colÉgio estadual marcos clÁudio schuster … · concluindo o primário em 1935, no colégio...

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COLÉGIO ESTADUAL MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - VOLUME I

CASCAVEL 2011

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Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos.... Escola é, sobretudo, gente. Gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém; nada de ser como tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela! Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.

(Paulo Freire)

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO........................................................................................................04

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO...................................................................................05

PERFIL DOS FUNCIONÁRIOS.................................................................................06

QUADRO FUNCIONAL..............................................................................................07

HISTÓRICO DO COLÉGIO MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER..........................09

DIAGNÓSTICO E CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR........13

OBJETIVOS GERAIS DO PPP...................................................................................15

MARCO SITUACIONAL............................................................................................16

MARCO CONCEITUAL..............................................................................................25

INCLUSÃO ESCOLAR................................................................................................31

CAEDV...........................................................................................................................33

SALA DE RECURSOS.................................................................................................35

SALA DE APOIO..........................................................................................................36

DIVERSIDADE CULTURAL–AFRO DESCENDÊNCIA.......................................38

CELEM...........................................................................................................................41

ESTÁGIOS.....................................................................................................................42

MARCO OPERACIONAL...........................................................................................44

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS............................................................................48

AVALIAÇÃO.................................................................................................................51

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...................................................................................53

RECUPERAÇÃO PARALELA...................................................................................55

PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO...............................55

AVALIÇÃO INSTITUCIONAL E DO PROJETO POLÍTICO –

PEDAGÓGICO.............................................................................................................51

HORA-ATIVIDADE.....................................................................................................59

REFERÊNCIAS............................................................................................................62

ANEXOS (PLANO DE PREVENÇÃO DE EMERGÊNCIA)..................................64

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1. APRESENTAÇÃO

O presente documento representa a construção de um Projeto Político

Pedagógico voltado para a coletividade, visto ser este, o resultado das múltiplas

interações desenvolvidas no ambiente escolar, bem como, o resultado de diversas

discussões que nortearam a práxis educativa.

O Projeto Político Pedagógico1 parte de compreensão de algo inacabado, em

constante construção, já que se configura como uma proposta, um caminho a ser

trilhado

aponta ‘o’ lugar, ‘a’ resposta, pois, se traz ‘a’ resposta, já não é uma pergunta. Aponta isso sim, um caminho também a Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, não é nunca uma fala acabada[...] (KRAMER, 1999, p. 169).

Esta construção incorpora desejos e utopias, contemplando sempre a realidade e

a inquietude que se manifesta na constante busca pelo diálogo, interagindo com

elementos constituintes de nossa própria história.

A concepção do Projeto Político Pedagógico não se distancia de uma gestão

democrática, da valorização do processo ensino-aprendizagem, das opções políticas

norteadoras da ação, como também da possibilidade de uma educação que respeita a

liberdade dos sujeitos, o saber de classe, a compreensão das contradições existentes na

sociedade. Pressupõe, uma ruptura total com a fragmentação entre teoria e prática e com

a concepção neoliberal de uma participação mantenedora, visto que a sociedade por

1Anexo ao Projeto Político Pedagógico encontra-se o Plano de Prevênção de Emergência, o qual tem por objetivo, preparar a comunidade escolar para o enfrentamento a possíveis sinistros.

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meio do neoliberalismo vem repassando e solidificando à sociedade civil todas as

responsabilidades do Estado.

Neste sentido, a concepção de um Projeto Político Pedagógico não pode se

distanciar da compreensão da própria realidade a que estamos expostos, bem como, do

entendimento de que historicamente a educação tem servido ao capital como

instrumento de perpetuação, para os níveis de desigualdades.

Compreender o processo educacional remete-nos a uma profunda análise do

desenvolvimento histórico da sociedade brasileira, levando-nos ao esclarecimento das

contradições e dos discursos ideológicos que alienam e massificam a sociedade.

A construção do Projeto Político Pedagógico define-se pela constituição dos

próprios sujeitos e pela busca contínua da coletividade, estabelecendo uma constante

relação entre o compromisso político e a sociedade para o desenvolvimento do sistema

educacional em sua totalidade.

2. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Denominação da Instituição

Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster – Ensino Fundamental e Médio

Endereço

Rua África, 284

Bairro/Distrito

Conj. São Francisco

Município

Cascavel

NRE

Cascavel

CEP

85817 – 290

Caixa Postal

–

DDD

45

Telefone

227 – 1127 / 225 – 6204

Fax

(45) 3227-11-27

E-mail

–

Site

–

Entidade Mantenedora

Secretaria Estadual De Educação Do Paraná

CGC/MF

076592468/0001-84

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3. PERFIL DOS FUNCIONÁRIOS

“Todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educativas, embora não de forma igual” (VEIGA,1995).

A escola é um ambiente onde todos os profissionais participam do processo

educativo. O sucesso escolar dos alunos, bem como, o comportamento desses,

dependem, em parte, do que vivenciam na escola. Caracterizar a estrutura

organizacional da escola e quais os problemas que dificultam o processo ensino-

aprendizagem, viabiliza a melhoria do trabalho na escola na direção do que se pretende.

Partindo desta perspectiva, é que procuramos identificar quem são os profissionais que

nela atuam.

Vale lembrar que, foram entrevistados quarenta e oito funcionários, sendo que

14,5% exercem a função de serviços gerais, 62,5% são professores e 23% estão na

equipe técnico-administrativo. Constatou-se que 81% dos funcionários têm idade

inferior a 45 anos e que apenas 12% são do sexo masculino.

Verificou-se que 64,5% dos funcionários são casados e possuem famílias

pequenas, sendo que, 35% tem apenas um filho, 27% tem dois filhos, 12,5% tem três

filhos .

No que se refere ao nível de escolaridade foi observado que 4% tem mestrado,

54% Pós-Graduação, um bom número tem graduação e apenas 4% dos funcionários não

concluíram o Ensino Fundamental.

Dos pesquisados, 71% possuem casa própria e 50% utilizam carro próprio

como meio de transporte para trabalhar.

Em relação a escolher trabalhar neste estabelecimento, a pesquisa sinalizou uma

diversidade de motivos como: já ter trabalhado na escola, ter recebido indicação, por ser

próximo da sua casa, alguns pontuaram que o que determinou a escolha foi o bom

ambiente de trabalho.

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4. QUADRO FUNCIONAL

NOME FUNÇÃO FORMAÇÃOAna Paula André Professor - Pedagogo Mestre em Letras–

Linguagem e Sociedade.Especialista em Fundamentos da Educação Graduada em Pedagogia

Andreia Neres dos Santos Diretora Matemática - LpAparecida Moura Professor - PedagogoBernardete Bernardi Técnico Administrativo

(Bibliotecária)Superior Incompleto

Carlos Roberto Guedes Professor FilosofiaCassiana Hungaro Professora Letras – Português/Inglês

Especialização em Produção de Texto

Celso Ap. Correa Junior Professor Licenciatura PlenaCleonice dos Santos Bortolossi

Professora Matemática/Pedagogia

Cleusa Ramos da Silva Agente de Apoio Ensino FundamentalCleuza de Fátima Brita Merlin

Professora Letras – Português/Inglês

Daniela Zocante

Bragueto

Professora Licenciatura Plena

Delmar Almeida Gonçalves

Professor Geografia – Especialista em Orientação/Supervisão e Administração Escolar

Denise Carrara Técnico Administrativo (Secretária)

Ensino Médio

Edina de Oliveira Ramos Agente de Apoio Ensino FundamentalEliane Aparecida Alves Professora Letras – Português/Inglês

Especialização em Literatura e Ensino

Gisângela de Andrade O. Luciano

Professora História

Irone Terezinha Pasqual Professora Licenciatura PlenaIvone Bertuncello Professora Estudos Sociais/HistóriaIzabel de Fátima CarvalhoPenteado

Agente de Apoio Ensino Médio

Janete Bizinela Técnico Administrativo ArtesJanete dos Santos Técnico Administrativo Pedagoga/Especialista em

Docência do Ensino

SuperiorJosefa Paluski dos S.

Correa

Tec. Administrativo Superior Completo

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Karina H. Professor - Pedagogo Pedagoga – Mestre em Leandrina Gonçalves Claro

Agente de Apoio Ensino Fundamental

Lindete Braga Freitas Agente de Apoio Ensino Fundamental

Lúcia de Almeida Gonçalves

Professora Educação Física

Lucila de Jesus Agente de Apoio Ensino FundamentalLucilene da Rocha Técnico Administrativo Ensino Médio

Maria Elena Rocco Daguini


Maria Neusa David Agente de Apoio Ensino FundamentalMaria Patrocínio de

Matos

Agente de Apoio Ensino médio Completo

Marlene M.Saldanha Tec. Administrativo Ensino Médio

Nanci Terezinha Silveira Agente de Apoio Ensino Fundamental

Nara Núbia A. de Abreu Professora Educação especial –L pNeusa Crestani Tec.Administrativo Ensino Médio

Regina Bertol Professor - Pedagogo Licenciatura Plena – Especialista em Educação Especial

Renita Chiodi Gonçalves Professora Licenciatura PlenaRoseli Ferrari Fávero Professora Letras/PedagogiaSandra Regina Morais Professora Educação Física e

PedagogiaSilvana Stofel Gomes Professora Educação Física - LpSilvane de Fátima Chiquetto

Professor - Pedagogo Pedagogia

Sonia Rosani Jeske Beal Professora Matemática - LpTerezinha Aparecida dos Santos

Professora Letras – Português/Inglês

Valdirene Morais de

Araujo

Tec. Administrativo Ensino Médio

Valve Terezinha Soares Professora Pedagoga/Pós graduadaVera Maria Silva Professora Licenciatura PlenaVivaldina Rodrigues de Carvalho


Viviane Salete Silvestro Professor - Pedagogo Pedagogia – Especialista em Orientação/Spervisão e Administração Escolar

Yara Maria Dilelli

Lupepsa

Diretora Auxiliar Ciências/Matemática

Especialização em mat.

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4.1 HISTÓRICO DO COLÉGIO MARCOS CLÁUDIO SCHUSTER

O Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster2 teve o início de suas

atividades de ensino em vinte de março de 1989, prédio construído juntamente com as

residências do Conjunto Habitacional São Francisco3. A inauguração deu-se no dia

30/07/89.

2 Nascido em Santa Cruz do Sul - Rio Grande do Sul, em 22 de abril de 1922, filho de Martin Schuster e Luiza Schuster. Marcos Cláudio Schuster iniciou os estudos, aos 7 anos de idade em sua terra natal, concluindo o primário em 1935, no Colégio Marista de Monte Negro.Em 1936, ingressou no Colégio Champagnat de Porto Alegre, concluindo o curso ginasial em 1939. Concluiu o 2º Grau, na Escola Normal Secundária de Porto Alegre.Em 1943 iniciou, no Colégio São Pedro de Porto Alegre, sua longa carreira de mestre lecionando para classes do ensino primário, até o final de 1944 e ao mesmo tempo ampliava sua formação, concluindo o Curso Técnico em Contabilidade no Colégio São Luiz de São Leopoldo, 1945.Ainda em 1945, iniciou suas atividades no Ginásio Divino Mestre de Veranópolis - RS, lá permanecendo como professor de História e Geografia até o final de 1947. Em 1948 e 49, Marcos Cláudio Schuster lecionou História e Geografia no Ginásio São João Batista de Monte Negro - RS.De 1950 a 1957 foi professor no Ginásio Roque Gonçalves de Cachoeira do Sul - RS, e ao mesmo tempo realizou Curso Superior na Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre, diplomando-se em História e Geografia, em 1957.Após concluir o curso superior, desenvolveu suas atividades de educador no Ginásio Frei Rogério de Joaçaba, lá permanecendo no período de 1958 a 1960.De 1961 até o final de 1967, lecionou na Escola Técnica de comércio Nossa Senhora Medianeira de Erechim, prestando relevantes serviços àquela comunidade gaúcha.Em 1968, como muitos atuais habitantes da região fizeram, transferiu-se de Erechim para Cascavel, continuando a dedicar-se à educação da juventude, agora no Oeste do Paraná. Ainda nos primeiros tempos de Cascavel, sentiu a necessidade de desenvolver e ampliar as condições educacionais da região, intensificando a luta pela criação do Curso Científico do Colégio Estadual Wilson Joffre, estabelecimento em que passou a trabalhar. No final de 1968, o curso Científico foi aprovado, constituindo-se numa importante vitória para a educação de Cascavel. No segundo semestre de 1968 e 1969 exerceu a Direção do Colégio Estadual Wilson Joffre.O professor Marcos Cláudio Schuster desejava mais escolas, maiores oportunidades educacionais para esta região que iniciava seus primeiros passos rumo a um significativo crescimento populacional e econômico.Em 1969, junto com outros professores, fundou o Ginásio Rio Branco de Calendário Especial para atender as pessoas adultas que desejavam prosseguir nos estudos. Mas tarde, foi transformado em Colégio Rio Branco Ensino Supletivo de 1º e 2º Graus, e futuramente chamado de Colégio Canadá , hoje extinto. Em 1969, considerando a carência de recursos humanos para a educação, um grupo de professores do Colégio Estadual Wilson Joffre, entre eles Marcos Cláudio Schuster, iniciaram estudos e trabalhos para criar uma Faculdade para Cascavel. Em 1970, foi formada uma equipe para a montagem do processo de criação da Faculdade, fazendo parte dessa equipe, a qual coube como tarefa fazer estudos e levantamentos sócio-econômicos regionais para justificar a criação da Faculdade. Os trabalhos obtiveram êxito. Em fins de 1971 a parte preliminar, a cargo dessa equipe, estava completa.Pelo Decreto Federal nº 70.521 de 15 de maio de 1972, foi autorizada a implantação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cascavel, mais tarde, Fecivel. Hoje, reconhecida desde 1995, Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Resultado, em grande parte, do trabalho e idealismo do Professor Marcos Cláudio Schuster. Em 1975, iniciou os trabalhos para a fundação de mais um colégio para Cascavel, e, em 1997 foi autorizado o funcionamento do Colégio Cristo Rei, enriquecendo ainda mais seu já longo currículo em prol da educação.Além das atividades de professor do ensino público, Marcos Cláudio Schuster prestou seus serviços a diversos estabelecimentos de ensino particular, entre eles o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora.Exerceu ainda cargos administrativos junto à Inspetoria de Ensino na divisão de Cadastro de Recursos Humanos da Secretaria de Educação, Secção de Cascavel, e técnico administrativo do 7º Núcleo de Educação.Depois de prolongada enfermidade, veio a falecer em 29 de fevereiro de 1984, deixando a esposa, Joaninha Nazari Schuster e seus três filhos, Marcos Cláudio Júnior, Luiz Eduardo e André Rafael. Nos 41 anos dedicados à educação, pode-se afirmar que Marcos Cláudio Schuster foi acima de tudo um humanista, batalhador pela promoção humana. Desejava, de todas as formas, ver o ser humano liberto de

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A Resolução Secretarial nº 3930 de 29/12/88, autorizou o funcionamento da

Escola e determinou a sua denominação. O reconhecimento deu-se pela Resolução nº

3377/90 de 06/11/1990.

Desde o início de seu funcionamento, a Escola oferece as oito séries do 1º

Grau. Em agosto de 1990 foi implantado a Educação Especial com a criação do

CAEDV - Centro de Atendimento Especializado para Deficientes Visuais, que em 1994

teve seu funcionamento prorrogado pela Resolução nº 251/94. O CAEDV foi aberto em

20/08/90, sendo autorizado pela Resolução nº 2827/90 de 28/09/90.

Inicialmente funcionou com uma professora especializada, sendo ampliada a

demanda para mais vinte horas, em abril de 1991. São atendidos no CAEDV além de

alunos da Escola e de pessoas da comunidade portadores de deficiência visual, alunos

das escolas municipais dos bairros vizinhos bem como crianças com problemas visuais

identificados nos Postos de Saúde dos bairros circunvizinhos. Também em 1991 foi

implantado o Ensino noturno de 5ª a 8ª série.

Em 1993 foi autorizado pela Resolução 22/14/93 de 23/04/93 tendo em vista

o disposto da Deliberação nº 020/86 do Conselho Estadual de Educação e contido nos

Pareceres do Departamento de Educação Especial e entrou em funcionamento, com um

professor especializado, a classe Especial para alunos com deficiência mental leve.

No início de 1996 foi implantado o Ciclo Básico de Alfabetização (num

contínuo de 4 anos) através do Parecer nº 77/96, tendo em vista o disposto na

Deliberação 033/93 do Conselho Estadual de educação e na Resolução Secretarial

585/95. O Ciclo Básico é um prolongamento do tempo de alfabetização, durante o qual

o aluno deve aprimorar-se dos conhecimentos correspondentes as quatro séries iniciais

do ensino de 1º grau.

Em meados de 1997 foi implantado o Programa Adequação Idade Série

(PAI-S) através da Resolução Secretarial 1.553/97. O referido programa destina-se aos

alunos da rede pública estadual em defasagem de idade-série de, no mínimo 02 anos em

tudo, aquilo que, de uma forma ou outra, rebaixasse a dignidade humana.Foi, humano e fraterno voltado para o saber, amigo dos livros, apreciador da boa leitura, no que mais se dedicava em seus momentos livres. Como professor de História soube recolher suas maiores lições e, a partir delas, indicar possíveis caminhos para o futuro, onde a paz, a fraternidade, o bem estar, o respeito pela dignidade humana fazia parte de seus sonhos.

3 A bandeira do Colégio Marcos Cláudio Schuster relaciona-se com a origem do nome do bairro: São Francisco de Assis. Tendo o escultor paranaense Dirceu Rosa como seu idealizador, o qual desenhou a bandeira de forma que esta contemplasse a ligação entre o nome do bairro e a origem do mesmo, por isso que na bandeira encontramos o desenho de pássaros.

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relação à série em que estão matriculados, a partir da 5ª série, até a 7ª série do Ensino

Fundamental. A idade mínima para inclusão do aluno no PAI-S é a seguinte:

13 anos para 5ª série



Em 1998 foi implantado o curso de 2º Grau – Educação Geral, no período

noturno. Em 1999 foi implantado o Ensino Médio, atendendo as novas Leis de

Diretrizes e Bases da Educação – 9394/96, nos períodos matutino e noturno, pela

Resolução nº 2.581/98. E também neste mesmo ano foi implantado a EJA (Educação

para Jovens e Adultos) – Fase II pela Resolução nº 1725/89.

A primeira diretora da Escola foi a professora Maria Emília Milani Rosa,

(1989 - 1991), que teve como diretores auxiliares os seguintes professores:

Amâncio Luiz Saldanha dos Anjos (1989)

Dorimar J. Dal Bosco Backes (1990)

Carmes Dolores Giacobo Teixeira (1991)

Os demais diretores e seus respectivos auxiliares até a presente gestão

foram:

Dulce Gonçalves Mezzon (1992 - 1994)

Maria Emília Milani Rosa (1992)

Maria Deolinda Scremin (1993)

Neusa Resende Rieling (1994)

Marileuza Inês Folador Acosta (1995)

Marinês Lazaron Guisilini (05 e 06/95)

Jovina de Cássia Gambaro (07/95)

Marinês Lazzaron Guisilini (1996)

Marta Cruz Pereira4

Delmar Almeida Gonçalves (1997-1997)

- Marta Cruz Pereira

4 No período de 10/96 a 01/97 a professora Marta Cruz Pereira, diretora auxiliar da época, assumiu temporariamente a direção da Escola. Em fevereiro de 1997 o professor Delmar Almeida Gonçalves foi indicado pelo Núcleo Regional de Ensino para assumir a direção da nossa Escola, o mesmo aceitou e assumiu em 01/02/97. A professora Marta continuou na direção auxiliar. Quando houve eleição o professor Delmar lançou sua candidatura, juntamente com a professora Marta e foram eleitos com 99,9% dos votos válidos, pela Comunidade Escolar em 25/10/97.

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* Delmar Almeida Gonçalves (1999-2000)







- Marta Cruz Pereira5

- Roseli Ferrari Fávero

*Andréia Neres dos Santos (2009-2011)

- Yara Maria Dilelle Lupepsa

No decorrer de sua história o Colégio Marcos Cláudio Schuster teve um total de

alunos matriculados referente a cada ano letivo como o descrito no quadro abaixo:

ANOS ALUNOS MATRICULAD

OS

TOTAL DE ALUNOS

APROVADOS

TOTAL DE ALUNOS

REPROVADOS

TOTAL DE ALUNOS EM

DEPENDÊNCIA

TOTAL DE

EVASÃO

1989 638 334 151 - 891990 649 331 108 - 951991 832 446 100 - 791992 996 435 260 - 921993 1168 565 227 - 1501994 1219 707 125 - 1231995 1218 722 167 - 1191996 1152 775 178 - 1431997 972 757 57 - 1051998 1178 844 98 - 1361999 1497 1136 86 28 1062000 1501 1254 102 44 1502001 1474 1113 153 19 1142002 1277 917 149 17 1242003 1188 936 99 18 1142004 1159 868 128 24 1492005 977 768 175 44 782006 1200 869 177 31 582007 1124 790 112 27 522008 1090 830 270 20 582009 1230 861 138 12 9

5 Falecida em 4 de janeiro de 2008. Após o falecimento da diretora auxilar, a professora Roseli Ferrari Fávero assumiu a direção auxiliar.

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Atualmente o Colégio Marcos Cláudio Schuster atende a um número de alunos

distribuídos entre Ensino Fundamental e Ensino Médio, cerca 1301 alunos, acrescidos

pelos alunos de Sala de Recursos (01 turma), Salas de Apoio (02 turmas

português/matemática), Caedv, Celem. O atendimento aos estudantes ocorre nos turnos

da manhã (13 turmas, sendo sete turmas de Ensino Fundamental e seis turmas de Ensino

Médio), tarde (13 turmas, sendo que neste turno todas as turmas são de Ensino

Fundamental) e noite (8 turmas, com duas turmas de Ensino Fundamental e seis turmas

de Ensino Médio). As modalidades de ensino ofertadas pelo estabelecimento são o

Ensino Fundamental e o Ensino Médio regular seriado, como também o ensino da

língua espanhola por meio do Celem.

No que tange ao espaço físico para o atendimento do alunado, o Colégio

Marcos Cláudio Schuster conta com dois blocos de salas de aula, com um total de 16

salas, 4 banheiros, uma quadra poliesportiva coberta, um laboratório de informática,

uma biblioteca, secretaria, sala dos professores, sala de direção, sala de equipe

pedagógica, dois banheiros para funcionários, um saguão e cozinha.

5. DIAGNÓSTICO E CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Localizado no Conjunto Residencial São Francisco o Colégio Estadual

Marcos Cláudio Schuster recebe alunos do próprio conjunto, do bairro Periolo, bem

como alunos procedentes de bairros próximos como: Brasília II, Morumbi II, Ipanema,

Morumbi, Bela Vista, Colméia, entre outros.

As ocupações profissionais exercidas pelos pais são diversas, tais como,

comerciante, auxiliar de produção, carteiro, motorista, cobrador, pedreiro, vigilante,

entre outras. Apesar da diversificação de atividades exercidas no mercado de trabalho

tanto de maneira formal como informal foi possível perceber a acentuada falta de

qualificação profissional, o que ocasiona altos índices de rotatividade de mão de obra.

Esse quadro se repete em relação às mães que auxiliam na renda mensal,

exercendo diversas atividades, porém sem a devida qualificação, obrigando-as a

desenvolver atividades informais. A renda mensal que prevalece nesses casos fica entre

dois e cinco salários mínimos em sua maioria, realidade esta que chega a 85% dos

casos.

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Quanto ao nível de escolaridade dos pais, prevalece o Ensino Fundamental

incompleto (21%), seguido pelo Ensino Fundamental Completo (27%), Ensino Médio

Completo (25%), Ensino Médio incompleto (24%), e Superior completo (3%) e

incompleto (5%), ocorrendo um diferencial na parte materna da família, visto que estas

apresentam um número elevado de conclusão do Ensino Superior.

Grande parte das famílias de nossos alunos (70%), residem em casa própria,

utilizam como meio de transporte principal o coletivo e serviços públicos como postos

de saúde, telefone público, hospitais e creches. Seus momentos de lazer incluem visitas

a familiares, clubes, passeios, lanchonetes, sítios, entre outros.

A religião predominante entre as famílias é a Católica, seguida da

Evangélica, Espírita e Testemunhas de Jeová, com um número inexpressivo de famílias

que não professam nenhuma fé.

Por ser próximo de suas casas é que a maioria dos pais (52%), escolheu o

Colégio Marcos Cláudio Schuster para seus filhos, seguido do fato de ser público e

gratuito, bem como, pela qualidade de ensino oferecida. A grande maioria de nossos

alunos (62%), independentemente do motivo da escolha do estabelecimento considera o

ensino ofertado de boa qualidade, seguido também por um grande número que

considera muito bom ou ótimo. As razões que os levam a pensar assim são motivadas

pelos professores, equipe pedagógica, merenda, amigos, entre outros fatores, mas que de

uma forma ou de outra, compõe um ambiente que privilegia a aprendizagem.

Consideram como maior deficiência em nossa escola (75%), a falta de

espaços adequados como Quadra Coberta, Laboratórios, salas de aula, seguidos da

segurança, disciplina dos alunos, materiais pedagógicos e falta de acervo bibliográfico.

A participação efetiva dos pais na escola se dá através de reuniões

bimestrais para conhecer o aproveitamento de seus filhos, seguidas de reuniões e/ou

assembleias, no contato diário para soluções de situações problemas, comparecendo

mesmo que em um número menor para reuniões de APMF e reuniões de Conselho

Escolar. Segundo afirmação deste segmento, muitas vezes estes se vêem

impossibilitados de realizar uma participação mais efetiva devido ao trabalho e a falta

de tempo, seguidos da inflexibilidade nos horários e impossibilidade de deixar os filhos

pequenos, porém reconhecem a facilidade da escola ser próxima de suas casas e o bom

atendimento por parte da mesma.

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6. OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A presente proposta define-se como um elo norteador da prática educativa,

estabelecendo a concepção de homem, sociedade e educação, que fundamenta todas as

ações no interior da escola, direcionando-se como mecanismo de intervenção social,

organizador do trabalho pedagógico, representação de tudo aquilo que almejamos. Uma

utopia, não no sentido do irrealizável, mas daquilo que ainda não se concretizou,

assumindo e anunciando o devir.

Parte-se da compreensão da relação existente entre o todo e as suas partes,

isto é, a partir do entendimento de que o universo escolar está integrado em uma

realidade sócio-política e econômica, deflagrando assim, as confluências para além de

uma aparente superficialidade. Neste sentido, a proposta almeja a concretização dos

seguintes objetivos:

Possibilitar uma educação voltada à construção permanente do

conhecimento;

Romper com a falta de reflexão acerca da realidade a qual se está

inserido;

Subsidiar a coletividade como característica maior da unidade

educacional;

Possibilitar um diálogo constante entre toda a comunidade escolar,

priorizando a participação desta, não apenas como mera mantenedora, mas

enquanto elemento determinante para a construção de um espaço

democrático;

Buscar continuamente a qualidade no ensino, de modo a evidenciar a

concepção norteadora do processo educativo;

Avaliar todo o processo de modo a obter novos encaminhamentos para

transformação da realidade com a qual nos deparamos.

7. MARCO SITUACIONAL

Atualmente, vivemos em uma sociedade massificada, presa às amarras

neoliberais, a qual expropria do trabalhador mais do que sua força de trabalho – a sua

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própria vida. Neste processo desestruturador da existência humana, o homem é deixado

de lado, sendo que o objeto comercializável assume o seu valor, fazendo-se mais

importante do que o sujeito, processo este conhecido como reificação (coisificação). O

aprofundamento das mazelas sociais e o aumento do nível de precarização deflagram a

insustentabilidade do projeto da modernidade, tornando a atual conjuntura um processo

de esgotamento sem precedentes e de criação de um Estado paralelo, fundamentado no

caos e na violência. O mercado de trabalho enquanto segmento social se relaciona

diretamente com tais contradições, sendo também atingido pelos determinantes

capitalistas.

Há, um discurso ideológico que não eleva ao plano das discussões, questões

como por exemplo, a qualificação profissional, pois enquanto o trabalhador é levado a

níveis mais elevados de qualificação, o mesmo fica exposto à própria sorte, ou seja, a

qualificação, contraditoriamente ao discurso sobre o mercado de trabalho, não é garantia

de acesso, nem de permanência para o trabalhador manter-se ocupado, o qual muitas

vezes fica relegado à informalidade, “modalidade expressiva da contradição

estabelecida no interior do modo de produção capitalista pós-1970, ampliando suas

bases de fixação e potencializando o aumento do desemprego para além do permitido e

controlado pelo projeto societário burguês” (ALVES, 2005, p. 52).

Sem contar que o trabalho informal, modalidade fora do segmento oficial da

economia está totalmente subordinado aos interesses do capital, que, para se manter

enquanto sistema precisa do movimento tanto do trabalho formal, como do informal

para sua sustentação (MALAGUTI, 2000), ou seja, os fios invisíveis tramados pelo

capital, conduzem e mantém o capitalismo em voga (TAVARES, 2004). Este é um fator

que exige reflexão por parte do trabalhador, bem como de todos os indivíduos que

necessitam do trabalho como condição essencial para a sua subsistência, ou seja, toda a

sociedade, visto que o trabalho é compreendido como a práxis necessária, sobre a qual

se estrutura a subsistência e a própria convivência social.

Tomazi (2000) enfatiza que a partir da década de 1970, desenvolveu-se uma

nova fase no processo produtivo capitalista, o que se pode chamar de pós-fordismo ou

acumulação flexível, pois a partir da automação, assistimos a eliminação do controle

manual por parte do trabalhador, que substituído por tecnologias eletrônicas, só

intervém no processo para fazer o controle e a supervisão. A robótica, tecnologia

responsável pela a automação de processos produtivos entra hoje, como um componente

17

novo na indústria de bens e consumo duráveis, alterando profundamente as relações de

trabalho.

Com a flexibilização dos processos de trabalho, mobilidade dos mercados de

trabalho, flexibilização dos padrões de consumo, os empregadores desenvolvem a

tendência de utilizar as mais diferentes formas de trabalho: autônomo e sub-contratação

que substituem a forma clássica de emprego regular, sob contrato, permitindo uma alta

rotatividade da mão-de-obra, consequentemente baixo nível de sindicalização e forte

retrocesso das ações dos sindicatos na defesa dos direitos trabalhistas (TOMAZI, 2000,

p. 54-55).

Antunes (1995) em sua obra Adeus ao trabalho: ensaio sobre as metamorfoses e

a centralidade do mundo do trabalho, procura indicar alguns elementos preliminares

que estão presentes no mundo do trabalho e que repercutem diretamente no movimento

dos trabalhadores, em sua consciência e em sua subjetividade, através da diminuição da

classe operária industrial tradicional, acompanhada pela expansão da força de trabalho

das mulheres, subproletarização, trabalho parcial, temporário, subcontratado,

terceirizado e no desemprego estrutural. Contrário a isso, há um processo de

heterogeneização, fragmentação e complexificação da classe trabalhadora.

Com o desemprego estrutural, produto do processo de reestruturação produtiva,

gerou-se uma ampla reserva de mão-de-obra disponível para o sistema capitalista e a

diminuição dos salários de forma geral, havendo uma busca constante por qualificação

profissional, acreditando que esta possibilitaria maior chance de entrar no mercado de

trabalho. Hoje, contrário ao fordismo que exigia um trabalhador especializado em

exercer somente uma função na linha de produção, o mercado de trabalho atual exige

um trabalhador com múltiplas habilidades.

Embora alguns autores teorizem sobre o fim do trabalho, Antunes enfatiza que

enquanto perdurar este modo de produção, não se pode concretizar a eliminação do

trabalho no interior do processo, que decorre do avanço científico e tecnológico que se

configura pelo peso crescente de sua dimensão mais qualificada, pela intelectualização

do trabalho social.

As mutações no universo da classe trabalhadora variam de ramo para ramo, de

setor para setor, desqualificando em vários setores, diminuindo em outros, praticamente

desaparecendo em alguns, e requalificando-se em outros, mas para Antunes o

18

operariado não desaparecerá tão rapidamente e nem é possível perspectivar a eliminação

da classe que vive do trabalho (ANTUNES, 1995).

Estas questões pressupõem a compreensão do viés histórico, o qual traz à tona o

desenvolvimento do neoliberalismo no Brasil. Historicamente, o projeto neoliberal

desenvolveu-se primeiramente na Europa e nos Estados Unidos, e posteriormente nos

países subdesenvolvidos, processo este que representou um avanço tardio do

neoliberalismo, aspecto também evidenciado no desenvolvimento das forças produtivas

no país, fato este explicitado por Florestan Fernandes, em sua obra A Revolução

Burguesa. Esta progressão neoliberal, que no Brasil tem se alavancado desde a década

de 80, tem levado a sociedade civil a defrontar-se com uma forma mais intensa de

expropriação, a qual age de forma a minimizar a atuação do Estado frente à sociedade.

Segundo Anderson, o neoliberalismo

[...] nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar. Seu texto de origem é O Caminho da Servidão, de Friedrich Hayek, escrito já em 1944. Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciadas como uma ameaça letal à liberdade, não somente econômica, mas também política (1995, p. 9).

O Estado tem efetivado o seu aspecto minimizado apenas para o indivíduo, pois

ao mesmo tempo em que se auto-regula, torna-se máximo para o capital. O

neoliberalismo constitui-se em uma forma de manutenção do sistema capitalista,

deflagrando inúmeras questões na vida social, econômica e política dos sujeitos,

intensificando a expropriação da força de trabalho.

Diante deste contexto que atinge não apenas o Brasil, mas diversos países que se

encontram em desenvolvimento, e ao mesmo tempo todo o mundo, não é possível isolar

a escola pública dos múltiplos condicionantes do sistema neoliberal.

A escola pública vê-se então diante de uma complexidade que envolve tanto o

cenário internacional, quanto o desenvolvimento interno do país, estabelecendo uma

19

íntima ligação entre a macro e a micro história, e ainda, vislumbrando as diversas

questões que a compõem enquanto um objeto de micro relações existentes no sistema.

Acima de tudo, é importante evidenciar, que diante do exposto até então, o

sistema educacional, a escola como um todo, é resultado das múltiplas contradições

existentes nesta sociedade classista e autoritária.

Não se pode portanto, trabalhar com a hipótese de compreendê-la fora deste

cenário, uma vez que a mesma é parte da sociedade, recebendo e perpetuando também

as incoerências vivenciadas na atualidade, e como não poderia deixar de ser fruto da

história, determinada por esta e ao mesmo tempo determinante da mesma enquanto

instrumento de luta por uma emancipação do sujeito, e pela construção de uma

educação mediatizada.

Como tal, a escola sofre uma gama de influências sociais que repercutem no

processo de ensino-aprendizagem a comunidade discente, sejam estas de caráter

econômico, pela dificuldade de nossos alunos conciliarem os seus estudos com uma

jornada de trabalho, que inúmeras vezes expropria as forças humanas, pelos problemas

familiares decorrentes desta sociedade caótica, pela falta de infra-estrutura física das

escolas públicas, pelo comprometimento da formação inicial e da formação continuada

de corpo docente, que normalmente é repassada para este como um discurso ideológico,

que pressupõe acima de tudo a quantidade, delimitando a qualidade a um mero fator

quando esta se distingue como o maior referencial.

Apesar de estarmos diante de uma heterogeneidade, de diferentes realidades, a

escola pública continua em cada uma destas, com um único princípio norteador para a

realização de suas atividades, ou seja, enquanto opção política se almeja a qualidade

educacional, uma vez que a concepção de qualidade é indispensável. Contudo, vale

salientar que,

[...] compreender o conceito de ‘qualidade de ensino’ [...] constitui uma tarefa indispensável, tendo em vista que este é um conceito complexo que vem sendo utilizado reiteradamente nos últimos tempos, em especial na América latina, dentro dos mais diversos aportes teóricos e metodológicos. Assim sendo, emerge a tríplice indagação sobre a acepção de qualidade de ensino utilizada: O que é? Para quê? Para quem? (AGUIAR, 1996, p. 509).

20

A concepção de qualidade no nosso sistema educacional assume várias

conotações em diferentes contextos, conforme requer o momento histórico que

subscreve, ora dimensionando o cumprimento de legislações oficiais, ora definindo-se

como sinônimo de eficiência, em determinados momentos assumindo a característica de

um elemento norteador dos currículos que buscam uma formação mais crítica, e em

outros vislumbrando o desenvolvimento econômico do país, ancorada nas novas

tecnologias e na definição de um novo cenário político-econômico internacional

(AGUIAR, 1996).

Tendo como pressuposto norteador a concepção de qualidade educacional que

encontra-se ancorada na concepção de homem e de sociedade, e não simplesmente a

concepção produtivista voltada para uma perspectiva meramente mercadológica, define-

se, nesta perspectiva, o projeto educativo como

[...] a opção pela qualidade inspirada na ética e nos valores da justiça e no reconhecimento dos direitos sociais. A qualidade não se revela como um fim em si mesmo ou como um meio de formar robôs para o mercado ou favorecer a alienação (AGUIAR, 1996, p. 511).

Mais do que simplesmente embasada em questões mercadológicas subentende-

se que a mesma deva estar de acordo com a concepção que se tem de educação, com a

concepção de homem e sociedade, na qual se está buscando subsídios para o

desenvolvimento de uma proposta pedagógica. Visto ser esta uma posição que “[...]

clama pela preservação da escola pública em nome do direito universal à educação e

enfatiza a necessidade de restaurar a base material indispensável para que a escola possa

cumprir sua missão” (SINGER apud AGUIAR, 1996, p. 511).

Deste modo, é preciso identificar a realidade do Colégio Marcos Cláudio

Schuster, compreendendo-o neste espaço de relações contínuas com as contradições

capitalistas. O colégio parte de uma realidade particular, situando-se no Conjunto

Residencial São Francisco, recebendo alunos do próprio conjunto, do bairro Periolo e de

bairros próximos como: Brasília II, Morumbi II e Ipanema. A maioria da comunidade

escolar já possui casa própria e as mesmas estão localizadas nos bairros ora citados.

Uma grande parcela dos pais dos alunos são trabalhadores assalariados (70%),

sendo que a maioria constitui-se de mão-de-obra semi ou não qualificada, sofrendo

rotatividade de emprego. Inúmeras mães participam do orçamento doméstico estando

21

inseridas no mercado de trabalho, o que faz com que a renda familiar sofra um

acréscimo, estabilizando-se em torno de três a quatro salários-mínimos. O desemprego,

como em todo país, também afeta diretamente a comunidade atendida pelo colégio, uma

vez que no período diurno, em 32% das famílias há alguém desempregado, e no noturno

em 45% dos casos. Dentre os alunos do noturno, 69% trabalha, sendo que no diurno o

quadro se minimiza, ficando sobre o percentual de 17%.

As profissões ou funções exercidas no momento pelos alunos já inseridos no

mercado de trabalho, tanto na formalidade como a informalidade são: auxiliar de

enfermagem, serviços gerais, pesquisa, mecânico, produção (em supermercados),

administrativo, balconista, telefonista, pintor, operador(a) de caixa, zeladora,

secretária(o), porteiro, atendente, funcionário público, lixador pneumático, metalúrgico,

operador de secador, empregada doméstica, motorista, manicure, vendedor(a),

cozinheira, frentista, pedreiro, babá, chapeador, soldador, instalador, office-boy,

entregador, programador de serviços e comerciante.

A maioria do corpo discente do diurno reside com os pais. Já no período

noturno, ocorrem algumas particularidades, pois 44% residem com os pais e 40% do

total são casados, morando portanto, com esposa (o) e com filho (s). Os demais alunos

moram só com mãe, ou ainda só com o pai, ou com algum parente próximo, realidade

esta que se compõe diante de uma heterogeneidade, integrando-se no universo escolar

do Colégio.

Diante desta realidade o Colégio Marcos Cláudio Schuster traz um compromisso

explícito com uma educação de qualidade, assumindo assim, um papel de alta

responsabilidade perante a sua comunidade, ou seja, trazendo consigo a

responsabilidade de articular uma práxis efetiva e de propiciar ao corpo discente a

aquisição do conhecimento.

Em relação aos acontecimentos que afligem não apenas a sociedade brasileira,

mas todo o mundo globalizado e mais particularmente a situação interna do país, a

comunidade escolar sente-se angustiada por suas próprias necessidades, dentre elas

aquelas que compreendem a estrutura física da instituição, como por exemplo, a falta de

laboratórios, um número maior de salas de aulas para o atendimento mais condizente

com a realidade de nossos alunos, principalmente no que tange às salas de apoio e salas

de recursos, acessibilidade ao espaço físico para o atendimento aos alunos portadores de

necessidades especiais, particularmente em nosso caso o CAEDV (Centro de

22

Atendimento especialização aos Deficientes Visuais), maior estrutura física e acervo

bibliográfico, o que compreenderia não apenas o acervo que se tem hoje e que resume-

se a livros de literatura e livros didáticos, mas por entender que o conhecimento é algo

mais profundo do que aquilo descrito pela ideologia dos livros didáticos e também por

perceber que um acervo bibliográfico deve atender não apenas o corpo discente, mas

também o corpo docente, obras para aprofundamento teórico e como subsídios para a

pesquisa, o que tende a enriquecer e dinamizar o processo de ensino.

Além de outras questões que também entrariam no aspecto de infra-estrutura

física, há o aspecto humano, questão central para o desenvolvimento e aprimoramento

da educação. Neste sentido, é preciso abordar a qualificação profissional dos

educadores, e aqui é preciso discernir que por mais que a própria unidade escolar possa

estar se organizando e formando grupos de estudos com seu corpo docente, estas não

tem como propiciar a formação continuada necessária para o aprimoramento

profissional, visto que este é o papel do Estado, que intensamente tende a ser revertido

como o papel da escola ou do próprio indivíduo.

Devido a estas questões que estão atreladas ao pressuposto mercadológico do

sistema, a formação dos profissionais ligados à educação tem sido aligeirada e

sucateada como a própria educação pública. Temos assistido a concretização de mais

uma mercadoria, agora como nunca antes visto, o conhecimento é apenas uma moeda

corrente, a qual está condicionada às leis do mercado, e o fazer ciência limitou-se à

mediocridade estabelecida por este mesmo mercado. É neste emaranhado de

contradições que a atual política define-se como inovadora. Ressalva-se que o próprio

conceito de inovação assume uma característica dual, sendo necessário à sua

compreensão.

[...] inovar não significa apresentar modelos curriculares, definir parâmetros e depois treinar6 professores para que melhor transmitam os conteúdos tidos como mais contemporâneos, como mais adequados às exigências das mudanças sociais e econômicas. Inovar é, antes de tudo, redefinir os critérios de seleção e de organização dos saberes escolares, mudar concepções, desenvolver nos professores consciência crítica, para que possam questionar o conhecimento tido como oficialmente válido e recriar criticamente os conteúdos que transmitem (ARROYO, 1999, p. 142-143).

6 Grifos nossos.

23

Simplesmente deixar para a própria escola ou para o indivíduo a sua capacitação

é determinar a ação do Estado, minimizando o seu alcance e lançando à própria sorte o

sistema educacional, uma inovação característica deste sistema e simplesmente

reducionista. Quando responsabilizados por sua qualificação, os educadores

aparentemente teriam totais condições, mas ao mesmo tempo, quando é preciso levar

em conta o real processo de participação, estes deixam de ter a qualificação necessária

aos olhos daqueles que definem as políticas educacionais. É como se disséssemos que

diante de algumas reciclagens, o sistema estaria salvo, ou ainda nas palavras de Arroyo,

Com algumas ‘reciclagens’ e treinamentos, toda a prática escolar mudará como por encanto, quando os professores conhecerem e entenderem os novos conteúdos. Supõe-se que estes são a síntese da escola e que neles estão todas as virtualidades inovadoras da instituição escolar. È suficiente entendê-los para ensiná-los. Por que essa concepção tão arraigada e tão reducionista da inovação educativa? Porque, nessa concepção, a qualidade é medida pelo êxito ou pelo fracasso dos alunos em aprender os conteúdos (1999, p. 137).

Mais uma vez evidencia-se a falta estrutural de interesse por parte do Estado

pela educação, esfacelando por completo o conceito de qualidade. Aliás, caberia

perguntar a todas as instâncias que coordenam e controlam as escolas, o real conceito de

qualidade se tem tomado como caminho e principalmente se este conceito abarca as

deliberações neoliberais, visto serem também direcionadas pela política imposta.

Cada vez mais o profissional que encontramos na escola é “[...] mal pago,

formado a partir das piores condições e que por tudo isso, não consegue, sequer, realizar

um efetivo engajamento profissional, mas imprime à sua ‘passagem’ pela escola um

caráter de nítida provisoriedade” (LINHARES, 1995, p. 173).

Esta questão, sem dúvida nenhuma, é uma das carências da escola pública,

questão esta a ser seriamente discutida e evidenciada, pois esta não é uma

responsabilidade apenas da escola, mas também do Estado, visto que a educação é tida

em nosso país como um direito e infelizmente é algo que permanece apenas em letra de

lei. A qualidade do ensino estabelece relação direta com a formação dos profissionais

em educação.

Uma possibilidade para esta realidade a abertura de vaga em instituições

públicas de Educação Superior, como Universidades Estaduais e Federais, onde nossos

24

professores pudessem realizar sua formação em nível de mestrado e doutorado, sendo

capacitados também para atuarem como professores pesquisadores.

Como vemos, as inúmeras questões que envolvem a carência da escola pública

e a sua qualidade estão sendo repassadas, uma vez que,

A política neoliberal, hegemônica na atualidade, procura reduzir os problemas político-econômicos à oferta e demanda do mercado, restringindo a discussão dos direitos sociais aos dilemas daqueles que detém capacidade de consumo. Inevitavelmente, estas marcas adentram-se no escolar: é por isto que os grandes temas de discussão estão, em larga medida, concentrados em questões referentes ao aumento das mensalidades escolares. A escola pública, mais e mais destinada aos mais pobres, velozmente fecha-se no cerco da atividade assistencialista, aproximando-se cada vez mais, de pseudo-entidade filantrópica, tipo de instituição-depósito, que manteria crianças e jovens fora das ruas (LINHARES, 1995, p. 175).

Desta forma, é necessário ainda explicitar, que a escola enquanto um espaço de

luta, é também um espaço de compromisso contra a alienação imposta pelo sistema.

Quando se fala em autonomia e identidade busca-se na história da sociedade o real

contexto, pois não queremos apenas uma escola de jargões e de palavras despedaçadas,

muito menos um discurso de direita que toma emprestado o discurso da esquerda para

recontextualizá-lo diante de sua ótica. A própria questão de formação de professores

representa a relação cotidiana que se estabelece com o processo de ensino/aprendizagem

e com o conhecimento, com a qualidade e com a reflexão (LINHARES, 1995).

Mais do que formação continuada com excelência em qualidade, almeja-se uma

formação que não deforme. Mais do que cultura e educação, é preciso refletir sobre a

sociedade como um todo e não cair nas amarras ideológicas do sistema.

O problema está na base da própria sociedade, não se está dizendo, entretanto,

que a escola não tentará dentro de suas possibilidades reverter este quadro, mas também

não nos aliamos à política neoliberal, tomando como nosso aquilo que o Estado

deliberadamente abre mão e empurra para a sociedade. Portanto, diante do exposto fica

evidente que a escola pública tem como pilares de sua constituição, o engajamento

político, o compromisso com o conhecimento e com a qualidade deste processo, o que

possibilita afirmar que as formas de superação da realidade acima descrita, bem como, o

resgate de seu principal papel – o conhecimento científico, não são apenas deveres da

escola, mas é um dever do Estado. Enquanto instituição micro (mas sem renegar a sua

25

relação com o aspecto macro – escola/Estado), a escola busca a concretização de seus

anseios para com o conhecimento científico por meio de um compromisso firmado com

a educação, no qual, objetiva-se não meramente o repasse de conhecimento, mas sim, a

construção ética deste.

Neste sentido, a experiência educativa se dará a partir da apreensão da própria

realidade, tendo como ponto de partida a compreensão desta e a “inconclusão do ser

humano de que se tornou consciente”, visto que a sua capacidade de aprender pode ser

usada não apenas para sua adaptação ao meio, mas para a transformação deste.

“Aprender [...] é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem

abertura ao risco e à aventura do espírito” (FREIRE, p. 76-77, 2002).

Tendo em vista o aluno que se pretende formar e a sociedade que se objetiva, o

processo de ensino e aprendizagem amplamente fundamentado na perspectiva de que

“não somos apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente” (FREIRE, p. 85,

2002), é reconhecer o condicionamento a que estamos expostos e negar o determinismo,

assumindo a responsabilidade ética para com os demais indivíduos, para com o

educando.

8. MARCO CONCEITUAL

Compreendida na complexa e determinante conjuntura vivenciada nos dias

atuais e fruto de um processo histórico, a educação está voltada para o rompimento das

amarras deflagradas pelo sistema capitalista vigente. Em seu aspecto generalizante, a

educação almeja continuamente a projeção do processo reflexivo, de uma alfabetização

contínua para além da mera recepção de informações, visto que esta recepção conduz a

um crescimento cada vez maior de indivíduos que não compreendem o universo em que

estão inseridos e que não fazem uso da totalidade de seu potencial de escrita e leitura,

isto é, as

[...] pessoas que estão mergulhadas no universo da comunicação de massas, analfabetas, semi-analfabetas, que não têm propriamente uma história da escrita e da leitura. Muitas pessoas foram alfabetizadas rapidamente e essa alfabetização foi apenas instrumental, serve somente para ler avisos, cartazes, indicações urbanas, e estão

26

mergulhadas diretamente nesse mundo atual [...] (ALMEIDA, 2001, p. 9).

Visto que este processo determinado pela perspectiva neoliberal, instituído desde

os anos 1970 nos países europeus e mais particularmente no final dos anos 1980 no caso

brasileiro, tem levado o sistema educacional como um todo a estar voltado para a mera

questão quantitativa de apresentação de números para agências internacionais de

desenvolvimento, como a própria USAID7 e BID8, relegando o aspecto de emancipação

e real apreensão do conhecimento para outros planos. Isto encaminha a escola pública,

apesar desta estar amparada por uma lei maior, Constituição Federal Brasileira quanto a

obrigatoriedade, qualidade acesso e permanência (Art. 205 e 206, 1988) ao

sucateamento deliberado de sua estrutura tanto física, quanto ao seu processo de ensino,

construção e reconstrução do conhecimento.

Esta é uma realidade que apesar de se apresentar complexa frente à sociedade, e

ainda, de não ser compreendida por esta, devido aos mecanismos ideológicos e de

alienação, compromete em níveis assustadores a qualidade educacional e como não

poderia deixar de ser, a escola pública na sua totalidade.

Por outro lado, compreendendo a escola como instrumento de luta que assume

também uma postura política, almeja-se a qualidade como um elo permanente nas

interações da comunidade escolar como um todo, uma vez que estes elementos

direcionam o agir pedagógico e o diálogo entre o corpo docente, discente e a

comunidade escolar.

Almeja-se também a compreensão de um sujeito compreendido em seu

processo histórico, capaz de refletir e compreender a realidade. Portanto, não se abdica

da história como parte determinadora, componente da constituição humanitária, indo

mais além, compreendendo o velho como cerne do novo, elemento fundamental que não

pode ser ignorado.

Na modernidade, o conceito de melhor é análogo ao de novo. Em educação, costumamos chamar de tradicional tudo o que nos desagrada. Corre-se atrás do melhor como se corre atrás do novo: o novo assunto, o novo método, a nova proposta, o novo currículo. Mas

7 Agência internacional de Financiamento.8 Banco Interamericano de Desenvolvimento.

27

de que é feito esse novo que tanto seduz? Da negação do já existente, que se passa a chamar de velho (KRAMER, 1997, p. 170).

Ao ter clareza de tais questões, faz-se necessário optar por um pressuposto

teórico que estabeleça relação entre a realidade escolar e o que se objetiva a partir desta.

Por considerar que o conhecimento científico é resultante de diversos saberes, entre os

quais o saber de classe, opta-se pela superação entre saber popular e cultura erudita, pela

construção de uma escola que negue a força reprodutora de desigualdades e que ao

mesmo tempo não seja reprodutora das contradições sociais impostas pelo sistema

capitalista, bem como, por uma educação não superficial e “aligeirada, mas que propicie

a transmissão dos conteúdos necessários para se atingir à consciência crítica a respeito

de práticas sociais, por meio das quais o mundo é construído” (ARANHA, 1996, p.

212).

Observa-se então com o que foi exposto até aqui, que a escola não é

desprovida de intencionalidade e de posicionamento político, visto que qualquer

posicionamento ou escolha é sempre um ato político, determinante também de sua

compreensão de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o conceito de aprendizagem é a

mediação com a realidade, mediador da educação “no processo de transformação

social” (ARANHA, 1997, p. 216).

A escola se insere diante deste universo fazendo com que a mesma seja

instrumento de perpetuação do sistema vigente. O conhecimento por sua vez é

confundido com informação e o refletir, princípio norteador da escola, é trocado por

uma mera assimilação. Alunos e professores, como toda a comunidade escolar, vêem-se

diante de um paradigma que tende a ocultar a divisão de classes e a alienação dos

indivíduos, mascarando a desigualdade por meio de um discurso que repassa para estes

a responsabilidade por seu sucesso ou por seu fracasso.

Em meio a isto, falar de uma construção coletiva, deliberadamente requer a

desconstrução de alguns conceitos para a elaboração de outros, dentre os quais um

conceito que fundamenta a construção do Projeto Político Pedagógico de qualquer

instituição de ensino: a participação.

Evidentemente, não se está fazendo referência ao princípio de Estado mínimo,

deflagrado pelo neoliberalismo nas últimas décadas, que prevê uma participação em

estreita ligação com a cidadania de mercado, isto é, enquanto mantenedora. Participação

28

no sentido real requer contribuição, quebra de consensos e a permanente construção de

um espaço democrático.

Desta forma, subentende-se que a atual sociedade está repleta de ranços, cuja

base está na sua constituição inicial. Isto nos remete a um papel de interventores sociais,

de sujeitos históricos e não de mera adequação ao sistema.

Tais questões implicam ainda na compreensão das reais características de nossos

alunos, uma vez que estes são em sua grande maioria impossibilitados por diversos

outros elementos que ultrapassam os muros da escola, mas que ainda assim, compõe a

degradação da existência humana, restando aos mesmos as tensões decorrentes do

processo, ou seja, o “fascismo de consumo” (LINHARES, 1995)9.

Não estamos fazendo referência a uma educação redentora, com características

messiânicas, mesmo porque, como já foi explicitado anteriormente, a escola não é

isolada e nem é estanque, a mesma é reflexo dos determinantes sociais em sua

totalidade, deflagrando a sua continuidade.

Busca-se um esclarecimento por parte de todos os sujeitos históricos,

possibilitando um caminho rumo ao não conformismo social e a não naturalização do

darwinismo social10. Objetiva-se uma sociedade digna, justa, possível de desencadear

uma construção de bem estar independentemente da classe social a qual se está ligado,

onde o sujeito possua efetivamente a capacidade de avaliar, compreender, escolher,

decidir e intervir no meio em que vive.

A escola frente a estas questões pode e deve contribuir através do resgate da

ética e da moral no combate à banalização da vida humana, visto que a formação de

homens passa pela formação de mecanismos não excludentes, e ainda que no intuito de

plantar sementes, mesmo que numa terra árida, pela politização, pela reflexão, pelo

respeito à diversidade, enfatizando a construção de saberes científicos, estéticos,

filosóficos e de classe, considerando o aluno e o seu conhecimento já construído pela

educação não formal, na qual este está inserido desde o seu nascimento.

A construção da escola que se almeja, é inicialmente a construção de uma visão

de mundo e de uma compreensão da realidade, fundamentada em uma educação que

parte do conhecimento previamente constituído pelo aluno, ampliando o seu referencial,

possibilitando a passagem do senso comum para o conhecimento filosófico.

9Aspecto totalitário do sistema capitalista que induz ao consumo, ditando normas, condutas e estereotípicos.10Seleção daqueles indivíduos mais bem preparados ou mais fortes pela sociedade e pelo próprio sistema.

29

Objetiva-se assim, uma escola pública, laica11 e de qualidade, com uma

avaliação processual, contínua e gradativa, em que o aluno se sinta parte do processo.

Portanto, parte-se da necessidade de uma política educacional voltada para uma

formação sólida, e para práticas que se instalem, ainda que modestamente no interior da

escola, provocando a desalienacão, que prezem pela construção de indivíduos críticos e

amadurecidos pessoalmente e filosoficamente, para terem subsídios de enfrentamento à

manutenção da existência humana, visto que a razão, diante do modo de produção

capitalista e da criação de mazelas sociais está cada vez mais consolidada ao processo

de irracionalidade. O triunfo da tecnologia não assegura o triunfo da civilização, mas

em contrapartida, apenas delibera a sua utilização para aqueles indivíduos com poder

aquisitivo suficientemente para garantia de seu uso.

Ao ter clareza de tais questões, se faz necessário optar por um pressuposto

filosófico que estabeleça relação entre a realidade escolar e o que se objetiva a partir

desta realidade. O princípio filosófico reside no questionamento, em experimentar

caminhos, em

[...] contestar a busca desmedida e ilusória do futuro como superação, posto que seu preço tenha sido o esquecimento da história, o congelamento do presente e a anulação das experiências vividas, desmobilizando as possibilidades de efetiva mudança, de transformação radical das condições que engendrariam o novo com base no velho (KRAMER, 1997, p. 170).

Toma-se como norte para o desenvolvimento de todas as atividades realizadas

pela escola a pedagogia histórico-crítica, que ao apropriar-se de conceitos de Marx,

Gramsci, Kosik e outros representantes, possibilita um maior entendimento das questões

que permeiam o existir humano.

O objetivo da pedagogia histórico-crítica é apropriado em todo o seu

significado, pois a sua tarefa,

11 “A partir da Idade Moderna, [...] a moral vai se tornando laica (não-religiosa). Ser moral e ser religioso deixam de ser pólos inseparáveis e admite-se que uma pessoa atéia também seja moral, porque o fundamento dos valores não se encontram em Deus, mas no próprio ser humano” (ARANHA, , M. l. A. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 1998).

30

[...] consiste na tentativa de reverter esse quadro, buscando construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social. Não que a educação possa por si produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências (ARANHA, 1996, p. 216).

Cabe explicitar que com o pensamento da autora citada acima, não se está

realizando uma compreensão equivocada do pressuposto que fundamenta a pedagogia

histórico-crítica, mas tendo clareza dos determinantes da relação entre infra-estrutura e

superestrutura e do princípio dialético, compreende-se que embora a educação esteja

presente no plano da superestrutura, sendo determinada pela sua base material (infra-

estrutura) e concebida como perpetuadora do modo de produção, o qual a define, esta

pressupõe de cada educador um compromisso que assumimos no embate contra a

alienação imposta.

Diante desta “razão irracional” (LINHARES, 1995), a escola como mecanismo

social, deve procurar estabelecer uma postura frente às tensões vivenciadas. É neste

sentido que a comunidade escolar deve assumir um desafio sim, mas com a total clareza

dos condicionantes que cada vez mais desestruturam a sua real função.

O Colégio Marcos Cláudio Schuster, como parte desta sociedade contraditória, e

ao mesmo tempo engajado no movimento de defesa a escola pública, propõem-se a

compreender a educação enquanto um processo constante de apropriação do

conhecimento, o qual proporciona a compreensão da realidade como princípio

fundamental para a real interação com o processo histórico. Haja visto, que a

dinamização da criatividade e do conhecimento se constrói à medida em que o espaço

educacional promove a abertura nas áreas do conhecimento, num enfoque

interdisciplinar, legitimando a visão de totalidade desencadeada através do

correlacionamento entre as disciplinas, gerando a criticidade do conhecimento,

contemplando a ética e o pluralismo cultural.

A escola se auto definirá à medida em que proporcionar a educação, mediando o

saber elaborado por meio de propostas e projetos desenvolvidos na escola, contribuindo

com a formação do aluno, através de habilidades e valores éticos necessários para a

convivência humana.

31

Tornando possível a apropriação do conhecimento através do currículo que

seleciona, ordena e sequencia o conteúdo, evidenciando as questões sociais, visto que

este não é um documento neutro e nem tão pouco delimitado por áreas específicas do

conhecimento, contemplando desta forma a perspectiva interdisciplinar da construção

de saberes, bem como, pela integração da escola com a comunidade, desenvolvendo

atividades sociais, culturais e educacionais, possibilitando uma maior participação no

cotidiano, favorecendo o entendimento e a valorização do trabalho desenvolvido pela

escola.

8.1 INCLUSÃO ESCOLAR

A escola é uma realidade histórica em um processo continuo e evolutivo, a qual

pressupõe a necessidade de ser compreendida enquanto uma prática tanto pessoal,

quanto social, “revestida de caráter contraditório e complexo” (SANTOS, p. 25, 2007).

É preciso, diante deste contexto, privilegiar a sua dinâmica enquanto algo não

acabado, mas em constante processo, visto que a escola “não é, e sim, está sendo”

(SANTOS, p. 25, 2007). É a partir destas situações concretas que a inclusão escolar e

social deve ser pensada, caracterizando a escola como possibilidade real para a

concreticidade de um ambiente que inclui, respeitando o indivíduo em toda sua

constituição.

Contudo é preciso que o processo de inclusão possa abarcar todas as dimensões

das necessidades dos sujeitos, sendo pertinente ressaltar, que a escola compreendida

como universal deve estar preparada com total condição para o exercício de sua função,

pois esta é um direto de todo e qualquer sujeito. Isto pressupõe que a articulação entre

teoria e prática possa estar planejada de modo a construir uma aprendizagem

significativa, possibilitando a compreensão da realidade na qual se está exposto,

elecando ainda as contribuições que as diversas áreas do conhecimento possam estar

realizando.

Requer ainda, uma reorganização do tempo e espaço de forma a flexibilizar o

processo como também o próprio currículo, adaptando as necessidades dos alunos,

revisando o processo avaliativo quanto aos ritmos de aprendizagem e ao

32

desenvolvimento humano a partir de instrumentos de avaliação compatíveis com a

flexibilidade e diversidade.

Fortalecimento do projeto político pedagógico no que tange a inclusão, formação

continuada dos diversos profissionais que atuam na instituição escolar, possibilitando

uma educação de qualidade. E ainda, toda uma reformulação do espaço físico da

instituição quando necessário.

Este sem dúvida, um dos maiores problemas enfrentado pelo Colégio Marcos

Cláudio Schuster, que realiza atendimento especializado aos deficientes visuais através

do CAEDV – Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual, no entanto

sofre por não poder ofertar um espaço adequado aos alunos com necessidade especiais.

É preciso repensar este espaço para além dos discursos ideológicos vazios que

padronizam o espaço do regular excluindo “de maneira velada as diferenças existentes”

(SANTOS, p. 27, 2007). Normatizando uma categoria tornando-a universal e

reprodutivista.

Percebe-se [...] que o regular existe nas minúcias do dia-a-dia. Ele pode ser claramente percebido quando se tem uma atitude crítica e atenta para a compreensão da realidade. O regular se manifesta no jeito de repassar os conteúdos escolares; na sistematização fragmentada nos cadernos dos alunos e das alunas; na organização do tempo, padronizando os horários de aulas iguais para todo as idades; no infileiramento de carteiras, no espaço das salas de aula limitando a criatividade; na invariância das possibilidades. Tudo isso denuncia o regular instalado, além dos livros didáticos sacramentados como verdades eternas, constituindo-se em verdadeiras bíblias didáticas, e os planos de aula, únicos e inflexíveis, insistindo em domar a diversidade (SANTOS, p. 28, 2007).

Promover qualquer tipo de mudança contra estas atitudes arraigadas necessita

que as diferenças sejam percebidas. As ações são possíveis nos mais diversos âmbitos,

desde a sala de aula até as políticas inclusivas, e estas perpassam pela transformação da

escola em face as demandas do mundo atual, ou seja, privilegiando no espaço escolar as

diversidades culturais, as alterações físicas estruturais, garantia de adequação do espaço

escolar e as mais diversas necessidades, como também as discussões que envolvem as

propostas inclusivas, o atendimento especializado, etc. Tendo em vista que as políticas

33

publicas “não são meros decretos apriorísticos para manter, de forma abstrata, a

realidade em movimento (SANTOS, p. 30, 2007).

É preciso que a escola compreenda que o ato político é tanto individual quanto

coletivo. A escola com qualidade que queremos, é aquela que contempla as diferenças,

neste sentido, as salas de recursos constituem-se em um avanço, mas diante da realidade

vivenciada por professores e alunos do Colégio Marcos Schuster, faz-se necessário, um

investimento na acessibilidade como rampas, portas com largura adequada para a

passagem de alunos cadeirantes, banheiros e diversos materiais que devem ser utilizados

de forma a garantir um melhor desenvolvimento, evidenciando o caráter de uma escola

para todos com acessibilidade garantida, já que a inclusão é mais do que falas

descoladas da realidade, isoladas do processo histórico ao qual o indivíduo se constitui.

8.1.1 CAEDV

Partindo da compreensão de que a inclusão educacional é mais que a presença

física, do que acessibilidade arquitetônica, mais que matricular o aluno com deficiência

no ensino regular, é um movimento responsável de uma rede de apoio aos educadores,

alunos e familiares.

A questão da inclusão não se refere a um único grupo (pessoas com deficiência),

mas sim a um amplo leque de exclusão de diferentes grupos marginalizados. Ao se

tratar de inclusão, é preciso que esta contemple de forma direta as diversas realidades

que se apresentam no universo escolar. Portanto, deve haver um trabalho em conjunto

entre o professor do ensino regular e especial, de modo a caracterizar

interdisciplinarmente a aprendizagem do sujeito, possibilitando condições favoráveis

para o seu desenvolvimento global.

Esta modalidade de ensino é ofertada, tendo em vista, a necessidade de se ter

um atendimento especializado para os alunos regularmente matriculados no Colégio

Estadual Marcos Cláudio Schuster, e em outras escolas, bem como de modo a

oferecer atendimento aos bairros adjacentes. Salientando o compromisso de um

trabalho permanente, no qual se respeite a diversidade do gênero humano, de acordo

com Declaração de Salamanca, (Espanha), 07/10/1994 sobre Princípios, Políticos e

Práticas em Educação Especial, bem como atender as necessidades básicas dos

portadores dessas deficiências.

34

Neste sentido, o CAEDV tem o objetivo de garantir o acesso e a permanência

dos deficientes visuais, independente da faixa etária, no sistema educacional por meio

da instrumentalização metodológica e acompanhamento educacional específico

necessário aos indivíduos portadores de cegueira ou baixa visão.

O Centro de Atendimento Especializado na Área da Deficiência Visual, foi

autorizado a funcionar pela SEED/DEE, conforme resolução de n.º 2827 de 28 de

setembro de 1990, sendo que o atendimento educacional ofertado por este obedece

características próprias, conforme a patologia e avaliação. A partir disto, o trabalho é

realizado ser feito em grupos e ministrado em sessões semanais de no mínimo 60

minutos de duração, podendo variar de acordo com o grau de comprometimento visual

e consequentemente a especificidade de cada aluno proporcionando os programas de:

Educação Infantil Especializada de 0 a 6 anos e Educação Preparatória e de Apoio à

Escolaridade de pessoas DV.

As atividades realizadas no CAEDV partem da instrumentalização no Braille,

Sorobã, Orientação e Mobilidade. Atendimentos Complementares Específicos:

atividades de vida diária, estimulação visual, ampliação de materiais em relevos,

recursos tecnológicos, e outras necessidades à sua perfeita integração no Ensino

Regular (ADV) e Apoio à Educação Básica.

A oferta de Atendimento Especializado ocorre sempre em período alternado ao

Ensino Regular. Para participar no CAEDV é necessário: Exame oftalmológico para

diagnóstico e prognóstico e Avaliação Diagnóstica, realizada pelo professor

especializado que atua no Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual.

Cabe ao professor do CAEDV o acompanhamento dos alunos matriculados, de

modo a desenvolver as atividades conforme as necessidades específicas, o controle de

freqüência dos alunos, contato periódico com a equipe técnico-pedagógica da Escola,

e sempre que possível ou se fizer necessário, com os professores de Classe Comum

para o acompanhamento do desenvolvimento do aluno, participação no conselho de

classe, realização de relatório pedagógico semestral em formulário próprio, sendo

registrados os avanços dos alunos.

Quando o aluno não necessitar do atendimento no CADEV, o mesmo será

desligado, sendo que este deve ser formalizado por meio de relatório pedagógico

elaborado pelo professor do Centro de atendimento, o qual deverá ser arquivado na

pasta individual do aluno. Cabe ainda ao professor a organização do cronograma de

35

atendimento de seus alunos e o repasse deste a equipe pedagógica. Em caso de

transferência para outro Centro de Atendimento, deverá compor a sua documentação

cópia do último relatório de acompanhamento semestral realizado no CAEDV.

A equipe pedagógica deve acompanhar continuamente as atividades realizadas

no CAEDV de maneira a facilitar o trabalho desenvolvido pelo professor e de modo a

contemplar o desenvolvimento do aluno no Ensino Regular, tendo em vista a

qualidade da prática educativa e a aprendizagem dos educandos, pois o compromisso

com esta, pressupõem a educação inclusiva , a real compreensão desta como um

direito do sujeito voltado para a potencialização do seu desenvolvimento.

8.1.2 SALA DE RECURSOS

Tem-se à nível de Estado por meio do departamento de Educação especial,

considerando os preceitos legais\Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº9394/96, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Parecer

nº 17/01 – CNE, Resolução 02/01 – CNE e a Deliberação 02/03 – CNE –PR, a abertura

da Sala de Recursos de Recursos, a qual caracteriza-se como um serviço especializado

de natureza pedagógica que apóia e complementa o atendimento educacional realizado

em classes comuns do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries.

A sala de recursos conta com uma profissional formada para a área específica de

educação especial, o que oportuniza uma aprendizagem voltada para cada aluno de

forma a potencializar o cognitivo e minimizar ou atenuar as dificuldades percebidas nos

alunos atendidos.

São atendidos um número de 20 alunos regularmente matriculados no Ensino

Fundamental, egressos da Educação Especial ou aqueles que apresentam problemas de

aprendizagem com atraso acadêmico significativos, distúrbios de aprendizagem e/ou

deficiência mental e que necessitam de apoio especializado complementar para obter

sucesso no processo de aprendizagem na classe comum. Estes alunos estão

oprganizados em horários diferenciados para que se seja possível privilegiar tanto os

pequenos grupos, quanto o individual. Busca-se desta forma uma maior atenção por

parte do docente para com o aluno, possibilitando ao professor que está em interação

36

com o aluno matriculado na sala de recursos o conhecimento acerca de suas

necessidades, bem como, o acompanhamento deste, de forma a contribuir com o

trabalho desenvolvido em sala de aula regular.

Os alunos atendidos pela sala de recursos passam por avaliações tanto da

professora que atua na sala, quanto do Núcleo Regional de Educação (CRAPE), pois

juntos objetiva-se encontrar a melhor estratégia para se trabalhar na sala de recursos,

tendo clareza de quais necessidades o aluno apresenta.

Por meio de relatórios semestrais é possível acompanhar de maneira mais eficaz

o desenvolvimento de cada aluno atendido na sala de recursos, como também pela

interação contínua entre a professora de sala de recursos, professores de sala de aula

regular e equipe pedagógica.

Os professores de sala de aula comum devem por meio de relatório descritivo

fornecer sempre que solicitado, o seu parecer sobre o desenvolvimento do aluno. Além

da interação diária, o acesso às informações também ocorrerá nos conselhos de classe,

uma vez que a professora da Sala de Recursos acompanhará todos os conselhos em que

houver alunos provenientes.

A equipe pedagógica como elemento de integração a SR e a sala de aula comum

tem o intuito de contribuir para o desenvolvimento de ambas, articulando o trabalho da

SR em relação à sala de aula, mediante conselhos de classes bimestrais com a

professora responsável pela sala de recursos, tendo todos os dados registrados em ata e

ainda o acompanhamento diário dos alunos em sua aprendizagem, avaliações e na

interação com os demais alunos.

Além do trabalho desenvolvido, é preciso ter consciência que a inclusão

acontece à medida que os profissionais que atuam na instituição escolar a

compreendem, oportunizando uma aprendizagem voltada para a concretização da

inclusão, adaptando horários, currículos, avaliações, pressupondo um espaço destinado

a não excluir aquele que precisa sentir-se incluso.

8.2 SALA DE APOIO

A secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, considerando a LDBEN,

número 9394/96, nos artigos 23 e22, Inciso I; o Parecer número 04/98 – CNE/CEB, e a

37

Deliberação número 007/99 do Conselho Estadual de Educação/ CEE, implantou em

2004 o Programa Salas de Apoio à Aprendizagem, com objetivo de atender às

defasagens de aprendizagem apresentadas pelos alunos de 5ª séries do Ensino

Fundamental. O programa prevê o atendimento aos alunos, no contra-turno, nas

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

No Colégio Marcos Cláudio Schuster, o Programa foi implantado em 2005, com

uma sala de apoio. Em 2006 e 2007, permaneceu o mesmo número de sala, no entanto,

com o aumento de alunos matriculados na 5ª série em 2008 e 2009 houve a necessidade

de abertura de mais de uma sala de apoio para o atendimento da demanda.

Visando proporcionar qualidade no processo de aprendizagem o Programa

contribui significativamente a tal expectativa. Os alunos que frequentam regularmente

tendem a melhorar em todas as disciplinas, pois ao dominar conteúdos nos quais tinham

dificuldades, ganham autoconfiança, sentem-se valorizados e tem mais disposição para

o estudo.

Apesar dos imensuráveis benefícios, enfrentamos dificuldades referente a efetiva

participação na sala de apoio. Diante das orientações realizadas a pais e alunos percebe-

se que vários são os motivos para a frequência irregular, como questões familiares,

sociais, etc.

Diante de tais dificuldades, cabe a escola efetivar o seu trabalho tendo clareza

acerca das contribuições que a sala de apoio pode trazer para o desenvolvimento global

do aluno.

Neste sentido, o professor da sala de apoio, professores de sala de aula comum e

equipe pedagógica devem manter um entrosamento permanente, isto é, são os

professores da sala comum que devem num primeiro momento diagnosticar por meio de

uma avaliação descritiva as necessidades apresentadas pelo aluno e encaminhá-lo para o

atendimento na sala de apoio.

O diálogo deve ser um elo permanente entre os professores, para que o

acompanhamento ao desenvolvimento do aluno possa ocorrer de maneira correta e não

unilateral.

Cabe ao professor de sala de apoio a realização de atividades específicas e

diferenciadas para o atendimento aos alunos, bem como a realização de relatórios

semestrais, justificativas de dispensas de alunos, participação em conselhos de classe de

38

sala de apoio e a comunicação direta com a equipe pedagógica sobre desenvolvimento

dos alunos, dificuldades e assiduidade.

A equipe pedagógica em relação a sala de apoio torna-se um elemento

integrador, cujo maior objetivo é a aprendizagem dos alunos, sendo portanto um elo na

articulação do trabalho pedagógico e efetivação da prática educativa..

8.3 DIVERSIDADE CULTURAL – AFRO DECENDÊNCIA

Historicamente o nosso país tem sofrido diante das crises cíclicas do capital e de

toda a expropriação que este sistema produz trazendo para o ser humano o ônus da

decadência da existência. O sistema capitalista no Brasil teve sua implantação

diferenciada dos países ditos de primeiro mundo, por esta ser tardia e por suas bases

serem sobre um país de colonialismo, utilizando e degradando o ser humano e

aproveitando o momento de ruptura com o sistema escravocrata para de forma radical

constituir-se enquanto modo vigente.

Esta contextualidade traz implícita em seu bojo uma particularidade singular: a

questão do negro e a inserção desta discussão como conteúdo formal dentro do currículo

escolar. Almeja-se ser esta uma condição de emancipação social e humana e não

subordinação do negro à cultura do branco. A determinação histórica mostra que os

negros foram sempre apresentados como mão-de-obra, a própria literatura explicita a

história dos vencedores.

Nossa dívida para com aqueles que subjugamos é imensa, uma vez que é

justamente a diversidade que caracteriza o patrimônio da humanidade. No entanto, esta

serviu como instrumento de opressão, de exploração e de perpetuação do poder.

Com isto, uma gama de estereótipos foram cristalizados em nossa sociedade,

construindo imagens positivas ou negativas de diferentes grupos sociais. Nesta

perspectiva, o negro foi e é constantemente subjugado, sendo muitas vezes o seu

estereotipo constituído a partir da imagem daquele que é diferente, inferior.

A própria história realiza esta ruptura servindo aos padrões ideológicos

instaurados, ou seja,

39

[...] a história oficial [...] contada a partir das experiências e da visão de mundo de pessoas que exercem ou servem ao poder [...]. Essa é uma das explicações para o fato de, na História do Brasil, a escravidão parecer suave e amena; os senhores de escravos, paternalistas; os escravos, dóceis e passivos. Todavia a violência escravocrata e a luta negra foram negadas (BENTO, 2005, p. 43).

Sem dúvida foram muitos anos de uma história contraditória, que deturpou os

indivíduos afro-descendentes envolvidos em sentimentos negativos “cujos feitos e

méritos foram relegados ou deturpados pelos historiadores”, gerando assim, o

aprofundamento do racismo e muitas vezes de um preconceito velado, tão perigoso e

ultrajante quanto qualquer outra forma de preconceito (Idem, p. 44).

Temos garantido em lei a proibição ao preconceito racial, no entanto, este existe

e é disfarçado por meio de discursos ou práticas que dissimulam o racismo. A exclusão,

a formação de guetos são práticas que se somam as citadas anteriormente. Estas

questões vão aparecer nos postos de trabalho, na diferenciação de salários, moradia,

acesso e permanência nas instituições de ensino independentemente do nível.

O Brasil é um país com muitas leis, mas na prática concreta, muitas vezes estas

leis não passam de discursos vazios, a exemplo da Constituição de 1988, a qual tratou a

prática discriminatória com o máximo de rigor. No entanto, apesar de garantias contra o

racismo, há poucos casos de condenação, então pode-se dizer que estamos diante de

situações extremamente contraditórias, já que o rigor da lei e das delegacias

especializadas não tem sido suficientes para acabar com a impunidade de práticas

discriminatórias.

Talvez isto se deva ao fato de que além das leis é necessário que haja também

consciência por parte dos indivíduos, não apenas por parte daqueles que cometem o

preconceito, mas também por parte daqueles que sofrem este mesmo preconceito. Na

medida que esta conscientização aumentar, crescendo também o número de denuncias,

poderemos estar efetivando um outro momento em nossa sociedade, uma vez que, a

omissão e o silêncio apenas tendem a reforçar práticas arraigadas.

É necessário termos clareza da importância do negro em nossa história e na

constituição da sociedade brasileira. Somos resultado de uma miscigenação e, portanto,

faz-se necessário um posicionamento da própria sociedade contra as práticas de racismo

e discriminação.

40

Na luta por políticas que possam ser mais do que medidas paliativas em relação

a divida da sociedade brasileira para com o negro, há inúmeros avanços no sentido de

resgatar o seu valor. Neste sentido, podemos citar a obrigatoriedade da inclusão de

História e Cultura Africana nos currículos da Educação Básica, evidentemente trata-se

de uma decisão política, no entanto, com fortes repercussões pedagógicas. “É

importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de

raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a

diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira” (Diretrizes, 2005, p. 17).

Cabe, portanto, às escolas a inclusão nos estudos e nas atividades,

proporcionando diariamente as contribuições histórico-culturais dos diversos povos que

influenciaram a formação de nosso país.

No que tange ao campo educacional e em relação a estas questões, a lei 9.394

alterada pela Lei 10.639, a qual estipula a obrigatoriedade do ensino sobre História e

Cultura Afro-Brasileira para todos os estabelecimentos de ensino, “Fundamental e

Médio, particular ou público, sendo que os conteúdos serão ministrados no âmbito de

todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e

História Brasileira” (Cadernos Temáticos, 2005, p. 15).

Diante destas questões, o Colégio Marcos Cláudio Schuster compreende que a

temática é de extrema importância para o desenvolvimento dos alunos, pois tange a

questão da compreensão da realidade, como também, a possibilidade dos indivíduos se

compreenderem como sujeitos históricos, e não simplesmente resultado desta, mas

como elemento constituinte, partindo das micro-relações e relacionando-as com o

macro.

No que se refere aos conteúdos, acreditamos que a melhor maneira de abordá-los

é possibilitar uma postura interdisciplinar frente ao conhecimento devido a sua grande

relevância. Nesta perspectiva, a temática poderá ser abordada, pelas mais diferentes

disciplinas, de maneira a enfatizar a consciência do corpo discente diante da diversidade

cultural.

Compreendemos a inserção dos conteúdos sobre a diversidade cultural e Afro-

descendência, a partir de um contexto amplo, imerso em uma realidade que contrasta

com a problemática da atual sociedade. É justamente por esta compreensão que nos

posicionamos na construção de uma consciência que possa ir além dos condicionantes

41

impostos e, portanto, cumprindo nossa função na transmissão/construção e reconstrução

do conhecimento na ampliação da visão de mundo.

Por outro lado, tem-se clareza que esta dívida contraída historicamente não poderá

ser sanada apenas dentro dos muros da instituição escolar, mas perpassa de forma direta

o âmbito da ruptura com o sistema vigente.

8.4. CELEM

A escolha da língua espanhola abrange aspectos históricos e geográficos do Oeste

do Paraná, já que a referida região faz fronteira com dois países, Paraguai e Argentina,

cuja língua oficial é o Espanhol. Uma vez que na América Latina estamos não somente

vivenciando um grande avanço no crescimento econômico, tecnológico e industrial,

como também cultural através do primeiro acordo de âmbito continental, o Brasil,

Paraguai, Argentina e Uruguai transformaram-se em uma única zona comercial e a

partir desse processo de integração MERCOSUL12, a educação entra em pauta,

objetivando ampliar conhecimentos desencadeando atividades importantes para

intensificar a comunicação e a integração cultural entre os referidos países.

Neste sentido, o ensino de Língua Espanhola através do CELEM, oportuniza aos

alunos da Rede Pública Estadual o aprendizado deste idioma, de forma que se

apropriem dos conteúdos historicamente produzidos para poderem se comunicar,

efetivamente, em todos os contextos. Aprender Espanhol não é somente importante do

ponto de vista econômico e comercial, mas principalmente cultural e universal, uma vez

que apropriar-se dessa língua falada por milhões de pessoas é apropriar-se de diferentes

culturas e, conseqüentemente, da produção humana.

O CELEM atende quatro turmas que são compostas em média por 27 alunos,

sendo que o atendimento é realizado em horário intermediário. As atividades

desenvolvidas pelo CELEM são caracterizadas como extra curriculares e regulamentada

pela Resolução 3977/2006. O mesmo tem como ponto de partida o texto, verbal e não

verbal. Através do conteúdo estruturante “Discurso como prática social”. Sendo

trabalhadas questões linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, incluindo

as práticas do uso da Língua Estrangeira: leitura, oralidade e escrita, abordando os

12 (Mercado Comum do Sul Brasil, Paraguai, Argentina e Uruguai).

42

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, explorando: a intertextualidade, os

recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo isso, a gramática em si.

Nesta perspectiva, o trabalho com diferentes gêneros textuais deve se dar por

meio da oralidade, da leitura e da produção escrita, de maneira que o texto seja

entendido como toda produção linguística significativa, falada ou escrita, ou seja, as

mais diversas situações sociais e de produção de sentidos.

Os alunos matriculados no CELEM devem ter quatro (4) notas (médias) por ano,

o regime de avaliação é bimestral, o professor deverá manter o registro dos conteúdos,

frequência e avaliação no livro de chamada. As notas dos quatro bimestres serão somadas

e divididas por quatro, resultando na Média Final. Para ser aprovado o aluno deverá

atingir média final anual 6,0 (seis) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por

cento).

Cabe ao profissional que atua no CELEM a participação em conselho de classe

com a equipe pedagógica, privilegiando o acompanhamento permanente da

aprendizagem dos alunos e a qualidade na prática educativa deste segmento.

8.5 ESTÁGIOS

Para que a escola possa viabilizar uma prática coerente com sua função, é

necessário estabelecer uma integração entre escola e trabalho; formação científica

básica e formação técnica específica; cultura geral e cultura técnica.

Nesse processo de integração, a educação deve possibilitar ao aluno a

compreensão do contexto em que vive, fazendo-o perceber-se como um agente

histórico, com consciência crítica acerca da relação homem-mundo.

As finalidades da integração, na perspectiva do trabalho como princípio

educativo, estariam em viabilizar a compreensão dos fundamentos científicos e

tecnológicos dos processos produtivos e em particular dos processos de trabalho,

consolidando uma formação profissional que ultrapasse o caráter restrito e utilitarista do

preparo imediato para o exercício de funções técnicas conduzindo a um processo

formativo capaz de gerar, de forma consciente, o conhecimento acerca das bases

científicas, históricas e culturais que explicam o trabalho e a tecnologia na

43

contemporaneidade. “O trabalho, em sua dimensão ontológica, manifesta-se como

atividade humana de produção da existência; é, portanto, ato de auto-criação do

homem” (MARX, 1978,).

A referência às perspectivas postas pelo mundo do trabalho na

contemporaneidade situa as proposições no PPP em relação à dinâmica histórica de uma

sociedade que se move entre continuidades e rupturas, e, enquanto documento de

política pública, manifesta o caráter de não neutralidade ao incorporar a dimensão

contraditória da sociedade capitalista.

Nesse sentido, o estágio é um elemento norteador da prática educativa que deve

ser compreendido também como um ato educativo. Assim o Colégio Estadual Marcos

Cláudio Schuster – Ensino Fundamental e Médio regulamenta em seu Projeto Político

Pedagógico as questões referentes ao estágio partindo do pressuposto citado acima, uma

vez que, “tomar o trabalho como princípio educativo significa, em última instância,

recorrer à teoria e à prática do trabalho como referências permanentes na organização

do trabalho pedagógico: do planejamento (definição das concepções, do perfil, dos

conhecimentos, das formas metodológicas, das disciplinas, dos processos de

acompanhamento), à efetividade do currículo em ação, isto é, á materialização dessas

intencionalidades no cotidiano das salas de aulas” (Mônica Ribeiro da Silva).

Historicamente o estágio está amparado por legislação específica: Lei nº. 6.494

de 7 de dezembro de 1977, pelo Decreto nº 87.497 de 18 de dezembro de 1998, pelo

parecer 35/03 do CNE e pelo decreto 3874 de 09 de novembro de 2004 e em

atendimento a lei 11.788/08.

Diante disto, as atividades de estágio, configurando-se como um ato educativo,

procedimento didático-pedagógico que oportuniza ao aluno o exercício prático, o

aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano integrando o

estudante no mundo do trabalho.

No Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster, o estágio não é obrigatório, caso

haja interesse por parte do aluno, este deverá procurar o agente de integração

responsável pela viabilização dos estágios, pois o estabelecimento de ensino não tem

qualquer obrigação de encaminhá-lo. No entanto, o estabelecimento deverá acompanhar

o desenvolvimento dos alunos que realizam o estágio, auxiliando-os no que for

necessário para o bom desenvolvimento de sua aprendizagem de forma que esta não

seja prejudicada pela atividade, contando ainda com a equipe pedagógica no sentido de

44

orientação dos alunos quanto do quadro docente, tornando-se um elo de ligação para o

processo de desenvolvimento dos educandos, conforme lei 11788/08.

O termo de compromisso e o plano de estágio somente serão assinados pelo

responsável do estabelecimento de ensino, após verificação da regularidade da

freqüência do estudante.

Tendo em vista que, o desenvolvimento do aluno frente a sua aprendizagem

deve ser garantida, resguardado o seu direito de acesso e permanência na escola, direito

este inalienável, pois parte-se da compreensão que os sujeitos históricos ampliarão sua

visão de mundo e do universo do trabalho - suas rupturas e componentes ideológicos

ditados pelo sistema - quando o trabalho possibilitar ao homem a transformação do

meio e de si mesmo, rompendo com o caráter assumido e perpetuado pelo sistema, o

qual fragmenta os sujeitos.

9. MARCO OPERACIONACIONAL

O termo gestão democrática é mais do que um chavão dito sem intencionalidade.

Este aplicado ao ambiente escolar volta-se a uma educação, a um processo constante de

apropriação do conhecimento, proporcionando a compreensão da realidade como

princípio fundamental para a real interação com este processo. Uma vez que, a

concretização da democracia ocorre quando todos participam, [...] “‘havendo, portanto,

real participação deles nos rendimentos da produção’” (VIEIRA apud LIMA, 2004, p.

22).

Isto significa que

[...] um modelo de participação que desconstrua o conservadorismo, ou produção, a distribuição de renda, indica uma sociedade em processo democrático, o que, por sua vez, condiciona as políticas sociais, que se referem aos serviços sociais (LIMA, 2004, p. 23).

Portanto, a compreensão de participação e de gestão democrática deve estar

relacionada também a uma visão de mundo e das contradições impostas em nossa

sociedade. Levantar a bandeira quanto à democratização do processo de participação é

antes de tudo compreendê-lo enquanto resultado do processo histórico. Diante disto,

cabe lembrar que esta questão no atual sistema vigente caracteriza-se pelo processo de

45

igualdade e de liberdade. Contudo, esta igualdade está vinculada “[...] segundo a

capacidade de cada indivíduo, e não a igualdade real na sociedade” (VIEIRA apud

LIMA, 2004, p. 22).

Tais considerações devem ser bem esclarecidas, pois a utilização de termos

podem ser recontextualizadas mesclando-se as ideologias capitalistas. A participação

que tanto se almeja não é aquela divulgada pela mídia como a participação

mantenedora, esta apenas desrenposabiliza o Estado de funções repassando para a

sociedade o cumprimento das mesmas. Neste sentido tratar de “[...] democracia no

Brasil é uma atividade que remete mais ao plano das esperanças do que ao das

realizações. Com efeito, quando é que podemos dizer que houve um regime

verdadeiramente democrático no Brasil?” (CUNHA apud LIMA, 2004, p. 21).

Temos diante deste pequeno referencial exposto total consciência das barreiras

que o processo de real democratização enfrenta em nosso país. Como também, de sua

necessidade para a composição da coletividade, princípio fundamental da participação.

O princípio de participação direta é essencial para compor o processo democrático e garantir o controle social na elaboração e aplicação das leis. Tal princípio embasa o aspecto da representatividade, que também compõe a democracia, mas esta não pode ser reduzida a esse aspecto (LIMA, 2004, p. 29).

A democracia é um processo no qual a comunidade escolar pode e deve

perceber-se como parte integrante do poder de decisão, contribuindo deliberativamente

para a garantia da dignidade dos sujeitos, reconhecendo e influenciando a comunidade

escolar (BOSCO, 2004).Neste sentido, o Colégio Marcos Cláudio Schuster, compreende

a pluralidade de concepções que tentam definir e contextualizar o processo democrático

de participação, evidenciando-o no sentido de compartilhar, trocar idéias, possibilitar a

intervenção na tomada de decisões, compreendida fora do âmbito de constituição

neoliberal, descentralizando o poder e não repassando responsabilidades.

Compreendendo este como um compromisso a ser cumprido pelos gestores da unidade

escolar em parceria com toda a comunidade escolar. Sendo este, portanto, princípio

norteador do plano de ação 2010/2011, o qual visa também o comprometimento total

com a qualidade em sua essência.

Deliberando ainda, condições para a concretização de diversos momentos nos

quais possamos estar refletindo sobre a realidade da escola e suas necessidades,

46

auxiliando e participando na tomada de decisões, seja por meio de reuniões, debates,

diálogos, bem como, realizando os encaminhamentos decorrentes deste processo.

Articular a práxis pedagógica é também possibilitar a interação constante,

possibilitando ainda, uma maior organização das horas-atividades de modo a privilegiar

o diálogo entre o corpo docente, realizando uma caminhada para a construção da

interdisciplinaridade. Para que isto ocorra mais do que propiciar momentos que

privilegiam encontros de diversas áreas, contemplando também a constante reflexão por

meio de textos e de fundamentações, que estarão norteando o pensar e por sua vez o

agir.

O Colégio Marcos Cláudio Schuster também visa o favorecimento da

capacitação permanente de seu quadro de professores e funcionários, possibilitando

além de grupos de estudo e discussões sobre diferentes temáticas, o incentivo constante

destes para cursos fora do ambiente escolar, priorizando o seu crescimento, o que reflete

no processo educativo. A possibilidade de articular a permanente construção do

conhecimento também no interior da própria unidade escolar, é um mecanismo de

inclusão dos profissionais que nela atuam.

No que tange à participação da comunidade discente, foi institucionalizado o

Grêmio Estudantil em junho de 2008, pois foi possível observar a necessidade de uma

atuação mais efetiva por parte desta. Tem-se clareza que o Grêmio Estudantil faz parte

da comunidade escolar, o que significa que ele participa do cotidiano da escola e

compromete-se com seu dia-a-dia, juntamente com os demais envolvidos. Para tal os

critérios quanto a eleição do mesmo serão observados com o auxilio do Núcleo Estadual

de Educação juntamente com a comunidade escolar, e ainda com a conscientização por

parte dos alunos quanto ao significado e função do grêmio estudantil, o no ano de 2007

começa com a eleição dos representantes de turma.

Um Grêmio que estabelece relações na coletividade encontrará mais pessoas

comprometidas com as ações que pretende realizar, e assim, poderá ampliar o alcance e

o impacto de suas iniciativas. Este por sua vez, estará em consonância com APMF, a

comunidade e a unidade escolar.

Participar é também encontrar direcionamentos para a transformação, visto que, se

não estamos satisfeitos com as ações, com nossa realidade podemos encontrar os pontos

a serem alterados, possibilitando desta forma, uma maior interação, construindo um

47

processo que emana a cidadania. Já se estamos contentes com as ações, podemos

participar divulgando e contribuindo para que outras pessoas aprendam.

Quanto mais estimulamos a colaboração e a solidariedade dentro da escola e em

nossa comunidade, mais estaremos participando da construção de uma cidadania

consciente e responsável. Este se configura como o desafio do GRÊMIO

ESTUDANTIL13

Por meio de uma análise diagnóstica, observou-se que os representantes de turma

assinalam a falta de participação do corpo discente como um dos maiores problemas. O

que ocasiona a fragmentação da representatividade, pois não há uma unificação de

idéias, ou seja, o não compartilhar leva à perda do diálogo e da troca de idéias.

Na escola as atividades que contam com maior envolvimento por parte dos alunos

são, esportiva, ambiental (reciclagem), oratória, matemática, mas este envolvimento

acaba sendo determinado apenas ao nível de uma pseudo-representatividade, uma vez

que, limita-se ao conhecimento dos professores envolvidos e à participação que ocorre

nas salas de aula em que os alunos pertencem.

A partir do que foi diagnosticado, pretende-se atuar no sentido de levar esse

envolvimento da comunidade discente além das limitações do espaço escolar,

divulgando os seus talentos, colaborando para um desenvolvimento mais integral.

Quanto aos princípios de participação também abordados pela APMF (Associação

de Pais, Mestres e Funcionários), objetiva-se uma sincronia do espaço escolar. Visto

que a APMF emerge da necessidade de desenvolver ações de conscientização de cada

um dos integrantes da comunidade escolar – Alunos, Professores, Equipe Pedagógica,

Diretor, Pais e Funcionários, para uma maior conscientização e compreensão de seu

papel no universo escolar, considerando ainda questões como a cooperação mútua, o

respeito, a participação e a coletividade.

A APMF14 visa propiciar formas de integração família-escola-comunidade,

efetivando-se como elo estruturador das atividades desenvolvidas na escola e ainda

sendo referencial para as avaliações decorrentes de sua atuação. É um órgão que vai

além da mera representatividade, mas enquanto mecanismo integrador que busca a

consonância com a proposta pedagógica da escola.

Tais questões visam a dinamização da criatividade e do conhecimento, já que esta

se constrói na medida em que o espaço educacional promove a abertura nas áreas do

13Em anexo a atual constituição do Grêmio Estudantil.14Em anexo a atual constituição da APMF.

48

conhecimento, num enfoque interdisciplinar, legitimando a visão de totalidade

desencadeada por meio do correlacionamento entre as disciplinas, gerando a dignidade

na construção da cidadania, contemplando a ética, o pluralismo cultural.

Desta maneira, a escola se auto definirá a medida que proporcionar a educação,

mediando o saber elaborado por meio de propostas e projetos desenvolvidos na escola,

contribuindo na formação da personalidade do aluno, construindo sua cidadania, por

meio de suas múltiplas habilidades e valores éticos necessários à convivência

humana.Tal aspecto torna possível a apropriação do conhecimento por meio do

currículo que seleciona, ordena e seqüencia o conteúdo, evidenciando as questões

sociais, visto que este não é um documento neutro e nem tão pouco delimitado por áreas

específicas do conhecimento, contemplando desta forma a perspectiva interdisciplinar

da construção de saberes, bem como, pela integração da escola com a comunidade,

desenvolvendo atividades sociais, culturais e educacionais, possibilitando uma maior

participação no cotidiano escolar, favorecendo o entendimento e a valorização do

trabalho desenvolvido pela escola.

Quanto ao Conselho Escolar15, o qual também se constitui como uma das

instâncias colegiadas presentes no interior da escola, deliberativa, consultiva, avaliativa,

e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e

administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação

educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da Educação, segundo o que

rege a Lei de Diretrizes e Bases da Educação número 9.394/96, possibilita a

comunidade escolar a atuação direta em relação a todas as atividades desenvolvidas pela

escola.

9.1 DDESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

Atualmente em nossa sociedade temos vivenciado momentos de crise

especialmente na estruturação da cultura, nas influências do ambiente, o que refletem

diretamente no processo educacional como um todo.

Tais momentos se caracterizam como desafios para a constituição da escola, pois

surgem como demandas novas, exigindo posicionamentos em relação à complexidade

de cada um dos segmentos que se apresentam no universo escolar.

15Em anexo a atual constituição do Conselho Escolar.

49

A relativização constante dos desafios, impede as nossas ações em busca do

“saber mais”, minimizando o conhecimento dialeticamente produzido, bem como a

análise da constituição da realidade na qual estamos inseridos.

Rever a prática educativa para que possamos impulsionar novas ações é

possibilitar releituras para os desafios contemporâneos que se apresentam na atualidade

e nas instituições de ensino, como também na sociedade, tendo em vista que estas não

se dissociam, estando portanto entrelaçadas na prática diária.

Constituem como desafios contemporâneos, a Educação Ambiental (lei nº

9.795/99), Educação Fiscal (Portaria 413/2002), Cidadania e Direitos Humanos,

Enfrentamento à Violência nas Escolas, Educação para as Relações Étnicos Raciais,

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Gênero e Diversidade Sexual, Diversidade

Educacional (Inclusão Educacional, Cultura Afro-brasileira e Africana (lei nº

10.639/03), Educação Indígena (lei nº 11.645), Educação do Campo (DCE do

Campo), História do Paraná (lei nº 13.381/01). Por se constituir em frutos

massificantes da sociedade capitalista, tais elementos são de extrema relevância para

uma aprendizagem significativa por porte da comunidade escolar.

Deste modo, a inserção dos desafios na realidade da escola dar-se-á mediante à

sua inclusão nos conteúdos de cada disciplina, vislumbrando as inúmeras possibilidades

de trabalho dos conteúdos, na perspectiva de proporcionar aos educandos uma educação

compatível com o respeito à diversidade multicultural e pautada em princípios éticos e

democráticos.

A inserção dos desafios contemporâneos nas disciplinas e conteúdos específicos

visa a formação de sujeitos conscientes, bem como a mudança de posturas já

cristalizadas pelo sistema capitalista, excludente em sua constituição, problematizando

situações e pseudo-realidades, vislumbrando uma educação realmente voltada para a

constituição do ser humano.

Neste sentido, o Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster, a partir dos desafios

contemporâneos, pretende envolver a comunidade escolar em discussões, ações

referentes aos problemas que tanto desestruturam os jovens, propondo um trabalho

coletivo que busque a compreensão destes e os possíveis enfrentamentos para a

superação de tal realidade, à medida que os conteúdos de cada disciplina possibilitarem

tais ações, por meio de debates coletivos, seminários, projetos interdisciplinares,

50

mostras culturais e Equipe Multidisciplinar16, a qual instituída pela instrução da

SUED/SEED, de acordo com o art. 8 da Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, tem a

finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das

Relações Étinco-Raciais e ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena. Intervindo de forma concreta e subsidiando a melhor compreensão do cenário

dos desafios na sociedade contemporânea e suas conexões com a realidade do

educando.

No que diz respeito a Agenda 21, problematizar-se-á por meio das diversas

disciplinas que compõe a Educação Básica, fomentar ações de conscientização, as quais

emergem das discussões a cerca da relação estrutural do ser humano com a natureza na

forma de modificá-la para sua subsistência, bem como, na forma de utilização da

mesma como recurso capitalista. Tais ações permearão debates, discussões com a

comunidade escolar, reunião com os pais de alunos, pesquisas que referenciem o

conhecimento acerca da preservação, conservação e recuperação do meio ambiente,

divulgação de textos que tratem da questão, projetos de manutenção da limpeza da

escola, cujo objetivo principal é a articulação de todos no cuidado com o lixo e

decorrente disto com a proteção ao meio ambiente.

Ao criar a Agenda 21 escolar, o Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster

pretende envolver a comunidade escolar em ações acerca dos problemas que afetam a

qualidade de vida dos envolvidos, propondo soluções e/ou superação de tais

dificuldades. Este trabalho é coletivo e envolve parcerias com interessados em melhorar

as condições da escola e comunidade. É uma proposta que visa conscientizar os

cidadãos de modo que alcance o desenvolvimento sustentável, ou seja, como continuar

desenvolvendo nossa comunidade, nosso país, com respeito ao meio ambiente e com

maior justiça social. Para isto visamos realizar atividades sobre o meio ambiente, de

modo que todas as disciplinas dentro de suas especificidades, possam levar o educando

e os educadores ao conhecimento da realidade da comunidade escolar de forma a agir e

colaborar a sua transformação. Como tudo o que acontece tem suas causas e também

efeitos. Assim, a Agenda 21 em nossa escola tem o propósito de levar os educandos a

analisar, refletir, mudar de postura diante da realidade brutal que o sistema deflagra ao

meio ambiente. A partir da coletividade escolar podemos não apenas identificar os

problemas, mas viabilizar num futuro próximo a mudança de postura dos envolvidos no

16Em anexo componentes da Equipe Muldisciplinar.

51

processo de aprendizagem para que também haja uma mudança da sociedade que nos

cerca.

Nos Estudos da História do Paraná, enfatizar não somente a história nacional e

universal, mas reportar também a história local, faz com que o aluno comprenda a

dimensão do local em que vive.

Neste sentido, pode-se dizer que este é um dos maiores desafios encontrados

pelo professor da atualidade é fazer com que o conhecimento histórico aconteça de

forma contextualizada e interdisciplinar. No que tange a disciplina de História, o

processo ressalta ainda mais a importância de problematizar os conteúdos a partir do

passado: memórias, costumes de povos e localidades, para compreensão do presente e

percepção do futuro. Segundo Eric Hobsbawm,

[…] passado, presente e futuro constituem um continuum . Todos os seres humanos e sociedades estão enraizados no passado – o de suas famílias, comunidades, nações ou outros grupos de referências, ou mesmo de memória pessoal – e todos se definem sua posição em relação a ele, positiva ou negativamente. Tanto hoje como sempre: somos quase tentados a dizer 'hoje mais que nunca'. E mais, a maior parte da ação humana consciente, baseada em aprendizado, memória e experiência, constitui um vasto mecanismo para comparar constantemente passado, presente e futuro. As pessoas não podem evitar a tentativa de antever o futuro mediante alguma forma de leitura do passado. Elas precisam fazer isto. Os processos comuns da vida humana consciente, para não falar das políticas públicas, assim o exigem. E é claro que as pessoas o fazem com base na suposição justificada de que, em geral, o futuro esta sistematicamente vinculado ao passado, que, por sua vez, não é uma concatação arbitrária de circunstâncias e eventos (1999, p. 178).

Para atender a este objetivo, as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do paraná atribui a necessidade de sistematizar o conteúdo

específico da História do Estado do Paraná, tendo o caderno pedagógico como material

de apoio e de materiais científicos que problematizem o estudo para uma abordagem

mais específica do tema.

10. AVALIAÇÃO

52

Compreender a avaliação, significa ir além do campo das aparências, buscando

suas relações com um nível mais profundo da realidade, de modo a compreendê-la e

intervir para sua transformação.

A partir do momento em que todos nós tivermos clareza de que a função social da escola está, em possibilitar ao aluno o acesso ao conhecimento e que este é a via de emancipação humana e social, estaremos sim preocupados com a aprendizagem efetiva. Talvez para os alunos da escola pública este seja o melhor ou quem sabe, para alguns, o único meio de acesso ao conhecimento de forma organizada. É este conhecimento que lhe possibilitará compreender o mundo em suas contradições e, à luz da história dos homens, mover esforços para mudar sua prática social. Contudo, este papel só será alcançado se todos coletivamente se sentirem responsáveis pela escola, pela sociedade, pelos alunos e pela aprendizagem. Para isto, é indispensável conceber a escola como espaço incondicional de socialização do conhecimento e de instrumentalização da comunidade escolar (Material de apoio/SEED,2009 p. 04).

Neste sentido, “o papel da escola na promoção desta aprendizagem a partir da

clareza de sua função, dos instrumentos e critérios de avaliação, dos processos de ensino

e aprendizagem e da própria prática pedagógica” possibilita em qualquer nível que a

avaliação se estabeleça, o seu objetivo deve ser sempre a busca do diagnóstico acerca de

uma dada realidade com vistas a estabelecer uma intervenção construtiva, determinante

de uma ação mediatizada (Material de apoio/SEED, 2009, p. 4).

Para Gandin, “a avaliação é um julgamento sobre uma realidade concreta ou

sobre uma prática, à luz de critérios estabelecidos prévia ou concomitantemente” (1995,

p. 2). Portanto, os critérios de avaliação estarão fundamentados na ética, na proposta

pedagógica e em um pressuposto teórico que possibilite o interagir entre tais questões.

Enquanto parte do contexto de aprendizagem, a avaliação deve basear-se no

aprendizado decorrente do processo como também nos próprios mecanismos de ensino.

Avaliar é um processo que aponta, identifica falhas, diagnostica, visualiza as

conquistas, possibilitando momentos de reflexão acerca das diversas práticas realizadas

na escola, o que requer vários critérios, de modo a contemplar as diversas habilidades e

dentre estas, a habilidade para a oralidade e para a escrita, visto que avaliar é também

compreender as subjetividades para desenvolvê-las, é uma análise da “prática

pedagógica de todos os envolvidos, com o objetivo de corrigir rumos e repensar

situações para que a aprendizagem ocorra. Ao avaliar a aprendizagem dos alunos esta se

53

avaliando a prática dos professores, a gestão, bem como o próprio sistema de ensino

como um todo” (material de apoio/SEED, 2009, p. 07).

Neste aspecto, os instrumentos de avaliação são meios e recursos utilizados para

se alcançar determinado fim, de acordo com os encaminhamentos metodológicos e em

função dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal. O importante é destacar que este

fim não é a aquisição pura e simples de conhecimento, mas o seu processo de

(re)elaboração e as ações a que conduz os alunos em relação a uma prática social, tendo

em vista a própria condição humana.

Assim, a avaliação do processo ensino e aprendizagem se dará de diversas

formas, sejam elas: acompanhamento individual do aluno, por meio de avaliações

escritas e orais; por seu desenvolvimento coletivo, o que implica a sua produção na

coletividade, seja ela por meio de trabalhos em grupos, teatros, seminários, mostra de

ciências, feiras, exposições, etc. Isto refletirá em um registro da avaliação, a qual será

discriminada em notas, sempre evidenciando, que o fim da avaliação não é meramente

uma nota estanque, mas a real compreensão do processo de ensino e aprendizagem,

visto que o resultado desta volta-se para uma análise cuidadosa deste processo, no

intuito de verificar falhas, retomar conteúdos, discussões, diagnosticar as dificuldades

de aprendizagem e desenvolver mecanismos para o seu atendimento.

10.1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

“Ao remeter-nos aos critérios de avaliação estes são compreendidos como um

referencial que gera parâmetros que devem ser previamente estabelecidos e descritos na

Proposta Curricular Pedagógica e no PTD. Estes devem ser conhecidos pelos alunos,

favorecendo a transparência, a orientação do trabalho discente e a co-responsabilidade

do aluno no processo de aprendizagem. Portanto, remete-nos a compreender que os

critérios, instrumentos, forma e conteúdo caminham numa mesma perspectiva. Sendo

assim, os critérios de avaliação devem revelar na sua prática a relação coerente com as

diretrizes Curriculares, o PPP, e o estabelecido no Plano de Trabalho Docente,

apresentados aos discentes, e, se necessário adequá-los às necessidades educativas

apresentadas no decorrer do processo.” (material de apoio/SEED, 2009, p. 08)

É imprescindível que se privilegie novas formas do atendimento coletivo em que

a reflexão e a participação sejam elementos centrais para construção de uma escola de

54

qualidade, portanto, os conteúdos curriculares serão trabalhados de forma significativa e

interdisciplinar sistematizando as disposições e atitudes de como pesquisar, selecionar

informações, analisar, sintetizar, argumentar, cooperar de modo que os alunos possam

participar da sociedade incluindo-se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos

estudos.

O processo de avaliação terá uma periodicidade bimestral, constituindo-se de no

mínimo três avaliações por bimestre, com peso 100, realizando também a recuperação

paralela paralela. Cabe ressaltar ainda que caso o aluno perca a prova ou a recuperação

paralela por motivo de doença, este terá o direito de fazê-la em uma nova data se estiver

amparo legalmente por atestado médico. Deste modo, a avaliação estará embasada na

busca continua de seus objetivos, ou seja:

• a busca de alternativas oportunizando o avanço e a diferença do

processo de aprendizagem;

• em seu caráter diagnóstico deve superar a questão dos escores,

resgatando o comprometimento do professor e do aluno na

aprendizagem;

• compromisso do professor em avaliar para a promoção do aluno;

• compromisso do aluno com a apropriação do conteúdo durante todo

processo de ensino e aprendizagem;

• na busca de alternativas que favoreçam a recuperação de conteúdos

essenciais evitando assim a evasão e repetência, para que o significado

expresso na nota seja o real (apropriação de conteúdos).

Diante desta perspectiva, cabe ainda evidenciar que avaliar também significa

adotar como princípios norteadores, a formação do aluno em todas as atividades

propostas; agir coletivamente; avaliar o aluno como um todo, resgatando a caminhada

de cada um, inserindo-o no coletivo; buscar uma nova cultura avaliativa que

desmistifique a mera classificação, visando o desenvolvimento integral do aluno;

desenvolver as atividades diárias, centradas na prática curricular, comprometendo-se

com sua melhoria e principalmente, avaliar o aluno para poder intervir e promover o

avanço.

55

10.2 RECUPERAÇÃO PARALELA

De acordo com Vasconcelos (2003) a “Recuperação Paralela de Estudos

consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e aprendizagem,

permitindo que todos os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento

historicamente acumulado, por meio de metodologias diversificadas e participativas.

No cotidiano escolar, ouvimos muitas vezes a expressão: recuperamos o

conteúdo. Cabe perceber que esta expressão pode revelar a perda de parte do sentido do

processo. Não recuperamos o que não adquirimos, portanto a afirmação recuperamos

conteúdos, esta intrinsecamente ligada ao ensino. A recuperação diz respeito a um

processo de ensino que precisa ser revisto, a luz das condições daquele que não

aprendeu (educando)”.

Por sua vez, a Recuperação dos Estudos é concomitante e ocorre de duas

maneiras, a seguir descritas:

• a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de

avaliação;

• a reavaliação do conteúdo já retomado em sala de aula, sendo que no processo de

recuperação a média maior deverá prevalecer, isto é entre a média da avaliação e a

média da recuperação, permanecerá como média final aquela de maior valor.

• todo o processo deverá ser devidamente registrado no diário de classe do professor.

Evidenciando ainda que tal aspecto encontra-se embasado na Lei de diretrizes

e Bases da Educação nº 9394/9617 .

10.3 PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO E RECLASIFICAÇÃO

17Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: (...) lll- zelar pela aprendizagem dos alunos; lV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes

regras comuns: V- a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os eventuais provas finais; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escola, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

56

Conforme o Regimento Escolar, Classificação é o procedimento que o

Estabelecimento adota, segundo critérios próprios, para posicionar o aluno na etapa de

estudos compatível com a idade, experiência ou desempenho adquiridos por meio formais ou

informais.

A classificação pode ser realizada por:

• por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, a série ou fase

anterior na própria escola;

• por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do país ou exterior,

considerando a classificação da escola de origem;

• independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola,

que define o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permite a sua

matrícula na série ou fase adequada.

10.4 CONSELHO DE CLASSE18

É um orgão colegiado e uma instância avaliativa que analisa, discute e

delibera sobre os processos de ensino e aprendizagem nos estabelecimento de ensino.

É um organismo colegiado, constituído no espaço da escola, que prioriza a

discussão pedagógica em torno dos processos de ensino, de aprendizagem e de

avaliação. É mais do que uma reunião pedagógica, é parte integrante do processo de

avaliação desenvolvido pela escola. É o momento privilegiado para redefinir práticas

pedagógicas com o objetivo de superar a fragmentação do trabalho e oportunizar formas

diferenciadas de ensino que realmente garantam a todos os alunos a aprendizagem.

O Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster estrutura o seu Conselho de

Classe nas seguintes dimensões:

• Conselho de classe participativo: Momento em que o professor regente interage com

a turma, ouvindo-os em sua auto-avaliação no que tange a aprendizagem,

18Base legal para o conselho de classe: LDBEN n° 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; PARECER Nº 12/1997 – Conselho Nacional de Educação; DELIBERAÇÂO Nº 014/99 Conselho Estadual de Educação; DELIBERAÇÂO N} 002/2002 Conselho Estadual de Educação; DELIBERAÇÃO Nº 007/99 – Conselho Estadual de Educação; Resolução e Instrução específicos do Calendário Escolar, editada anualmente pela SEED – Secretaria Estadual de Educação.

57

dificuldades, sugestões, etc, registrando todos os comentários em ata, para

posteriormente ser discutido no conselho de classe com o corpo docente;

• O pré-conselho de classe: configura-se como a oportunidade de levantamento de

dados, os quais, uma vez submetidos à análise do colegiado, permitem a retomada e

redirecionamento do processo de ensino, com vistas à superação dos problemas

levantados e que não são privativos deste ou daquele aluno ou desta ou daquela

disciplina. Não se constituem em ações privativas, implicam em decisões tomadas

pelo coletivo escolar;

• O conselho de classe: quando os professores se reúnem, em grande grupo, para

discutir os diagnósticos e proposições levantados no pré-conselho, estabelecendo-se

a comparação entre resultados anteriores e atuais, entre níveis de aprendizagem

diferentes nas turmas e não entre alunos. A tomada de decisão envolve a

compreensão de quais metodologias devem ser revistas e que ações devem ser

empreendidas para se estabelecer um novo olhar sobre a forma de avaliar, a partir de

estratégias que levem em conta as necessidades dos alunos;

• O pós-conselho de classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas no

Conselho de Classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos alunos

sobre sua situação escolar e as questões que a fundamentaram (combinados

necessários); retomada do plano de trabalho docente no que se refere à organização

curricular, encaminhamentos metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação;

retorno aos pais/responsáveis sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento

necessário, entre outras ações;

• Conselho de classe participativo com os pais: momento em que professores e equipe

pedagógica convidam os pais/responsáveis para uma reunião na qual são passadas

informações quanto, a forma de avaliação, conselho participativo com os alunos,

ações estabelecidas para se trabalhar com os dados levantados.

O fundamental é compreender que o Conselho de Classe é muito mais complexo

que a simples retrospectiva do comportamento e notas do aluno no decorrer do período

(mês, bimestre, trimestre, etc), e que, neste espaço, tornam-se possíveis as mudanças,

ainda que pequenas e gradativas, mas que sigam uma mesma direção. Expressa-se aqui

a intencionalidade do ato educativo, que requer competência profissional, reflexão

crítica sobre a prática, comprometimento com a aprendizagem do aluno, sem que isso

58

signifique, como afirma Paulo Freire, excluir a “afetividade e a alegria” do processo

educativo.

Para a concretização do Conselho de Classe, faz-se necessário o embasamento

em critérios qualitativos que possibilitem uma postura ética e de prioridade ao

desenvolvimento da aprendizagem:

avanços obtidos na aprendizagem;

trabalho realizado para que o aluno melhore sua aprendizagem;

desempenho do aluno no ano seguinte;

acompanhamento do aluno no ano seguinte;

situação de inclusão;

questões estruturais que prejudicam os alunos (faltas de professores sem reposição);

não há números de disciplinas para aprovar ou reprovar;

não há nota mínima estabelecida: todos os alunos que não atingiram média para

aprovação devem ser submetidos à análise e decisões do Conselho de Classe;

questões disciplinares não são indicativas para reprovação. A avaliação deve

priorizar o nível de conhecimento que o aluno demonstra ter e não suas atitudes ou

seu comportamento;

ter sido aprovado em conselho de classe no ano anterior não que dizer que não possa

ser aprovado novamente no ano seguinte. A análise, nestes casos, deve voltar-se às

ações e ao acompanhamento pedagógico deste aluno de forma a mudar os

encaminhamentos para que o aluno tenha oportunidade de um novo entendimento

dos conteúdos.

10.5 AVALIAÇÃO EM SEU ASPECTO AMPLO INSTITUCIONAL E DO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Incorpora-se aqui, a avaliação institucional, a qual visa estabelecer momentos

de reflexão sobre a prática, a inter-relação dos diferentes setores para alcançar um

mesmo objetivo, suas necessidades, como também as metas e o cumprimento destas,

isto é, o que se tem alcançado diante do que foi previamente estabelecido, avaliando

neste contexto as instâncias de participação, como o Grêmio Estudantil, o Conselho

Escolar e a APMF, etc.

59

Para tanto, a avaliação em seu aspecto amplo e totalizante referente a perspectiva

institucional implantada e desenvolvida no ano de 2006, parte das discussões e

questionários, nos quais sejam possível acompanhar o trabalho realizado na escola,

como a característica essencial de “continuamente buscar sua [...] e participar na

construção da identidade” do grupo (GANDIN, 1995, p. 08).

Explicita-se ainda que, tal construção, parte do princípio do respeito às

subjetividades e aos semelhantes, tendo consciência das diferenças sociais e propondo-

se a uma interação, capaz de vivenciar uma construção para além do imediatismo, para

realmente centrar-se no processo.

A avaliação institucional, neste sentido, busca uma apreensão da realidade

escolar, na qual diferentes agentes efetivarão esta caminhada. Assim, diversos

segmentos da comunidade escolar, sejam eles, pais, alunos, funcionários, professores,

membros da APMF, equipe pedagógica e direção efetivarão a auto-avaliação escolar,

configurando-se em um “instrumento de reconhecimento da realidade e de valorização

da prática pedagógica comprometida com a formação humana” (CADERNO DE

AVAIAÇÃO INSTITUCIONAL, 2003-2006).

Neste processo todas as dimensões da escola serão avaliadas, caracterizando o

olhar da instituição sobre si mesma, bem como, [...] o processo de tomada de consciência das pessoas que fazem parte da instituição, a partir da participação e da reflexão coletiva, a fim de orientar a tomada de decisão no sentido do comprometimento na construção da melhoria da qualidade da Educação (CADERNO DE AVAIAÇÃO INSTITUCIONAL, p. 3, 2003-2006).

Assim, concebe-se a avaliação como algo vivo, interativo e descentralizado. A

partir de uma avaliação concebida diante destes pressupostos, é preciso estar

construindo também a avaliação da Proposta Pedagógica da escola, elemento norteador

da prática educativa.

O Projeto Político Pedagógico neste sentido, fará parte desta construção, sendo

avaliado quanto à sua intencionalidade, fidelidade de concepção teórica e sua relação

com a realidade escolar, sobre sua perspectiva de coletividade e participação,

questionando-se se estas questões estão realmente sendo a base para sua constituição. O

Projeto Político Pedagógico estará a disposição de todos os componentes da

comunidade escolar para leitura e apreciação, como também, será oportunizado em

60

diferentes momentos (semanas pedagógicas, capacitação, reuniões, e etc.) o acesso a

todas as alterações realizadas no mesmo, estando a disposição de todos para possíveis

sugestões e/ou novas alterações, caracterizando a coletividade na construção do PPP,

sendo o mesmo disposto a aprovação do Conselho Escolar.

10.6 HORA-ATIVIDADE

A Hora Atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência

para estudos,

avaliação e planejamento. Deve favorecer o trabalho coletivo dos professores,

conforme preconiza

a instrução no 02/04 – SUED/SEED que normatiza a Hora Atividade a todo professor

em efetiva regência de classe:

• o item 7 da mesma instrução, em que a H/A, deve ser distribuída de forma a

favorecer o trabalho coletivo dos professores que atuam na mesma turma, série ou

por área do conhecimento, ou ainda a formação de grupos que favoreçam o trabalho

interdisciplinar.

• assim sendo, a H/A concentrada se constituí de um período de efetivo trabalho,

portanto, não poderá ser considerada como o “dia de folga/livre” do professor.

A organização da hora-atividade deverá favorecer o trabalho coletivo dos

professores, priorizando-se:

• o coletivo de professores que atuam na mesma área do conhecimento e/ou

módulos, tendo em vista a implementação do processo de elaboração das

diretrizes curriculares para a rede pública estadual de Educação Básica;

• o coletivo dos professores que atuam na(s) mesma(s) turma(s), série(s),

etapa(s) do ciclo o ano(s) dos diferentes níveis e modalidades de ensino;

• a formação de grupos de professores para o planejamento e para o

desenvolvimento de ações necessárias ao enfrentamento de problemáticas

específicas diagnosticadas no interior do estabelecimento;

61

• a correção de atividades discentes, estudos e reflexões a respeito de atividades

que envolvam a elaboração e implementação de projetos e ações que visem a

melhoria da qualidade de ensino, propostos por professores, direção, equipe

pedagógica e/ou NRE/SEED, bem como o atendimento de alunos, pais e

(outros assuntos de interesse da) comunidade escolar.

O Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster, tem o intuito de institucionalizar a

hora-atividade do professor levando em consideração o respaldo legal, garantindo ainda

o coletivo de professores que atuam na mesma disciplina, para que possa se concretizar

efetivamente a interação dos profissionais de cada disciplina. No entanto, isto ainda é

algo processual, diante da disponibilidade de horários de cada professor devido a

fragmentação de aulas que ocorrem em diversos estabelecimentos. Por isso, os

professores em nosso estabelecimento de ensino, realizam a sua hora-atividade de forma

individual no que se refere a disciplina ministrada, mas de maneira interdisciplinar pois

acabam partilhando com demais professores de outras áreas, o que enriquece a sua

prática, proporcionando uma interação com o outro, no sentido de ampliar visões.

Pretende-se ao longo do processo de constituição do colégio priorizar a hora

atividade por disciplina, para que o planejamento das atividades a serem desenvolvidas

se solidifiquem, instrumentalizando parcerias, debates, trocas de informações e o

aprimoramento dos professores.

11. REFERÊNCIAS:

62

AGUIAR, A. A. Parâmetros Curriculares Nacionais e a formação do educador: A reforma educaional brasileira em marcha. In: Educação e sociedade & Sociedade: revista quadrimensal de Ciência da Educação/Centro de Estudos de Educação e Sociedade (Cedes). N. 56. Campinas: Papirus, 1996 –V. XVII, f. III.

ALMEIDA, M. J. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 2001.

ALVES, P. A informalidade, uma resposta do projeto societário capitalista à questão social desemprego: o caso dos ex-bancários do Banestado em Cascavel. Toledo: Unioeste, 2005.

ANDERSON, P. Balanço do Neoliberalismo. In: SADER, E. & GENTILI, P. Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez, 1995.

ARANHA, M. L. A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

ARROYO, M. G. Experiências de Inovação Educativa: O currículo na Prática da Escola. In: MOREIRA, A. F. B. (org). Currículo: Políticas e Práticas. São Paulo: Papirus, 1999.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002.

BENTO, M. A. S. Cidadania em preto e branco – discutindo as relações raciais. São paulo:Ática, 2005.

Cadernos Temáticos – A inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Paraná, Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba:SEED-PR, 2005

Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília.DF, outubro, 2005.

GANDIM, D. Algumas idéias sobre avaliação escolar. In: Revista de Educação da AEC. Brasília, 24(97), out/dez, 1995.

63

KRAMER, S. Propostas Pedagógicas ou Curriculares: subsídios para uma leitura crítica. In: MOREIRA, A. F. B (org). Currículo: Políticas e práticas. São Paulo: Papirus, 1999.

LIMA, A. B. Estado, políticas educacionais e gestão compartilhada. São Paulo: Xamã, 2004.

LINHARES, C. F.S. Política de conhecimento e conhecimento na política da escola: perspectivas para a formação de professores. In: Educação e sociedade & Sociedade: revista quadrimensal de Ciência da Educação/Centro de Estudos de Educação e Sociedade (Cedes). N. 50. Campinas: Papirus, 1995 –V. XVI, f. I.

MALAGUTI, M. L. Crítica à razão informal: a imaterialidade do salariado. São Paulo: Boitempo; Vitória: EDUFES, 2000.

SOARES, O. A Nova Constituição: texto promulgado em 5-10-88. Brasília: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

TAVARES, M. A. Os fios (in)visíveis da produção capitalista: informalidade e precarização do trabalho. São Paulo: Cortez, 2004.

TOMAZI, N. D. O trabalho na sociedade capitalista. In: TOMAZI, N. D. (org). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.

64

ANEXO I(Plano de Emergência – Colégio

Estadual Marcos Cláudio Schuster)

65

Plano de Prevenção e deEmergência

Colégio Estadual Marcos CláudioSchuster

Cascavel – Paraná2011

66

Plano de Prevenção e Emergência

A questão central para qualquer responsável de segurança (R.S.) de uma escola

é: “A minha escola é segura?” Para que a resposta seja afirmativa é necessário criar uma

cultura de segurança na comunidade educativa, sendo esta uma problemática comum a

todos – pessoal docente, não docente, alunos, pais e encarregados de educação e

representantes da edilidade. Como tal, é necessário interiorizar procedimentos e

comportamentos e adaptar as necessárias medidas de prevenção.

A segurança total não é possível, podemos apenas procurar reduzir/minimizar

situações de risco, criando condições para que os acidentes não ocorram. É importante

que cada um e todos, em caso de acidente, conheçam os meios de que dispõe e como

atuar em caso de acidente. Está este Plano de Segurança dividido em:

Plano de Prevenção

Visa identificar, prevenir e reduzir os riscos de ocorrência e desenvolvimento de

incêndios, definindo regras de segurança, de exploração e de comportamento a adaptar.

Plano de Emergência:

Plano de Atuação – Contempla a organização e a pormenorização das ações e

dos procedimentos a adaptar numa situação de emergência.

Plano de Evacuação – Estabelece os procedimentos a observar por todo o

pessoal, docente e não docente, relativos à articulação das operações destinadas a

garantir a evacuação ordenada, total ou parcial, rápida e segura dos ocupantes para o

exterior numa situação de emergência.

O presente plano de prevenção visa conhecer e manter as condições de

segurança na escola, garantindo a permanente operacionalidade dos meios, dispositivos

e equipamentos ligados à segurança.

67

1. Informações relativas ao estabelecimento e às pessoas que compõem a estrutura interna de segurança.

Ficha de caracterização da Escola

Colégio Estadual Marcos Cláudio Schuster – Ensino Fundamental e Médio

Endereço Rua África, 145

Telefone/fax 32271127

Responsável pela Segurança

Andréia Neres dos Santos

Cargo Diretora

1.2. Descrição do Edifício

O espaço da escola desenvolve-se em três blocos diferentes, nos quais o acesso

ocorre por meio de degraus, onde estão implantados:

Bloco Administrativo: recepção, sala da direção, sala dos professores, biblioteca,

mecanografia, sala da coordenação, secretaria, 2 banheiros, 1 laboratório de informática.

Bloco A: 10 salas de aula (sendo uma destas sala de recursos), saguão, cozinha, 2

banheiros, 1 sala de arquivo morto.

Bloco B: 6 salas de aula (sendo uma para deficientes visuais – caedv), 2 banheiros, 1

laboratório de ciências, anexo a quadra poliesportiva. A área que ocupam é de 710,74m,

somado a este mais 8.965m da quadra, sendo que de área livre restam um total de

4.590,02m.

68

1.3. Distribuição de pessoas por período

1.3 Fontes de Energia

Equipamento Técnico Localização Observações

Quadro parcial de eletricidade

Bloco AdministrativoBloco AQuadra Poliesportiva

010101

Botijão de Gás Exterior 02Entrada Geral de Água Exterior PortariaVálvula de segurança (contador)

Exterior Portaria

1.4. Identificação de Riscos

Internos

Quadro parcial de eletricidade;Cozinha;Laboratório de informática.

Externos

Noturno

Alunos: 316Administrativo: 4Professores: aprox 20Agentes de Apoio: 01Cozinheiras: 1

Vespertino

Alunos: 422Administrativo: 8Professores: aprox 30Agentes de Apoio:Cozinheiras: 3

Matutino

Alunos: 478Administrativo: 4Professores: aprox 30Agentes de Apoio: 5Cozinheiras: 2

Intermediário

Alunos: 85Administrativo: 01Professores: 01Agentes de Apoio: -Cozinheiras: -

69

Relógio de Luz;Reservatório de Gás.

1.5. Identificação de meios e recursos

Extintores (pó químico seco): 2 extintores localizados na cozinha e secretaria.

1.6. Meios de alarme e alerta

Alarme: campainhaAlerta: cireneVigilância: Diurna e noturna

1.7. Acessos a viaturas de socorro

A via de acesso para viaturas que podem prestar socorro, é pela Rua Europa (rua central) do bairro e pela rua Havana.

1.8 Organismos de Apoio

Corpo de Bombeiros 193

Siate193

Samu192

Polícia Militar190

Patrulha escolar190

Hospital Santa Catarina ( mais próximo)

32240221

Pac II

70

2. Instruções gerais de segurança

Para manter e preservar a operacionalidade do recinto escolar é necessário

garantir que:

As vias de acesso e circulação nas imediações e no interior do recinto escolar

devem manter-se desimpedidas, para permitir, sempre que necessário, o acesso

de ambulâncias e das viaturas dos bombeiros a todos os pontos dos edifícios;

Não permitir a circulação e o estacionamento de veículos no recinto escolar,

com exceção das viaturas de pessoas com mobilidade condicionada, de

fornecedores obviamente, de socorro;

Assegurar a limpeza, manutenção e segurança de todos os espaços interiores e

exteriores dos edifícios escolares;

Assegurar que os edifícios estejam obrigatoriamente dotados de meios próprios

de primeira intervenção que permitam a extinção imediata de focos de incêndio

pelos seus ocupantes e de meios que facilitem, de maneira rápida e eficaz, as

operações de combate a incêndio pelos bombeiros.

Extintores em número e de tipo adequados.

Assegurar que os caminhos de evacuação (corredores, portas e escadas)

permitam a saída rápida e segura dos ocupantes, através de percursos claramente

definidos e sinalizados, tão curtos quanto possível e desimpedidos de obstáculos.

As portas dispostas ao longo dos caminhos de evacuação devem estar

desimpedidas e permitir a sua fácil e rápida abertura pelo lado interior.

Limitar as causas de um incêndio e minimizar as condições de alimentação e

propagação do fogo, reduzindo a carga combustível das instalações.

Ao fim de cada dia de trabalho, antes do encerramento da Escola, proceder a

uma vistoria cuidadosa de todas as instalações, tendo em vista verificar se foram

cumpridas as medidas cautelares mínimas de segurança, nomeadamente o fecho

das torneiras de corte geral das instalações de gás.

Dar especial atenção às condições de armazenamento de reagentes químicos,

combustíveis líquidos e gasosos, plásticos e outros materiais altamente

inflamáveis, devendo os reagentes e os combustíveis ser guardados em

71

contentores apropriados e à prova de derrame, em locais afastados de qualquer

fonte de calor, chama ou faísca.

Os Equipamentos e as Instalações Técnicas

As instalações elétricas e de gás sejam verificadas e mantidas, de forma a

evitar acidentes pessoais decorrentes do uso normal;

A manobra dos respectivos equipamentos deve fazer-se sem perigo ou

risco de lesões para os ocupantes;

Não utilizar aparelhos de aquecimento a gás;

Os programas de conservação e manutenção corrente incluam a verifica-

ção dos dispositivos, equipamentos e instalações de segurança contra in-

cêndio, tais como:

sinalização de segurança;

Extintores;

As instalações de gás e os respectivos equipamentos sejam vistoriados e

inspecionados de dois em dois anos por entidade devidamente credencia-

da pela Direção-Geral de Energia.

3. Instruções particulares de segurança.

Laboratório de Informática

Normas de Prevenção e Segurança:

Desligar os equipamentos elétricos sempre que detectar alguma falha ou

sobre-aquecimento;

Evite a sobrecarga de ligações colocando em funcionamento simultâneo

vários equipamentos, provocando sobre-aquecimento;

Desligar sempre os equipamentos elétricos depois de os utilizar.

Exteriores


72

Desligar os equipamentos elétricos sempre que detectar alguma falha ou sobre-aque-

cimento;

Desligar sempre os equipamentos elétricos depois de os utilizar;

Não utilizar qualquer equipamento sem autorização expressa do responsável;

Evite a sobrecarga de ligações colocando em funcionamento simultâneo vários equi-

pamentos, provocando sobre-aquecimento;

não fumar nem fazer lume;

Mantenha este espaço permanentemente limpo e arrumado.

Ginásio


Desligar os equipamentos elétricos sempre que detectar alguma falha ou

sobre-aquecimento;

Não utilizar qualquer equipamento sem autorização expressa do respon-

sável.

Cozinha


Incêndio

Desligar os equipamentos elétricos sempre que detectar alguma falha ou sobre-aque-

cimento, ou antes de os limpar;

Não restabeleça a ligação da corrente elétrica após a quebra de disjuntores sem que

tenha diminuído a sobrecarga;

Evite a sobrecarga de ligações colocando em funcionamento vários equipamentos,

provocando sobre-aquecimento;

Em caso de incêndio, feche o gás na válvula de corte geral, corte a corrente elétrica

no quadro parcial e utilize o extintor.

Fuga de gás

73

Evite que os líquidos a ferver se derramem e apaguem o lume, ficando o

gás a sair. Se tal acontecer, feche o gás, não faça lume, não acione ne-

nhum interruptor e areje o local.

Laboratório de Ciências Físico-Naturais


Evitar a sobrecarga de ligações colocando em funcionamento vários equipamen-

tos, em simultâneo, provocando sobre-aquecimento;

Não restabelecer a ligação da corrente elétrica após o disparo de disjuntores ou

queima de fusíveis, desligando o equipamento que se encontrar ligado;

Verificar se todos os equipamentos elétricos ficam desligados após a sua utiliza-

ção;

Após detecção de anomalia no funcionamento de aparelhos ou equipamentos

elétricos deve desligá-los imediatamente;

Não manusear equipamento elétrico com as mãos molhadas;

A utilização dos equipamentos requer o conhecimento de normas que têm a ver

com a sua conservação e uso adequado e com a própria segurança dos utilizado-

res;

Antes de sair do laboratório deve deixar a sua bancada limpa, arrumada e desli-

gar todos os aparelhos elétricos;

Manusear e armazenar corretamente substâncias inflamáveis;

Utilizar preferencialmente placas elétricas e/ou mantas de aquecimento;

Quando manusear substâncias inflamáveis utilizar banhos para aquecimento in-

direto;

Vigiar o bico de gás em funcionamento;

Não lançar líquidos inflamáveis nas canalizações;

Usar o isqueiro de fricção em vez de fósforos;

Não deitar fósforos incandescentes no caixote do lixo;

Evitar a presença de resíduos inflamáveis despejando diariamente o lixo e sem-

pre antes do fim de semana;

Vigiar sempre as experiências.

74

Quadros elétricos


As reparações necessárias deverão ser executadas rápida e definitivamente e por

técnicos habilitados;

As instalações técnicas devem ser verificadas por técnicos habilitados, no míni-

mo anualmente; solicite a presença do técnico responsável pela exploração das

instalações elétricas quando necessário;

Em caso de incêndio proceda ao corte imediato da corrente elétrica, efetuando as

operações respectivas de jusante para montante;

Não use nunca água sobre a instalação elétrica mesmo se a corrente estiver cor-

tada; utilize extintores de CO2 ou Pó Químico;

Comunique rapidamente ao Responsável de Segurança a ocorrência de qualquer

sinistro; a eficiência do combate ao incêndio depende da rapidez do alarme.

4. Instruções especiais de segurança

Responsável de Segurança

Avalia a situação de emergência e decide se é necessário efetuar a evacuação das

instalações;

Em caso de decisão de evacuação do edifício, avisa os coordenadores de piso;

Dá ordem para avisar os bombeiros;

Dá ordem para que seja efetuado o corte geral de energia.

Coordenadores de piso ou bloco

Coordena a atuação das equipas de intervenção;

Dá ordem para que sejam efetuados os cortes parciais de corrente elétrica e gás;

Verifica se alguém ficou retido nas instalações e informa o chefe de segurança

de eventuais anomalias.

75

Equipes de Intervenção

Alarme – aciona o sistema acústico convencionado;

Alerta – avisa os bombeiros;

1ª intervenção – utiliza os extintores; caso não consiga dominar a situação, fecha

as portas e janelas do compartimento e aguarda a chegada dos bombeiros, acau-

telando a sua segurança pessoal;

Corte de energia – ao ouvir o sinal de alarme, desliga o quadro elétrico geral

e/ou quadros parciais e procede ao fecho das válvulas de corte de gás.

Evacuação

Coordena a evacuação de pessoas para o exterior, conforme definido nas instru-

ções de evacuação;

Certifica-se da saída de todos os ocupantes;

Dirige-se ao ponto de concentração e não permite o regresso ao local sinistrado.

Informação e vigilância

Dirige-se para o local de acesso a viaturas de socorro a fim de indicar aos bom-

beiros o percurso para a zona acidentada e outras informações sobre eventuais

sinistrados;

Regula a circulação interna de viaturas, mantendo livres os acessos.

Concentração e controle

Desloca-se para o ponto de concentração de pessoas para a recolha de informa-

ção sobre eventuais desaparecidos e informa o responsável de segurança da si-

tuação.

76

Plano de Atuação

Em caso de sinistro (incêndio ou sinistro que justifique evacuação dos ocupantes

do pavilhão), cabe ao coordenador de pavilhão alertar, de imediato, o responsá-

vel de segurança, as equipes de evacuação, alarme e corte de energia, com o ob-

jetivo de se proceder a uma evacuação rápida, com segurança e sem provocar o

pânico nos ocupantes do local onde ocorre o sinistro;

O responsável de segurança alerta de imediato as equipes de 1ª Intervenção, diri-

gindo-se ao local do sinistro para coordenação dos trabalhos;

As equipas de Concentração e Controlo deslocam-se, de imediato, com o objeti-

vo de encaminhar o pessoal evacuado para o local de encontro e proceder à sua

conferência19;

A equipe de Informação e Vigilância deve pedir ajuda a socorros exteriores

(caso o sinistro assim o exija), prestar todos os esclarecimentos necessários so-

bre o local, tipo de sinistro, sinistrados, regular a circulação das pessoas manten-

do-as fora da área de risco e de acesso ao local, facilitando assim o bom desem-

penho dos socorros exteriores.

Em caso de incêndio ou e perante uma situação de emergência, cada interveni-

ente, abaixo indicado, terá o seguinte procedimento:

• Chefe dos Serviços Adminis-trativos

DE ALERTA - um único toque; PARA EVACUAÇÃO IMEDIATA - três toques in-termitentes.

Encarregado de Coordenação do Pessoal Auxiliar de Ação Educa-tiva.

Desliga o quadro elétrico geral.

19 OBS – atendendo que 90% do pessoal evacuado corresponde a turmas e respectivos professores, esta equipa pode acumular Evacuação/Concentração e Controlo, para uma conferência mais eficiente, que será feita pelo professor com a ajuda do líder de turma.

77

• Funcionário (a) da recep-ção.

Avisa os Bombeiros e as Forças de segurança. Ori-enta os alunos na saída. Verifica as instalações sani-tárias e sala de espera.

Funcionário da Portaria Abre os portões exteriores. Encaminha os alunos para o ponto de encontro.

Funcionários da Mecanogra-fia

Desligam o quadro elétrico da reprografia. Auxilia a evacuação dos alunos.

• Funcionária da Biblioteca Abre as portas. Auxilia a evacuação dos alunos para as escadas.

• Alunos Auxiliam a evacuação dos alunos.

• Funcionários da Cozinha Desligam o gás da cozinha. Desligam o gás do depósito. Desligam o quadro elétrico específico. Abrem a porta principal do refeitório. Auxiliam a evacuação dos alunos.

Funcionárias de apoio do bloco A

Desligam os quadros elétricos do piso. Verificam as instalações sanitárias. 1 funcionário é o observador e coloca-se em meio ao corredor e orientam a saída organizada dos alunos.

• Funcionárias de apoio às salas do bloco B

Desligam os quadros elétricos do piso. Colocam-se nos corredores e orientam a saída orga-nizada dos alunos para as escadas

• Funcionários do ginásio Desligam os quadros elétricos.

Restantes dos funcio-nários

Auxiliam os professores na evacuação dos alunos, até ao local de concentração. Orientam os alunos que se encontram no exterior/ recreio a deslocarem-se para o local de concentra-ção.

• Alunos O delegado é o chefe de fila que ao sinal de alarme

78

abre imediatamente a porta. Conduz os restantes alunos, atrás de si, através dos corredores e escadas de saída, até às portas exteriores e depois ao local de reunião. Os alunos ao saírem da sala, formam ime-diatamente, uma fila indiana ou, integram-se nas fi-las que já estiverem a passar. Permanecerão SEM-PRE nessa fila sem ultrapassagens ou encontrões. Fazer-lhes notar que deverão ter respeito pelos seus colegas. Chegados ao local de reunião os alunos agrupam-se por turmas junto ao professor com quem tinham aulas. Nas turmas com alunos portado-res de deficiência motora o líder de Turma nomeia 2 alunos responsáveis para apoiar a sua evacuação. Os alunos que se encontram no exterior/ recreio deslo-cam-se para o local de concentração.

6. Plano de Evacuação

BLOCOS DE AULAS

Salas de aula Bloco A

Os alunos que se encontram nas salas do bloco A, saem pela porta principal e dirigem-se em grupos e sem corridas para o local de concentração (quadra) reunião. O líder é o chefe de fila. O professor é o último a sair da sala e faz-se acompanhar do livro de ponto, fecha a porta, fazendo-lhe uma cruz com giz, seguindo e orientando o grupo de alunos até ao local de concentração. Os funcionários colaboram na orientação dos alunos e verificam as instala-ções sanitárias.

Salas de aula Bloco B

Os alunos e professores que se encontram nas salas saem pela porta princi-pal, sobem a escada do pavilhão e dirigem-se em grupos e sem corridas para o local de reunião. O professor é o último a sair da sala e faz-se acompanhar do livro de ponto, faz uma cruz com giz na porta, seguindo e orientando o grupo de alunos até ao local de concentração (quadra). No local efetua a contagem dos alunos. Os funcionários colaboram na orientação dos alunos em direção às escadas e depois de se certificarem que já não há alunos, diri-gem-se para o local de concentração.

BLOCO ADMINISTRATIVO

Laboratório de informáti-ca, Bibliote-ca, secretaria, sala de coor-denação, sala de direção,

Os alunos que se encontram no laboratório saem pela porta de acesso ao exterior e dirigem-se para o local de concentração. O professor é o último a sair da sala e faz-se acompanhar do livro de ponto, fecha a porta, fazendo-lhe uma cruz com giz (no chão, quando as portas são de alumínio), seguindo e orientando o grupo de alunos até ao local de concentração. A funcionária da biblioteca, agrupa os alunos, nomeia um chefe de fila e acompanha-os na evacuação (CERRA-FILA). Os

79

sala dos pro-fessores e mecanogra-fia.

funcionários colaboram na orientação dos alunos e depois de se certifi-carem que já não há alunos nas salas, dirigem-se para o local de con-centração verificando as instalações sanitárias.Os demais funcionários que estiverem no local saem após a retirada de todos os alunos, colaborando para a organização e conferência do blo-co incluindo sanitários.

Ginásio

Os alunos saem do ginásio, depois do delegado de turma ter aberto a porta totalmente e dirigem-se ordeiramente para a porta de saída, em direção do local de concentração. O professor é o último a sair do ginásio e faz-se acompanhar do livro de ponto, seguindo e orientando o grupo de alunos até ao local de con-centração. Faz uma cruz com giz na porta (no chão, quando a porta é de alumínio).

Exterior dos blocos/ re-creio

Os alunos que se encontram no exterior/ recreio deslocam-se para o lo-cal de concentração integrando os grupos que vão saindo dos blocos.

80

ANEXO II(CONSTITUIÇÃO DO GRÊMIO

ESTUDANTIL)

81

CONSTITUIÇÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL

PRESIDENTE: Alexandre Scherer Pereira

VICE-PRESIDENTE: Fernanda Hoffmann

SECRETÁRIO-GERAL: Andreza Serra da Taquará

1º SECRETÁRIO: Angelita Dalla Maria Rama

TESOUREIRO-GERAL: Rodinei Prudencio

1º TESOUREIRO: Ana Paula Rodrigues

DIRETOR SOCIAL: Mayla Beatriz Kelin

DIRETOR DE IMPRENSA: Tadeu Cesar Majeswski

DIRETOR DE ESPORTES: Gresley O Pires

DIRETOR DE CULTURA: Neliane de Paula Baluta

DIRETOR DE SAÚDE E MEIO AMBIENTE: Jéssica Carrara

82

ANEXO III(CONSTITUIÇÃO DA APMF)

83

CONSTITUIÇÃO DA APMF

PRESIDENTE: Isair João Boldrine

VICE-PRESIDENTE: Maria Sirlene Folleto Hoisa

TESOUREIRA: Marli Ozanski Nascimento

VICE TESOUREIRA: Tânia Maria Guarniere

1ª SECRETÁRIA: Viviane Salete Silvestro

2ª SECRETÁRIA: Sandra Regina de Moraes Xavier

DIRETORA DE EVENTOS SOCIAIS: Cleuza Brita Merlin

SUPLENTE DE EVENTOS SOCIAIS: Cleonice dos Santos Bertolossi

DIRETORA DE EVENTOS ESPORTIVOS: Lúcia Gonçalves de Almeida

CONSELHO FISCAL: Roseli Ferrari Favero

CONSELHO FISCAL: Cleuza Ramos da Silva

CONSELHO FISCAL: Aguinaldo Junior Dechico

CONSELHO FISCAL: Ferdinando Mazurek

CONSELHO FISCAL: Sônia regina J. Beal

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Andréia Neres dos Santos

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Yara Maria Dilelli Luppesa

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Denise Carrara

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Silvane Chiqueto

84

ANEXO IV(CONSTITUIÇÃO DO CONSELHO

ESCOLAR)

85

CONTITUIÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR

PRESIDENTE: Isair João Boldrine

VICE-PRESIDENTE: Maria Sirlene Folleto Hoisa

TESOUREIRA: Marli Ozanski Nascimento

VICE TESOUREIRA: Tânia Maria Guarniere Canton

1ª SECRETÁRIA: Viviane Salete Silvestro

2ª SECRETÁRIA: Sandra Regina de Moraes Xavier

DIRETORA DE EVENTOS SOCIAIS: Cleuza Brita Merlin

SUPLENTE DE EVENTOS SOCIAIS: Cleonice dos Santos Bertolossi

DIRETORA DE EVENTOS ESPORTIVOS: Lúcia Gonçalves de Almeida

CONSELHO FISCAL: Roseli Ferrari Favero

CONSELHO FISCAL: Cleuza Ramos da Silva

CONSELHO FISCAL: Aguinaldo Junior Dechico

CONSELHO FISCAL: Ferdinando Mazurek

CONSELHO FISCAL: Sônia regina J. Beal

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Andréia Neres dos Santos

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Yara Maria Dilelli Luppesa

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Denise Carrara

ASSESSORIA TÉCNICA PEDAGÓGICA: Silvane Chiqueto

86

ANEXO V(COMPONENTES DA EQUIPE

MULTIDISCIPLINAR)

87

CONSTITUIÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

De acordo com Deliberação 04/2006 – CEE/PR, Resolução nº3399/2010 –

GS/SEED e Instrução 010/2010 – SUED/SEED que rege a organização das Equipes

Multidisciplinares, os componentes da Equipe do Colégio Estadual Marcos Cláudio

Schuster – E.F.M, conforme Ata de Assembléia realizada no dia 22/10/2010, institui os

seguintes integrantes:

− Ana Paula André (Pedagoga);

− Bernadete Bernardi (Bibliotecária/Agente Educacional);

− Denisse Carrara (Secretária?Instância Colegiada);

− Sandra Regina de Moraes Xavier (Professora/Área Humanas);

− Gisângela de Andrade Ortiz Luciano (Professora/Área de Humanas);

− Yara Maria Dilelli Lupepsa (Professora/Área de Exatas);

− Andréia Neres dos Santos (Professora/Área de Exatas);

− Vera Maria Silva (Professora de Biológicas).

colÉgio estadual marcos clÁudio schuster … · concluindo o primário em 1935, no colégio...

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