversificados, para que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de demonstrar seu conhecimento.
A avaliação deve ser um processo não linear assentado na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo professor e aluno.
6 - Referências Bibliográficas
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Geografia - EF. Curitiba, 2006.
PARANÀ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico da Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990.GOMES, P.C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.MORAES, A.C.R. de Pequena história crítica da geografia. São Paulo: Hucitec, 1987.SANTOS. M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.__________. A natureza do espaço: Técnica e Tempo Razão e Emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.__________. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1988.
__________. Pensando o espaço do homem. São Paulo: Hucitec, 1991.__________. A redescoberta da natureza. Aula inaugural da FFLCH/USP, 1992.__________. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1996a.RIBEIRO, A. C. T. Matéria e espírito: o poder (des) organizador dos meios de comunicação. In: PIQUET, R. e RIBEIRO, A. C. T. Brasil, território da desigualdade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1991.SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1977.TUAN, Y. - F. Espaço e lugar: perspectiva da experiência. São Paulo: Difel, 1983.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Apresentação Geral da Disciplina
A disciplina de história passou a fazer parte integrante do contexto escolar brasileiro a partir da terceira década do séc. XIX, tendo como base a teoria positivista orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais escritos como fonte e verdade histórica e valorização dos heróis. Neste contexto a narrativa histórica reproduzia a extensão da história Ocidental, tendo por pressuposto o modelo conservador de sociedade garantia a legitimação dos valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes, excluía a grande massa brasileira formada por pessoas comuns, uma vez que neste momento não eram vistas como agentes capazes de contribuir para a transformação da sociedade. Até metade do séc. XIX, o ensino de história se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares contribuindo para a legitimidade do projeto nacionalista.
Durante o regime militar a disciplina de história manteve o seu caráter estreitamente político, pautado no estudo das fontes oficiais, enfatizando apenas o ponto de vista factual. Cabe ressaltar que neste contexto histórico a disciplina de história foi agregada às disciplinas de Geografia formando a área de Estudos Sociais e sofrendo um redutor de carga horária uma vez que teve que dividir seu espaço com Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC).
Ao propor esta modalidade o Estado tinha por objetivo cercear o instrumento intelectual politizador do professor de história dando a este um caráter reprodutor. Somente a partir da década de 80, com o fim do período militar é que o ensino de história passou a ser reestruturado tendo como pressuposto teórico a história social, pautada no materialismo histórico dialético. Na década de 90 a SEED – Pr, propôs um Currículo Básico fundamentado na pedagogia histórico-crítica, no entanto por falta de embasamento teórico, material e por questões políticas o mesmo foi substituído pela proposta dos PCNS. A partir de 2003 teve início o processo de elaboração de novas diretrizes curriculares para o ensino de história para a rede de ensino do Estado do Paraná.
Pautados nas Diretrizes Curriculares de História e considerando que a História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços, que é a memória que se tornou pública, em geral, a expressão das relações de poder, concordamos com a proposta que sugere um rompimento com a maneira tradicional de conceber a História. Trata-se de abordá-la de maneira científica, ou seja, indagar, reconstruir e construir o processo da constituição do homem em sociedade, especificamente na capitalista.
A concepção de História de que somos partidários quer formar um cidadão que tenha conhecimento para análise, ação, reflexão do processo histórico do qual faz parte e nele atue em busca do bem estar da coletividade.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina
• Proporcionar ao educando o instrumento teórico de análise da sociedade, visando uma concepção reflexiva do meio em que está inserido, possibilitando sua participação social no exercício da cidadania.
• Entender o conceito de história, compreendendo o papel do indivíduo como sujeito histórico, observando sua importância no processo de transformação social.
• Compreender a estrutura social como fruto do desenvolvimento da exclusão social.
• Analisar a ordem do discurso das diferentes fontes documentais (jornais, revistas, livros, etc), interpretando-as com fundamentação.
3 - Conteúdos
5ª sérieConteúdos Estruturantes:Dimensão Política, Dimensão Econômico-social e Dimensão Cultural.Conteúdos Específicos:
• O que é história• A Pré-história• O começo da história• A Mesopotâmia• O Egito Antigo• A Cultura Afro-Brasileira• Os Fenícios e os Hebreus• Os Persas• A Grécia Antiga• A Cultura Grega• A Ascensão de Roma• O Império Romano• O Cristianismo• O declínio do império Romano• O Islã• - O Império Bizantino• A Idade Média• Cultura Medieval
6ª sérieConteúdos Estruturantes:Dimensão Política, Dimensão Econômico-social e Dimensão Cultural.Conteúdos Específicos:
• A Europa Medieval• As Grandes Mudanças• O Absolutismo e Mercantilismo• A Expansão Marítima
• Manifestações culturais e organização social.• Organização política administrativa• O Renascimento• A América antes dos Europeus• A Conquista da América• As Revoltas nativistas e nacionalistas• O início da colonização• A Reforma Protestante• A África• O Sistema Colonial• O Escravismo Colonial• A Cultura Afro-Brasileira• A Civilização do açúcar• A América espanhola• A Revolução científica• Expandindo o Brasil• A História do Paraná
7ª sérieConteúdos Estruturantes:Dimensão Política, Dimensão Econômico-social e Dimensão Cultural.Conteúdos Específicos:
• A Revolução Inglesa• O Iluminismo• O século do Ouro• A independência dos EUA• A Revolução Francesa• As Revoltas Anticoloniais• A Revolução Industrial• A Independência do Brasil• A Independência da América Espanhola• Liberais e Nacionalistas• O Primeiro império• O Período Regencial• O Segundo Império• Doutrinas Sociais• A Unificação da Itália e da Alemanha• O Imperialismo• A América do Século XIX• A Europa no final do Século XIX• A Abolição da Escravatura• A Cultura Afro-Brasileira• A República• A História do Paraná
8ª sérieConteúdos Estruturantes: Dimensão Política, Dimensão Econômico-social e Dimensão Cultural.Conteúdos Específicos:
• A Primeira Guerra Mundial• A República Velha• Cultura Afro-Brasileira• Revolução Russa• Rebeliões na República Velha• Revolução nas artes e nas ciências• A Revolução Mexicana• A Crise de 29• As Ditaduras Fascistas• A Era do populismo• A Segunda Guerra Mundial• A Guerra Fria• A Consciência do terceiro mundo• A crise do populismo• América Vermelha• De Juscelino ao Golpe de 64• Os anos rebeldes• Os anos 70• A ditadura militar no Brasil• O mundo contemporâneo• A História do Paraná.
Conteúdos Complementares• Agenda 21• Educação Fiscal
4 - Metodologia da Disciplina
Com o objetivo de tornar o ensino e aprendizado de História mais prazeroso e partindo da premissa de que o conhecimento se efetiva mais facilmente quando passa a fazer parte da nossa experiência e nos auxilia a ler e explicar o que ocorre a nossa volta, os métodos a serem empregados deverá atender a heterogeneidade dos nossos educandos, afim de que possam apresentar o rendimento desejado.
Para isso, propõe-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas rompendo com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
A leitura e escrita (textos complementares, livros, produção de textos, entre outros) serão priorizados na tentativa de sanar a dificuldade dos alunos nesta área.
As atividades como dinâmica de grupo, dramatização, exposição de temas, painéis e outros, serão empregadas, com a pretensão de promover a desinibição do educando, bem como para aprofundamento de temas estudados.
A prática pedagógica para o ensino de História contemplará os diferentes estilos de aprendizagem, ritmos e a pluralidade cultural dos alunos sendo flexível e aberta à mudanças que se fizerem necessários a fim de garantir uma educação de qualidade à todos, principalmente dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que acabam muitas vezes excluídos da escola por fatores sócio-econômicos, políticos e familiares.
Cabe professor encarar a heterogeneidade, como um fator imprescendível para interações em sala, pois cada aluno tem à sua história, pois as diferenças individuais e coletivas é que permitem o crescimento humano e aceitação efetiva do outro e de si mesmo no processo de ensino e aprendizagem.
Procedimentos Metodológicos
As aulas deverão ser conduzidas da maneira mais dialógica possível, no sentido de confrontar os diferentes conceitos, sejam aqueles apresentados na unidade ou os elaborados pelos educandos, durante as atividades.
Serão diagnosticados, através de enquetes com os educandos, os conhecimentos referentes ao tema proposto, como forma de ampliar ou corrigir possíveis equívocos.
Para concretizar o proposto faremos usa da:- Dialética: análise reflexão-ação.- Aulas teóricas para produção e reflexão do assunto.- Aulas práticas.- Utilização de recursos audiovisuais.- Utilização de jornais e revistas como fonte de pesquisa.- Aplicação e resolução de exercícios para sanar dúvidas e
dificuldades.
5 - Critérios de Avaliação
Avaliar significa ver se os objetivos propostos foram atingidos. Se não foram deve-se rever a metodologia empregada, o ritmo de trabalho, as causas que podem ter influído e atuar sobre estes na busca de promover o sucesso.
Hoje, diante da tecnologia que permeia o nosso cotidiano temos que ter claro que a função maior do professor é ser gestor do conhecimento, isto é, mediador e indicador de caminhos.
Desta forma a avaliação será vista como um dos pilares que permitirá que os educandos progridam, através dos momentos de trocas, debates e discussões orientados pelo professor que lhes permitirá o desenvolvimento das habilidades intelectuais de observação, análise, compreensão e tomada de postura.
Cientes desta responsabilidade acreditamos que uma forma de avaliação que contemple todas as iniciativas do aluno em âmbito escolar, observando a noção de valores individuais, responsabilidade, a prática da solidariedade com colegas professores e funcionários, o respeito à individualidade e o desenvolvimento de seu conhecimento intelectual, que contribuirão para o desenvolvimento de um indivíduo consciente, capaz de operar uma profunda transformação no meio que o rodeia.
6 – Referências Bibliográficas
SCHIMIDT, Mário. Livro Didático – Nova História Crítica – Ed. Nova Geração.SEED – PR, Diretrizes Curriculares da Educação Especial para à construção de currículos inclusivos – DOCUMETO PRELIMINARMACEDO, José Rivais. Brasil uma Nova História em Construção. São Paulo: Ed Brasil, 1996.JAIME, Carlos Bassanezi Pinsky. História da Cidadania. São Paulo, 2005.BOUTEN, Leônidas – História Paranaense.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Apresentação Geral da Disciplina
O ensino de Língua Portuguesa será pautado nas Diretrizes Curriculares fundamentado nas concepções interacionistas e discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita.
Pensar o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também nas contradições, nas diferenças e nos paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. A rapidez de mudanças ocorridas no meio social e a percepção das inúmeras relações de poder presentes nas teias discursivas que atravessam o campo social, constituindo-o e recebendo, concomitantemente, seus influxos, requer do professor novos posicionamentos em relação à práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto do mesmo na construção de novas alternativas no que se refere a sua prática pedagógica..
O estudo e a prática da Língua Portuguesa tem por objetivo conduzir o aluno a compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização de mundo e da própria identidade.
A prática da oralidade, da leitura e da escrita representada pela língua materna, ocupa o papel de viabilizar a compreensão e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. É com e pela língua que as formas sociais arbitrárias de visão e divisão de mundo são incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicação. Aprende-se, com a língua, um ‘sentido imediato de mundo’ que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse e de outros sentidos possíveis.
Dessa forma, assumindo-se a concepção de língua como prática que efetiva nas diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a língua e o conteúdo estruturante de Língua Portuguesa é o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade).
O desenvolvimento da competência lingüística do aluno dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domínio técnico do uso da língua legitimada pela norma, mas, principalmente, no saber utilizar a língua em situações subjetivas ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos de interlocutores.
Sendo assim, a disciplina de Língua Portuguesa tem como objetivo imprescindível, não apenas fornecer o conhecimento ‘cientifico’ da suas normas e regras de funcionamento e de seus cânones literários, mas também formar cidadãos críticos, atuantes que façam a leitura do mundo em que estão inseridos.
2 - Objetivos Gerais
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções
que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;
• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
• Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
5ª – Série
Conteúdos Estruturantes:Leitura, oralidade e escrita.Conteúdos Específicos:
• Variedades lingüísticas:Norma culta e outras formas de registros.Linguagem verbal e não-verbal.
Leitura verbal e não verbal: poemas, letras de músicas; (que abordem, entre outros temas pertinentes ao conteúdo da série), crônicas, contos entre outros.
• Gêneros textuais ou discursivosElementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos
de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, entre outros)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, posição do autor entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, organização dos parágrafos, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, entre outros.Relações referenciais: repetição, sinais de pontuação.Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,
paragrafação, título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.Ambigüidade como problema de construção do texto.Relações entre imagem e texto.
• Elementos Gramaticais na construção do textoPontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula
ponto-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
6ª - SérieConteúdos Estruturantes:Leitura, oralidade e escrita.
Conteúdos Específicos:• Variedades lingüísticas
Norma culta, e outras formas de registros.Linguagem verbal e não-verbal.Leitura verbal e não verbal: poemas, letras de músicas; (que
abordem, entre outros temas pertinentes ao conteúdo da série), crônicas, contos entre outros.
• Gêneros textuais ou discursivosElementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos
de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, ideologia, posição do autor e contexto histórico entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto. Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.Relações referenciais: repetição e sinais de pontuação.Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia
paragrafação, título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.Ambigüidade como recurso de construção do texto.Ambigüidade como problema de construção do texto.Relações entre imagem e texto.
• Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.Sujeito e predicado na construção do texto.Vozes do verbo na construção do texto.
7ª – Série
Conteúdos Estruturantes:Leitura, oralidade e escrita.
Conteúdos Específicos:• Variedades lingüísticas
Norma culta, gírias e outras formas de registros.Funções da linguagem.Linguagem verbal e não-verbal.Leitura verbal e não verbal: poemas, letras de músicas; (que
abordem, entre outros temas pertinentes ao conteúdo da série), crônicas, contos entre outros.
• Gêneros textuais ou discursivosElementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos
de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,
paragrafação, título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.Ambigüidade como recurso de construção do texto.Ambigüidade como problema de construção do texto.Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.Relações entre imagem e texto.
• Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.Aposto e vocativo na construção do texto.
8ª - SérieConteúdos Estruturantes:Leitura, oralidade e escrita.Conteúdos Específicos:
• Variedades lingüísticasNorma culta, gírias, regionalismos, outras formas de registros.Funções da linguagem.Linguagem verbal e não-verbal.Leitura verbal e não verbal: poemas, letras de músicas; (que
abordem, entre outros temas pertinentes ao conteúdo da série), crônicas,
contos entre outros.
• Gêneros textuais ou discursivosElementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos
de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, entre outras.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.Ambigüidade como problema de construção do texto.Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.Relações entre imagem e texto.
• Elementos Gramaticais na construção do texto
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto. Colocação pronominal na construção do texto. Figuras de linguagem na construção do texto.Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e
composição.
Conteúdos Complementares:• Cidadania• Meio-Ambiente• Cultura Afro-Brasileira
4 – Metodologia da Disciplina
A metodologia do processo de ensino-aprendizagem de língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.
Para isso, os materiais didáticos utilizados em sala, tais como livros, revistas, jornais, letras de música, filmes entre outros que venham a ser pertinentes ao momento de ensino-aprendizagem, trarão temas voltados à realidade contemporânea, bem como, a assuntos históricos anteriores que
sejam relevantes à compreensão das relações de poder existentes na sociedade na qual o aluno está inserido a fim de colocá-lo como um agente transformador de seu meio.
Outro fator que também será considerado são os diferentes estilos de aprendizagem e a pluralidade cultural dos alunos. Nesta perspectiva, o ensino será realizado de forma ampla, flexível e aberta, procurando assim, trabalhar com os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento do educando.
A seleção de temáticas terá como base o universo do aluno, sua vivência, seu conhecimento e também aspectos da realidade e da cultura brasileira. Podendo, em alguns momentos, abordar aspectos de outras culturas a fim de se realizar comparações de diferentes realidades, havendo sempre alguma identidade temática ou instrumental, diversidade de linguagens e de gêneros, as quais serão importantes para a fundamentação das opiniões dos próprios alunos, além de objetivar maior competência na recepção e produção de textos.
Desse modo, o trabalho em grupo, a pesquisa, a leitura, a reflexão, a análise, a requisitação da justificativa para as afirmações do educando, o confronto de idéias e a correção coletiva, deverão ser utilizadas para um melhor desenvolvimento do trabalho.
A teoria gramatical será realizada de forma contextualizada, tendo como base os textos estudados durante as aulas, oportunizando assim ao aluno perceber o funcionamento da língua como algo significativo, e não arbitrário. A prática oralidade é vista como uma " prática social interativa" utilizada em momentos de comunicação através de vários gêneros e formas com fundamentação na realidade sonora. Ela parte da informalidade para a formalidade em situação de uso diversos. Será contemplada no estudo normativo da língua, nas discussões em sala, nos debates, nos seminários, sendo entendida como uma das variedades da qual ele pode dispor em seu discurso.
Na prática da leitura é importante que seja vista em função de uma concepção interacionista de linguagem, procurando formar leitores no âmbito escolar, o texto deve ser entendido com um meio de participação e intervenção no mundo, ao mesmo tempo em que está articulado ao modo de produção social. A prática da oralidade visa contemplar diferentes gêneros textuais, assim como diferentes meios de comunicação, televisão, cinema, teatro, uma vez que pretende um leitor capaz de desvendar posicionamentos ideológicos que fazem presentes no meio social e cultural que o cerca.
A prática da escrita dever ser pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade potencializadora de sentidos, através da prática textual. É Ter em mente tanto o professor quanto o aluno necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida escrever a primeira versão sobre proposta apresentada e, finalmente, revisar, reestruturar e reescrever o texto. Quando necessário, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas durante todo o processo de ensino e de aprendizagem, pois essas práticas são interdependentes e intercomplementares.
5 - Critérios de Avaliação
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, verificar em que medida eles se apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para isso é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo. Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa considerar o seu planejamento, a sua prática pedagógica e, as suas intenções ao tratar os conteúdos específicos por meio da abordagem articulada.
Pode-se pensar como critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se apropriou deste conhecimento científico. Também se pode avaliar o quanto o educando consegue relacionar os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos envolvidos nos processos. Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe é necessário instrumentos avaliativos diversificados, pois a medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.
Com isso, o professor pode interpretar e analisar as informações obtidas na avaliação.
Portanto, esta deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem e deve possibilitar novas alternativas ao planejamento do estabelecimento de ensino como um todo.
“José Carlos Libâneo (1994,p.196) define a avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos em, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.”
Nesse processo a avaliação não recai somente sobre a aprendizagem dos alunos. Ela fornece ao professor os elementos necessários para que reflita sobre sua prática pedagógica. Assim, o professor poderá conscientizar-se sobre aspectos que devem ser retomados ou organizados, afim de que sejam trabalhados individualmente ou com a sala toda.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação do discurso aos diferentes interlocutores e situações.
Em relação à escrita será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes empregam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído para o texto, sua resposta ao texto, considerando as diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.
Desse modo, a avaliação será diagnóstica e contínua, levando-se em conta o interesse e participação nas atividades realizadas, observando seu desempenho em trabalhos orais e escritos.
Considerando que o processo de aprendizagem é, por natureza, dinâmico e que a avaliação incide sobre a aprendizagem, esta também dever ser dinâmica. Ela ocorrerá durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas de trabalhos.
6 – Referências Bibliográficas
ALBERGARIA. Na Ponta da Língua. São Paulo: Quinteto Editorial, 2004.
CEREJA, William Roberto Português: Linguagens 5, 6, 7 e 8 séries/William Roberto Cereja, Thereza Analia Coachar Magalhães. São Paulo: Atual, 1988.LIBÁNEO, José Carlos. A avaliação escolar. In Didática. S.Paulo: Cortez, 1994.Parâmetros curriculares nacionais – Ensino Médio, Brasília, 1998.
SEED - Diretrizes Curriculares da Língua Portuguesa- versão preliminar/2006.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE MATEMÁTICA ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Apresentação Geral da Disciplina
A tendência histórico-crítica concebe a matemática como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender as necessidades sociais e teóricas. A aprendizagem matemática consiste no desenvolvimento de estratégias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e significado às idéias tornando-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
Os objetivos básicos da educação matemática visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de produção de conhecimento. Este campo de investigação prevê a formação de um estudante crítico capaz de agir com autonomia nas reais relações sociais e para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o matemático.
O ensino da matemática tratará a construção do conhecimento matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos influenciando na formação do pensamento humano.
Ensina-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas também para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Portanto, é necessário que o processo ensino-aprendizagem em matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados á matemática e a outras áreas do conhecimento.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina
O ensino de matemática de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental deve levar ao aluno a: Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja, desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo e, assim, aumentar sua auto estima e perseverança na busca de soluções para um problema;
Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e, compreendendo-o poder atuar melhor nele;
Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidades e padrões, Estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e sua criatividade na solução de problemas; observar sistematicamente a presença da matemática no dia-a-dia (quantidades, números, formas geométricas, simetrias, grandezas e medidas, tabelas e gráficos, “previsões”, etc.);
Formular e resolver situações-problema. Para isso o aluno deverá ser capaz de elaborar planos e estratégias para a solução do problema, desenvolvendo várias formas de raciocínio, executando esses planos e essas estratégias com procedimentos adequados;
Integrar os vários eixos da matemática (números e operações, geometria, grandezas e medidas, raciocínio combinatório, estatística e probabilidade) entre si e com outras áreas do conhecimento;
Contribuir para a integração do aluno na sociedade em que vive, proporcionando-lhe conhecimentos básicos da teoria e prática da matemática;
Conteúdos
5ª sérieConteúdos Estruturantes:Números, operações , medidas, geometria e tratamento da informação.Conteúdos Específicos:
• A importância dos números.• Sistemas de numeração,• Operações com números naturais.• Divisibilidade, divisores e múltiplos.• Geometria.• Números racionais.• Sistemas de medidas.
6ª sérieConteúdos Estruturantes:Números, operações , medidas, geometria e tratamento da informação.Conteúdos Específicos:
• Potências e raízes.• Números inteiros.• Números racionais.• Equações do 1º grau.• Inequações do 1º grau.• Geometria.• Razões e proporções.• Porcentagem.• Juros simples.
7ª sérieConteúdos Estruturantes:
• Números, operações , medidas, geometria e tratamento da informação.
Conteúdos Específicos:• Números reais.• Introdução ao cálculo algébrico.• Polinômios.
• Frações algébricas.• Equações do 1º grau.• Sistemas de equações do 1ºgrau.• Geometria.
8ª sérieConteúdos Estruturantes:Números, operações , medidas, geometria e tratamento da informação.Conteúdos Específicos:
• Potências e suas propriedades.• Radicais.• Equações do 2º grau.• Função polinomial do 1º grau.• Função polinomial do 2º grau.• Segmentos proporcionais.• Semelhanças de triângulos.• Relações métricas no triângulo retângulo.• Circunferência e círculo.• Área das figuras geométricas planas.• Noções elementares de estatística.
Conteúdos Complementares:Cultura Afro-brasileiraEducação Fiscal
4 - Metodologia da Disciplina
O professor deverá abordar os conteúdos matemáticos a partir da resolução de problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade de aplicar os conhecimentos previamente adquiridos em novas situações.
As situações problemas devem estar relacionadas à vivência do aluno, tornando o aprendizado significativo para o aluno, levando-o a sentir que é importante saber aquilo para sua vida em sociedade e para entender o mundo em que vive.
Utilizar a história da matemática como elemento orientador na elaboração das atividades, na criação de situações-problema, possibilitando o levantamento e a discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos por parte do estudante.
Comparar a matemática de diferentes períodos da história e de diferentes culturas.
Os conteúdos serão desenvolvidos através de aulas expositivas, debates e seminários, com uso de quadro, giz, lápis e papel, permitindo o uso adequado das mídias tecnológicas, pois elas ampliam as possibilidades de observação e investigação.
Serão utilizados jogos como outros recursos didáticos, pois eles levam o aluno a desempenhar um papel ativo na construção de seu conhecimento.
As metodologias de ensino deverão ser amplas, flexíveis e abertas para atender os educandos com necessidades especiais.
5 - Critério de Avaliação
A avaliação tem um papel de mediação no processo ensino-aprendizagem, ou seja, ensino aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema. Cabe ao professor buscar diversos métodos avaliativos, incluindo o uso de materiais manipuláveis.
Como prática avaliativa pressupõe discussões dos processos de ensino e da aprendizagem caracterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno enquanto cidadão atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.
A avaliação dever ser contínua, formativa e emancipatória, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno.
A avaliação no ensino da matemática deve contemplar os diferentes momentos do processo ensino-aprendizagem, e sendo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor, portanto deve servir como instrumento que orienta a prática do professor e possibilita ao aluno rever sua forma de estudar.
A avaliação será feita por meio de provas, trabalhos individuais e em grupos e através do acompanhamento das atividades, no dia-a-dia dos alunos, especialmente nas aulas que dão oportunidade de participação, nas quais o aluno pergunta, emite opiniões,
Levanta hipóteses, constrói novos conceitos e busca novas informações. Além disso, é possível observar nas atividades dos alunos à responsabilidade, a cooperação, a organização e outros métodos de agir. A observação permite ao professor obter informações sobre as habilidades cognitivas, as atitudes e os procedimentos dos alunos, em situações naturais e espontâneas.
A avaliação terá como um de seus objetivos contribuir para inclusão social de todos que fazem parte do processo educativo. Será realizada de forma contínua, durante atividades individuais e em grupo, possibilitando aos alunos aprenderem lidarem e respeitarem as diferenças individuais; tendo oportunidades de praticarem e partilharem as aprendizagens, levando-os a diminuição da ansiedade face aos fracassos e insucessos, a compreensão e aceitação dos outros, ao reconhecimento das necessidades e capacidades um do outro, desenvolvendo o respeito e ajuda mútua.
6 – Referências Bibliográficas
A conquista da Matemática; Giovanni Castrucci, Giovanni Jr.Matemática e realidade; Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce, Antonio Machado.Apostilas – Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental – SEED.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E MODERNA - INGLÊS - ENSINO FUNDAMENTAL
1 - Apresentação Geral da disciplina
O cenário do Ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofrem constantes interferências da Organização social no decorrer da história.Desde o início da colonização do território brasileiro pelos portugueses houve uma preocupação de facilitar o processo de dominação e de expandir o catolicismo.
Nesse contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim.
Em 1795 o ministro Marquês de Pombal implantou o sistema de ensino régio no Brasil com a responsabilidade de contratar professores não religiosos. O latim e o grego continuam a fazer parte do currículo.
O ensino das línguas modernas só veio com a chegada da família real. D. João VI assina o decreto criando as cadeiras de inglês e francês. Em 1916 Ferdinand Saussure publica o “Cour de Linguística Generali” e inaugura os estudos da linguagem em caráter científico que tornou-se um marco histórico. Esses fundamentos alicerçaram o estruturalismo.
O método Direto surge na Europa no final do século XIX e início do séc. XX em contraposição do Tradicional com a Reforma Francisco Campos. O método Direto foi oficialmente estabelecido no Brasil. O Método induz ao acesso direto aos sentidos, sem interação da tradução fazendo com que a aprendizagem se assemelhe à língua materna, através de gestos, gravuras, fotos, simulação. Dava-se preferência ao professor nato ou fluente na língua alvo.
Nos anos 50, os lingüistas Leonardo Bloonfield, Charles Fries e outros apoiados na psicologia da escola Behaviorista de Pavloa e Skinner sistematizaram os métodos Audiovisual e Áudio-oral em que a língua passou a ser vista como o conjunto de hábitos a serem automatizados (constante repetição de modelos) e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas.
A seguir Chomsky, responsável pelos conceitos de competência e desempenho retoma a discussão entre língua e fala e propõe a teoria inatista. A língua é vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo.
Nos anos 70 Piaget desenvolveu a abordagem Cognitivismo Construtivista onde a aquisição da língua é o resultado da intenção entre o organismo e o ambiente. A partir da década de 1970 surge, na Europa, a Abordagem Cominucativa. A língua é um instrumento de comunicação ou de interação social, considerando os aspectos semânticos da linguagem. Engloba as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audição. O professor deixa de ser o centro e passa a mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Não obstante, após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a Abordagem Comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos à pedagogia crítica. Muitos desses
intelectuais foram inspirados pelas idéias de Paulo Freire. Nessa conjuntura, os lingüistas começaram “a se referir á história, poder, ideologia, política, classe social, consciência crítica, emancipação, nas discussões acerca da linguagem”. Assim, estudiosos ampliam as definições tradicionais e de uma pedagogia crítica e as utilizam para a origem de uma abordagem – Letramento Crítico. E essa abordagem tem orientado os estudiosos e as propostas mais recentes para o ensino de LE no contexto educacional.
LÍNGUAS ESTRANGEIRA MODERNA NO PARANÁ
Na década de 70, o Colégio Estadual do Paraná contava com professores de latim, grego, francês e espanhol. Porém, a carga horária destinadas à língua estrangeira começava a diminuir em função da inclusão de disciplinas técnicas, conforme LDB 5692.
O resgate do prestígio do ensino de língua estrangeira se dá em 1976, quando essa passa a ser obrigatória, porém, somente no 2 grau, não perdendo caráter de recomendação para o 1 grau.
No Paraná, em 1982 foi implementado o Centro de Línguas Estrangeiras do Colégio Estadual do Paraná que oferecia aulas de inglês, espanhol, francês e alemão. Ainda em 1982, a UFPR inclui no vestibular as línguas espanhola, italiana, e alemã.
Em 15 de Agosto de 1986 ouve a criação do CELEM pela SEED. Esses Centros de Línguas funcionam no contra-turno e oferecem uma possibilidade de estudos sem custo financeiro a alunos da rede pública estadual.
Atualmente, o CELEM está presente em mais de 300 estabelecimentos de ensino e proporciona aulas de espanhol, alemão, francês, italiano, japonês, ucraniano e polonês.
Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva chegou ao Paraná em 1992 com a publicação do Currículo Básico que propõe uma concepção de língua entendida como prática social e historicamente construída.
No contexto atual, abriu-se concurso para contratação de professores, houve ampliação do número de escolas com o CELEM, estabeleceu parcerias para formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu livros de fundamentação teórica em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio de toda rede estadual e está em processo de implantação do livro didático do EM e EF.
O ensino de língua estrangeira configura-se como um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e a compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente construídas e, portanto, passíveis de transformação. A língua é realizada num contexto concreto, preciso, proporcionando ao aluno uma prática significativa com acesso a gêneros textuais orais, escritos e imagéticos, com os quais o aluno passa a sentir-se inserido numa determinada realidade sendo capaz de interagir com ela, ampliando seu conhecimento de mundo e desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao outro e a si mesmo.
2 – Objetivos Gerais da Disciplina
• Oportunizar o ensino da língua estrangeira ao educando como um instrumento de comunicação universal;
• Revestir a prática discursiva de dialogicidade em espaço interativos;• Utilizar textos significativos para a formação de leitores críticos;• Interagir com textos de vários gêneros;• Perceber a possibilidade de construção de conhecimento voltada
para transformação da prática social;• Articular os pressupostos das diretrizes curriculares com os
conhecimentos lingüísticos da língua inglesa para a educação básica;
• Contribuir para uma reflexão dos alunos sobre sua própria língua por meio de comparações e contrastes, ampliando sua visão de mundo e tornando-o mais crítico e reflexivo.
3 - Conteúdos Estruturantes
É o discurso enquanto prática social efetivada por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita, portanto o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do significado por meio do engajamento discursivo e não apenas a prática de estruturas lingüísticas.
O eixo central deverá ser o discurso (compreendido como prática social) propiciando aos alunos subsídios para que sejam capazes de compreender e produzir significados na língua meta.
Para tanto, as práticas fundamentais da realização da língua - ler, escrever, falar e compreender auditivamente - e os conhecimentos necessários para sua efetivação - discursivos, sociolingüísticos, gramaticais e estratégicos, deverão ser trabalhados sempre juntos, pois são imbricados e indissociáveis.
O conhecimento discursivo, diz respeito ao modo como se combinam formas gramaticais e significados em textos falados ou escritos, nos diferentes gêneros. O conhecimento sociolingüístico, refere-se ao conhecimento das particularidades do comportamento social e verbal.
O conhecimento gramatical diz respeito ao domínio do código lingüístico e o conhecimento estratégico ajuda o aluno a preencher lacunas nos outros conhecimentos estabelecidos como sendo fundamentais no ensino-aprendizagem de LEM. Podem ser verbais ou não-verbais.
4 - Conteúdos Específicos
Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes tipos e gêneros considerando seus elementos lingüísticos discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade).
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIESOs aspectos lingüísticos serão abordados de acordo com a
necessidade e realidade dos alunos para a compreensão dos temas e gêneros propostos.
ESCRITA ORALIDADE/AUDICÃO LEITURAResumos Convites Tipologia textuaisBilhetes Poemas ArgumentaçãoCartazes Relatos cotidianos NarraçãoEntrevistas Entrevistas DescriçãoTiras Diálogos BilhetesHistórias em quadrinhos Música ResenhasCartas (formal/informal) Informações CartasAnúncios publicitários Opiniões Gráficos estatísticosE-mails Ordens NotíciasTextos biográficos Dramatizações Resumos
Mímicas Reportagens Cartazes Entrevistas Notícias Charges Catoons Textos de opiniões Textos poéticos Textos de instrução Textos biográficos
Conteúdos Complementares:Cultura AfroAgenda 21InclusãoRelações de gênero
4 - METODOLOGIA
A partir dos conteúdos estruturantes, desenvolver atividades que contemplem o uso da língua na leitura, na escrita, na oralidade e também a compreensão auditiva. Tendo o texto como unidade de comunicação verbal, que pode ser escrita, oral ou visual.
Esse texto terá uma problematizarão em relação a um tema, o que despertara o interesse dos alunos fazendo com que eles desenvolvam uma pratica reflexiva e critica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e percebam as implicações sociais, históricas, e ideológicas presentes em todo o discurso.
Importante trabalhar o vocabulário do texto, dependendo do grau de conhecimento do aluno tendo como objetivo o uso efetivo da língua e não apenas memorização de palavras soltas, descontextualizadas. Deste modo, a língua não será restrita ao ensino de estruturas lingüísticas, mas
sim estabelecer objetivos realistas e sensíveis as diferenças regionais e individuais.
E a partir das falhas apresentadas pelos alunos durante o processo de interação que o professor abordara as questões lingüísticas de modo a refletir e discutir sobre as mesmas. E nesses momentos o professor poderá mostrar aos alunos a importância de considerar quem disse o que, para quem, onde, quando e por que, para entender a língua como uma pratica social e que acontece em contextos diferentes o que o levara a uma compreensão mais efetiva de um enunciado particular.
E fundamental que os textos trabalhados pertençam a vários gêneros do discurso, pois segundo Bakhtin, esses organizam nossa fala da mesma maneira que dispõe as formas gramaticais e seria impossível ter que criá-los pela primeira vez no processo da fala.
O aluno devera familiarizar-se com textos, publicitários, jornalísticos, literários, informativos,de opinião, etc., ressaltando suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria o seu caráter público e ao mesmo tempo aproveitar o conhecimento da língua materna para que esse aluno seja um leitor critico, sabendo que por traz de cada texto há um sujeito, com uma historia, com uma ideologia e com valores particulares e próprios da comunidade em que estão inseridos. Isso favorecera também a percepção de que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, nem tem sempre o mesmo significado, flexibilidade esta que depende e varia do contexto e da situação em que a pratica social da língua ocorre.
A partir dessas considerações a efetivação do discurso como pratica social acontecera por meio das praticas discursivas a seguir- − A oralidade: expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes
discursos e incentiva-los a expressar suas idéias em língua estrangeiras, respeitando seu nível lingüístico, possibilitando familiarizar-se com sons específicos da língua.
− A escrita: propor atividades socio-interativas, significativas para que o aluno perceba o uso real da língua, levando em consideração para quem se escreve e através desse dialogo, construir um texto coerente tanto ao gênero discursivo quanto a variedade lingüística.
− A leitura: apresentar diferentes tipos de textos aos alunos e propor atividades de reflexão, levando-os a percebê-los como uma pratica social de uma sociedade em um determinado contexto socio-cultural. Além disso, instrumentalizar os alunos com conhecimentos lingüísticos, discursivos, socio-pragmáticos e sócio-culturais que necessitem para interagir melhor com esses textos.
Em suma, o ensino deve ser dinâmico e criativo, valendo-se de todos os recursos disponíveis, com materiais pedagógicos significativos que facilitem a aprendizagem.
5 - Avaliação
“A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua pratica, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem
individual ou de todo o grupo.” (Luckesi, Cipriano Carlos)A avaliação deve estar atrelada aos objetivos para o ensino de Lem
já explicitados na fundamentação teórica. O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação uma vez que também e construtor do conhecimento. Seu esforço precisa ser reconhecido através de ações como o fornecimento de “feedback” sobre o seu desenpenho e entendimento do 'erro' como parte integrante da aprendizagem. E fundamental haver coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis do mesmo processo.
Deve ser avaliada a capacidade de perceber a linguagem nos códigos específicos, a capacidade de compreender linguagens diferentes, em determinados momentos do cotidiano, a capacidade de perceber os diferentes interesses vinculados pela linguagem, a capacidade de realizar-se enquanto ser humano pela e na língua.
Portanto, essa avaliação será processual, continua e participativa, envolvendo atividades de escrita, compreensão de textos, focos gramaticais, exercícios de fonética e listening.
E fundamental que o professor, dentro desse processo de avaliação seja flexível, verifique e valorize o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho que inclua uma variedade de situações de aprendizagem.
6 – Referências Bibliográficas
CHOULIARAKI, Lilie & FAIRCLOUGH, Norman Discourse in late modernity: rethinking critical discourse analysis Edinbrirgh: Edinbrergh University, 1999.BAKHTIN, M; VOLOSHINOV, V. N. marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológica na ciência da linguagem.São Paulo:Ed. Hucitec, 1992.FOUCAULT, N.A ordem Discurso. São Paulo: Loyola, 1996.Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar, Junho 2006.
MATRIZ CURRICULAR ENSINO MÉDIO REGULAR
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICIPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO
ESTABELECIMENTO: 00942 - ANTONIO T. OLIVEIRA, C E PREF – E FUND MEDIO
ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTANEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3BASE
NAC IONAL
COMUM
ARTEBIOLOGIA EDUCAÇÃO FISICAFILOSOFIAFISICAGEOGRAFIAHISTÓRIALINGUA PORTUGUESAMATEMÁTICAQUÍMICASOCIOLOGIA
222
222443
22
3224422
322222442
SUB-TOTAL 23 23 21
PD
L.E.M. – INGLÊS * 2 2 2
SUB- TOTAL 2 2 4
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 • O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE ARTE DO ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da Disciplina
Na educação o ensino de Arte visa ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações. Nessa proposta pretende-se que os alunos possam criar formar singulares de pensamento, apreender e expandir potencialidades criativas.
A arte-educação enfatiza as funções da arte no desenvolvimento psicológico, valorizando a expressão e a criatividade. É bastante conhecida e compreendida a importância das atividades artísticas na educação, como meio de desenvolver tanto a formação intelectual do aluno quanto a formação da personalidade.
O objetivo central e ultimo da educação escolar é dar acesso ao saber, às diversas formas de conhecimento. É dar acesso à cultura, entendendo-se cultura como produção coletiva de uma sociedade, ou ainda, como patrimônio de toda humanidade, construído ao longo de toda sua história.
A arte é uma forma de expressão, de expressar emoções, idéias, vivencias, entre outros. É também uma forma de comunicação, presume a capacidade de atingir o outro, de ser compreendida pelo outro. Essa compreensão só é possível se o outro entende o “código”, se ele domina, na maior parte das vezes de modo inconsciente, os princípios de organização da mensagem. Mensagem que se concretiza seja através de sons, na musica, e daí por diante.
Se o interesse depende da capacidade de compreensão, a distância que a maioria do povo brasileiro mantém das formas de arte, principalmente daquelas ditas eruditas, é gerada pela falta de referencia adequadas, que permitam apreender as linguagens artísticas como significativas. A capacidade de compreender não se deve ao um dom inato ou algo assim; deve-se, sim, a certas formas de perceber, de pensar e mesmo de sentir que dependem da vivência, da experiência de contato com as obras de arte. Em outros termos, a capacidade de aprender as linguagens artísticas, o que podemos chamar de “competência artística”, depende da posse de esquemas de percepção, pensamento e apreciação que são gerados pela familiarização.
A competência artística depende, assim, do ambiente sócio cultural em que se vive, uma vez que depende das possibilidades de contato com as obras artísticas. Este contato continuado, esta freqüência, vai construindo gradativamente a familiarização, vai formando, lentamente e de forma imperceptível, os referenciais necessários para a apreensão e compreensão das linguagens artísticas.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina
Proporcionar aos alunos a oportunidade de entender e refletir sobre as principais correntes da critica de arte, viabilizando o estudo de
objetos artísticos, buscando a arte na relação do homem com o mundo que está inserido.
Proporcionar aos alunos a oportunidade de entender e perceber a influencia da arte na sua vida, conhecendo o conceito de arte, a historia da humanidade por meio da arte, identificando obras artísticas conhecidas, distinguindo as diferenças e semelhanças dentro das artes visuais, percebendo que a cultura e arte são relacionadas e fazem parte da história de uma sociedade.
Nessa etapa da Educação Básica, os conteúdos serão abordados de forma mais aprofundada, dando ênfase maior na associação da arte e conhecimento, da arte e trabalho criador e da arte e ideologia, possibilitando ao aluno do Ensino Médio o acesso ao conhecimento presente nas diferentes formas de relação da arte com a sociedade, de acordo com a proximidade das mesmas com o seu universo.
3 - ConteúdosConteúdos Estruturantes:Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos e Tempo e Espaço.
Elementos Formais – São elementos da cultura, que são observadas nas produções humanas e na natureza, eles são as matérias-primas para a produção artística e o conhecimento em arte. Estes elementos, como por exemplo, o timbre de musica, a cor em artes visuais, a personagem em teatro ou o corpo em dança, são diferentes em cada área, mas todas as áreas são organizadas mediante elementos formais. O professor deverá aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de formação, sendo que a articulação com outras áreas será por intermédio dos conteúdos estruturantes. Os elementos formais são articulados porque o aluno percebe como a área que esta sendo abordada se organiza e poderá compreender que as outras áreas têm sua própria forma de organização.Composição – A composição é a produção artística, ela acontece por meio da organização e do desdobramento dos elementos formais. Por exemplo, os elementos visuais, linha, superfície, volume, luz e cor de acordo com OSTROWER (1983, p. 65) “não tem significados preestabelecidos, nada representa, nada descrevem, nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem num contexto formal”. Ao participar da uma composição, cada elemento visual configura o espaço de um modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam. Todo som tem sua duração, dependendo do tempo de repercussão da fonte sonora que originou. É pela manipulação das durações, mediada pelo conhecimento estético, que este som passa a construir-se em ritmo ou uma composição.Com a organização dos elementos formais de cada área de arte, formulam-se todas as obras (sejam elas visuais, teatrais, musicas ou da dança), na imensa variedade de técnicas e estilos. Movimentos e Períodos – Constitui-se no conteúdo da História que está relacionado com o conhecimento em arte. Esse conteúdo tem por objetivo
revelar o conteúdo social da arte por meio dos fatos históricos, culturais e sociais, que alteram as relações internas ou externas de um movimento artístico, cada um com suas especificidades, gêneros, estilos e correntes artísticas. Para facilitar a aprendizagem do aluno com relação a estes conhecimentos, bem como para ter uma compreensão totalizante do conhecimento em arte, este conteúdo estruturante deve estar presente em vários momentos do ensino da arte. Quando possível, o professor deverá mostrar as relações que cada movimento e período têm com as outras áreas da arte, e como apresentam pontos em comum em determinados momentos.Optando, por exemplo, por iniciar o trabalho com o conteúdo estruturante (movimentos e períodos) em música, pode-se enfatizar o período contemporâneo e o movimento Hip-Hop, pesquisando a sua origem, que teve raízes no rap, na grafite e no break, articulando assim, a musica, as artes visuais e a dança.É importante ter em vista que os movimentos correspondem ao imaginário social, representando uma determinada consciência social. Nas quatro áreas da arte, às vezes, um determinado movimento artístico não corresponde ao mesmo período histórico na música, teatro, danças ou artes visuais. Tempo e espaço - Este conteúdo estruturante tem dupla dimensão, ele é uma categoria articuladora na Arte e tem um caráter social. É cotegoria articulajdora, pois está presente em todas as áreas da disciplina. Seu caráter social é relevante pelo fato da arte alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, tem toda a história e particularmente a do jovem do século XXI, com as novas tecnologias dos meios de comunicação.1ª sérieConteúdos Estruturantes:
• Elementos formais.• Composição.• Movimentos e Períodos.• Tempo e espaço.
Conteúdos Específicos: • Artes Visuais – Superfície, textura, bidimensional/tridimensional,
semelhança, contraste. Arte pré-colombiana nas Américas, arte ocidental.
• Música – Timbre, intensidade – intervalo harmônico, tonal – Realismo, impressionismo, expressionismo.
• Teatro – Ação – jogos teatrais, roteiro – Música eletrônica, par, funk, techno, música minimalista, arte engajada, hip hop, dança moderna.
• Dança – Movimento corporal – deslocamento, formação – vanguardas artísticas. Aprender a estrutura de corpos, rosto e ambiente em geral; ampliar o desenvolvimento, o conhecimento e critica através de nossa cultura; despertar o interesse pela arte, através da confecção de painéis para exposição.
2ª sérieConteúdos Estruturantes:
• Elementos formais;• Composição;• Movimentos e Períodos;• Tempo e espaço.
Conteúdos Específicos: • Artes Visuais – Superfície, textura, bidimensional/tridimensional,
semelhança, contraste. Arte pré-colombiana nas Américas, arte ocidental.
• Música – Timbre, intensidade – intervalo harmônico, tonal – Realismo, impressionismo, expressionismo.
• Teatro – Ação – jogos teatrais, roteiro – Música eletrônica, par, funk, techno, música minimalista, arte engajada, hip hop, dança moderna.
• Dança – Movimento corporal – deslocamento, formação – vanguardas artísticas. Aprender a estrutura de corpos, rosto e ambiente em geral; ampliar o desenvolvimento, o conhecimento e critica através de nossa cultura; despertar o interesse pela arte, através da confecção de painéis para exposição.
5 - Metodologia
Os conteúdos deverão ser abordadas partindo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho histórico e social. Sendo assim, cada conteúdo tem sua origem e sua historia que devem ser conhecidas para melhor compreensão por parte do aluno.
Trabalhar com diversas formas de interferência e mutações em imagens, tende a oferecer aos alunos a oportunidade de observar, estudar e apreciar a arte nos aspectos práticos e teóricos, aguçando a curiosidade e desenvolvendo o espírito artístico.
O aluno poderá desenvolver seu conhecimento artístico nas diversas áreas da arte, tanto para produzir trabalhos pessoais quanto grupais, para que possa, progressivamente, julgar os bens artísticos, buscar e saber organizar informações sobre a arte, em contato com obras, documentos, livros, revistas, jornais, ilustrações e outros acervos. Desta forma, estará reconhecendo e compreendendo com mais clareza a variedade de produtos artísticos e as concepções estéticas presentes nas diferentes culturas e também na sua realidade.Construir o auto-retrato, o retrato dos colegas, desenhar e pintar modelos vivos em conjunto com os colegas e o professor.
Fazer mosaico de papel sobre desenho de rostos e fotografias.Exercícios de livre escolha, dentro do tema proposto de
interferências e mutações da imagem.
Critérios de Avaliação
Avaliar exige, acima de tudo, que se defina aonde se quer
chegar, que se estabeleçam os critérios, para em seguida, escolherem seus procedimentos, inclusive aqueles referentes à seleção dos instrumentos que serão usados no processo de ensino e aprendizado. Possibilitando a avaliação individual e coletiva, fazendo uso de diversos instrumentos de avaliação: trabalhos artísticos, provas teóricas e práticas, pesquisas, exposição de trabalhos, entre outras.
As proposições pedagógicas e curriculares, aqui apresentadas, potencializam a efetivação de instituições escolares inclusivas acolhendo efetivamente: as pessoas com necessidades especiais de todos os tipos, moradores do campo, populações indígenas, grupos afro-descendentes, entre outros.
É importante neste processo termos em vista que o aluno tem um capital cultural, que é o conhecimento que cada aluno diferentemente aprende em outros espaços sociais (família, grupo, associações, religião e outros), e um percurso escolar distinto entre os mesmos, pela amplitude do conhecimento artístico (música, artes visuais, teatro e dança). Sendo assim, cabe ao professor durante o processo de avaliação considerar e valorizar o repertório cultural que o aluno já possui.
6 – Referências Bibliográficas
GOMBRICH, E. H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1999.POUGY, E. Descobrindo as Artes Visuais. São Paulo: Editora Ática, 2001.PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 2001.HAILER, M. A. Caderno de Artes. São Paulo: Editora FTD.MIRIAM, C.; PISCOQUE, G.; GUERRA, M. T. Didática do Ensino da Arte. São Paulo: Editora FTD, 1998.DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE PARA O ENSINO MÉDIO.CARDIOLLI, M. Diversidade e Pertinência na Construção Curricular. Currículo e Inclusão.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da Disciplina
A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser entendida e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). Compreendida assim, é mais uma das formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades materiais deste em cada momento histórico.
Sofre a influência das exigências do meio social e das ingerências econômicas dele decorrentes ao mesmo tempo que nelas interfere. Precisa-se quebrar o mito do “acaso da descoberta” e do “cientista genial” na pesquisa e do “cientista em miniatura” na escola (FREIRE-MAIA, 1990).
Pode-se afirmar que a preocupação com o entendimento dos fenômenos naturais e a explicação racional da natureza, levou o homem a propor concepções de mundo e interpretações que influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina
O ensino de Biologia objetiva criar oportunidades sistemáticas para que o aluno, ao final do Ensino Médio, tenha adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem como instrumentos para a interpretação do mundo científico e tecnológico em que vivemos capacitando-o nas escolhas que fará como indivíduo e cidadão.
Nesse sentido, o ensino de Biologia deverá se organizar de forma a permitir que o aluno desenvolva as seguintes capacidades:
• Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de várias gerações em busca do conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania competente.
• Formular perguntas e suposições sobre os fenômenos naturais, desenvolvendo estratégias progressivamente, sistematizando a busca e o tratamento das informações já adquiridas e contempladas na atualidade, interagindo umas às outras.
3 – Conteúdos
1º anoConteúdos Estruturantes:
• Organização dos seres vivos• Mecanismos Biológicos• Biodiversidade: relações ecológicas, modificações evolutivas e
variabilidade genética.• Implicações dos avanços biológicos no fenômeno VIDA.
Conteúdos Específicos:
• Biologia e vidaA busca do conhecimentoOrganização dos seres vivos• Estrutura básica dos ecossistemasRelações ecológicas nos ecossistemasAmbiente e biodiversidade• Ambiente e SociedadeA biosfera e a ação humana• Biologia celularFundamentos químicos da vida, proteínas, organização básica da célula, material genético.• Fisiologia celularMembrana, citoplasma e núcleo• Divisão celularMitose e Meiose• Origem da vida
2º anoConteúdos Estruturantes:
• Organização dos seres vivos• Mecanismos Biológicos• Biodiversidade: relações ecológicas, modificações evolutivas e
variabilidade genética.• Implicações dos avanços biológicos no fenômeno VIDA.
Conteúdos Específicos:• Classificação dos seres vivosNomenclatura• VírusDoenças virais• Reino monera• Bactéria• Reino ProtistaProtozoários e algas azuis• Reino FungiFungos• Reino VegetalClassificação• Reino animaFilos: Porífero, Celenterado, Platelminto, nematelminto, anelídeo, artrópode, molusco, equinodermes, cordados.• Fisiologia VegetalFisiologia animal
3º anoConteúdos Estruturantes:
• Organização dos seres vivos• Mecanismos Biológicos
• Biodiversidade: relações ecológicas, modificações evolutivas e variabilidade genética.
• Implicações dos avanços biológicos no fenômeno VIDA.Conteúdos Específicos:
• Noções de núcleo• Cromossomos• Meiose e mitose• GenéticaHerança mendeliana, alelos múltiplos, grupos sangüíneos, herança ligada ao sexo.• Evolução• Fisiologia humana
Conteúdos Complementares• Sexualidade, DST e gravidez na adolescência• Cultura Afro
4 – Metodologia da Disciplina
No ensino de Biologia, o aluno deve compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações, cujo caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados, possibilitando o repensar e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural, considerando o que o aluno já aprende e ora promove com nossos conhecimentos ao longo do ano, através da prática, da instrumentalização, da problematização, da troca de experiências e por fim, do retorno destes saberes.5 - Critérios de Avaliação
Parte-se do pressuposto que a avaliação precisa ser compreendida como prática emancipadora e entendida como instrumento de informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão onde o aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias.
Assim, a avaliação como instrumento, reflexivo prevê um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo. Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superar os obstáculos.
Durante esse processo de avaliação serão utilizadas diversas estratégias:
- Resolução de questões para avaliar o aprendizado.- Desenvolvimento de pesquisa.- Análise dos relatórios das atividades práticas.- Verificação de conteúdos através de prova escrita.- Avaliação precisa e objetiva, de forma exigente desde o início,
contudo, fornecendo feedback constante.
6 – Referências BibliográficasVersão preliminar das Diretrizes Curriculares de Biologia da SEED para o Ensino Médio.LIVROS: Biologia, Paulino, Ed. Ática. Biologia, Amalis & Martho, Ed Moderna Biologia, Demétrio Gowdok, Ed FTD
Biologia, Favaretto, Ed Moderna
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da Disciplina
Os movimentos são de grande importância biológica, psicológica, social, cultural e evolutiva, uma vez que é através de movimentos que o ser humano interage com o meio ambiente. O homem é unidade, um ser total e qualquer coisa que ele faça é realizada pela totalidade do seu ser. Onde se movimenta, ele envolve seu corpo e sua mente, e todo o seu ser que se movimenta e não somente suas pernas e braços. Educação Física é muito importante por proporcionar ao ser humano seu desenvolvimento integral que envolve os aspectos: Físico, motores e emocionais, intelectuais e sociais. A Educação Física tem possibilidades de fazer com que o aluno adquira a percepção dos objetos que o cerca e do seu próprio corpo, bem como, várias outras valências físicas poderão ter seu desenvolvimento aprimorado, cabendo ao professor fazer uso deste meio (movimento) que tem em mãos para beneficiar os alunos. Entende-se Educação Física como a área de conhecimento da cultura de movimento, que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir, dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas modalidades (jogo, esporte, dança, ginástica e luta), seus benefícios humanos e suas possibilidades de utilização como instrumento de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de laser e de manutenção e melhoria da saúde. A Educação Física deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas possibilidades de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Seja qual for o objetivo de conhecimento em questão, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, da relação interpessoal e inserção social). O aluno deve aprender além das técnicas de execução, discutir regras e estratégias, apreciá-las criticamente, analisá-las esteticamente, eticamente e recriá-las. É tarefa da Educação Física Escolar, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de praticá-los e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-los criticamente.
2 – Objetivos Gerais da Disciplina• Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e
respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou socais.• Apropriar-se dos processos de aperfeiçoamento, das capacidades
físicas, das habilidades motoras próprias das situações relacionais, aplicando-os com discernimento em situações-problema que surjam no cotidiano.
• Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não violenta, através de diálogo.
• Saber diferenciar os contextos amadores, recreativos, escolar, e o profissional, reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos.
• Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos e discriminação por razões sociais, sexuais ou culturais.
• Reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, de linguagem e expressividade decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenças culturais, sexuais e sociais.
• Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que são produzidas e valorizadas.
• Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las com recurso para melhoria de suas aptidões físicas.
• Aprofundar as noções conceituais de esforço intensidade e freqüência por meio de planejamento e sistematização de suas práticas corporais.
• Buscar informações para seu aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria na sua aptidão física.
• Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão dos praticantes.
• Analisar, compreender e manipular os elementos que compõem as regras como instrumentos de criação e transformação.
• Analisar alguns dos padrões de beleza saúde e desempenho presente no cotidiano, e compreender sua inserção no contexto sócio cultural em que são produzidos, despertando para o senso crítico e relacionando-os com as práticas da cultura corporal de movimento.
• Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promoção de atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida.
3 – Conteúdos
1ª SérieConteúdos Estruturantes :• Esportes• Jogos• Ginástica• Lutas• Dança
Elementos Articuladores:• A desportivização• A saúde• O corpo• A tática e técnica• O lazer• A diversidade
2ª Série
Conteúdos Estruturantes:• Esportes• Jogos• Ginástica• Lutas• Dança
Elementos Articuladores:• A desportivização• A saúde• O corpo• A tática e técnica• O lazer• A diversidade
3ª Série
Conteúdos Estruturantes: • Esportes• Jogos• Ginástica• Lutas• Dança
Elementos Articuladores• A desportivização• A saúde
• O corpo• A tática e técnica• O lazer• A diversidade
4 - Metodologia da Disciplina
A Educação Física é uma área de intervenção social, sendo também produtora de um conhecimento que problematize suas especialidades, enquanto práticas da cultura corporal, assim devem levar em consideração alguns pressupostos metodológicos, que são:
• Aspectos sócio-cognitivos – é fundamental que se considere a realidade sócio-cognitiva dos alunos, como ponto de partida na organização metodológica.
• Sujeitos da aprendizagem; – A quem ensinar? Perceber a função social dos desdobramentos significa não reforçar a exclusão nas aulas e colocar o foco das ações nas problematizações sociais. As relações que os estudantes fazem entre seu conhecimento prévio, e o conhecimento escolar, são condições para que eles tenham uma outra visão da realidade histórica. Eles devem ser provocados a refletir, opinar, constatar, interpretar e explicar o que está acontecendo.Compreensão do saber de uma forma superadora; romper com a
verdade estabelecida a partir das impressões casuais dos alunos, e contrapor esta formulação com o conhecimento escolar, é papel importante na construção do pensamento crítico-intervencionista.
Aulas como espaço da diversidade; o respeito aos diversos aspectos da cultura deve ser considerado. Deve-se criar um espaço onde o respeito pelo diferente seja garantido. Assim o conhecimento não deve ser transmitido de forma fragmentada. A importância do processo de ensino-aprendizagem é muito grande, pois, faz com que o aluno entenda a realidade de seu mundo vivido e sobre ele reagir, no sentido da sua transformação, ele precisa adquirir acima de tudo, uma determinada competência educacional e uma capacidade intelectual, que podem ser desenvolvidas por uma prática dialógica.
Compreender que cada ser é um ser único, com diferenças individuais, cabendo assim um desenvolvimento de ações que garantam uma educação de qualidade a todos, dando especial atenção às diferenças que cada um apresenta, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades pela socialização e apropriação dos conhecimentos.
Uma das estratégias que utilizaremos, é a da prática-social, que traz o conhecimento prévio e o senso comum para posteriormente problematizá-los.
A problematização coloca em evidência o conhecimento construído a partir do senso comum, apresentando diversas alternativas rumo a reelaboração do conhecimento. O professor tem o papel central neste processo, ao apresentar aos estudantes, através da instrumentalização, o saber elaborado com base nas diversas produções humanas. No momento
em que se apresenta ao aluno uma contraposição ao saber produzido pelo senso comum, há a necessidade de verificar qual foi a compreensão desta contraposição.
A catarse – passagem do caótico para o sistema ligado acontece quando ao reestruturar o conhecimento que, agora, surge de forma reelaborada no pensamento do aluno.
Ao final deste processo, pretende-se que o aluno retorne a prática social, com um salto qualitativo decorrente da formação da consciência crítica e da estruturação do saber escolar.
Para o desenvolvimento das aulas serão utilizados diversos recursos e os espaços disponíveis como: sala de aula, biblioteca, carteiras, cadeiras, quadro-negro, giz, vídeo, TV, aparelho de som, fitas, CD, Dvds, pátio, quadra, redes, bolas, cordas, jogos didáticos, livros, retro-projetor, revistas, colchonetes, bastões, sacos plásticos, bexigas, copos descartáveis.
5 - Critérios de Avaliação:
O processo de avaliação deverá levar em consideração a faixa etária dos alunos e o grau de autonomia e discernimento que possuem. Esse processo, por se manifestar de forma contínua, poderá revelar o diagnóstico correto para cada aluno, possibilitando a identificação das possíveis causas de seus fracassos e dificuldades visando a retomada dos conteúdos trabalhados a fim de que contribuam para que todos tenham sucesso na aprendizagem.
A observação contínua das atividades práticas possibilitará avaliar se o aluno está agindo de maneira cooperativa, utilizando formas de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade. , reconhecendo e respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Da mesma forma, se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando capacidade de adaptá-las, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão de todos.
Realizar as práticas da cultura e corporal do movimento (fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal). Pretendendo desta forma avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa, utilizando formas de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade. Se o aluno realiza as atividades, reconhecendo e respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Da mesma forma, se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando capacidade de adaptá-las, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a inclusão de todos.
Para realização das aulas serão utilizados diversos recursos e espaços disponíveis como: sala de aula, biblioteca, carteiras, cadeiras,
quadro-negro, giz, vídeo, TV, aparelho de som, fitas, CD, Dvds, pátio, quadra, redes, bolas, cordas, jogos didáticos, livros, retro-projetor, revistas, colchonetes, bastões, sacos plásticos, bexigas, copos descartáveis.
Instrumentos de Avaliação:• Práticas desportivas.• Atividades práticas individuais, duplas, trios e grupos.• Palestras, vídeos e debates sobre os temas propostos.• Montagem e encenações de peças teatrais.• Montagens de coreografias ligadas aos temas trabalhados.• Participação de gincana cultural, esportiva e recreativa.• Relatório de apreciação de eventos esportivos ou espetáculos de
dança, onde determinados aspectos serão ressaltados.• Dinâmica de criação de jogos, produção e transição para outros
grupos.
5 – Refefências Bibliográficas
ANDERSON, N.. O Ensino da Educação Física / R.de Janeiro, Ed. Globo, 1993.CONTE, A.M. A influência da Atividade Recreativa na Pré Escola.REVISTA DA EDUCAÇÃO FÍSICA/ UEM, Vol. 1 nº01. Maringá, 1990.GUEDES, DR. GUEDES, Controle do peso corporal, composição corporal, atividade física e nutrição, Londrina, Ed. Midrograf. TEIXEIRA, HUDSON VENTURA, Educação Física e Desportos, S.Paulo Ed. Saraiva,203.ALVES, CELSO, Caminhar é Preciso, Campo Mourão - PR Ed. Bertoni, 1999.KAMOL, DILSON, JOSÉ GUILHERME NOGUEIRA, Nutrição e Exercício, Rio. de Janeiro, Ed, Sprint, 1998.NOVAES, JEFFERSON DA SILVA, Manual de Primeiros Socorros para Educação Física, Rio de Janeiro, Ed. Copyghist, 1994.SEED - Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Médio.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE FILOSOFIA ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da Disciplina
O ensino de filosofia visa juntamente com as outras disciplinas, contribuir para o pleno desenvolvimento do educando, tanto para o seu preparo para o exercício da cidadania como em sua qualificação para o trabalho, como contempla a LDBN 9.394/96. Sendo assim, a necessidade desta disciplina no Ensino Médio é evidente, considerando a atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, estéticos e epistemológicos, tendo um espaço a ocupar e uma rica contribuição a dar.
A Filosofia gira em torno0 de problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, que sempre estiveram e estão relacionados à história da humanidade, os quais por sua vez devidamente utilizados, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimencional e democrática plena, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opera por questionamento, conceitos e categorias de pensamento e a experiência humana. Para tanto, explica-se a necessidade da inclusão da Filosofia no Ensino Médio.
Considera-se que a Filosofia como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história e da arte. Apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividade indissociáveis que dão vida ao ensino de Filosofia.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina• compreender a complexidade do mundo contemporâneo,
com suas múltiplas particularidades e especializações.• desejar apropriar-se do conhecimento, numa visão ampla
que atenda a demanda das áreas de sua vida.• Entender a importância do ser pensante, auto crítico e
crítico construtivo, histórico, cultural, livre, etc.
Conteúdos - 3ª série do Ensino Médio
Conteúdos Estruturantes:Mito e FilosofiaTeoria do Conhecimento:Conteúdos Específicos;
• A preocupação com o conhecimento: objetividade e subjetividade...
• A percepção, sensação...• O que é verdadeiro?• Juízo na perspectiva de se buscar soluções...• A linguagem, o pensamento...
Lógica• Princípios característicos da lógica...• A proposição...• O silogismo...• A lógica de Heráclito e Parmênides...• A lógica de Platão e Aristóteles.
Conteúdos Estruturantes:Filosofia da Ciência e Filosofia Política:Conteúdos Específicos:
• A avaliação filosófica da política: origem e finalidade...• A política contra a escravidão voluntária, tradição
libertadora, as teorias socialistas, gêneses da sociedade e do Estado, Ideologia...
• A questão democrática...
Conteúdo Estruturante: Ética Conteúdos Específicos:
• Moralidade, imoralidade, amoralidade...• A consciência moral...• Juízo de fato e juízo de valor...• A ética histórica e cultural...• Os constituintes do campo ético...
Conteúdo Estruturante: Estética Conteúdos Específicos:
• Conceituação, no uso vulgar, em artes em filosofia• Criatividade• Arte, como forma de pensamento• Funções da arte• Significado da arte• Concepções Estéticas
4 - Metodologia da Disciplina
O trabalho se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.
O ensino de filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música - tantas são as possibilidades para atividades...
Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico - a problematização, a investigação, a criação de conceitos, o que não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização ocorre, a partir do conteúdo em discussão, levantando-se questões, identificando problemas e investigando o conteúdo.
Problematizando, o aluno é convidado a analisar o problema, o que se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica.
É importante que na busca de resolução do problema haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o aluno a sua própria realidade. Dessa forma, partindo de problemas atuais estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, de interpretação científica e de sua abordagem contemporânea.
5 - Critérios de Avaliação
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não tem finalidade em si mesma, mas sim tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo coletivamente. Sendo assim, apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria apenas a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história de Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos, nem inclusive a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Ao avaliar, deve-se ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade dele de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
É relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes e qual discurso tem após o estudo da filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso é possível entender avaliação como um processo que se dá no processo e não como um momento separado, visto em si.
6 - Referências Bibliográficas
AGRAGNANO, Nicole. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1998.CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Ática, 2003.CHÂTELET, F. História das idéias Políticas.SEED - Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio - Versão Preliminar/2006
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE FÍSICA
ENSINO MÉDIO
1 – Apresentação Geral da Disciplina
Os novos objetivos no nível do ensino Médio priorizam a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual. Em todo o mundo a educação passa por revisões, tanto nas formas de organizações institucionais como nos conteúdos curriculares, impostas pela nova geografia política do planeta, pela globalização e pela revolução tecnológica. Em função de uma nova compreensão teórica sobre o papel das novas tecnologias, a educação vai se transformando rapidamente, e é necessário rediscutir o papel da Física no ambiente escolar, procurando possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma formação mais adequada, voltada à construção da cidadania. Isso não significa elaborar novas listagens de tópicos ou conteúdos a serem desenvolvidos, mas, sobretudo, dar novas dimensões ao trabalho realizado em sala de aula.
O conhecimento da Física deve, necessariamente, começar pela pergunta, pela inquietação, pela existência de problemas e pela curiosidade. Para que o aluno possa questionar é preciso que o ponto de partida sejam situações concretas da vida e do cotidiano e cabe ao professor ensinar o aluno a perguntar. Muitos conteúdos abordados na Física têm significado para o aluno, pois são frutos de suas experiências diárias.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina
O grande desafio na atualidade é que a atividade cientifica seja vista como uma atividade humana, com seus acertos, virtudes, falhas e limitações.
O objetivo da Física não é apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos até suas implicações históricas, é fazer com que o aluno desenvolva suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se articulam com outras áreas do conhecimento.
3 – Conteúdos
1ª SérieConteúdo Estruturante:Estudo dos movimentos Entidades Fundamentais: Espaço, Tempo e Massa.
Conceitos Fundamentais: Inércia, Momentum de um corpo, a variação do momentum e suas conseqüências.Conteúdos Específicos:
• Quantidade de movimento (momentum) e inércia, o papel da massa.• A conservação do momentum.• Variação da quantidade de movimento e impulso: 2ª Lei de Newton –
a idéia de força.• Conceito de equilíbrio e 3ª Lei de Newton.• Potência.• Movimentos retilíneos e curvilíneos.• Gravitação universal.• A energia e o princípio da conservação da energia.• Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num
sistema massa mola, ondulatória, acústica.• Movimento dos fluídos: propriedades físicas da matéria, estados de
agregação, viscosidade dos fluídos, comportamento de superfícies e interfaces, estrutura dos materiais.
• Introdução a sistemas caóticos.
2ª SérieConteúdo Estruturante:Termodinâmica Entidades Fundamentais: Calor e entropiaConceitos Fundamentais: Temperatura e calor, reversibilidade e irreversibilidade dos fenômenos físicos, a conservação da energia.Conteúdos Específicos:
• Temperatura e Calor.• Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica, equilíbrio
térmico, propriedades termométricas, medidas de temperatura.• 1ª Lei da Termo: idéia de calor como energia, sistemas
termodinâmicos que realizam trabalho, a conservação da energia.• 2ª Lei da Termo: máquinas térmicas, a idéia de entropia, processos
irreversíveis/reversíveis.• 3ª Lei da Termo: as hipóteses da sua formulação, o comportamento
da matéria nas proximidades do zero absoluto.• As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da mecânica
Quântica e da Mecânica Estatística. A quantização da energia no contexto da Termodinâmica.
3ª SérieConteúdo Estruturante:Eletromagnetismo Entidades Fundamentais: Carga, pólos magnéticos e campos.Conceitos Fundamentais: As quatro Leis de Maxwell, a luz como onda eletromagnética.Conteúdos Específicos:
• Conceitos de carga e pólos magnéticos.
• As Leis de Maxwell: Lei de Coulomb, Leis de Gaus, Lei de Faraday, Lei de Ampere e Lei de Lenz.
• Campo elétrico e magnético, as linhas de campo.• Força elétrica e Magnética, Força de Lorentz.• Circuitos elétricos e magnéticos,: elementos do circuito, fontes de
energia num circuito.• As ondas eletromagnéticas: a luz como onda eletromagnética;
propriedades da luz como uma onda e como uma partícula: a dualidade onda-partícula; Óptica Física e Geométrica. A dualidade da matéria.
• As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.
4 - Metodologia da Disciplina
Na disciplina de Física, é importante que o processo de ensino-aprendizagem parta do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um conceito científico.
Podemos dizer que a concepção espontânea o estudante adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser transmitido no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente produzido.
Não existe uma única metodologia, mas um conjunto de procedimentos que podem facilitar a ação do professor. Esses procedimentos se dão através de aulas expositivas sobre os temas centrais, uso de vídeos didáticos, debates, aulas práticas, produção de textos, peças teatrais, interpretação de textos da literatura brasileira e/ou da música popular brasileira nas quais o autor trate de algum fenômeno físico, seminários, visitas técnicas e utilização de CD Rom com temas de Física.
Os temas centrais devem ser trabalhados buscando-se a interdisciplinaridade.
5 - Critérios da Avaliação
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados por esta diretriz. Ao considerarmos importantes os aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade da ciência, a avaliação deve levar em conta o progresso do estudante quanto a esses aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se também considerar a apropriação desses objetos pelos estudantes.
Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião e que leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.
No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Ou seja, a avaliação só tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.
6 – Referências Bibliográficas
Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio – versão julho/2006 – SEED.
Guia Pedagógico de Física Completa – Regina Bonjorno – Valter Bonjorno – Jose Roberto Bonjorno – Clinton Marcico Ramos.
Site do ministério da Educação www.mec.gov.br
Site de estudos e pesquisas www.escolanet.com.br
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE GEOGRAFIA
ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da Disciplina
A relação com a natureza e com o espaço geográfico faz parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.
Na antiguidade clássica muito se avançou na elaboração dos saberes geográfico. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza, extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais.
Foram nesse contexto que se desenvolveram outros conhecimentos como os relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, entre outros.
Na idade média, alguns conhecimentos geográficos constituídos anteriormente foram abandonados, tidos como não verdade, pois feriam a visão de mundo imposta pelo poder político então estabelecido.
Desde então, sobretudo a partir do século XVI, as expedições terrestres passaram a descrever e representar detalhadamente o espaço e também as relações homem-natureza em sociedades distintas e desconhecidas até aquele momento, com levantamento de dados sobre os territórios coloniais, suas riquezas naturais e aspectos humanos.
Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e à sociedade. Porém, até o século XIX não havia sistematização da produção geográfica. Os estudos relativos a este campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde literárias até relatórios administrativos e por isso, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas”. (MORAES, 1987,41).
No imperialismo do século XIX, foram criadas diversas sociedades geográficas, que tinham apoio dos Estados colonizadores. As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento geográfico – destacadamente a alemã e a francesa. A produção destas duas escolas marca a dicotomia sociedade-natureza e o determinismo geográfico que justificou o avanço neo-colonialista dos impérios europeus na conquista de territórios da África e da Ásia. Para a escola alemã, a relação sociedade-natureza influenciava o que ele denominava “conquistas cultas”, ou seja, as condições naturais do meio, onde vivia determinado povo, estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio técnico, sua forma de organização social, etc.
Para a escola francesa, a relação sociedade-natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade.
O contato entre diferentes gêneros de vida seria um elemento fundamental para o progresso humano, pois, esse contato oportunizava verdadeiras oficinas de civilização.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. A institucionalização da Geografia no Brasil se consolidou apenas a partir da década de 1930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do nacionalismo econômico.
Essa forma de abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se por boa parte do século XX, caracterizando-se, na escola, pelo caráter decorativo/enciclopedista, focando na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, tendo um papel significativo na consolidação do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários.
Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra Mundial desencadearam tanto reformulações teóricas na Geografia, quanto o desenvolvimento de novas abordagens para os campos de estudo desta ciência. No Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que levaram a modificação no ensino de Geografia e na organização curricular da escola. Nos anos 80, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.
No Estado do Paraná, esse movimento iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de História promoveu o primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas isoladas. Ainda naquela década, com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico iniciada após a Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil. As discussões teóricas que se sobressaíram, nessa época, centraram-se em torno do Movimento da Geografia Crítica.
Esse movimento adotou o método do materialismo histórico dialético para os estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia. A chamada Geografia Crítica, como linha teórico-metodológica do pensamento geográfico, deu novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da Geografia, trazendo as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.
A abordagem teórica crítica proposta para o ensino da Geografia, baseava-se numa geografia que compreendia o espaço geográfico como social produzido e reproduzido pela sociedade humana.
O movimento da Geografia Crítica, ao propor uma análise social, política e econômica sobre o espaço geográfico, entendeu que a superação da dicotomia natureza-sociedade e das fragmentações das abordagens dos conteúdos dar-se-iam pelo abandono das pesquisas e do ensino sobre a dinâmica da natureza.
A política educacional desenvolvida a partir de 2003, nesse Estado, assumiu, como uma de suas prioridades, ações que visavam à retomada dos estudos das disciplinas de formação do professor, estimulando seu papel de pensador e pesquisador. Ao retomar os estudos teóricos epistemológicos de sua disciplina de formação, o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim, as relações entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados. As especificidades regionais como, por exemplo, os assuntos relacionados à Geografia do Paraná, devem ser contemplados nos conteúdos curriculares das disciplinas matriz, neste caso, a Geografia.
Propomos um ensino de Geografia numa concepção cientifica, que se preocupa com análise histórica da formação das diversas configurações espaciais que dintinguindo-se dos demais ramos do conhecimento na medida em que se preocupa com localizações, estruturas espaciais e dos processos espaciais. Trata, portanto, da produção e da organização do espaço geográfico, a partir das relações sociais de produção historicamente determinado.
Assim, optamos pelo ensino de uma geografia crítica, que desvele a realidade, que conceba o espaço geográfico como sendo um espaço social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vistas a nele se realizar e se reproduzir. E se no ensino ela se preocupa com o desenvolvimento do senso crítico do aluno, implica em desenvolver-lhe a compreensão do papel histórico daquilo que é criticado. Neste sentido, não se trata apenas de repassarmos para os alunos fatos para que eles memorizem, e sim propiciar-lhes condições de se compreenderem enquanto sujeitos da história e agentes de transformação social.
Os conteúdos elencados são aqueles que possibilita ao educando à compreensão do espaço geográfico como uma totalidade, que envolve espaço e sociedade, natureza e homem.
2 - Objetivos Gerais
• Adquirir o pleno domínio da linguagem cartográfica, como mapas, gráficos, imagens de satélites, que constituem a maneira de representar os fatos e os fenômenos no espaço geográfico;
• Identificar as particularidades de uma paisagem, lugar ou território no espaço geográfico, reconhecendo os fenômenos aí encontrados, determinando o processo de sua formação e o papel da tecnologia dos grupos humanos que habitam ou já habitaram esse determinado lugar, paisagem ou território.
3 – Conteúdos
1ª Série
Conteúdos Estruturantes:
• A dimensão econômica da produção do/no espaço;
• Geopolítica;• Dimensão socioambiental;• Dinâmica cultural e demográfica.
Conteúdos Específicos:• Introdução a Geografia• Evolução da Geografia• Escolas e Princípios Geográficos• Espaço geográfico, paisagem e território• A localização no espaço geográfico• Cartografia: Construindo mapas A leitura dos mapas • O tempo geológico e as placas tectônicas• A estrutura da Terra • A dinâmica: Interna do relevo
Externa do relevo• As várias fisionomias da superfície terrestre• Os fatores que influenciam o clima• Tipos de clima• Os grandes biomas terrestres• As águas continentais• O planeta pede água• A atmosfera e os fenômenos meteorológicos• A população da Terra: fatores do crescimento e teorias demográficas• A população da Terra e suas diversidade• Redes urbanas. A hierarquia das cidades• As atividades agropecuárias e os sistemas agrários • A atividade industrial no mundo• A energia: O motor da vida moderna• Cidades: A urbanização da humanidade
2ª SérieConteúdos Estruturantes:
• A dimensão econômica da produção do/no espaço;• Geopolítica;• Dimensão sócio-ambiental• Dinâmica cultural e demográficaConteúdos Específicos:• O capitalismo e a construção do espaço geográfico• O socialismo• Capitalismo X Socialismo: A Guerra Fria• O mundo do pós-guerra fria• A internacionalização do capital• O subdesenvolvimento• Novos países industrializados: Substituição de importações;
Plataformas de exportações.
• O comércio mundial• Outros blocos econômicos • As novas migrações internacionais e a xenofobia• Nacionalismo e minoria étnica• O Islã - Entre a paz e o terrorismo• Oriente Médio• O mundo sem a URSS• O Novo Leste europeu• A comunidade dos Estados Independentes • América Latina• África• Reino Unido e França• Itália e Alemanha• Canadá e Japão• Austrália e Nova Zelândia, os ricos do Sul.• Estados Unidos, a superpotência mundial.• A poluição do ar: inversão térmica, “ilhas de calor” e chuva ácida.• A poluição do ar: efeito estufa e destruição da camada de ozônio.
3ª sérieConteúdos Estruturantes:
• A dimensão econômica da produção do/no espaço.• Geopolítica.• Dimensão socioambiental.• Dinâmica cultural e demográfica.Conteúdos Específicos:• A formação e expansão do território brasileiro.• A organização político-administrativa e a divisão regional do Brasil.• Os complexos regionais brasileiros.• A estrutura fundiária e os conflitos de terra no Brasil.• A população brasileira: crescimento e formação étnica.• A população brasileira: distribuição e estrutura.• Movimentos da população no Brasil.• Urbanização e regiões metropolitanas brasileiras.• Brasil, país subdesenvolvido industrializado.• O comércio exterior brasileiro.• O espaço agropecuário brasileiro.• Recursos minerais do Brasil.• Recursos energéticos do Brasil.• A industrialização no Brasil.• Localização espacial da indústria brasileira.• Os transportes no Brasil.• Caracterização do espaço brasileiro.• Brasil: estrutura geológica e relevo.
• O clima do Brasil.• Ecossistema brasileiro.• A hidrografia brasileira.• Impactos ambientais em ecossistemas brasileiros.• O lixo urbano e os impactos ambientais causados pela poluição.• Geografia do Paraná.
Conteúdos Complementares:1. Localização2. Quadro Natural3. Economia paranaense4. Colonização5. Desenvolvimento e meio ambiente
• Projetos:1. Cultura Afro-brasileira e africana2. Diversidade étnica cultural
4 - Metodologia da Disciplina
A problematização de questões de senso comum, presentes em todos os educandos deverá ser sempre o primeiro momento o ponto de partida do estudo de uma unidade de ensino. Essa problematização não deverá ser confundida com um simples arrolar de acontecimentos de nossa vida. Problematizar significa criar uma situação que desperte no educando a necessidade de entender os fenômenos de seu cotidiano de outra perspectiva que não a de senso comum. Em outras palavras, significa mobilizá-lo para que perceba nos fenômenos sociais particulares, uma dimensão geral.
A escola que queremos parte do principio da igualdade de direitos de acesso e permanência do aluno na escola. Uma escola que se empenha na busca de transformação, que apresente atitudes pró-ativas para educação inclusiva, que favoreça um ambiente educativo adequado àqueles que estão à margem da educação, seu desenvolvimento geral tanto nas dimensões sócio-culturais, como nas cognitivas, imprescindíveis, para formação do ser humano.
Ao desenvolver esses temas, dada a sua complexidade, o uso dos mais variados recursos devem ser empregados em especial àqueles que envolvam a participação direta dos alunos, como entrevistas, passeios e visitas, produção de textos, coleta e confecção de cartazes, entre outras. O uso de dados estatístico para análise e interpretação, mapas, debates, também são recomendados. Os dados disponíveis e produzidos pelo IBGE são bastante úteis nesses casos.
A teorização poderá ser através de aulas expositivas do professor pois é o momento que possibilitará a sistematização dos conhecimentos, poderá ser intercalada com dinâmicas de grupo e discussões, pois as mesmas ajudarão no questionamento das concepções do senso comum, motivando e despertando o aluno para a importância de relacionar os
fatos “isolados” de seu cotidiano com a totalidade social.
A dinâmica de grupo poderá ser organizada e aplicada das mais diversas formas onde o aluno tenha chance de lidar com imagens (fotos, desenhos), com diversas modalidades de textos (artigos de jornais, poesias) e também com sons (mensagens gravadas, músicas, etc), possibilitando assim debates sobre os temas abordados.
5 – Critérios de Avaliação
A avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e por isso deve servir não apenas para acompanhar a aprendizagem dos alunos, mas também o trabalho pedagógico do professor.
Compreendemos a avaliação como um processo formativo que envolve aspectos cognitivos, afetivos e sociais, fundamentados em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e que se atualizem sempre que for necessário, visando a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Desta perspectiva, a avaliação formativa deve ser diagnóstica e continuada, pois, dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possuam ritmos e processos de aprendizagem diferentes e por ser contínua e diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e aluno) ajuda refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participam mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e aprendizagem.
Em lugar de avaliar apenas por meios de provas, o professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários, construção e análise de maquetes, entre outros. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
6 – Referências Bibliográficas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Lúcia Marina e Tércio, Geografia, Novo Ensino Médio, São Paulo: Ática, 2005.
Marcos de Amorim Coelho, Lydia Terra Soares, Geografia Geral: o espaço natural e sócio-econômico, Edição Reformulada e Atual, São Paulo: Moderna, 2001.
Santos, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 200
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE HISTÓRIA ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da Disciplina
A disciplina de história passou a fazer parte integrante do contexto escolar brasileiro a partir da terceira década do séc. XIX, tendo como base a teoria positivista orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais escritos como fonte e verdade histórica e valorização dos heróis. Neste contexto a narrativa histórica reproduzia a extensão da história Ocidental, tendo por pressuposto o modelo conservador de sociedade garantia a legitimação dos valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes, excluía a grande massa brasileira formada por pessoas comuns, uma vez que neste momento não eram vistas como agentes capazes de contribuir para a transformação da sociedade. Até metade do séc. XIX, o ensino de história se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares contribuindo para a legitimidade do projeto nacionalista.
Durante o regime militar a disciplina de história manteve o seu caráter estreitamente político, pautado no estudo das fontes oficiais, enfatizando apenas o ponto de vista factual. Cabe ressaltar que neste contexto histórico a disciplina de história foi agregada às disciplinas de Geografia formando a área de Estudos Sociais e sofrendo um redutor de carga horária uma vez que teve que dividir seu espaço com Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC).
Ao propor esta modalidade o Estado tinha por objetivo cercear o instrumento intelectual politizador do professor de história dando a este um caráter reprodutor. Somente a partir da década de 80, com o fim do período militar é que o ensino de história passou a ser reestruturado tendo como pressuposto teórico a história social, pautada no materialismo histórico dialético. Na década de 90 a SEED – Pr, propôs um Currículo Básico fundamentado na pedagogia histórico-crítica, no entanto por falta de embasamento teórico, material e por questões políticas o mesmo foi substituído pela proposta dos PCNS. A partir de 2003 teve início o processo de elaboração de novas diretrizes curriculares para o ensino de história para a rede de ensino do Estado do Paraná.
Pautados nas Diretrizes Curriculares de História e considerando que a História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços, que é a memória que se tornou pública, em geral, a expressão das relações de poder, concordamos com a proposta que sugere um rompimento com a maneira tradicional de conceber a História. Trata-se de abordá-la de maneira científica, ou seja, indagar, reconstruir e construir o processo da constituição do homem em sociedade, especificamente na capitalista.
A concepção de História de que somos partidários quer formar um cidadão que tenha conhecimento para análise, ação, reflexão do processo histórico do qual faz parte e nele atue em busca do bem estar da coletividade.
2 – Objetivos Gerais da Disciplina
O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços. Os historiadores estão atentos às diferentes e múltiplas possibilidades e alternativas que se apresentam nas sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do passado, as quais emergiram da ação consciente ou inconsciente dos homens. Procuram apontar, também, os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos.
Um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro e o que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem como importante a apropriação crítica do conhecimento produzido pelos historiadores, que está contido nas narrativas de autores que se utilizam de métodos diferenciados e podem até mesmo apresentar versões e interpretações díspares sobre os mesmos acontecimentos.
3 – Conteúdos
1ª sérieConteúdos Estruturantes:Trabalho, poder e cultura
Conteúdos Específicos:• Produção do Conhecimento Histórico.• Articulação da História com outras áreas do conhecimento.• Povos indígenas no Brasil e no Paraná.• A Humanidade e a História.• Surgimento e desenvolvimento da humanidade e das grandes
migrações.• As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia.• A chegada dos Europeus na América.• Formação da sociedade brasileira e americana.• Península Ibérica nos séculos XIV e XV (cultura, sociedade e política).• Os reinos e sociedades africanas e os contatos com a Europa..
Conteúdos Complementares:- Agenda 21- Cultura Afro-Brasileira
2ª sérieConteúdos Estruturantes:Trabalho, poder e culturaConteúdos Específicos:
• Expansão e consolidação dos territórios nacionais na Europa.• Colonização do território paranaense.• Chegada da Família Real ao Brasil.• Consolidação dos Estados Nacionais europeus e Reforma Pombalina
no Brasil.• Reforma e Contra-Reforma.• Independência das treze colônias inglesas da América do Norte.• Invasões Napoleônicas na Península Ibérica.• Processo de Independência das Américas.• A Construção das Nações – século XIX.• Emancipação Política do Paraná.• Guerra do Paraguai.• O processo de abolição da escravidão.
Conteúdos Complementares:- Agenda 21- Cultura Afro-Brasileira
3ª sérieConteúdos Estruturantes:Trabalho, poder e cultura.Conteúdos Específicos:
• Os primeiros anos da República.• Revolução Industrial e Relações de trabalho.• Séculos XIX e XX.• Colonização da África e Ásia.• Guerra Civil e Imperialismo dos Estados Unidos.• Revolução Mexicana.• Primeira Guerra Mundial.• Revolução Russa.• A Semana de Arte Moderna de 1922 e o repensar da Nacionalidade.• Crise de 1929.• A Revolução de 1930 e o Período de Vargas (1930-1945).• Ascensão dos regimes totalitários na Europa.• Movimentos populares na América Latina..• Segunda Guerra Mundial.• Populismo no Brasil e na América Latina.• Independência das colônias afro-asiáticas.• Guerra fria.• Construção do Paraná moderno.• O Regime Militar no Paraná e no Brasil.• Regimes Militares na América Latina.• Movimentos de contestação no Brasil e no mundo.• Paraná no contexto atual.• A redemocratização no Brasil.• Fim da Bipolarização mundial.• O Brasil no contexto atual.
Conteúdos Complementares:- Agenda 21- Cultura Afro-Brasileira
4 – Metodologia da Disciplina
A mobilização dos conceitos no trabalho pedagógico escolar como instrumentos de conhecimento, supõe a articulação entre os conceitos estruturadores da disciplina História e as habilidades necessárias para trabalhá-la como um processo de conhecimento. Os conceitos estruturadores da História, além de expressarem o arcabouço da prática da tradição historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos quais se definem as habilidades e as competências específicas a serem conquistadas por meio do ensino da História. Ademais, a concepção de um ensino/aprendizagem criativo que coloque o aluno no centro do processo supõe a mobilização de atividades adequadas.
As atividades como dinâmica de grupo, dramatização, exposição de temas, painéis e outros, serão empregadas, com a pretensão de promover a desinibição do educando, bem como para aprofundamento de temas estudados.
A prática pedagógica para o ensino de História contemplará os diferentes estilos de aprendizagem, ritmos e a pluralidade cultural dos alunos sendo flexível e aberta à mudanças que se fizerem necessários a fim de garantir uma educação de qualidade à todos, principalmente dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que acabam muitas vezes excluídos da escola por fatores sócio-econômicos, políticos e familiares.
Cabe professor encarar a heterogeneidade, como um fator imprescendível para interações em sala, pois cada aluno tem à sua história, pois as diferenças individuais e coletivas é que permitem o crescimento humano e aceitação efetiva do outro e de si mesmo no processo de ensino e aprendizagem.
5 - Critérios de avaliação
A avaliação tem como objetivo superar a avaliação classificatória. Diante disso, propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica.
O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionamento deste, caso seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.
Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender que as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico. E compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos.
O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo contemporâneo, como estas se configuraram e como o
mundo do trabalho se constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações de trabalho.
No que diz respeito às relações de poder, o aluno deve compreender que estas se encontram em todos os espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram.
E ainda, quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum. Compree4ndendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.
A avaliação do ensino de História considera três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.
A heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo social deve ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula, pois são as diferenças individuais e coletivas que permitem o crescimento humano e a aceitação efetiva do outro e de si mesmo no processo de ensino e aprendizagem.
Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada um imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, bem como os confrontos e ajuda mútua, e a conseqüente ampliação das capacidades individuais.
6 - Referências Bibliograficas
JAIME, Carlos Bassanezi Pinsky. História da Cidadania. São Paulo, 2005.MACEDO, José Rivais. Brasil uma Nova História em Construção. São Paulo: Ed Brasil, 1996.REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. História em quadro-negro: escola, ensino e aprendizagem. São Paulo: ANPUH/Marco Zero, v. 9, n. 19, 1989/1990._______. Memória, História, historiogra. a: dossiê ensino de História. São Paulo: SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Propostas Curriculares para o Ensino de Primeiro e Segundo Graus. SEED – PR, Diretrizes Curriculares da Educação Especial para à construção de currículos inclusivos – DOCUMETO PRELIMINARSTEPHANOU, Maria. Currículos de História: instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar. Revista Brasileira de História, v. 18, n. 36, 1998, p. 15-38.
PROPOSTA CURRÍCULAR PEDAGÓGICA DE LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO MÉDIO
1. Apresentação Geral da Disciplina
O estudo e a prática da língua portuguesa no Ensino Médio têm por objetivo conduzir o aluno a compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização de mundo e da própria identidade.
A prática da oralidade, da leitura e da escrita representada pela língua materna, ocupa o papel de viabilizar a compreensão e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. É com e pela língua que as formas sociais arbitrárias de visão e divisão de mundo são incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicação. Aprende-se, com a língua, um ‘sentido imediato de mundo’ que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse e de outros sentidos possíveis.
Dessa forma, assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a língua e o conteúdo estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade).
O desenvolvimento da competência lingüística do aluno no Ensino Médio dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domínio técnico do uso da língua legitimada pela norma, mas, principalmente, no saber utilizar a língua em situações subjetivas ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos de interlocutores.
Sendo assim, a disciplina de Língua Portuguesa e Literatura têm como objetivo imprescindível, não apenas fornecer o conhecimento ‘cientifico’ da suas normas e regras de funcionamento e de seus cânones literários, mas também formar cidadãos críticos, atuantes que façam a leitura do mundo em que estão inseridos.
2. Objetivos Gerais• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo
adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura.
• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.
• Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos,
propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita. (Diretrizes curriculares)
• Propiciar ao aluno conhecimento que lhe permita ler, falar, escrever e entender a Língua Portuguesa, de forma crítica e libertadora;
• Estimular os alunos a participarem ativamente de debates, levando-os a perceber o estreito relacionamento da linguagem, o poder, a ideologia e os sistemas de dominação mundial.
• Contextualizar o momento atual com a visão histórica da construção do homem, bem como, suas implicações e limitações socioeconômicas, históricas e políticas, na perspectiva de formação de sujeitos autônomos, críticos e solidários.
3. Conteúdos
Os conteúdos específicos e complementares serão trabalhados de modo que contemplem os conteúdos estruturantes da Língua portuguesa: oralidade, leitura e escrita.
Conteúdos EstruturantesLeitura, oralidade e escrita.
Conteúdos Específicos:1º Ano
ORALIDADE• declamação de poesia;• debates, relacionados aos textos trabalhados em sala;• discussão sobre os textos trabalhados, realizada em grupos;• contação de histórias;• variação lingüística.
LEITURA/LITERATURA:• poemas;• letras de músicas; (que abordem, entre outros temas pertinentes ao
conteúdo da série, a questão relacionado a diversidade cultural);• crônicas;• contos;• textos literários: poemas árcades, cantigas medievais, poemas
contemporâneos, contos e crônicas de diferentes períodos históricos;• polifonia;• discurso, enunciado, enunciação;• texto e contexto• relações exofóricas• relações endofóricas: anáforas e catáforas.
ESCRITA:• textos poéticos;• letras de músicas;• verso, estrofe, rima, ritmo
• significação das palavras: denotação, conotação, sononímia, antonímia, hiponímia, hiperonímia, ambigüidade;
• espacialização;• crônicas;• ortografia;• coesão e coerência: a substituição lexical, a nominalização; a
pronominalização, a elipse, o uso de conectivos(de valor temporal);• contos;• elementos da narrativa;• variação lingüística;• tempo verbal (uso dos pretéritos);• substantivo;• adjetivo.
2º AnoORALIDADE
• seminário sobre textos literários analisados;• entrevista;• relatos de experiência;• o discurso das diferentes doutrinas religiosas;• o discurso do poder em suas diferentes instâncias;• apresentação de propaganda.
LEITURA/ LITERATURA• textos jornalísticos;• textos injuntivos;• textos publicitários;• textos midiáticos;• textos literários ( sermões, poemas voltados a questão da abolição
da escravatura e do trabalho escravo no Brasil, sugestão de leitura de poetas como, Castro Alves e Jorge de Lima; romances, contos e novelas de diferentes períodos históricos);
• filmes (abordando a temática da questão racial; que possam associar-se aos textos trabalhados)
• letra de músicas (interpretação de letras de músicas que sejam pertinentes a assuntos trabalhados em sala)
• textos visuais;• referência;• co-referência;• texto e contexto.
ESCRITA:• textos jornalísticos: notícia, reportagens, entrevistas, resenhas de
espetáculos;• texto midiático;• pronome: pessoas do discurso;• discurso direto e indireto;• concordância nominal e verbal;
• correlação dos tempos verbais;• textos publicitários • noção de sintaxe;• coesão coerência: a substituição lexical, a nominalização; a
pronominalização, a elipse, o uso de conectivos(de valor lógico);• ortografia• textos injuntivos: sermões, orações, conselhos;• pontuação;• advérbio;• preposição.
3º AnoORALIDADE
• seminário sobre textos literários estudados;• verbalização de livros lidos;• dramatização;• debates sobre o textos lidos, sobre filmes e letras de músicas
analisados;• análise da linguagem televisiva e radiofônica;• o discurso do poder em suas diferentes instâncias;
LEITURA/LITERATUA• artigos;• editoriais;• colunas;• resumos;• resenhas;• textos literários ( romances, contos, poemas de diferentes períodos
históricos, ressaltando-se obras modernistas, pós-modernistas e textos de autores africanos escritos em Língua portuguesa)
• seqüência argumentativa;• articulação argumentativa;
• filmes (abordando a temática da questão racial; que possam associar-se aos textos trabalhados)
• letras de músicas: (interpretação de letras de músicas que sejam pertinentes a assuntos trabalhados em sala);
• discurso, enunciado, enunciação;• texto e contexto• relações exofóricas• relações endofóricas: anáforas e catáforas.
ESCRITA:• textos argumentativos: artigos, editoriais, colunas;• coesão e coerência: a substituição lexical, a nominalização; a
pronominalização, a elipse, o uso de conectivos(de valor lógico);• paragrafação;• uso do infinitivo flexionado;• monografia;
• pontuação;• ortografia;• regência verbal;• resumo;• resenha.
Conteúdos complementares1º Ano
• Sexualidade: gravidez na adolescência e DSTs: tema abordado por meio de textos de opinião, textos científicos e também por filmes que abordem o assunto.
2º Ano• Meio ambiente: estudo de textos que abordem o assunto, tais como:
reportagens, artigos, editorias etc. 3º Ano
• Prevenção ao uso de drogas: também trabalhado por meios de textos que tragam informações sobre os temas, bem como filmes e palestras.
4. Metodologia
A metodologia do processo de ensino-aprendizagem de língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.
Para isso, os materiais didáticos utilizados em sala, tais como livros, revistas, jornais, letras de música, filmes entre outros que venham a ser pertinentes ao momento de ensino-aprendizagem, trarão temas voltados à realidade contemporânea, bem como, a assuntos históricos anteriores que sejam relevantes à compreensão das relações de poder existentes na sociedade na qual o aluno está inserido a fim de colocá-lo como um agente transformador de seu meio.
Outro fator que também será considerado são os diferentes estilos de aprendizagem e a pluralidade cultural dos alunos. Nesta perspectiva, o ensino será realizado de forma ampla, flexível e aberta, procurando assim, trabalhar com os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento do educando.
A seleção de temáticas terá como base o universo do aluno, sua vivência, seu conhecimento e também aspectos da realidade e da cultura brasileira. Podendo, em alguns momentos, abordar aspectos de outras culturas a fim de se realizar comparações de diferentes realidades, havendo sempre alguma identidade temática ou instrumental, diversidade de linguagens e de gêneros, as quais serão importantes para a fundamentação das opiniões dos próprios alunos, além de objetivar maior competência na recepção e produção de textos.
Desse modo, o trabalho em grupo, a pesquisa, a leitura, a reflexão, a
análise, a requisitação da justificativa para as afirmações do educando, o confronto de idéias e a correção coletiva, deverão ser utilizadas para um melhor desenvolvimento do trabalho.
A possibilidade de trabalho com a oralidade são muito ricas e nos apontam diferentes caminhos: debates, discussões, transmissão de informações, exposição individual, contação de histórias, declamação de poemas, representação teatral, etc. Além disso, poderá ser analisada a linguagem em uso, em programas televisivos como jornais, novelas, propagandas; em programas radiofônicos, no discurso do poder em suas diferentes instâncias; no discurso público e privado; na literatura oral, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral. Comparar as estratégias específicas da escrita são componentes da tarefa de ensinar os alunos a sentirem-se bem para expressar suas idéias com segurança e fluência, nos diferentes contextos de sua inserção social.
O debates realizados em sala darão especial atenção aos seguintes temas: o racismo no Brasil, a presença do negro na mídia, políticas afirmativas, cotas, mercado de trabalho, entre outros que venham a contribuir para o desenvolvimento da oralidade em sala de aula. A verbalização de livros lidos e o trabalho com filmes e músicas também serão utilizados.
A leitura, bem como o estudo literário servirão como mais uma forma do aluno ver e analisar o mundo e as mudanças histórico-sociais, tendo como ponto de partida obras de arte de autores de diferentes períodos e com diferentes concepções a cerca da sociedade e da realidade como um todo. Sendo contemplada esta prática na leitura de romances de diferentes períodos históricos, na leitura de crônicas, contos, poemas, reportagens, editoriais, entrevistas e tantos outros tipos de textos dos quais sejam necessários à prática da leitura em sala e extra sala.
A abordagem literária será realizada de maneira que o aluno tenha sempre uma referência entre o texto literário lido e a atualidade, como por exemplo, no estudo das cantigas medievais é necessário fazer analogia com músicas atuais, que lembrem o estilo de tais cantigas, como o sofrimento amoroso, a idealização da mulher, até mesmo a própria “vassalagem amorosa”. Estes temas são facilmente encontrados em músicas de Caetano Veloso, ou mesmo Lulu Santos, que podem ser citados como exemplo, dentre tantos outros compositores que poderiam ser ouvidos em sala, para que se possa fazer as comparações e perceber que mesmo sofrendo as alterações históricas, as cantigas medievais deixaram traços em nossa cultura atual.
Ou ainda na leitura de obras árcades, suscitar a lembrança de algumas músicas contemporâneas que trazem o ideal de uma vida simples, bucólica, longe dos grandes centros, como nesses versos:”eu queria simplesmente ter na vida um lugar de mato verde pra plantar e pra colher, ter uma casinha brande de varanda...” a leitura desses poemas dos séculos XVIII e XIX (Literatura árcade brasileira), podem servir também para uma boa prática da oralidade, na discussão da atualidade dos temas explorados pelos poetas neoclássicos. O que levaria o homem de hoje a querer o ideal do lócus amoenus, ou ainda a desejar fugere urbem?
A escrita será realizada de forma contextualizada, tendo como base
os textos estudados durante as aulas, oportunizando assim ao aluno perceber o funcionamento da língua como algo significativo. A produção textual será realizada dispondo de um processo, do qual engloba a revisão, a reestruturação do texto, tornando-se um produtivo momento de reflexão.
5. Critérios de Avaliação
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, verificar em que medida eles se apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para isso é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo. Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa considerar o seu planejamento, a sua prática pedagógica e, as suas intenções ao tratar os conteúdos específicos por meio da abordagem articulada.
Pode-se pensar como critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se apropriou deste conhecimento científico. Também pode-se avaliar o quanto o educando consegue relacionar os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos envolvidos nos processos. Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe é necessário instrumentos avaliativos diversificados, pois à medida que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.
Com isso, o professor pode interpretar e analisar as informações obtidas na avaliação.
Portanto, a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do
ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados afim de construir uma aprendizagem qualitativa e não somente quantitativa. Sendo assim, a avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem e deve possibilitar novas alternativas de ensino/aprendizagem.
“José Carlos Libâneo (1994,p.196) define a avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos em, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.”
Nesse processo a avaliação não recai somente sobre a aprendizagem dos alunos. Ela fornece ao professor os elementos necessários para que reflita sobre sua prática pedagógica. Assim, o professor poderá conscientizar-se sobre aspectos que devem ser retomados ou organizados, afim de que sejam trabalhados individualmente ou com a sala toda.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação do discurso aos diferentes interlocutores e situações, “pautando-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo interativo.” Deixando claro que a oralidade será avaliada de tal forma que não provoque constrangimento no educando, sendo respeitada a sua origem o seu modo de falar e procurando propiciar e promover atividades que possibilitem a ele tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa, coerente.
A leitura será avaliada a partir da atribuição de sentido que o aluno dá ao texto, sendo necessário que este seja capaz de fazer inferências, de relacionar o texto lido a outros com os quais faça um diálogo intertextual, sendo capaz de utilizar estratégias baseadas em seu conhecimento lingüístico e em seu conhecimento sociocultural. A avaliação da leitura deve também considerar a compreensão do texto lido, o sentido construído para o texto, sua resposta ao mesmo, considerando as diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.
No que se refere à avaliação da Literatura, o critério de avaliação será parecido com o da leitura, pois afinal, o objeto de estudo é o mesmo, o texto. Acrescentando aqui apenas avaliar também a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos após o contato com textos literários.
A avaliação da escrita ocorrerá na observação da capacidade do aluno em reconhecer os diferentes tipos de textos, considerando suas condições de produção, ou seja, para que público o texto é destinado, quem o escreveu, com que objetivo, por qual motivo, em que época, e assim por diante. O aluno deverá também perceber-se como autor, aprimorando e se auto-avaliando continuamente, no que se refere à criatividade, à adequação vocabular, à coesão e à coerência de seus textos.
Considerando que o processo de aprendizagem é, por natureza, dinâmico e que a avaliação incide sobre a aprendizagem, esta também dever ser dinâmica. Ela ocorrerá durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas de trabalhos.
6. Referências Bibliográficas
Diretrizes curriculares para o ensino de língua portuguesa.Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e AdultosABAURRE, Maria Luiza, Português: volume único. São Paulo: Moderna, 2000.AMARAL, Emilia. Português Novas Palavras: literatura, gramática, SP. 2000.BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucena, 1999.CADEMARTORI, Lígia. Períodos literários. São Paulo: Ática, 1993.Diretrizes curriculares para o ensino de língua portuguesaFÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.
GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 1999.GNERRE, Maurizio. Linguagem escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1994.HELENA, Lúcia. Modernismo brasileiro e vanguarda. São Paulo: Contexto.KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Cortez, 1994.KAUFMAN, Ana Maria e Maruá Helena Rodríguez. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed. 1995.LIBÁNEO, José Carlos. A avaliação escolar. In Didática. S.Paulo: Cortez, 1994.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE MATEMÁTICA ENSINO MÉDIO
1 – Apresentação geral da disciplina
A História da Matemática nos revela que os povos das mais antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura da História da Matemática que os babilônios, por volta de 2000 a.C. acumulavam registros que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras considerações que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de simples observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades.
Com os platônicos, se buscava pela matemática, principalmente a aritmética, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Esta concepção arquitetou as interpretações, o pensamento matemático e o ensino de matemática que, até hoje, exercem influências na prática docente.
A Matemática deve ser vista pelo aluno como um conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas em todas as áreas de conhecimento usando-a adequadamente em cada situação exigida. Cabe ao professor relacionar e inserir o conteúdo num contexto mais amplo provocando a curiosidade do aluno ajudando o educando a criar a base para um aprendizado sólido que só será alcançado através de uma real compreensão dos processos envolvidos na construção do conhecimento.
Segundo Dante, a Matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão (DANTE, 2002, p. 12).
Na tendência histórica critica, a ação do professor é de articular processo de ensino e da aprendizagem, a visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.
O ensino da Matemática no ensino médio procurará levar o aluno a: envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Assim podemos afirmar que os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de produção de conhecimento – natureza científica e a melhoria da qualidade do ensino – natureza pragmática.
O ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento matemático, através de uma visão histórica em que os conceitos serão apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias.
A educação Matemática aqui proposta será um campo que possibilitará ao professor de Matemática balisar sua ação docente,
fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra em construção. Implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática, buscando compreendê-los.
Finalizando, espera-se que o ensino da matemática aponte para concepções, cuja postura possibilite aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação dos conceitos e formulação de idéias, contribuindo para que o estudante constate regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento, possibilitando-o criticar questões sociais, políticas, econômica e históricas.
2 – Objetivos Gerais da Disciplina
Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria Matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, construindo, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, objetivando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público.
Levar o aluno adotar uma atitude positiva em relação à Matemática, ou seja, desenvolver sua capacidade de fazer matemática construindo conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo e, assim aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções para um problema.
Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e, compreendendo-o poder atual melhor nele.
Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e sua criatividade na solução de problemas.
Observar sistematicamente a presença da Matemática no dia-a-dia (quantidades, números, formas geométricas, simetrias, grandezas e medidas, tabelas e gráficos, previsões etc.)
Integrar os vários eixos temáticos da Matemática (números e operações, geometria, grandezas e medidas, raciocínio combinatório, estatística e probabilidade) entre si e com outras áreas do conhecimento
Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e representando de várias maneiras (com números, tabelas, gráficos, diagramas, etc.) as idéias matemáticas.
3 - Conteúdos
Conteúdos Estruturantes :• Número e Álgebra• Geometria• Função • Tratamento de Informação.
1ª sérieConteúdo Estruturante: NÚMEROS E ALGEBRAConteúdos Específicos: Conjunto dos números reais.Conteúdo Estruturante: GEOMETRIASConteúdos Específicos: Sistema de coordenadas cartesianas, Operações com arcos, A trigonometria no triângulo retângulo, Relações trigonométricas em um triângulo qualquer.Conteúdo Estruturante: FUNÇÕES Conteúdos Específicos: Função afim, função quadrática, função exponencial, função logarítmica, função trigonométrica, função modular, progressão aritmética e progressão geométrica.
2ª sérieConteúdo Estruturante: NÚMEROS E ALGEBRAConteúdos Específicos: Matrizes, determinantes, sistemas lineares.Conteúdo Estruturante:GEOMETRIAConteúdos Específicos: Trigonometria na circunferência, Razões trigonométricas na circunferência de raio unitário, funções trigonométricas.Tratamento da Informação: Análise combinatória, Estatística, Probabilidades, Binômio de Newton.
3ª sérieConteúdo Estruturante: GEOMETRIASConteúdos Específicos: Geometria plana, Geometria espacial, Geometria analítica e noções básicas de geometria não-euclediana.Conteúdo Estruturante: NÚMEROS E ALGEBRAConteúdos Específicos: Polinômios, Números complexos, Equações algébricas.Tratamento da Informação: Matemática Financeira.Conteúdos Complementares :Projetos desenvolvidos: Cultura Afro-brasileira, Educação Fiscal.
4 – Metodologia da Disciplina
Os conteúdos serão trabalhados de maneira a despertar no aluno o interesse, o raciocínio e o gosto pela matemática, uma mentalidade crítica, viva e construtiva, através de manuseio de jornais e revistas em sala de aula para que o aluno tenha clareza da presença e utilidade da matemática no dia-a-dia, elaborando questões matemáticas através de notícias e anúncios, analisando e interpretando gráficos.
O ensino da matemática exige um professor investigador, capaz de compreender o elo indissociável entre a prática e a reflexão sobre essa prática. Assim pretende-se no decorrer do ano letivo, além da exposição dos conteúdos, trabalhar com:a) Resolução de problemas, que levará o aluno a pensar produtivamente, desenvolver seu raciocínio, oportunizando-o a envolver-se com as aplicações matemáticas, buscando tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras:
b) etnomatemática, enfatizando as diferentes culturas e superando a idéia de que existe uma única matemática, considerando os vários saberes das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais;c) modelagem matemática, que possibilitará a articulação dos conteúdos com outras áreas do conhecimento, resgatando o verdadeiro papel da matemática como uma ciência que estabelece relações a partir de observações e análise de fatos reais, o fazer matemático. d) mídias tecnológicas, neste processo de construção do conhecimento, esse recurso contribui para dinamizar o ensino-aprendizagem através do uso de vídeos, TV, calculadoras, softwares matemáticos e internet, poderão potencializar novas formas de resolver problemas;e) História da Matemática contribui para a elaboração de atividades contextualizando o conteúdo o seu momento histórico, levando o aluno a fazer conexões entre os acontecimentos.
5 – Critérios de Avaliação
Avaliar, segundo a concepção de Educação Matemática, tem uma função de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema.
A avaliação deve servir como orientação para o professor na condução de sua prática, pois o mesmo é responsável pelo processo de ensino e aprendizagem e precisa considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo. Nesse sentido, a avaliação passa a subsidiar o professor a fazer e refazer o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos a fim de contribuir par a aprendizagem de qualidade de seus alunos.
Cabe ao professor realizar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção , a revisão e noções e subjetividades, utilizando diversos métodos avaliativos(formas escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador, calculadora, trabalhos, exercícios, portfólios, provas e outros recursos com base científica
É preciso flexibilização no processo de avaliação de modo a atingir os alunos com necessidades educacionais especiais, valorizando as habilidades individuais e respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja efetivada de maneira a propiciar o desenvolvimento e as potencialidades do educando.
6 - Referências BibliográficasBIANCHINI, Edwaldo. Matemática, volune 2, versão Alfa / Edwaldo Bianchini, Herval Paccola - 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1995.DANTE, Luiz Roberto. Matemática - Contextos e aplicações Ensino médio: volume único, São Paulo: Ática, 2000.GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental, 2ºgrau: volume único / José Ruy Giovanni, José Roberto Bonjorno, José Ruy Giovanni Junior. São Paulo: FTD, 1994.
PAIVA, Manoel. Matemática Volume único, 2ª edição, São Paulo: Moderna, 2003 (Coleção Base).SANTOS, Carlos Alberto Marcondes dos. Matemática para o ensino médio, volume único / Carlos Alberto Marcondes dos Santos, Nelson Gentil, Sérgio Emílio Greco. São Paulo: Ática, 1999.SEED, Diretriz Curricular de Matemática para o Ensino Médio - Versão Preliminar/200
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA DE QUÍMICA ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da DisciplinaA química está presente em todo o processo de desenvolvimento
das civilizações, onde a aprendizagem deve ser moldada e construída na interdisciplinaridade, na formação do ser crítico, consciente, que trabalham em harmonia com o meio ambiente para que se possa ter um desenvolvimento sustentável.
Neste contexto, o aluno de Química, não deverá ser apenas preparado para o mercado de trabalho ou para o vestibular, mas sim, o que ele aprende em química lhe dê significado amplos na construção de novas perspectivas, buscando a contextualização e interdisciplinaridade com as diferentes áreas do seu conhecimento.
A preocupação central é resgatar a especificidade da disciplina de Química, recuperando a importância de seu papel no Currículo escolar. O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos, que seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual.
A partir dos conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química sintética no Ensino Médio, identificar e trabalhar com metodologias alternativas para facilitar o ensino – aprendizagem, através de uma visão crítica e que incentive a criatividade dos alunos.
A carga horária sugerida para o Ensino Médio, no próximo ano, deverá ser de 120 horas/anuais por série. Deverão ser feitas alterações no número de aulas de Química devido à importância dos conteúdos mínimos, correspondendo assim a 3 aulas semanais por turma.
Dessa forma a aprendizagem da Química corresponde a uma proposta de ensino voltado não só a formação de conceitos, onde o experimento faz parte de um contexto normal de sala de aula, porém que deixa claro o que é teoria e pratica, onde os alunos relacionam esses saberes a serem consolidados como condição de cidadania e não como prerrogativa de especialistas.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina
Proporcionar ao aluno conhecimentos para que possa relacioná-los com o cotidiano, interagindo com os diversos projetos da escola, como Mostra Interdisciplinar, Agenda 21, e Cultura Afro. Permitindo-lhes assim, conhecimento para tomada de decisões autônomas como cidadãos conscientes, críticos, que possam aplicar os conceitos aprendidos.
3 - Conteúdos Estruturantes e Específicos do 1º, 2º e 3º ano.
1º ANO- CONTEÚDO ESTRUTURANTE : MATÉRIA e sua NATUREZA- CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:I. ESTRUTURA ATÔMICA- Conceitos- Matéria e energia
- Mudanças de estados- Substâncias puras e misturas- Substâncias simples e compostas- Modelos atômicos- Elementos químicos- Núcleos atômicos- Massa atômica- Configuração eletrônica dos átomos
II. TABELA PERÓDICA- Classificação periódica moderna- Períodos− PropriedadesIII. LIGAÇÕES QUÍMICAS-Ligação iônica- Ligação covalente- Ligação metálica- Ligação dativa
IV.COMPOSTOS INORGÂNICOS- Ácidos- Bases- Sais- Óxidos
2º ANO- CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Biogeoquímica- CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
I. LEIS PONDERAIS E REAÇOES QUÍMICASII. CÁLCULOS QUÍMICOS- Massa atômica – valor relativo- Massa molecular- Mol – quantidade de matéria- Massa molar
III. SOLUÇÕES:- Soluto e solvente- Classificações- Solubilidade e curvas de solubilidade- Dispersões e soluções- Soluções coloidais- Diluição e mistura
IV. TERMOQUÍMICA:- Entalpia e variação de entalpia- Equação termoquímica- Processos Exotérmicos e Endodérmicos- Calores de reação
- Lei de Hess
V. CINÉTICA QUÍMICA:- Teoria das colisões- Velocidade de reação- Fatores que alteram a velocidade de reação
VI. OXIRREDUÇÃO:- Número de oxidação- Agente oxidante e redutor- Balanceamento de reações de oxirredução
VII. RADIOATIVIDADE:- Radioatividade e estrutura atômica- Tipos de radiações- Definição de Fissão e Fusão Nuclear- Aplicações da radioatividade
VIII. ELETROQUÍMICA- Pilhas- Potencial e diferença de potencial (ddp) do eletrodo- Eletrólise 3º ANO
- CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Química Sintética- CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
I. QUÍMICA DO CARBONO- Estudo do átomo de carbono- Postulado do carbono- Tipos de união entre os átomos de carbonos- Classificação dos átomos de carbonos numa cadeia carbônica- Tipos de cadeia carbônica
II. COMPOSTOS ORGÂNICAS- Hidrocarbonetos- Fenóis- Álcoois- Aldeídos- Cetonas- Ésteres- Compostos nitrogenadosIII. ISOMERIA- Isomeria plana- Isomeria espacial
IV. ESTUDO DE ALGUNS MATERIAIS E SUBSTÂNCIAS ORGÂNICAS IMPORTANTES
- Açúcares- Obtenção do etanol- Obtenção do vinagre- Aminoácidos e proteínas- Óleos, gorduras, sabões e detergentes.- Polímeros- Biogás e reciclagem
4 - Metodologia da Disciplina
Dentro da visão do Ensino Médio e dos avanços da tecnologia, vemos a necessidade de se alterar as metodologias e mesmo os conteúdos da disciplina de Química, que deverão ser trabalhados de maneira interdisciplinar e contextualizados.
Conhecimento dessa área, no Ensino Médio, deve fazer com que o aluno entenda as idéias fundamentais das ciências, levando-o a utilizá-las para compreender melhor o funcionamento e sua interação com o mundo.
O desenvolvimento de um conceito científico, deve começar com a linguagem usual para os assuntos da vida cotidiana, sendo de suma importância ser estimuladas as atividades experimentais, pois elas despertam a curiosidade do aluno e é uma forma de ele explicitar as suas idéias sobre o fenômeno a serem estudados. Melhor entendê-lo e até modificar os seus modelos distorcidos sobre determinada teoria científica. A associação da teoria com a prática, é de importância relevante.
Os exercícios, devem de preferência, estar ligados a situações concretas da vida do aluno, embora possam exigir tratamento em diferentes níveis de abstração.
Na aquisição do conhecimento científico, o professor deve estimular o aluno a fazer leituras em livros, revistas, jornais, páginas eletrônicas e outros recursos como CD, DVD e projetos.
Esses procedimentos devem levar o aluno à pesquisa, a realidade de trabalho e atividades, que no final do ano poderão ser apresentados em amostras interdisciplinar.
A aprendizagem deve ser moldada e construída na interdisciplinaridade, na formação do ser crítico, contemplando não só os alunos com necessidades especiais, mas os de todas as modalidades de Ensino (do campo afro descendente), consciente, que trabalha em harmonia com o meio ambiente voltadas para a agenda 21.
A cada conteúdo, serão feitos discussões em sala de aula, sobre a importância que estes tem na vida prática do aluno. Serão realizados trabalhos individuais e em grupo, pesquisas, resolução de exercícios, realização de experiências em laboratório, oficinas, visitas, etc,
PROJETOS
O projeto 25 anos de ATO, será trabalhado com as séries 1º. , 2º. e 3º. ano do ensino médio.
Para realização e desenvolvimento desse projeto, será feito grupos de alunos que irão pesquisar sobre os elementos químicos, vitaminas e
nutrientes (fonte de energia para o corpo) presentes na alimentação servida no colégio ATO. Para isso, os alunos serão encaminhados até a cantina do colégio para realização da pesquisa nos rótulos e embalagens dos alimentos industrializados. Também será feito um levantamento sobre os tipos de legumes e verduras que são servidos no mesmo.
Os alunos poderão utilizar revistas, livros e Internet como fontes de pesquisa.
Esse projeto será apresentado na forma de "maquetes", painéis com os dados obtidos a campo, confecção da tabela periódica, utilizando diferentes materiais representando os elementos químicos e exposição oral dos alunos abordando a questão ambiental.
5 - Critérios de Avaliação
O aluno será avaliado não apenas por meio de provas, mas através de uma avaliação contínua e gradativa como: atividades em sala de aula, trabalhos individuais e em grupos, avaliação escrita, participações das aulas (sem visar conceitos), relatórios referentes às aulas práticas, leitura e interpretação de textos, produção de textos, pesquisas bibliográficas, apresentação de seminários e atividades extra classe. A avaliação deverá ser de tal maneira que o conhecimento de conceitos químicos seja articulado às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, a construção coletiva do conhecimento Deverá ser diagnóstica e cumulativa. A recuperação, assim como a avaliação, deverá estar de acordo com o regimento interno da escola.
6 - Bibliografia
CARVALHO, Geraldo C. & SOUZA, Celso L de. Química: de olho no mundo de trabalho. Editora Scipione: São Paulo, 2005.COVRE, Geraldo José. Química Total. Editora FTD: São Paulo, 2001.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Química. SEED/ julho/2006PEQUIS - Pequis - Projeto de Ensino de Química e Sociedade. A ciência, os materiais e o lixo , Módulo - 1, Editora nova geração – 2003.PERUZZO, Tito Miragaia & CANTO, Eduardo Leite do. Química.
São Paulo: Editora Moderna: 2001.
SARDELLA, Antonio. Química. Editora Ática: São Paulo, 2002.SARDELLA, A..; Química ensino médio. 5ª ed. São Paulo, Editora Ática, 2003. SANTOS, W. L. P, ;Projeto de ensino de química e sociedade, PEQUIS, Ensino Médio, 1ª ed. São Paulo, editora nova geração, 2005.
PROPOSTA CURICULAR PEDAGÓGICA DE SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da Disciplina
A compreensão científica dos fatos sociais é o objetivo primordial do estudo da disciplina de sociologia. Nesse sentido, a partir de uma determinada realidade o estudo sociológico buscará analisar o ser humano como indivíduo e ser social sem desconsiderar a multiplicidade de relações e inter-relações sociais que acontecem.
Visando oferecer meios para a compreensão social, o sociólogo em sala de aula, deverá estimular permanentemente o conhecimento crítico, real e libertador, tanto teórico quanto prático. Não significa apresentar aos estudantes uma realidade social nova e inteiramente desconhecida, a partir da história e suas transformações, bem como na qualidade de sujeito ativo dos grupos integrantes das instituições e dos movimentos sociais.
A sociologia tem o papel de fiscalizar os problemas que movem a realidade, questionando-os e buscando, em diferentes sentidos e de diversas formas respostas múltiplas para a construção de caminhos viáveis para a convivência coletiva e a construção de justiça econômica, uma vez que o conhecimento sociológico contribui para que o estudante desenvolva a sua autonomia de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretações e construir sua própria visão de mundo.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina• Possibilitar o entendimento das ciências sociais, que pesquisam e
estudam o comportamento social humano e suas várias formas de organização.
• Desenvolver a formação da cidadania numa perspectiva sociológica e ética.
• Relacionar os agrupamentos sociais com a estratificação e a mobilidade social.
• Articular o saber histórico escolar de acordo com os princípios da disciplina, reelaborando, assim, a herança social que o indivíduo adquire de seu grupo.
3 - ConteúdosConteúdos Estruturantes
• O processo de socialização e as instituições sociais.• Cultura e indústria cultural• Trabalho, produção e classes sociais• Poder, política e ideologia• Direitos, cidadania e movimentos sociais
Conteúdos Específicos• O processo de socialização e as instituições sociais: - Contexto histórico do surgimento da Sociologia.
- História das ciências sociais.- O ser humano e as relações sociais e o produto social.- Os principais teóricos que contribuíram para a constituição da sociologia como ciência.• Comte. E. Durkheim. K. Marx e M. Weber.- Conceito de Sociologia.- Conceito de Instituição Social.- As principais Instituições sociais: Família, A Igreja, A Escola e o Estado.• Cultura e industria cultural- Identidade cultural- Cultura ou culturas: uma contribuição Antropológica.- Meios de comunicação de massa.- Ecologistas e novas concepções sobre a conservação.• Trabalho, Produção e Classes Sociais.- Visão geral sobre o processo de produção.- Trabalho- Matéria-prima - Recursos naturais e a ecologia- Trabalho e meio de produção.- Relações de produção.- Modo de produção.• Poder, Política e Ideologia- Diferentes formas de poder.- Estado e poder- Ideologias e dominação.- A Questão Democrática• Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.- Conceitos de cidadania.- Os Direitos Humanos e cidadania.- Comunidade cidadania e minorias.- Estudo contemporâneo de comunidades e sociedades.- Aspectos jurídicos, sociológicos e éticos da cidadania.- Ações educativas de combate ao racismo e as discriminações.
4 - MetodologiaA Sociologia tem contribuído para a ampliação do conhecimento do
homem sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para análise das sociedades e alargar um saber especializado em teoria e pesquisa que esclareçam muitos dos problemas da vida social.
O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se e sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas. É importante ter bem claro que a história da Sociologia como disciplina acadêmica e escolar não está desvinculada dos fundamentos teóricos, cada um a seu modo, elegem conteúdos temáticos, problemáticos, metodológicos que estão gerados na realidade contemporânea.
Na Sociologia a pesquisa deve estar presente, ou seja, ela é um componente importante na relação dos alunos com o meio em que vivem e com a ciência que estão aprendendo. Ela serve como mais um instrumento para o desenvolvimento da compreensão e explicação dos
fenômenos sociais. Também é importante orientar como se faz uma pesquisa bibliográfica. Mostrar que antes de fazê-la é necessário definir objetivos, onde e como buscar esse referencial, bem como a diferença entre as diversas fontes.
Outras práticas são importantes como leituras e analises de textos sociológicos, que ajudarão os alunos a se familiarizarem com a linguagem especifica dessa ciência. Por isso, é necessário que os professores contextualizem e analisem com eles o que foi escrito, mostrando que a produção cientifica não é verdade absoluta, mas apenas uma perspectiva de analise de determinada situação ou questão.
O conhecimento das concepções é de importância central na construção do pensamento sociológico, especialmente no contexto escolar, possibilitando ao professor, refletir e orientar criticamente sua ação pedagógica, como também possibilitará ao aluno ter acesso ao conhecimento elaborado de forma rigorosa, complexa e critica da realidade social na qual está inserido.
A sociedade brasileira com suas desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais permite questionar muito a Sociologia clássica e moderna. O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação de experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas, como as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão, as conflituosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial. Trata-se de reconstruir o conhecimento que o aluno já dispõe num nível de compreensão, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática social.
5 - AvaliaçãoO processo de avaliação deve ser realizado em todas as atividades
relacionadas à disciplina, necessitando de um tratamento metódico e sistemático. Deve ser pensado e elaborado de forma transparente e coletiva. Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais, assim como a iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodação e o senso comum.
As formas de avaliação em Sociologia devem acompanhar as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina desde que tenha clareza dos objetivos que se pretende atingir.
6 - BibliografiaAZEVEDO, R. Princípios de Sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular. Petrópolis: Vozes, 1981.CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1997.PRADO JUNIOR, C. História econômica do Brasil. São Paulo: brasiliense, 1973.OLIVEIRA, P. S. Introdução à sociologia. São Paulo: Ática, 2001.PARANÁ. Inserção dos conteúdos de historia e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. Curitiba, 2005.
PROPOSTA CURRICULAR PEDAGÓGICA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS – ENSINO MÉDIO
1 - Apresentação Geral da Disciplina
O cenário do Ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofrem constantes interferências da Organização social no decorrer da história.Desde o início da colonização do território brasileiro pelos portugueses houve uma preocupação de facilitar o processo de dominação e de expandir o catolicismo.
Nesse contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim.
Em 1795 o ministro Marquês de Pombal implantou o sistema de ensino régio no Brasil com a responsabilidade de contratar professores não religiosos. O latim e o grego continuam a fazer parte do currículo.
O ensino das línguas modernas só veio com a chegada da família real. D. João VI assina o decreto criando as cadeiras de inglês e francês. Em 1916 Ferdinand Saussure publica o “Cour de Linguística Generali” e inaugura os estudos da linguagem em caráter científico que tornou-se um marco histórico. Esses fundamentos alicerçaram o estruturalismo.
O método Direto surge na Europa no final do século XIX e início do séc. XX em contraposição do Tradicional com a Reforma Francisco Campos. O método Direto foi oficialmente estabelecido no Brasil. O Método induz ao acesso direto aos sentidos, sem interação da tradução fazendo com que a aprendizagem se assemelhe à língua materna, através de gestos, gravuras, fotos, simulação. Dava-se preferência ao professor nato ou fluente na língua alvo.
Nos anos 50, os lingüistas Leonardo Bloonfield, Charles Fries e outros apoiados na psicologia da escola Behaviorista de Pavloa e Skinner sistematizaram os métodos Audiovisual e Áudio-oral em que a língua passou a ser vista como o conjunto de hábitos a serem automatizados (constante repetição de modelos) e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas.
A seguir Chomsky, responsável pelos conceitos de competência e desempenho retoma a discussão entre língua e fala e propõe a teoria inatista. A língua é vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo.
Nos anos 70 Piaget desenvolveu a abordagem Cognitivismo Construtivista onde a aquisição da língua é o resultado da intenção entre o organismo e o ambiente. A partir da década de 1970 surge, na Europa, a Abordagem Cominucativa. A língua é um instrumento de comunicação ou de interação social, considerando os aspectos semânticos da linguagem. Engloba as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audição. O professor deixa de ser o centro e passa a mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Não obstante, após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a Abordagem Comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos à pedagogia crítica. Muitos desses
intelectuais foram inspirados pelas idéias de Paulo Freire. Nessa conjuntura, os lingüistas começaram “a se referir á história, poder, ideologia, política, classe social, consciência crítica, emancipação, nas discussões acerca da linguagem”. Assim, estudiosos ampliam as definições tradicionais e de uma pedagogia crítica e as utilizam para a origem de uma abordagem – Letramento Crítico. E essa abordagem tem orientado os estudiosos e as propostas mais recentes para o ensino de LE no contexto educacional.
LÍNGUAS ESTRANGEIRA MODERNA NO PARANÁ
Na década de 70, o Colégio Estadual do Paraná contava com professores de latim, grego, francês e espanhol. Porém, a carga horária destinadas à língua estrangeira começava a diminuir em função da inclusão de disciplinas técnicas, conforme LDB 5692.
O resgate do prestígio do ensino de língua estrangeira se dá em 1976, quando essa passa a ser obrigatória, porém, somente no 2 grau, não perdendo caráter de recomendação para o 1 grau.
No Paraná, em 1982 foi implementado o Centro de Línguas Estrangeiras do Colégio Estadual do Paraná que oferecia aulas de inglês, espanhol, francês e alemão. Ainda em 1982, a UFPR inclui no vestibular as línguas espanhola, italiana, e alemã.
Em 15 de Agosto de 1986 ouve a criação do CELEM pela SEED. Esses Centros de Línguas funcionam no contra-turno e oferecem uma possibilidade de estudos sem custo financeiro a alunos da rede pública estadual.
Atualmente, o CELEM está presente em mais de 300 estabelecimentos de ensino e proporciona aulas de espanhol, alemão, francês, italiano, japonês, ucraniano e polonês.
Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva chegou ao Paraná em 1992 com a publicação do Currículo Básico que propunha uma concepção de língua entendida como prática social e historicamente construída.
No contexto atual, abriu-se concurso para contratação de professores, houve ampliação do número de escolas com o CELEM, estabeleceu parcerias para formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu livros de fundamentação teórica em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio de toda rede estadual e está em processo de implantação do livro didático do EM e EF.
O ensino de língua estrangeira configura-se como um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e a compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente construídas e, portanto, passíveis de transformação. A língua é realizada num contexto concreto, preciso, proporcionando ao aluno uma prática significativa com acesso a gêneros textuais orais, escritos e imagéticos, com os quais o aluno passa a sentir-se inserido numa determinada realidade sendo capaz de interagir com ela, ampliando seu conhecimento de mundo e desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao outro e a si mesmo.
2 - Objetivos Gerais da Disciplina• Oportunizar o ensino da língua estrangeira ao educando como um
instrumento de comunicação universal;• Revestir a prática discursiva de dialogicidade em espaço interativos;• Utilizar textos significativos para a formação de leitores críticos;• Interagir com textos de vários gêneros;• Perceber a possibilidade de construção de conhecimento voltada
para transformação da prática social;• Articular os pressupostos das diretrizes curriculares com os
conhecimentos lingüísticos da língua inglesa para a educação básica;
• Contribuir para uma reflexão dos alunos sobre sua própria língua por meio de comparações e contrastes, ampliando sua visão de mundo e tornando-o mais crítico e reflexivo.
3 - ConteúdosConteúdos Estruturantes
É o discurso enquanto prática social efetivada por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita, portanto o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do significado por meio do engajamento discursivo e não apenas a prática de estruturas lingüísticas.
O eixo central deverá ser o discurso (compreendido como prática social) propiciando aos alunos subsídios para que sejam capazes de compreender e produzir significados na língua meta.
Para tanto, as práticas fundamentais da realização da língua - ler, escrever, falar e compreender auditivamente - e os conhecimentos necessários para sua efetivação - discursivos, sociolingüísticos, gramaticais e estratégicos, deverão ser trabalhados sempre juntos, pois são imbricados e indissociáveis.
O conhecimento discursivo, diz respeito ao modo como se combinam formas gramaticais e significados em textos falados ou escritos, nos diferentes gêneros. O conhecimento sociolingüístico, refere-se ao conhecimento das particularidades do comportamento social e verbal.
O conhecimento gramatical diz respeito ao domínio do código lingüístico e o conhecimento estratégico ajuda o aluno a preencher lacunas nos outros conhecimentos estabelecidos como sendo fundamentais no ensino-aprendizagem de LEM. Podem ser verbais ou não-verbais.
Conteúdos Específicos
Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-verbais) de diferentes tipos e gêneros considerando seus elementos lingüísticos discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade).
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES
Os aspectos lingüísticos serão abordados de acordo com a necessidade e realidade dos alunos para a compreensão dos temas e gêneros propostos.
ESCRITA ORALIDADE/AUDICÃO LEITURAResumos Convites Tipologia textuaisBilhetes Poemas ArgumentaçãoCartazes Relatos cotidianos NarraçãoEntrevistas Entrevistas DescriçãoTiras Diálogos BilhetesHistórias em quadrinhos Música ResenhasCartas (formal/informal) Informações CartasAnúncios publicitários Opiniões Gráficos estatísticosE-mails Ordens NotíciasTextos biográficos Dramatizações Resumos
Mímicas Reportagens Cartazes Entrevistas
Notícias Charges Catoons Textos de opiniões Textos poéticos Textos de instrução Textos biográficos
ArtigosLITERATURACrônicasPoemasContosFilmesTirasChargesHistórias em quadrinhosMúsicasFábulas
CONTEUDOS COMPLEMENTARES
Cultura AfroAgenda 21Relações de gêneroInclusão
4 – Metodologia da Disciplina
A partir dos conteúdos estruturantes, desenvolver atividades que contemplem o uso da língua na leitura, na escrita, na oralidade e também a compreensão auditiva. Tendo o texto como unidade de comunicação verbal, que pode ser escrita, oral ou visual.
Esse texto terá uma problematizarão em relação a um tema, o que despertara o interesse dos alunos fazendo com que eles desenvolvam uma pratica reflexiva e critica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e percebam as implicações sociais, históricas, e ideológicas presentes em todo o discurso.
Importante trabalhar o vocabulário do texto, dependendo do grau de conhecimento do aluno tendo como objetivo o uso efetivo da língua e não apenas memorização de palavras soltas, descontextualizadas. Deste modo, a língua não será restrita ao ensino de estruturas lingüísticas, mas sim estabelecer objetivos realistas e sensíveis as diferenças regionais e individuais.
E a partir das falhas apresentadas pelos alunos durante o processo de interação que o professor abordara as questões lingüísticas de modo a refletir e discutir sobre as mesmas. E nesses momentos o professor poderá mostrar aos alunos a importância de considerar quem disse o que, para quem, onde, quando e por que, para entender a língua como uma pratica social e que acontece em contextos diferentes o que o levara a uma compreensão mais efetiva de um enunciado particular.
E fundamental que os textos trabalhados pertençam a vários gêneros do discurso, pois segundo Bakhtin, esses organizam nossa fala da mesma maneira que dispõe as formas gramaticais e seria impossível ter que criá-los pela primeira vez no processo da fala.
O aluno devera familiarizar-se com textos, publicitários, jornalísticos, literários, informativos,de opinião, etc., ressaltando suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria o seu caráter público e ao mesmo tempo aproveitar o conhecimento da língua materna para que esse aluno seja um leitor critico, sabendo que por traz de cada texto há um sujeito, com uma historia, com uma ideologia e com valores particulares e próprios da comunidade em que estão inseridos. Isso favorecera também a percepção de que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, nem tem sempre o mesmo significado, flexibilidade esta que depende e varia do contexto e da situação em que a pratica social da língua ocorre.
A partir dessas considerações a efetivação do discurso como pratica social acontecera por meio das praticas discursivas a seguir- − A oralidade: expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes
discursos e incentiva-los a expressar suas idéias em língua estrangeiras, respeitando seu nível lingüístico, possibilitando familiarizar-se com sons específicos da língua.
− A escrita: propor atividades socio-interativas, significativas para que o aluno perceba o uso real da língua, levando em consideração para quem se escreve e através desse dialogo, construir um texto coerente tanto ao gênero discursivo quanto a variedade lingüística.
− A leitura: apresentar diferentes tipos de textos aos alunos e propor atividades de reflexão, levando-os a percebê-los como uma pratica social de uma sociedade em um determinado contexto socio-cultural. Alem disso, instrumentalizar os alunos com conhecimentos lingüísticos, discursivos, socio-pragmáticos e sócio-culturais que necessitem para interagir melhor com esses textos. Serão utilizadas alternativas viáveis para garantir ao aluno a aquisição
e domínio dos mecanismos que compõem a estrutura da língua, possibilitando-lhe o emprego desses mecanismos num contexto específico para que se processe a comunicação. Gradativamente o aluno irá ampliando seus conhecimentos lingüísticos e a medida que for superando dificuldades, serão apresentadas estruturas mais complexas e criadas situações para que ele possa usá-las.
Em suma, o ensino deve ser dinâmico e criativo, valendo-se de todos os recursos disponíveis, com materiais pedagógicos significativos que facilitem a aprendizagem.
5 – Critérios de Avaliação
“A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua pratica, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo.” (Luckesi, Cipriano Carlos)
A avaliação deve estar atrelada aos objetivos para o ensino de Lem já explicitados na fundamentação teórica. O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação uma vez que também e construtor do conhecimento. Seu esforço precisa ser reconhecido através de ações como o fornecimento de “feedback” sobre o seu desenpenho e entendimento do 'erro' como parte integrante da aprendizagem. E fundamental haver coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis do mesmo processo.
Deve ser avaliada a capacidade de perceber a linguagem nos códigos específicos, a capacidade de compreender linguagens diferentes, em determinados momentos do cotidiano, a capacidade de perceber os diferentes interesses vinculados pela linguagem, a capacidade de realizar-se enquanto ser humano pela e na língua.
Portanto, essa avaliação será processual, continua e participativa, envolvendo atividades de escrita, compreensão de textos, focos gramaticais, exercícios de fonética e listening.
E fundamental que o professor, dentro desse processo de avaliação seja flexível, verifique e valorize o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho que inclua uma variedade de situações de aprendizagem.
6 – Referências Bibliográficas
CHOULIARAKI, Lilie & FAIRCLOUGH, Norman Discourse in late modernity: rethinking critical discourse analysis Edinbrirgh: Edinbrergh University, 1999.BAKHTIN, M; VOLOSHINOV, V. N. marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológica na ciência da linguagem.São Paulo:Ed. Hucitec, 1992.FOUCAULT, N.A ordem Discurso. São Paulo: Loyola, 1996.Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar, Junho 2006.
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTÔNIO TEODORO DE
OLIVEIRA EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: CAMPO MOURÃO NRE: CAMPO MOURÃOANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272EDUCAÇÃO ARTÍSTICA 54 64
LEM - INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192
TOTAL1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTÔNIO TEODORO DE
OLIVEIRA EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: CAMPO MOURÃO NRE: CAMPO MOURÃOANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
L. PORTUGUESA E
LITERATURA186 224
LEM – INGLÊS 120 144ARTE 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 186 224
QUÍMICA 120 144FÍSICA 120 144
BIOLOGIA 120 144HISTÓRIA 120 144
GEOGRAFIA 120 144
TOTAL 1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando
situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas
formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através delesmundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do
saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve
ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
CONTEÚDOS:
Variedades lingüísticasNorma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.Funções da linguagem.Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivosElementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos
de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,
paragrafação, título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.Ambigüidade como recurso de construção do texto.Ambigüidade como problema de construção do texto.Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do textoPontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula,
ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição,
conjunção, artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na
construção do texto.Concordância verbal e nominal na construção do texto.Colocação pronominal na construção do texto.Figuras de linguagem na construção do texto.Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e
composição.
Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de Literatura:
Arte literária e as outras artes.História e literatura.Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O
Quinhentismo brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
REFERÊNCIASBAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTES
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente
eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
1 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.
•ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexA arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se
permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através delesão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:Não se domina um país pela invasão territorial, mas
principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural,
segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível?4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos – Repertórios.2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) FormaComposição, Experimentação (como os elementos da linguagem
visual se articulam?);Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está
projetada, composta ou representada no espaço?);Texturas / acabamentos (como se apresenta?);Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam,
ritmo?).
b) LuzDecomposição da luz branca;Cor /pigmento / percepção da corTonsValores / classificação das cores;Sombras e luz;Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
- intensidade (dinâmica)
- duração (pulsação/ ritmo)
- altura (grave/ agudo)
- timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:- a personagem: agente da ação;- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos
pela personagem;- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.b) Signos da Representação Teatral:- da personagem:- visuais: figurinos, adereços, gestual;- sonoros: fala (entonação)- do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;- Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
- corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.- espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões
espaciais, projeções espaciais, orientação espacial, forma.- ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair,
expandir, recolher, saltar.- dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.- relacionamentos .
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed.
São Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995. HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001
_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55
SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995.
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.
DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação,
investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)Identificação de informações específicas em textos. (scanning)Identificação de informações expressas em diferentes formas de
linguagem (verbal e não verbal).Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco lingüístico
Substantivos.Adjetivos.Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples
(regular e irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.Imperativo: afirmativa e negativaPreposições (in, on, at, from, to…)Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2. Vocabulário básico
saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)Identificação de informações específicas em textos. (scanning)Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e não verbal).Inferência de significados a partir de um contexto. Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etcInferência de significados das palavras a partir de um contexto.
(cognatos, etc...)
1.1. Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física
Avaliação
Seqüênciação
Trabalho
Cultura
deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser 1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
Tempo •Comprometimento
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as
intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e
práticas que contemplem:
- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas educativas;
- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação do educando;
- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
- articulação entre teoria, prática e realidade social;
- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação
do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o
outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
SAÚDE (Ensino Fundamental)
- Definição de saúde.
- Atividade física na produção de saúde.
- Sedentarismo.
- Postura.
- Anabolizantes e suas conseqüências.
- Controle de freqüência cardíaca.
SAÚDE (Ensino Médio)
- Definição de saúde.
- Obesidade.
- Stresse.
- Hábitos alimentares.
- LER e DORT.
- Ergonomia.
- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
- Controle de freqüência cardíaca.
- Envelhecer com saúde.
ESPORTES(Ensino Fundamental e Médio)
- Definições de esporte.
- História e origem.
- Princípios básicos (fundamentos).
- Táticas e regras.
- Esporte como fenômeno global.
- Atividades práticas.JOGOS(Ensino Fundamental e Médio)
- Definição de jogo.
- Aspectos históricos sociais.
- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/
jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
- Diferentes manifestações culturais.
- Atividades práticas.
GINÁSTICA(Ensino Fundamental e Médio)
- História e origem.- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica
rítmica, ginástica laboral e ginástica de academia.- Princípios básicos.- Atividades práticas.
DANÇA(Ensino Fundamental e Médio)
- História e origem- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares,
danças de salão, danças criativas.- Expressão corporal/atividades rítmicas.- Danças da cultura local.- Atividades práticas.
LAZER(Ensino Fundamental e Médio)
- Definição de lazer.- Aproveitamento do tempo livre.- Lazer e benefícios para saúde.
REFERÊNCIAS
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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
• Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
• Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
• Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.
• A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
• 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
• Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma,
estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento
reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da
relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem. No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos
escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente. . os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos educandos. . a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes. . as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou
entre os conteúdos.É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem
como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:
- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada
como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).Conceituação dos poliedros.Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado. paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).Identificar - faces, arestas e vértices.Identificar figuras planas.Classificação dos polígonos.Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficosde setores).Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).Teorema de Tales.Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal
Uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de:
- ângulos.- comprimento.- superfície.- capacidade.- volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.Função quadrática.Seqüências.Progressão Aritmética.Progressão Geométrica.Noções de:
- Matrizes;- Determinantes;- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:- espaciais e planas;- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e perpendicularismo.
- Congruência e semelhança das figuras.
- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
- Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distância entre retas)
a circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
- Gráficos e tabelas
- Medidas e tendência central
- Polígonos de freqüência
- Aplicações
- Análise de dados
- Sistematização da contagem:
- Princípio multiplicativo;
- Análise Combinatória;
- Probabilidade:
- Probabilidade de um evento;
- União e intersecção de eventos;
- Probabilidade condicional
- Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
- Porcentagem;
- Juro composto;
- Tabela Price (aplicação e construção).
REFERENCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de
ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico
que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida
individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:
Universo.Sistema Solar.Planeta Terra.Matéria e Energia.Materiais, Átomos e Moléculas.Ligações, Transformações e Reações Químicas.Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.Água, Ar e Solo.Desequilíbrios Ambientais.Biosfera.Ecossistemas.Seres Vivos.Organismo Humano.Saúde e Qualidade de vida.Biotecnologia.Ciência, Tecnologia e Sociedade.
REFERÊNCIAS
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_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
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CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.
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GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.
GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez.
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RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie
humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por
exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a
fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO EDISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
BIODIVERSIDADEPROCESSO DE
MODIFICAÇÃO DOSSERES VIVOS
IMPLICAÇÕESDOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NOCONTEXTO DA
VIDAOrganização celulare molecular:
- membrana,- citoplasma e
núcleo
- divisão celular- tecidos
Os seres vivos e oAmbienteSaúde
Biomas terrestre eAquáticos
Ecossistemas
CiclosBiogeoquímicos
Desequilíbrioambiental urbano erural
Origem e evolução da Vida
Origem das espécies
Genética,
Embriologia,
Fisiologia comparada
Ciência e saúde
PesquisascientíficasBiológicas
Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos
Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a
necessidade de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo
científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias
sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
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BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.
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CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
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KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
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MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição
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SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica.
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição
disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos
seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem,
antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que
ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa
disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA Campo de estudo e atuação da Física.História da Física.A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICAMovimento retilíneos.Movimentos curvilíneos.Movimento circular uniforme. Queda-livre.Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).Energia. Trabalho. Potência.Impulso e quantidade de movimento.A Gravitação Universal.A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICAFenômenos térmicos.O calor e a temperatura.O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.As mudanças de estado físico da matéria.Trocas de calor. Transmissão de calor.Comportamento térmico dos gases.As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIAFenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.Natureza ondulatória e quântica da luz.ÓPTICA
Fenômenos luminosos.Princípios da Óptica Geométrica.Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.Lentes e instrumentos ópticos de observação.Espelhos.A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMOFenômenos elétricos e magnéticos.Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico . Potencial elétrico.
A corrente elétrica. Geradores e circuitos elétricos.O campo magnético.Indução magnética.
ENERGIAEnergia e suas transformações.Fontes e tipos de energia.Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.A energia elétrica nas residências.
REFERÊNCIAS
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.
OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.
RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº. 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In:
htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV |et.al.| (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria
adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substânciasReações QuímicasFunções Orgânicas e InorgânicasLigações QuímicasLigações entre as moléculasTabela periódica e periodicidadeEstrutura atômicaEstequiometriaEstudo dos GasesRadioatividadePropriedades coligativasEletroquímicaEquilíbrio QuímicoSoluçõesTermoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para
contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado. Isso não
significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na
descrição principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a
existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que,
de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos:
Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS
ESPAÇO RELAÇÕES SOCIAIS NATUREZA
RELAÇÃO CIDADE–CAMPO ORGANIZAÇÃO SOCIO ESPACIAL CIDADANIA
DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº. 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.Rio de Janeiro: Record, 2001.