colÉgio estadual antÔnio carlos gomes ensino … · os prazos de autorização de funcionamento...

COLÉGIO ESTADUAL ANTONIO CARLOS GOMES ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

RUA ANTONIO ROSA DE ALMEIDA, 213 - CEP: 86250-000

FONE/FAX: (43) 3266-1219 - E-MAIL: [email protected]

FUNDADO EM 02 DE OUTUBRO DE 1968 – DECRETO ESTADUAL Nº. 12.386/68

COLÉGIO ESTADUAL ANTÔNIO CARLOS GOMES

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

NOVA SANTA BÁRBARA - PR

2017

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mailto:[email protected]





SUMÁRIO

1. CAPA.....................................................................................................................................12. SUMÁRIO..............................................................................................................................23. APRESENTAÇÃO.................................................................................................................34. INTRODUÇÃO.......................................................................................................................55. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO........................................................................56. MARCO SITUACIONAL........................................................................................................87. OFERTA DA INSTITUIÇÃO..................................................................................................118. OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS..........................................199. ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO...............................................2510. MARCO CONCEITUAL.........................................................................................................2811. MARCO OPERACIONAL......................................................................................................4212. SOBRE OS DESAFIOS SÓCIO-EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS..........................6113. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR........................................................................6214. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO..........31415. REFERÊNCIAS....................................................................................................................31616. ANEXOS...............................................................................................................................320

3. APRESENTAÇÃO

O presente texto - Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Antonio Carlos

Gomes - Ensino Fundamental e Médio, contém o resultado das análises e discussões feitas

por um grupo de pessoas, representantes de todos os segmentos da escola, e procura, além

de explicitar a realidade escolar, apontar caminhos, propor ações e definir responsabilidades

com vistas à melhoria do trabalho a ser desenvolvido pelo Colégio.

Durante sua construção levou-se em conta as finalidades da escola, seu papel

social e as ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.

Levou-se em conta, também, crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do

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contexto social e científico, constituindo-se, assim, em compromisso político e pedagógico

coletivo.

O resultado esperado é a consolidação dos valores, a busca de pressupostos

teóricos - metodológicos postulados por todos para o desenvolvimento pleno do educando e

seu preparo para o exercício da cidadania.

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4. INTRODUÇÃO

O Projeto Político Pedagógico é um documento fundamental para o planejamento e

o acompanhamento das atividades do Colégio, é o norte educacional, pedagógico,

administrativo e operacional da Instituição, na medida em que a educação estabelece o seu

fazer pedagógico, considerando o processo educacional de importância fundamental na

construção efetiva do ser humano, durante todo o fazer pedagógico, é preciso entender o que

mudou e o que precisa mudar. A consecução destes atributos e o conjunto de finalidades

constituem a razão do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes

que continuamente é construído, pois se trata de um processo e não simplesmente de um

invenção que se pretende a participação e a contribuição de todos: alunos, pais ou

responsáveis, professores, coordenadores e diretores nessa construção é a forma que o

Colégio Antonio Carlos Gomes exercita, na prática, as atribuições de formação que

fundamentam seu Projeto Político Pedagógico, todas as atividades a os temas, matérias e

conteúdos que são trabalhados nas disciplinas que integram a sua grade curricular, e é a partir

destes eixos que se sustenta a organização de diversos projetos educacionais. Construídos a

partir de demandas percebidas no ambiente e no grupo, os projetos são constantemente

avaliados e sustentados a partir dos resultados que alcançam. Desenvolver este processo de

elaboração do Projeto Político Pedagógico através da participação e comprometimento da

comunidade escolar se constitui em um processo democrático, uma postura comprometida

com a democratização da gestão e com o processo educativo e explicitar as formas de

decisões, as decisões serão coletivas a escola revela uma estrutura setorizada e

hierarquizada, o que não condiz com os princípios de uma instituição que tenha no coletivo a

possibilidade de minimizar a divisão do trabalho, característica da sociedade.

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5. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

5.1. Colégio/Código/Endereço/Telefone

Colégio Est. Antonio C. Gomes - Ensino Fundamental e Médio - Código: 00024

Endereço: Rua Antônio Rosa de Almeida, nº 213 – Centro -CEP: 86.250-000

Telefone/fax: (43 ) 3266-1219 e-mail: [email protected]

Município: Nova Santa Bárbara Código: 1737

Dependência administrativa: Cornélio Procópio NRE - Código: 08

Dependência Administrativa: ( X ) Estadual ( ) Municipal ( ) Conveniada ( ) Privada

Localização: ( X ) urbana ( ) rural

5.2. Histórico da Instituição

Foi autorizado pela Portaria nº 297 de 20 de janeiro de 1.969, a extensão do

Ginásio Estadual Jerônimo Farias Martins de Santa Cecília do Pavão para o distrito de Santa

Bárbara.

Considerando o estabelecido Decreto nº 8.138 de 22 de dezembro de 1.967, que

transformou a Escola Normal de grau ginasial de Santa Cecília do Pavão em Ginásio

Estadual, em vista do elevado número de alunos e o aproveitamento do corpo docente da

localidade (Santa Bárbara, na época) e também que o Grupo Escolar Antonio Carlos Gomes

preenchia devidamente as exigências previstas na Resolução nº 30/66 do Conselho Estadual

de Educação, autorizou-se então, de acordo com o parágrafo único do Artigo 4º, da Lei nº

4.978 de 05 de dezembro de 1.964, a extensão de funcionamento do Ginásio Estadual de

Santa Cecília do Pavão no distrito de Santa Bárbara, nos períodos diurno e noturno a partir do

ano letivo de 1.969.

E a partir dessa data, começou a funcionar a Extensão, com uma Banca

examinadora designada pela Srª Inspetora Regional, formada pelas professoras Lourdes

Gonçalves Fait e Mitsue Iamamoto, para prepararem e aplicarem o exame de Admissão. No

dia 12 de fevereiro de 1.969 foi realizado o citado exame, com o comparecimento de 100

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candidatos. Apurados os resultados, verificou-se a aprovação de 97 dos mesmos, os quais

passaram então, a fazer parte do primeiro grupo de alunos ginasianos a estudar na localidade

de residência, o que foi um grande acontecimento para a época.

No dia 03 de março de 1.969, pela Portaria nº 1043, foi designada a professora

Lourdes Gonçalves Fait para responder pela Direção da Extensão de Santa Bárbara e no dia

07 de março de 1.969 a aula inaugural pela Diretora, contando com a presença de 210 alunos

e corpo docente.

A Escola de 2º Grau

A Escola de 2º Grau em Nova Santa Bárbara, como todas as conquistas do seu

povo, foi muito sofrida, mas muito comemorada e teve seu início em 1.975, com a instalação

do colégio comercial de São Jerônimo da Serra - sala em Santa Bárbara com a habilitação:

Técnico em Contabilidade.

Através do Parecer nº 275/79, o Conselho Estadual de Educação, em caráter

provisório, aprovou o Plano de Implantação do Ensino de 2º Grau do Colégio de Santa

Bárbara, Município de Santa Cecília do Pavão com a habilitação Básica em Administração,

previsto o funcionamento da 1ª Série para o ano de 1.980. Pelo parecer 093/80 de 15 de julho

de 1.980, este mesmo plano foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação, nascendo

assim, o Colégio de Santa Bárbara - Ensino de 2º Grau, com Habilitação Básica em

Administração.

Educação Geral

Em 1.988 através de pesquisa de interesse realizada dentro da comunidade escolar,

verificou-se um descontentamento geral em relação à habilitação Básica em Administração por

não atender plena e satisfatoriamente aos anseios dos nossos alunos, uma vez que essa

habilitação, na realidade não cumpriu com nenhum dos seus propósitos, no que se refere a

preparação para o trabalho ou quanto ao preparo para a continuação dos estudos e aos

concursos públicos.

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Concluída essa verificação interna, foi constatada a necessidade de mudança na

habilitação oferecida à clientela escolar de 2º Grau, até porque, na época, o distrito de Santa

Bárbara também se encontrava em fase de mudanças, devido às constantes tentativas de

emancipação política, fato esse que acabou acontecendo logo a seguir.

Essa luta pela emancipação política contribui de maneira decisiva para a mudança

de comportamento dos nossos jovens, em busca de um conhecimento de melhor qualidade. A

nova mentalidade desses jovens necessitava de uma tomada de decisões que viesse de

encontro aos seus anseios.

Ainda no ano de 1.988, foi enviado o Plano de Implantação da Habilitação Geral

para a SEED e já no ano de 1.989, a habilitação em questão é implantada, com as matrículas

para a 1ª Série. Através do parecer de implantação e respectiva Grade Curricular e garantida o

seu funcionamento pela resolução 2.546 de 19 de setembro de 1.989.

Amparada pela resolução 2980 de 03 de outubro de 1.989, a Habilitação Básica em

Administração tem suas atividades cessadas gradativa e definitivamente.

Os prazos de autorização de funcionamento foram prorrogados até o final dos anos

letivos de 1.991 e 1.992 pelas resoluções 3.113/91 e 3.69292, respectivamente.

No ano de 1.990, através da resolução nº 3.796/90, de 07 de dezembro de 1.990

passa o Estabelecimento a denominar-se Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes - Ensino de

1º Grau Regular e Supletivo e de 2º Grau. A Função Suplência de Educação Geral - Fase I,

teve duração de 02 (dois) anos.

No ano de 1.992, através da resolução 1675 de 04 de junho, foi reconhecido o

curso de 2º Grau - Habilitação Educação Geral - Preparação Universal, do Regular e Supletivo

e 2º Grau no Distrito de Santa Bárbara, município de Santa Cecília do Pavão.

No dia 02 de dezembro de 1.999, é implantado no Colégio Estadual Antonio Carlos

Gomes - E. P. S. G. juntamente com a sua APM, firmaram o Termo de Adesão ao Programa de

Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná - PROEM, de acordo com a

resolução nº 4394/96, no qual se compromete a implantar, a partir de 1.997, o Ensino Médio.

Finalmente no ano de 1.999, o Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes - Ensino

Fundamental e Médio, de acordo com a Lei nº 9396 de 20 de dezembro de 1.996 (Lei de

Diretrizes e Bases), implantou gradativamente o Curso de Ensino Médio, funcionando nos

períodos diurno e noturno. A partir do ano de 1.998, através do Ato Administrativo nº 289/98 de

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23 de setembro de 1.998, o Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes, Ensino de 1º e 2º Graus,

passou a denominar-se Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes - Ensino Fundamental e

Médio.

Ensino Fundamental e Médio

O Núcleo Regional de Educação de Cornélio Procópio no uso das atribuições que

lhe são conferidas emite aprovação do Regimento Escolar através do Parecer nº 038/2000 de

09/10/200 e Ato Administrativo nº 216/2000.

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado de Educação do Paraná

a) Ato de Autorização de Funcionamento da Escola: Resolução nº 3.240/81 de 30/12/81

b) Ato de Reconhecimento nº 848 de 09/03/83, Resolução nº 848 de 09/03/83

c) Ato de Aprovação do Regimento Escolar nº 216/2.000 de 09/10/2.000

d) d) Ato administrativo e parecer de Aprovação do Regimento Escolar e adendo

e) Atos legais das Instâncias Colegiadas: APMF, Grêmio Estudantil, Conselho Escolar

Fica aproximada , 60 km de distancia NRE

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado de Educação do Paraná

5.3. Experiências acumuladas

É possível dizer que, desde a fundação do Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes,

temos assistido uma progressão enorme no avanço educacional, em razão da democratização

do ensino, mas sobretudo do acesso à escola, hoje realidade em nosso estado, já quanto a

qualidade do ensino público, a análise é particular do estabelecimento que soma todas as

experiências acumuladas durante todos esses anos de atividade educacional e pedagógica.

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Num primeiro momento, nos anos 1960 e inícios dos 1970, ele é caracterizado

pelas políticas repressivas do Governo Militar, a educação é concebida pela ‘Moral e Cívica’,

subserviente aos interesses do Estado, com ausência do pensar, e, fundamentalmente de

disciplinas essenciais como a Sociologia e a Filosofia, dado também, que o desenvolvimento

pedagógico era insipiente naquele momento da história.

Já nos anos 80, com novos ares que respiravam no país, fruto do momento de

abertura política, assim como do declínio de paradigmas que dependiam da ideologia Militar

para a construção de interpretações, favoreceram a acolhida de movimentos revisionistas. Por

outro lado, a paulatina autonomização da História da Educação da sua parceria com a

Filosofia da Educação requeria a refundação das tradições.

Diante da importância dos saberes da experiência na prática pedagógica dos

professores, do Colégio Antônio Carlos Gomes convém definirmos as suas principais

características, tendo em vista que a posse desses saberes nos impulsiona para a

compreensão de uma formação contínua, que não se completa, que não se esgota, enfim, de

uma formação que parte da experiência de quem viveu e aprendeu ao longo de muitos anos

de sala de aula e que é construída sobre outros saberes. É nessa compreensão que reside o

fundamento de uma educação viva, dinâmica, que evolui no dia a dia, que transforma cada

momento em situação de aprendizagem. Sendo funções básicas do professor: ensinar,

dialogar, mediar, intervir, tomar decisões, especular, refletir, reconsiderar, a trajetória escolar

do professor é composta de experiências novas, conhecimentos que se acumulam no

percurso do caminho e de um saber-fazer que se aprimora a cada dia.

6. MARCO SITUACIONAL

O atual Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes, teve sua origem em uma Escola

Municipal, funcionando numa pequena sala de madeira, construída pela Prefeitura Municipal

de São Jerônimo da Serra, da qual nosso município fazia parte, na época como distrito.

Em 1952, foi nomeada para ministrar aulas na Escola Isolada de Santa Bárbara a

professora Antonieta Volpi Furtado. Em 1955, foi construída no lugar da antiga sala de aula

uma nova sala conjugada com a casa da professora. Em 1958 foi construída mais uma sala,

sendo ambas em madeira.

Desde o ano 1960 o Distrito de Santa Bárbara passou a pertencer ao município de

Santa Cecília do Pavão, que havia emancipado-se de São Jerônimo da Serra e herdado o

Distrito de Santa Bárbara.

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No ano de 1965, dado o crescente aumento do número de alunos, o prédio foi

aumentado em mais duas salas de madeira, totalizando 04 salas.

Pelo decreto nº 18520 de 16 de junho de 1965, a Escola Isolada de Santa Bárbara

foi elevada à categoria de Grupo Escolar de Santa Bárbara, incluindo no mesmo decreto as

funções gratificadas de Diretora e Secretária.

Em 1º de julho de 1965, pela portaria nº 3.530/65, de acordo com o artigo 79, em

seu parágrafo 1º da Lei nº 293 de 24 de novembro de 1949, combinado com o artigo 9º da Lei

nº 4544 de 31 de janeiro de 1962, foi designada a professora Alice Carneiro Pádula para

exercer a função gratificada de Diretora e pela portaria nº4332 de 14 de agosto de 1965, foi

designada a Professora Lourdes Gonçalves Fait, para exercer a função de secretária.

Pelo decreto nº 12386 de 02 de outubro de 1968, o Grupo Escolar de Santa

Bárbara passou a denominar-se "Grupo Escolar Antonio Carlos Gomes".

Em 11 de abril de 1969 foi inaugurado um novo prédio em alvenaria, com 04 salas

de aula, dependências administrativas, almoxarifado, banheiros para professores e para

alunos, fazendo parte do atual bloco 01, construído em convênio com a Prefeitura Municipal

de Santa Cecília do Pavão/Fundepar. Neste mesmo ano passou a ser oferecido o curso

Ginasial.

No ano de 1974 devido a crescente demanda de alunos, foram construídas mais 04

salas de aula em alvenaria, em convênio com a Prefeitura Municipal de Santa Cecília do

Pavão/Fundepar, completando o atual bloco 01.

No ano de 1978, foi construído um novo prédio em alvenaria, em substituição ao

antigo prédio de madeira, com 04 salas de aula e dependências administrativas, formando o

bloco 02, com recurso do MEC, Fundepar e Prefeitura Municipal de Santa Cecília do Pavão.

Em 1980 foi construído em terreno anexo ao Colégio, uma quadra de esportes com

recursos da Fundepar e Prefeitura Municipal de Santa Cecília do Pavão/Fundepar.

Mediante a Lei Estadual nº 9.241, sancionada pelo governador Álvaro Fernandes

Dias, em 09 de maio de 1990, o distrito de Santa Bárbara foi elevando a categoria de

município com a denominação de Nova Santa Barbara. No ano de 1993 foi inaugurado o bloco

03, em alvenaria, correspondente a uma sala de aula, uma sala para funcionamento da

biblioteca, cozinha, despensa, refeitório e banheiros, com recursos da Prefeitura Municipal de

Santa Cecília do Pavão e Fundepar.

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No ano de 1995 foi construída uma sala de laboratório e uma sala para realização

do serviço da equipe de pedagógica.

No ano de 1998 foi assinado um convênio entre APM e Fundepar para a realização

de uma grande reforma, em que foram trocados os pisos de todos os ambientes, os banheiros

passaram por reforma completa e o telhado também foi refeito. Neste mesmo ano foi

construída uma sala de vídeo em alvenaria, com recursos da fundepar, APM e apoio da

Prefeitura Municipal de Nova Santa Bárbara.

Em 2000 a cozinha foi reformada e ampliada e o colégio ganhou pintura nova.

No ano de 2009 os forros antigos de todos os ambientes foram substituídos por

forros de PVC e mudanças significativas ocorreram na área externa. O calçamento foi

reformado e ampliado, o espaço livre frontal recebeu mesas e bancos de concreto, foram

instaladas luminárias e houve ampliação de toda a iluminação externa e o muro que cerca a

escola foi refeito. Finalizando esta última reforma foi realizada a pintura geral. Foram utilizados

recursos da SUDE, APMF e apoio da Prefeitura Municipal de Nova Santa Bárbara.

7. OFERTA DA INSTITUIÇÃO

Organização da entidade escolar desta instituição de Ensino oferta o Ensino

Fundamental – Anos Finais (6º ao 9º ano), em regime anual coincidente com o ano civil, tendo

duração de quatro anos, ministrado em forma de disciplinas sendo ofertado nos períodos

matutino e vespertino. A partir de 2015 passa a ofertar a EJA Fase I no período noturno,

extensão do Colégio Barão do Rio Branco – E.F.M. de Assaí - PR.

O Ensino Médio a partir de 2010 passou a ser organizado em forma de blocos de

disciplinas semestrais, aderindo a uma inovação proposta pela SEED e aceita pelo coletivo

escolar e ofertado nos turnos matutino e noturno, porém percebeu-se que esta forma de

organização do Ensino Médio estava causando bastante insatisfação, tanto por parte dos

alunos, quanto dos professores, o que fez com que fosse tomada uma atitude em relação ao

fato. Então, a partir de 2013 o Ensino Médio voltou a ser ofertado na forma de seriação anual.

No ano de 2015 iniciou o EJA Fase II, extensão do Colégio Barão do Rio Branco – E.F.M. de

Assaí - PR.

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A instituição também oferta a Sala de Apoio à Aprendizagem que funciona no

período matutino e vespertino, em período contra turno ao de matrícula, destinada a alunos de

6º ao 9º ano que apresentam dificuldade de aprendizagem em Língua Portuguesa e

Matemática.

Em 2010 implantou-se, como atividade extra-curricular, o CELEM-Língua

Espanhola, turma I e turma II, que funciona no período vespertino. Sendo ofertado nas

dependências do colégio, na modalidade pós médio semi-presencial, no turno da noite, cursos

do Programa E-TEC (parceria entre os governos estadual e federal), com a duração de 02

anos, das 19:00 h às 22:40 h.

No ano de 2013 o Colégio passa a oferecer, em período contra turno, Atividades

Curriculares (Mais Educação), entretanto em 2016 não foi dado continuidade ao Programa,

pois após analise previa, constatou-se que não havia alunos suficientes para abertura de

turma. Outros projetos e programas também tiveram início em 2013, como: o Programa

Atividade de Vôlei, as Aulas Especializadas de Atletismo e o Projeto de Jardinagem, que

continuam em desenvolvimento.

7.1. Ensino Fundamental anos finais.

Atualmente nossa escola conta com a frequência de 524 alunos, sendo: 220 alunos

do Ensino Fundamental, 134 do Ensino Médio e 167 alunos matriculados nas atividades

complementares (CELEN; Sala de Apoio e Aprendizagem; Vôlei; Atletismo).

O quadro abaixo traz um demonstrativo dos períodos de funcionamento da

instituição de ensino, como também a duração das aulas de cada período:

MATUTINO VESPERTINO NOTURNO

07:30 h - 08:20 h 13:00 h - 13:50 h 18:45 h - 19:35 h

08:20 h - 09:10 h 13:50 h - 14:40 h 19:35 h - 20:25 h

09:10 h - 10:00 h 14:40 h - 15:30 h 20:25 h - 21:15 h

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10:15 h - 11:05 h 15:45 h - 16:35 h 21:25 h - 22:15 h

11:05 h - 11:55 h 16:35 h - 17:25 h 22:15 h - 23:05 h

DISTRIBUIÇÃO DE SÉRIES E TURMAS POR MODALIDADE DE ENSINO

Em 2016 a instituição conta com 24 turmas que são distribuídas nos três turnos: 10

turmas do Ensino Fundamental – Anos Finais; 01 Turma EJA Fase I; 02 turmas do CELEM; 02

turmas de Sala de Apoio; 01 turma Programa Atividade de Vôlei; 01 Turma Aulas

Especializadas de Atletismo; 06 turmas de Ensino Médio; e 01 turma EJA Fase II.

Ensino Fundamental

SÉRIES/TURMAS TURNOS6ºA Manhã6ºB Tarde6ºC Tarde7ºA Manhã7ºB Tarde8ºA Manhã8ºB Manhã8ºC Tarde9ºA Manhã9ºB TardeEJA Fase I NoiteSala de Apoio Matutino/VespertinoCELEM VespertinoPrograma Atividade de Vôlei VespertinoAulas Especializadas de Atletismo VespertinoSala de Recurso Multifuncional Vespertino

7.2. Ensino Médio

SÉRIES/TURMAS TURNOS1ª A Manhã1ª B Noite2ª A Manhã2ª B Noite

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3ª A Manhã3ª B NoiteEJA Fase II Noite

7.3. Organização interna da escola: anual, semestral, turnos e horários de

funcionamento/complementação de carga horária

8. OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS

Espaço físico e equipamentos disponíveis a escola possui um bom padrão de

construção, possui biblioteca com ar condicionado, computador, carteiras e cadeiras em boas

condições, a qual possibilita atender com qualidade os alunos, professores e funcionários da

escola. O espaço para a prática de Educação Física passou por reformas, contando com

cobertura, vestiários, banheiros, adequando-se para garantir melhor aproveitamento das

atividades práticas da disciplina.

As salas de aula são de 48 m2, e todas possuem ventiladores e TVs multimídia. O

mobiliário de cada sala constitui-se de mesa do professor e jogos de carteiras. A escola

recebeu do Estado/SEED 60 jogos de carteiras novos em 2015.

Os banheiros são em número adequado, estando em bom estado de conservação.

Os ambientes onde funciona a Secretaria, sala de Equipe Pedagógica e a sala dos

Professores estão em boas condições, contando com mesas, armários, computadores, acesso

a internet, ventiladores, ar condicionado na secretaria e demais equipamentos em número

suficiente.

O Colégio também conta com Laboratório de Artes, Laboratório de Ciências Físicas,

Químicas e Biológicas, sendo equipado com materiais específicos para pesquisas e

experiências, possui mesas e banquetas em número suficiente.

Além dos laboratórios de áreas especificas, escola possui dois laboratórios de

informática: PR Digital com 20 computadores e PROINFO com 10.

A cozinha é ampla e bem equipada, conta com fogões industriais, freezers, geladeira,

liquidificadores, multiprocessador, batedeira, enfim, com todo o equipamento necessário para

que o trabalho ocorra satisfatoriamente. Os itens básicos, como panelas, talheres, copos,

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canecas de inox e pratos sofrem oscilações constantes em sua quantidade e ocasionalmente

necessitam de reposição, que são providenciadas pela direção ou solicitadas a SUDE.

De modo geral, o aspecto da escola é bom, possui rampas e banheiros adaptados

visando à mobilidade de pessoas com necessidades especiais, espaço de lazer para os

alunos, com calçamento, bancos e mesas tabuleiros para jogos de xadrez e dama, passarelas

e iluminação em todo o prédio. O Colégio também conta câmeras de vigilância e portão

eletrônico com interfone, o que proporciona a melhoria na segurança dos alunos, professores

e funcionários do estabelecimento. Observa-se que há necessidade de uma reforma completa

com nova pintura interna e externa no prédio.

8.1. Sala de Recursos

A Sala de Recurso Multifuncional está em processo de abertura, a qual tem como

objetivo atender os alunos com necessidades especiais, sendo assim é realizado protocolo,

onde será informado haja vista que o processo de encaminhamento do aluno necessita do

auxilio da família, sendo necessária à documentação exigida para sua regularização.

A sala de Recurso Multifuncional é ofertada na Educação Básica (ensino fundamen-

tal) sendo um atendimento educacional especializado, de natureza onde o professor de Edu-

cação Especial, por meio de estratégias pedagógicas e intervenções específicas, têm como

objetivo propiciar condições para o desenvolvimento cognitivo, socioafetivo-emocional e motor

desse grupo de alunos, com vistas a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no proces-

so de aprendizagem.

8.2. Sala de Contraturno

Nossa escola oferece como atividades de contra-turno a Sala de Apoio Pedagógico

que presta atendimento a alunos de 6º ao 9º ano que apresentam dificuldades de

aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, o CELEM – Língua Espanhola e Hora

Treinamento para os esportes de vôlei e atletismo, que são assistidas pela direção e equipe

pedagógica.

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8.3. Sala de Apoio pedagógico

A sala de apoio é considerada por nós um grande avanço no que diz respeito ao

apoio pedagógico prestado aos alunos do Ensino Fundamental – Anos Finais que apresentam

defasagem em sua aprendizagem nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Esta

intervenção é realizada por meio de trabalho sistemático, inicialmente feito pelos professores

da sala regular, que observam os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,

mediante avaliações diagnósticas, atendimento individualizado, tarefas modulares, pesquisas

em materiais variados.

Após ser constatada a necessidade do aluno, a equipe pedagógica comunica os

pais/responsáveis, dando esclarecimento sobre a necessidade da frequência do aluno na sala

de apoio, dos dias e horários de funcionamento e recolhe assinatura da documentação que

autoriza o aluno a frequentar a sala em período contra-turno. A equipe pedagógica faz um

trabalho sistemático no sentido de conscientizar os alunos da importância da frequência na

sala.

8.4. Sala de Multimídia

A escola possui uma sala multimídia, proporcionando ferramentas de aprendizagem

adequadas e motivadoras no processo de ensino-aprendizagem, com realização de atividades

que fazem uso em apresentações dos trabalhos das diversas disciplinas solicitados pelos

professores de forma organizada e orientada aos discentes, sendo também empregada para

reuniões de pais/mestres, semana pedagógica e palestras solicitadas pela escola por outros

profissionais. Essa conquista foi possível com a reforma de uma sala de aula com recursos

próprios da escola, onde foi adaptada e equipada com: 01 projetor de imagens (data show), 01

mesa de som, 01 tribuna, 02 caixas de som, 01 microfone, 36 cadeiras plásticas e colocação

de persianas nas janelas, contribuindo para complementação dos trabalhos pedagógicos e

administrativo da escola. A sala Multimídia é utilizada pelos professores, alunos para aulas

complementares, palestras e apresentações de trabalhos e cedida a comunidade escolar em

geral.

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8.5. Laboratório de Física/Quimica/Biologia

Nossa escola tem 01 laboratório de tamanho médio com recursos materiais

básicos para realização de pesquisas e experimentos. O único laboratório do Colégio

propicia tempo e espaço para ações investigativas dos estudantes. Nessa perspectiva, é

fundamental o papel mediador do professor, a fim de orientar os alunos em suas observações,

análises e conclusões.

O laboratório tem equipamentos, mas encontra-se desativado, por falta de

manutenção e reforma, sendo indispensável para associar o conhecimento teórico ao prático.

8.6. Biblioteca

O Colégio conta com uma Biblioteca no contexto escolar, que atende as exigências

do currículo, os professores incentivam o hábito de leitura, desenvolvendo a capacidade da

pesquisa, tratando assim, de aumentar o nível de conhecimento de nossos alunos, programas

internos no Colégio foram criados para levar o aluno o livro como instrumento de

conhecimento e transformação, dois programas internos de leitura foram criados para

incentivar e estimular a procura de livros, no Colégio o acesso à Biblioteca e facilitado ao

máximo.

8.7. Laboratório de Informática

Contamos com 2 (dois) laboratórios de informática: um para os professores e outro para

os alunos que são bastante utilizados, na formulação de aulas bem como em pesquisas dos

alunos, ambos, somam mais de 20 equipamentos em pleno funcionamento, as atividades são

desenvolvidas dentro do laboratório de informática, o computador com seus softwares

educativos tem sido um grande companheiro no processo de aprendizagem.

A utilização do computador na escola é um grande facilitador pois auxilia na

compreensão e no aprendizado do aluno nas atividades pedagógicas trabalhadas em sala de

17






aula. Os alunos não só fixam o conteúdo como também aprendem a manusear o computador

corretamente de acordo com as dificuldades que o determinado software lhe determinar.

8.8. Classe especial

Nossa escola esta abrindo a Sala de Recurso Multifuncional para o atendimento

especializado para alunos com necessidades educacionais especiais. Visto que recebemos

alunos que necessitam de atendimento, a direção e equipe pedagógica, juntamente com

professores da turma em que o aluno efetuou matrícula reuniram-se para proceder a uma

análise minuciosa das necessidades do aluno e após a conclusão o NRE- Cornélio Procópio

foi acionado para as devidas providências pedagógicas.

O Colégio conta com professor de Libras para atendimento especial de aluno com

surdez.

8.9. O auditório

O Colégio ainda não conta com auditório próprio, utilizando o pátio para a realiza-

ção de eventos.

8.10. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas/Espanhol - CELEM

Curso gratuito ofertado pela nossa escola desde 2010 como enriquecimentos

extracurricular. Funciona em período contra-turno sendo destinado a alunos com idade de 11

anos completos, do Ensino Fundamental e Médio, também está disponível a pessoas da

comunidade que manifestarem interesse. O curso Básico de Espanhol possui duração de 02

anos com carga horária de 04 horas/aulas semanais divididos em turmas de 1ª e 2ª série.

8.11. Sala de Arte

A sala de Arte é de tamanho médio com recursos materiais básicos para realização

de pesquisas e experimentos, sendo muito utilizado pelos professores em suas aulas, ora

18






visando o aprimoramento da aprendizagem, ora visando consolidar os conhecimentos

adquiridos pelos alunos.

8.12. Sala de Educação Física

A sala de Educação Física é de tamanho médio com recursos materiais básicos

para realização das atividades, sendo muito utilizado pelos professores em suas aulas,

principalmente nos dias chuvosos. A sala possui diversos jogos de tabuleiros, tais como:

dama, trilha, xadrez, uno e domino.

8.13. Programa de Atividades Complementares Curriculares

As Atividades Complementares Curriculares serão organizadas a partir dos

seguintes Macrocampos: Aprofundamento da Aprendizagem, Experimentação e Iniciação

Científica, Cultura e Arte, Esporte e Lazer, Tecnologias da Informação, da Comunicação e uso

das Mídias, Meio Ambiente, Direitos Humanos, Promoção da Saúde, Mundo do Trabalho e

Geração de Rendas. As atividades Complementares Curriculares deverão ter, em cada

macrocampo, a carga horária de 4 horas/aulas semanais distribuídas em dois dias.

No ano de 2013 nossa escola ofertou atividades complementares curriculares que

visam à expansão de atividades pedagógicas, ocorrem em período contra-turno, sendo

realizada na escola. A complementação curricular está vinculada ao Projeto Político

Pedagógico, com o objetivo de atender às especificidades da formação do aluno e de sua

realidade.

As atividades desenvolvidas no Aprofundamento da Aprendizagem em contra-turno

(Programa Federal Mais Educação), trabalha as disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática; Esporte e Lazer; Cultura e Arte; Promoção da Saúde foram desenvolvidos

durante os anos de 2013 a 2015. Ofertou-se, também, como Atividade Complementar

Curricular no macrocampo de Esporte e Lazer Hora Treinamento de Vôlei e Atletismo que

continua em desenvolvimento. O Projeto de Jardinagem teve início no ano de 2013, o qual

prevê ações que visam promover o contato do aluno com a natureza: terra, plantas; também

19






compreender a importância deles para o meio ambiente e o quanto muda o aspecto visual

com o embelezamento das flores e folhagens no espaço escolar.

9. ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

9.1. Caracterização da comunidade, dados históricos da instituição, caracterização

da população dos alunos, caracterização do bairro, as ocupações principais, níveis de

renda e níveis de escolaridade da população.

O quadro educacional brasileiro ainda é bastante insatisfatório. Alguns indicadores

mostram que há um longo caminho a percorrer em busca de uma educação que se posicione

na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuindo para a promoção e integração de

todos os brasileiros. Embora distante do ideal, os números têm mostrado que houve

significativos avanços. Em relação à oferta de vagas na Educação Básica houve progresso

inquestionável, pois em nossos dias um número considerável de crianças ou jovens

conseguem ter o seu lugar garantido na escola. O mesmo não se pode dizer da Educação

Infantil que ainda tem oferta de vagas bastante reduzida, sendo o problema igualmente grande

em se tratando do Ensino Superior, onde cresce vertiginosamente o número de

faculdades/universidades particulares enquanto as universidades públicas continuam com,

praticamente, o mesmo número de vagas de décadas atrás.

Embora tenha sido vencido o desafio do país em oferecer vagas para todos no

Ensino Fundamental, os problemas ainda são muitos: altas taxas de evasão, defasagem

idade/série, baixa qualidade de ensino, profissionais mal formados e mal remunerados,

escolas em condições precárias de funcionamento, incipientes recursos tecnológicos.

O Brasil, por ser um país continental e marcado por profundas diferenças regionais,

apresenta variações muito grandes em seus índices educacionais, possuímos "ilhas de

excelência" nas regiões sul e sudeste, onde em algumas localidades temos escolas públicas

de nível muito bom e nas regiões norte e nordeste encontra-se os piores indicadores

educacionais, com escolas funcionando sem as mínimas condições para isto.

20






9.2. Quantitativos do corpo docente, discente, administrativo e de apoio, vínculos

funcionais, distribuição de funções. Níveis de formação.

QUADRO GERAL DE FUNCIONÁRIOS

EQUIPE

DIRETIVA

EQUIPE

PEDAGÓGICA

PROFESSORES FUNCIONÁRIOSAGENTE

EDUCACIONAL I

AGENTE

EDUCACIONAL II

02 03 32 07 06

QUADRO DE DIREÇÃO

NOME CARGO VÍNCULO

EMPREGATÍCIO

Vilma Sampaio Janes Diretora QPM

Edimara Rosa Gobbo Nogueira Diretora Auxiliar QPM

QUADRO DE EQUIPE PEDAGÓGICA

NOME CARGO VÍNCULO

EMPREGATÍCIO

1. Dilene Soares de Arzão

Fernandes Silva

Professor Pedagogo PSS

2. Júlio Aparecido Bittencourt Professor Pedagogo QPM

21






3. Roseni Piza de Moraes Coelho Professor Pedagogo QPM

QUADRO DE FUNCIONÁRIOS TÉCNICO-ADMINISTRATIVO

NOME CARGO VÍNCULO

EMPREGATÍCIO1. Adriana Vieira da Silva Agente Educacional II PSS

2. Ana Luiza Borges de Souza Agente Educacional II QPE

3. Claudimir Vieco Ito Agente Educacional II QPE

4. Sérgio Gomes Ferreira Agente Educacional II QPE

5. Vanice Aparecida da Luz Agente Educacional II QPPE

6. Vilma Sampaio Janes Agente Educacional II QPE

QUADRO DE FUNCIONÁRIOS - SERVIÇOS GERAIS

NOME CARGO VÍNCULO

EMPREGATÍCIO

1. Elizeu Soto Agente Educacional I QFEB

2. Gersulina de Freitas Agente Educacional I QFEB

3. Jovina José de Freitas Agente Educacional I QFEB

4. Maria Aparecida da Silva Agente Educacional I QFEB

5. Maria Martins dos Santos Agente Educacional I QFEB

22






6. Marilene Machado da Costa Agente Educacional I QFEB

7. Marlene Sabino dos Santos Agente Educacional I QFEB

QUADRO DE PROFESSORES

NOME ÁREA/MAIOR

ATUAÇÃO

FORMAÇÃO

SUPERIOR

VÍNCULO

EMPREGATÍCIO

01 Aline Fernandes de Proença Matemática Matemática QPM

02 Ana Lúcia Mendes Silva L. Port. Letras-Port./Ing QPM

03 Ana Paula Kraus Toffoli PSS

04 Ângela Maria de Barros Ferreira

(PDE)

Matemática Ciên/Mat QPM

05 Bibiana Maria Bispo Matemática Matemática QPM

06 Claudiney Aparecido de Almeida Geografia Geografia QPM

07 Diorja Nayara Lorenzete Oliveira

(EJA)

Química Acadêmica

Física

PSS

08 Doraci Modesto de Pinho Araújo Arte Arte QPM

09 Dougherthy Portela de Oliveira Química Mat/Quím QPM

10 Edimara Rosa Gobbo Nogueira Matemática Ciên/Mat QPM

11 Elaine Cristina Soares Gallassi Filosofia História/Acadê

mica Filosofia

PSS

12 Emerson Rocha de Oliveira PSS

13 Eodimara Proença de Araújo

Ruy

Ciências Ciências QPM

14 Fabiana Aparecida Marques

Duarte

Arte Arte QPM

15 Fabiane Caroline Janes Ed. Física Ed. Física PSS

23






16 Fabrícia Aparecida dos Santos Matemática Matemática PSS

17 Fernanda Franciele dos Santos PSS

18 Gustavo Correia L. Port. L. Port. PSS19 Helena Dias Garcia Marconi Ed. Física Ed. Física QPM

20 Hilda Dorali Elias da Silva Inglês Letras-Port./Ing QPM

21 Jaime Pinheiro de Mello Neto PSS

22 Jaqueline Morales Espanhol Letras PSS

23 Jaqueline Morales

24 Joelma Sampaio Filosofia Acadêmica

Filosofia

PSS

25 Luciano Francioli História História QPM

26 Magda Geralduci Carneiro Matemática Matemática QPM

27 Marcelo Sabino Luiz

28 Marcos Fernando Moreira Geografia Geografia QPM

29 Maylin Valeska Araujo Ed. Física Ed. Física PSS

30 Ricardo Lyra do Nascimento PSS

31 Rosilene Apª Bressan Morales

Duarte Inglês/L Port. Letras-Port/Ing

QPM

32 Rosimari de Oliveira Ynoue História História PSS

33 Sylmara Aparecida Bontorim L. Port. Letras-Port./Ing QPM

34 Syrlei Corsi Bittencourt

(Readaptada)

QPM

35 Tereza Nocko (Readaptada) Matemática Ciên/Mat QPM

36 Tony Max Pádula Geografia Geografia QPM

9.3. Resultados Educacionais (desempenho escolar), aprovação, aprovação por

Conselho de Classe, reprovação, evasão e abandono.

24






O Paraná, como parte integrante do país, não está imune aos problemas que ocorrem na

educação brasileira. Eles se repetem aqui em maior ou menor escala. Embora haja grande esforço

do poder público, das escolas, dos profissionais de educação e o envolvimento do poder judiciário,

quando necessário, ainda temos uma evasão alta, de acordo com os últimos dados que dispomos:

APROVAÇÃO REPETÊNCIA ABANDONO/EVASÃO2013 20142015 20162017 20132014 20152016 20172013 20142015 20162017

ENS

FUND

6º 89 50 56 65 44 11 09 03 02 01 03 02 01 00 007º 43 66 53 47 53 12 20 04 01 01 01 03 02 00 008º 60 45 72 57 65 20 06 01 06 02 06 15 06 02 029º 60 56 46 49 46 06 08 00 00 01 03 03 03 00 00

ENS

MÉDIO

1º 33 40 32 35 39 07 05 02 08 05 07 15 10 14 192º 38 34 33 28 36 07 03 03 05 00 04 04 06 06 113º 48 35 31 32 25 00 02 01 02 02 05 04 02 04 03

Fonte: Censo Escolar, Inep.

Rendimento Escolar

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017APROVAÇÃO

ENS. FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 86,6% 79,9% 81,6% 83,6% 83,5% 81,4% 80,9% 78,4% 91,9% 91,3% 89,6%

ENSINO MÉDIO 84,6% 79,8% 83,9% 94,9% 89% 86,6% 81,2% 78,6% 80% 66,4% 63,3%

REPROVAÇÃO


ENSINO MÉDIO 2,4% 2,2% 2% 0,6% 4,5% 7,6% 12,1% 6,1% 5% 10,4% 4,4%

ABANDONO/EVASÃO


ENSINO MÉDIO 13% 18% 14,1% 4,5% 6,5% 5,8% 3,7% 15,3% 15% 16,7% 20,8%

2017 é possível perceber que o índice de evasão, sendo de 1,1% no Ensino

Fundamental é relativamente considerável, sendo que em anos anteriores chegou atingir o

pico de 14%, certamente um grande avanço. No Ensino Médio o índice de abandono/evasão é

preocupante, sendo em 2017 atingiu o maior índice até então registrado. Os profissionais da

escola estão constantemente buscando melhorar estes índices, mas o que se percebe é que

os alunos que evadem o fazem, em sua maioria, por problemas que não são da escola e sim

em decorrência de problemas sociais. Não se quer dizer com isso que a escola não possa

fazer nada e nem mesmo que o trabalho realizado aqui seja perfeito, mas é inegável que lutar

25






contra algumas situações que têm ocorrido na vida de uma boa parte de nossos alunos, como,

por exemplo, gravidez precoce, desestruturação familiar, uso de entorpecentes, é uma tarefa

que tem se mostrado difícil, em lenta progressão para os profissionais que aqui atuam. Tem

sido feito trabalho constante de acompanhamento da frequência escolar (Programa FICA),

mas os resultados obtidos até aqui não tem sido suficientes para resolver a questão.

É necessário ressaltar que embora longe do ideal, avanços ocorreram. Se for

analisada a questão do aproveitamento escolar, buscando-se resultados de anos atrás, como

exemplo podemos citar o resultado do ano de 1996, quando o índice de aprovação no Ensino

Fundamental foi de 70% e no Ensino Médio 75 %, veremos que os resultados agora são

substancialmente melhores. Essa análise nos parece pertinente já que as ações em

educação nem sempre têm resultados imediatos sendo alcançados, infelizmente, passo a

passo, em lenta progressão.

9.4. Dados das avaliações externas

Outro indicador da qualidade do trabalho realizado pela escola é o IDEB

(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que é apurado a cada dois anos pelo MEC

(Ministério da Educação) por meio das notas obtidas pelos alunos de 5º e 9º anos na Prova

Brasil, combinado com os índices de aprovação/ repetência/evasão e que passou a existir em

2005. De acordo com o quadro abaixo podemos observar que houve melhoria constante no

índice obtido pela escola:

ANO IDEB OBTIDO2005 3,22007 4,02009 4,12011 4,22013 3,52015 4,7

Fonte: Censo Escolar, Inep. 2016

Embora longe da meta projetada pelo Ministério da Educação para 2021, que no caso

de nossa escola é de 5,2, o índice alcançado em 2015 é levemente superior (0,3) ao IDEB

projetado para o ano de 2015.

26






Motivo de satisfação para a comunidade escolar foi o constatado na análise dos

resultados da Prova Brasil, quando observou-se que o índice de acerto dos alunos melhorou

em 2015 em relação a 2013 nas duas disciplinas em que fizeram a prova , Língua Portuguesa

e Matemática.

A partir dos dados disponíveis pode-se dizer que estamos no caminho certo, alguns

avanços estão ocorrendo, embora ainda haja um longo caminho a percorrer para que se

observem índices de aproveitamento que satisfaçam plenamente.

9.5. Projeções para os próximos anos.

O Colégio ainda está longe de atingir a meta projetada pelo Ministério da Educação

para 2021, que é de 5,2. Embora esteja trabalhando juntamente com toda a comunidade

escolar para conseguir atingir os índices de aproveitamento que satisfaçam plenamente.

9.6. Distorção idade série (estatística)

9.7. Plano de Ação da escola: avanços observados

Tendo em vista o compromisso do Colégio para que cumpra a sua função social de

democratização do conhecimento historicamente construído por todos, nossa proposta será

buscar os meios necessários para aprimorar o processo de aprendizagem, bem como

promover as discussões de temas importantes da contemporaneidade no âmbito do Colégio.

Possibilitar o acesso aos conhecimentos universais, disciplinares e interdisciplinares

de modo dinâmico e que conceba trabalho como princípio educativo, uma vez que o projeto de

escola que defendemos representa um projeto emancipador, democrático, inclusivo, que tem

como objetivo a busca incansável da qualidade em educação, ciência e cultura.

Trazer para as discussões pedagógicas, de forma interdisciplinar, temas como a

diversidade de gênero, etária, cultural, étnica e a perspectiva inclusiva de todos os estudantes

e profissionais da educação para enfrentar o preconceito através do conhecimento.

Possibilitar durante todo o processo pedagógico, que surjam novos projetos que

contemplem o planejamento do Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes, abrindo espaço para

ideias e sugestões vindas de estudantes, professores, funcionários, equipe pedagógica e

outros integrantes da comunidade escolar.

27






Construir e reconstruir todos os dias ações pedagógicas, onde todos (sejam

respeitados em seus direitos e em suas opções político pedagógicas.

Pautar as ações administrativas na transparência do uso do dinheiro público, no

respeito com os contribuintes que esperam que seus impostos sejam corretamente aplicados.

Conscientizar a comunidade escolar da importância da discussão e da construção

coletiva do PPP com a definição de princípios que regem a organização do trabalho escolar.

10. MARCO CONCEITUAL

10.1. Princípios didático-pedagógicos da Instituição, opções da comunidade

escolar e concepções que orientam as ações do Colégio.

10.2. Concepção de educação, de homem, de mudo, de sociedade, da cultura, de

tecnologia e de cidadania.

Ter clareza do cidadão que se pretende formar é fundamental para que a escola

saiba o caminho a trilhar e de que maneira chegará. Formar o cidadão não é tarefa apenas da

escola, entretanto, como local privilegiado de trabalho com o conhecimento, a escola tem

grande responsabilidade nessa formação. É através do trabalho com o conhecimento que a

escola concretiza sua função social.

Ao se reconhecer as características dos alunos do Ensino Fundamental, bem como,

o papel desta etapa da Educação Básica na formação para o exercício da vida cidadã e para a

continuidade dos estudos, implica questionar práticas excludentes que ainda persistem no

meio escolar e que, se não forem superadas por encaminhamentos pedagógicos que

contemplem todos os alunos no processo de ensino e de aprendizagem, estarão contribuindo

para a manutenção das desigualdades sociais que marcam a história de vida de muitos alunos

de nossas escolas.

Assim, torna-se necessário explicitar os princípios éticos, estéticos e de direitos que

sustentem as afirmações e argumentações que dão norte para o tratamento didático de todos

os componentes curriculares do Ensino Fundamental. Desse modo deverá ser feita a definição

de concepções teóricas, de eixos norteadores, de princípios e pressupostos para as

28






disciplinas que compõe a matriz curricular para o Ensino Fundamental de nossa escola. Isto

permitirá um redimensionamento de prioridades e práticas educativas.

Em nossa escola será garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base

Nacional Comum de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na

diversidade nacional. A Base Nacional Comum e sua parte diversificada estarão integradas em

torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a educação fundamental

com a vida cidadã, através da articulação entre vários de seus aspectos: saúde, sexualidade,

vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e a tecnologia, cultura e as linguagens.

A identidade do Ensino Médio esteve, ao longo de sua história, retratada por dois

focos: um que privilegia a formação do aluno para o mercado de trabalho e outro voltado para

a continuidade dos estudos. Para buscar a transformação necessária para que o Ensino Médio

cumpra, de maneira satisfatória, sua função de preparar o jovem para o exercício da cidadania

e ao mesmo tempo para o mundo do trabalho é necessário que mudanças ocorram.

As mudanças apontadas serão norteadas pela Lei 9.394/96, pelo Parecer 15/98,

pela Resolução 03/98 e por estudos realizados pelo Departamento de Ensino Médio da

Secretaria de Estado da Educação do Governo do Estado Paraná.

Salientamos que as mudanças fazem-se necessárias para validar as que já

ocorreram no Ensino Fundamental, tais como uma visão renovada dos conteúdos a serem

desenvolvidas, observando os princípios pedagógicos norteadores desta nova proposta que

fará com que o Ensino Médio cumpra sua missão de ser uma ponte, tanto para o

prosseguimento dos estudos, como para a vida. Para alcançar estes objetivos é indispensável

que o trabalho desenvolvido seja de forma interdisciplinar e contextualizada.

Após leituras, estudos das leis e reflexões sobre as questões políticas que

envolvem os saberes que devem estar presentes na Proposta Curricular do Ensino

Fundamental e Médio apurou-se a partir disto, a natureza dos conhecimentos que deverão

compô-los.

10.3. Filosofia da Escola

A filosofia de nossa escola percebe a educação como um processo permanente e

integral e fundamenta-se no compromisso de oferecer ao educando oportunidades de

29






desenvolver a autonomia, a ação - reflexão - ação (práxis), a criatividade, a criticidade em uma

busca constante de melhor qualidade de vida. Dentro desta perspectiva, destaca-se a

importância do aluno construir seus conhecimentos de forma coletiva a partir dos saberes

intrínsecos, vivenciando o respeito, a cooperação, a afetividade e a responsabilidade como

valores essenciais para si e para o grupo a que pertence. Essencialmente, o compromisso

da escola é com a democratização do saber, entendendo que o conhecimento é herança da

humanidade, portanto, direito de todos.

É levando em conta essas considerações que nossa escola tem seu trabalho

pautado na Pedagogia Histórico-Crítica e no Método Dialético. A concepção pressuposta na

visão da pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico e tem como alicerce didático-

metodológico a busca[...] pela compreensão da educação no seu desenvolvimento histórico-

objetivo e, por conseqüência, a possibilidade de se articular numa proposta pedagógica cujo

ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua

manutenção, a sua perpetuação. Para tanto, o entendimento sobre a educação escolar é

compreendido como ela se manifesta no momento atual, contudo entendida como resultado

de um grande processo de transformação histórico e social. Nesse sentido o papel do

educador assume outra conotação, ele se diferencia daquele profissional de outras teorias

educacionais, pois o professor, enquanto alguém que, de certo modo, apreendeu as relações

sociais de forma sintética, é posto na condição de viabilizar essa apreensão por parte dos

alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu

socialmente. Nesta perspectiva pedagógica, a metodologia utilizada pelo docente para

desenvolver suas atividades não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social

mais ampla [...]" (GASPARIN, 2007, p. 03).

Vejamos cada um dos cinco passos propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica e

sistematizados por Gasparin.

1) - Prática Social Inicial Dos Conteúdos - é o momento em que o educador apresenta

aos educandos o tema a ser estudado, contudo sem conceituá-lo. Busca-se neste momento

desafiar o educando, estimulá-lo, sacudí-lo, sensibilizá-lo acerca do objeto de conhecimento.

Para tal feito faz-se necessário conhecer as aspirações que os educandos possuem acerca da

temática a ser trabalhada. Deve-se construir uma relação entre os conceitos empíricos dos

30






aprendizes com os conteúdos escolares, por isso conhecer a realidade dos educandos implica

em fazer um mapeamento, um levantamento das relações do conhecimento dos alunos sobre

o tema de estudo. A mobilização é o momento de solicitar a visão/ concepção que os alunos

têm a respeito do objeto (senso comum, "síncrese") [VASCONCELOS, 1993, p. 48 apud

GASPARIN, 2007, p. 17].

Desse modo, o educador que possui uma visão clara e sintética da realidade busca

entender e posicionar a visão sincrética que os educandos possuem acerca da temática para

assim alavancar o percurso trilhado no entendimento que compreende o conhecimento como

uma produção humana, a partir dos modos de produção social.

Assim, podemos afirmar que a Prática Social Inicial é sempre uma contextualização do

conteúdo. É um momento de conscientização do que ocorre na sociedade em relação àquele

tópico a ser trabalhado, evidenciando que qualquer assunto a ser desenvolvido em sala de

aula já está presente na prática social, como parte constitutiva dela (GASPARIN, 2007, p. 24).

Então, realizar este primeiro passo é ter em mente que os conteúdos são produzidos e

organizados pelos Homens e expressos nas instituições sociais, assim os estudantes não

devem aprender apenas aquilo que aspiram, entretanto devem tomar posse do que é

socialmente imprescindível para os cidadãos de hoje.

2) - Problematização - é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. É

agora que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado, pois ele é entendido como uma

construção histórica, não natural; ele serve para responder às necessidades humanas. Em

razão disso, podemos, com base nos estudos de Gasparin (2007, p. 35) afirmar que "a

problematização é um elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o

fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em que se inicia o trabalho com o

conteúdo sistematizado". Esses conteúdos irão responder às dificuldades postas pela prática

social, por isso deve haver uma seleção criteriosa acerca desses conteúdos que irão servir

para mostrar a realidade. Então os principais problemas lançados pela prática social devem

servir como trilho para amenizar os problemas existente no meio em que se está inserido, e

quem vai ajudar nesta empreitada são os conteúdos preestabelecidos pelo currículo escolar e

escolhidos pelo docente como necessários a serem dominados, ou os conhecimentos

discutidos em uma unidade do programa da disciplina trabalhada que resolverão as questões

postas pela prática social (SAVIANI, 2007).

31






3) – Instrumentalização - os estudantes e o objeto da sua aprendizagem são postos

frente a frente através da mediação do educador. O professor assume seu real papel de

mediador ajudando seus estudantes a construírem sua representação mental do objeto do

conhecimento. Tendo em vista os dizeres de Saviani (2007, p. 71) a instrumentalização é o

momento em que os estudantes se apropriam dos instrumentos teóricos e práticos

necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Trata-se da

apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que

travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem.

4) - Catarse – é o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da

prática social a que se ascendeu, trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais,

transformados agora em elementos ativos de transformação social, é a passagem da síncrese

à síntese. Podemos dizer que o momento em que o estudante sai do senso comum, pra entrar

no plano científico. Ele passa a entender a realidade com base em um olhar holístico, mais

consistente e melhor estruturado.

5) - Prática Social Final - neste momento constatamos que o estudante já consegue

realizar suas atividades sem ajuda da pessoa mais experiente. Através deste prisma, temos

que a Prática Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia

realizar com a ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo.

É a expressão mais forte de que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe

e aplica. É em razão disso que esta fase viabiliza aos educandos agir de forma autônoma e

criativa, pontos essenciais defendidos por Vygotsky nos seus estudos sobre a aquisição da

aprendizagem pelo ser humano.

10.4. Princípios norteadores da educação

Conforme a Constituição Federal de 1988 em seu art. 206, respeitando os novos

paradigmas em função da melhoria da qualidade de ensino, diz que o ensino no Brasil

deverá ser ministrado respeitando os seguintes princípios:

32






Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o

saber;

Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas

e privadas de ensino;

Valorização dos profissionais do ensino, garantido na forma da lei, planos de carreira

para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por

concurso público;

Gestão democrática;

Garantia do padrão de qualidade;

Respeito à liberdade e apreço a tolerância;

Gratuidade do ensino;

Respeita à diversidade cultural;

Inclusão de pessoas com necessidades especiais.

A educação no Paraná, através da SEED, reafirma estes princípios orientando-se

por uma concepção de educação centrada na formação humana, atendendo às

especificidades de cada localidade, assim como, as diversidades culturais buscando uma

educação, efetivamente, democrática.

Objetivando estabelecer e organizar o trabalho pedagógico e administrativo do

Sistema de Ensino no Estado, a SEED está pautada nos seguintes princípios:

Defesa da educação como direito de todos os cidadãos;

Valorização dos profissionais da educação;

Garantia da escola pública, gratuita e de qualidade;

Gestão escolar democrática, participativa e colegiada;

Ações voltadas aos programas de reformulação curricular;

Apoio pedagógico como também às inovações tecnológicas.

33






10.5. Objetivos da escola, que tipo de aluno formar, para qual sociedade, quais

expectativas se tem para ele.

Nossa escola objetiva oferecer aos seus alunos uma formação que possibilite

compreender a complexidade do mundo em que vive, para que possa nele atuar com vistas à

sua transformação, buscando o seu aprimoramento como cidadão consciente, com formação

ética, autonomia intelectual e pensamento crítico, como também a compreensão do

conhecimento historicamente construído, nas suas dimensões filosófica, artística e científica.

Consciente disto o aprendiz estará em condições de perceber sua realidade, como indivíduo e

personagem social e uma compreensão crítica da relação homem-mundo

10.6. Processo Ensino Aprendizagem

O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado ao

longo do tempo de formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como

transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-

aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando.

Vygotsky (1995) diz que a aprendizagem é um processo histórico, sendo assim, o

desafio dos professores é estabelecer uma proposta de ensino que reconheça e valorize o

conhecimento historicamente construído que se constitui como patrimônio de todos.

Nessa perspectiva, nossa escola tem como base a construção de ensino e da

aprendizagem que atenda igualmente os sujeitos, seja qual for sua condição social e

econômica, seu pertencimento étnico-cultural e às possíveis necessidades especiais para a

aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para promover

a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar para todos. Nesse sentido a

escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias,

valorizando concepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação que permitam aos

professores e alunos conscientizarem-se da necessidade de uma transformação

emancipadora.

Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à

pesquisa promove a formação de novos conhecimentos e traz a ideia de seres humanos como

34






indivíduos inacabados e passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como

uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz

de levar a um contínuo no processo ensinar-aprender.

Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses e

possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e

demais fatores do processo. Assim, a educação se dá na coletividade, mas não perde de vista

o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo). Portanto, é preciso

compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que

possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios.

É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o

sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. O processo de

ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer.

A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por

características políticas, sociais, culturais e críticas. Ela é um sistema vivo, aberto. E como tal,

deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo

influenciada pelo ambiente.

10.7. Concepção de Avaliação/Sistema de avaliação/registro

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica para as Escolas do Paraná prevê em

seu documento que a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática

pedagógica. Dessa forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação, qual seja,

acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho no futuro

e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno

aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças

definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriem do

conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos,

35






então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa

formação.

Nesta perspectiva, a avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades

de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa

aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade

como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Para concretizar esses objetivos, a avaliação deve constituir um projeto de futuro

social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço

coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno,

da qualificação do professor e da escola.

Sendo assim, a concepção de avaliação que permeia o currículo deve ser

entendida como uma questão metodológica, de responsabilidade do professor, e é

determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação

possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.

Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos

processos cognitivos.

A avaliação é um processo integral, sistemático gradual e contínuo, cumulativo e

processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar suas

características individuais no conjunto dos componentes curriculares cursados, com

preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Em nossa escola a avaliação da aprendizagem ocorre semestralmente e tem seu

registro expresso através de notas em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Sendo

a média final mínima exigida para promoção 6,0 (seis vírgula zero), com observância à

frequência mínima exigida por lei.

A avaliação acontecerá em vários momentos do processo ensino aprendizagem,

sendo que haverá dois momentos específicos em cada semestre:

Proposto pelo professor - no decorrer do semestre a avaliação será realizada por meio

de testes orais e escritos, trabalhos práticos e teóricos, debates, participação em

trabalhos individuais e coletivos, pesquisas, seminários, etc. Em que o valor 6,0 (seis)

36






será aferido de forma progressiva e cumulativa dentre os instrumentos propostos. O

professor estará em busca constante de recursos e metodologias variadas, respeitando

as diferenças individuais, para que dessa forma possa atingir os objetivos pretendidos.

Proposto pelo estabelecimento de ensino - neste momento a avaliação será realizada

através de prova escrita, com data pré-estabelecida pela equipe pedagógica e

professores, sendo comunicada aos pais e alunos com antecedência, acontecendo ao

final de cada semestre. O valor atribuído a esta avaliação será 4,0 (quatro), compondo,

o valor integral exigido legalmente, ou seja, 10,0 (dez).

Optamos por esta forma de avaliação em consenso com todos os professores,

pensando em proporcionar ao nosso aluno as mais variadas formas de avaliação, como

também, verificar da forma mais abrangente possível o conhecimento obtido pelo aluno, no

decorrer do processo.

Durante algum tempo a “prova” com data marcada deixou de ser realizada pela

maioria das escolas, sendo esse instrumento de avaliação mal visto pelos estudiosos de

educação. Entretanto, nos posicionamos a favor deste instrumento, tendo em vista as

situações que o aluno enfrenta no decorrer de toda sua vida: testes para entrar no mercado de

trabalho, concursos, vestibulares, ENEM, etc.

10.8. Gestão Democrática/Instâncias Colegiadas, gestão de recursos financeiros,

recursos humanos, PDE escola

A educação como direito de todos, deve primar pelos princípios da obrigatoriedade,

da gratuidade e da laicidade. É dever da escola buscar ofertar a todos que a procuram o

acolhimento necessário para que cada aluno sinta-se tratado com respeito e igualdade,

buscando também formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, aptos a atuar na

sociedade e dispostos a ajudar na construção de uma sociedade melhor e mais justa. É

necessário ter clareza que não é só a escola que educa, sendo necessário, portanto, que a

educação escolar seja parceira das outras instâncias educacionais em que o aluno está

inserido.

37






A gestão escolar deve acontecer de forma colegiada, democrática, com participação

efetiva de todos os segmentos da escola, fazendo com que as decisões tomadas venham de

encontro ao desejo da maioria e não beneficie apenas pequenos grupos.

Não são detectados problemas de grande porte em relação à gestão escolar, são

problemas relacionados à própria dinâmica da escola. Pode-se dizer que estamos em fase de

transição entre o modelo autoritário, em busca de uma gestão democrática e que os primeiros

passos já foram dados. Com exceção do Grêmio Estudantil, que foi implantado em 2010, os

outros órgãos colegiados já se encontram consolidados. Possuem Grêmio Estudantil?

Democratizar o ensino não é só instalar uma escola pública que atenda o que exige

a população. É preciso garantir não só o acesso de todas as crianças à escola, mas também

que todos tenham vontade de aprender. Em outras palavras, é preciso universalizar o acesso

e garantir a permanência dos alunos, oferecendo ensino de boa qualidade. Para isso a escola

precisa funcionar bem em todos os aspectos e tornar-se democrática, através dos órgãos

gestores e ações conjuntas com a comunidade. Partilhando a gestão com a comunidade, a

escola finca raízes, busca soluções próprias, mais adequadas às necessidades e aspirações

dos alunos e de suas famílias e conquista, aos poucos, autonomia para realizar o seu

trabalho.

Democratizar a gestão é uma escolha que tem consequências na atuação do

diretor: ele deixa de ser a autoridade única da escola, preocupado apenas com a manutenção

do prédio, preenchimento de papéis e suprimento de recursos humanos e materiais. Na

proposta participativa, aumenta o número de pessoas que participam das decisões da escola,

sendo possível estabelecer relações flexíveis e menos autoritárias.

Fundo Rotativo – recurso enviado pelo Tesouro Estadual e gerido pelo diretor e

APMF e é aplicado na compra de alimentos; material de limpeza; material esportivo; material

pedagógico, material de expediente; utensílios para a cozinha e prestação de serviços;

PDDE - (Programa Dinheiro Direto na Escola) recurso originado do Fundo Nacional

de Desenvolvimento da Educação que é disponibilizado através de uma parcela anual, sendo

gerido pela APMF que após reunião dos membros, que em consenso, decidem a aplicação do

mesmo de acordo com as prioridades detectadas na escola.

38






10.9. Concepção de currículo/Ampliação de Jornada/Atividades em contraturno

Na escola – espaço em que se concretiza o processo educativo – o Currículo deve

ser entendido como instrumento central para a promoção da qualidade na educação. É por

meio do currículo que as ações pedagógicas se desdobram nas escolas e nas salas de aula. É

por meio do currículo que se busca alcançar as metas discutidas e definidas coletivamente

para o trabalho pedagógico. O currículo corresponde, então, ao verdadeiro coração da escola.

Daí a necessidade de permanentes discussões que nos permitam avançar na compreensão

do processo curricular e das relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a

auto-formação individual e o momento histórico em que estamos situados

O currículo é mais que uma simples listagem de conteúdos. Elaborar um currículo

implica tanto na escolha dos conteúdos de ensino, quanto na organização de experiências e

situações que garantam a aprendizagem.

Tomar em mãos os rumos da escola e rever sua organização curricular é uma tarefa

para os que nela atuam. A tarefa não é simples, pois isto implica em assegurar aos alunos

uma aprendizagem que dê conta dos saberes fundamentais estabelecidos para o país e ao

mesmo tempo se identifique com a realidade e a cultura local.

Diante disto, nossa escola através de encontros, reflexões e discussões, concluiu

que os conteúdos a serem abordados deverão permitir aos alunos a compreensão do mundo,

por meio de uma linguagem, com a qual tenha afinidade. Vale ressaltar, que a escola não deve

ter a expectativa de formar cientistas, artistas, escritores, mas sim contribuir com os seus

saberes para que os alunos possam entender o mundo.

10.10. Concepção de infância e adolescência articulada à concepção de ensinoaprendizagem

10.11. Concepção de Alfabetização e letramento

Pedimos permissão para Magda Soares para utilizar aqui recortes de sua fala do

artigo “Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos” da Revista Pátio nº 29 de

fev/abr de 2009 que para nós é bastante pertinente para o momento.

39






Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação

e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas; seu surgimento pode ser

interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e

práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema

alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente,

pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de

escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades

profissionais foram-se tornando cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita,

revelando a insuficiência de apenas alfabetizar– no sentido tradicional – a criança ou o adulto.

Em um primeiro momento, essa visibilidade se traduziu ou numa adjetivação da

palavra alfabetização– alfabetização funcional tornou-se expressão bastante difundida – ou

em tentativas de ampliação do significado de alfabetização, alfabetizar, por meio de

afirmações como “alfabetização não é apenas aprender a ler e a escrever”, “alfabetizar é muito

mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras semelhantes. A insuficiência

desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que

efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar, alfabetizado é que pode

justificar o surgimento da palavra letramento, consequência da necessidade de destacar e

claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de

escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas.

[...] Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização– entendida

como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento entendido

como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da

escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento

quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto,

também de ensino desses diferentes objetos – isso explica por que é conveniente a distinção

entre os dois processos.

Por outro lado, é necessário também reconhecer que, embora distintos,

alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem

sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio

dessas práticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de

40






letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da

aprendizagem do sistema de escrita.

Este alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e articulação das

várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o

caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da

escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta,

como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, este reiterado

fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo da

escrita.”

10.12. Articulação dos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entreesta etapa e o Ensino Médio, conforme a oferta

A articulação ocorre de forma tranquila, levando-se em conta que a escola tem

condições estruturais adequados (mobiliário, equipamentos, acervo bibliográfico, materiais

didáticos, etc.) para o recebimento deste aluno. Vale salientar que todo o cuidado é tomado

em relação aos procedimentos didáticos-metodológicos, viabilizando uma apreensão de

conteúdos de forma lúdica e prazerosa, associando teoria e prática à realidade deste aluno.

A Equipe Pedagógica realiza um acompanhamento sistemático durante todo o 6º

ano (período de adaptação), buscando orientar estes alunos em relação ao funcionamento do

curso, ao Regimento Escolar, ao regulamento interno, aos horários das aulas e ao sistema de

avaliação.

Esta reorganização deu-se em observância à Lei Federal nº 11.274 que

regulamenta o Ensino Fundamental de 09 anos para as escolas públicas a partir do ano de

2012, que passou a ter as seguintes mudanças na nomenclatura:

1º ano - 06 anos

2º ano - 07 anos

3º ano - 08 anos

4º ano - 09 anos

5º ano - 10 anos

41






6º ano - 11 anos

7º ano - 12 anos

8º ano - 13 anos

9º ano - 14 anos

A adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais do Ensino Fundamental não

pode tornar-se motivo de ruptura em seu saber, nem causa para que haja transgressão em

sua forma de aquisição do conhecimento. Nessa perspectiva, nossa escola, organizou um

conjunto de ações que julga necessária para a articulação entre os anos iniciais e finais do

Ensino Fundamental:

Viabilização de encontros entre os professores das duas modalidades de ensino,

buscando dar continuidade ao trabalho realizado nos anos iniciais;

Organização de Conselho de Classe atendendo questões específicas dos alunos de 6º

ano nas datas previstas em calendário, ou em caráter extraordinário, quando

necessário, para observar questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, dando

direcionamento adequado a cada situação.

10.13. Adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais á organização do trabalhopedagógico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino Fundamental

11. MARCO OPERACIONAL

11.1 Planejamento de ações da escola a curto, médio e longo prazo; apresenta aspropostas de ação de reorganização do trabalho escolar, os enfrentamentos eacompanhamento das ações

11.2. Organização Curricular: disciplina, blocos de disciplina, ciclos, área doconhecimento

42






A organização do trabalho pedagógico de nossa escola está pautado nas

orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares

Orientadoras para o Ensino Básico do Paraná, com observância à difusão de valores

fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres do cidadão, de respeito ao bem estar

comum, à ordem democrática e de respeito à diversidade.

Em nossa escola, a oferta dos cursos que temos, Ensino Fundamental - Anos Finais

(4 anos) e Ensino Médio (3 anos), são organizados de forma presencial, sequencial, por

séries e por disciplinas anuais.

A SUED/SEED estabelece as seguintes orientações para a organização curricular

dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Médio:

Vinte e cinco aulas semanais para as duas modalidades de ensino;

Matriz curricular dividida em Base Nacional Comum e Parte Diversificada;

Para o Ensino Fundamental, a Base Nacional Comum com oferta obrigatória de 09

disciplinas: Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa,

Matemática para 8º e 9º anos e o acréscimo de Ensino Religioso de matrícula

facultativa para os de 6º e 7º ano; Parte Diversificada: Língua Estrangeira Moderna –

Língua Inglesa (definida pela comunidade escolar);

Para o Ensino Médio a Base Nacional Comum prevê 11 disciplinas obrigatórias:

Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Portuguesa,

Matemática, Química, Sociologia e Arte para 2º e 3º ano; Parte Diversificada: Língua

Estrangeira Moderna para os alunos do 3º ano – Língua Inglesa (definida pela

comunidade escolar) de oferta obrigatória e uma segunda língua de matrícula

facultativa com frequência em turno alternado.

É assegurado, também aos alunos, além das disciplinas da Base Nacional Comum

e Parte Diversificada, os temas socioeducacionais que são assuntos/conteúdos relevantes e

comuns a todas as disciplinas e que devem estar presentes no trabalho a ser realizado pelo

professor no decorrer do ano letivo.

Com o processo de redemocratização do nosso país, muitos dos direitos sociais

adquiridos em leis ainda não se efetivaram. Esse compromisso lança um desafio às escolas

de prever em seu currículo questões sociais, como: Prevenção ao uso indevido de drogas,

43






sexualidade humana, educação fiscal, enfrentamento á violência contra a criança e o

adolescente Lei nº 11.525/07; Educação Tributaria Decreto nº 1.143/99; Educação Ambiental

Lei nº 9.795/99; Estatuto do Idoso nº 10.741/03; Diretrizes Nacionais para a Educação em

Direitos Humanos; Agenda 21; História do Paraná Lei nº 13.381/01; História e Cultura Afro-

Brasileira, Africana e Indígena Lei nº 10.639/03 e nº 11.645/08; Música Lei nº 11.769/08; e as

várias formas de preconceito presentes em nossa sociedade: racial, intelectual, física, sexual,

social, cultural.

Refletindo sobre estas questões, o conjunto da escola fará a articulação

contextualizada entre os conteúdos previstos em cada disciplina com estas temáticas. Este

trabalho ocorrerá de forma articulada, em consonância com as leis vigentes e as metas

traçadas pelo coletivo da escola.

11.3. Conselho de Classe/Intervenções Pedagógicas/Recuperação de Estudos:Sala de Apoio à Aprendizagem, atendimento individualizado, monitoria, sala derecursos, contraturno

É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didáticos -

pedagógicos, com ação restrita a cada classe do estabelecimento de ensino, tendo por

objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os

procedimentos adequados a cada caso.

O conselho de classe é constituído pelo diretor, pela equipe pedagógica, por todos

os professores que atuam numa mesma classe e por um representante de turma em caso de

alunos do Ensino Médio.

As principais atribuições do Conselho de Classe são: emitir parecer sobre assuntos

referentes ao processo ensino-aprendizagem; analisar os procedimentos usados em relação à

abordagem de conteúdos, metodologia utilizada no decorrer das aulas, resultado obtido pelos

alunos durante o processo de avaliação. Enfim, tudo que possa contribuir para a melhoria do

rendimento escolar do aluno.

O Conselho reunir-se-á, ordinariamente, a cada final de bimestre e

extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir. Os resultados decorrentes

das reuniões serão lavrados em ata e divulgados aos interessados (pais e alunos) para que

professores, pais, alunos e escola possam minimizar os problemas detectados.

44






Nossa escola oferece como atividades de contra-turno a Sala de Apoio Pedagógico

que presta atendimento a alunos de 6º ao 9º ano que apresentam dificuldades de

aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, o CELEM – Língua Espanhola e Hora

Treinamento para os esportes de vôlei e atletismo, que são assistidas pela direção e equipe

pedagógica.

Será proporcionado ao aluno de baixo rendimento escolar a recuperação paralela

de estudos ao longo do período letivo. Com isto, será oportunizado ao aluno as mais variadas

formas de recuperação de conteúdos não aprendidos. A recuperação será planejada pelo

professor com apoio da equipe pedagógica, constituindo-se um conjunto integrado ao

processo de ensino, propiciando ao aluno a realização de atividades de pesquisa, exercícios

escritos, tarefas programadas pelo professor, atendimento individualizado no momento da

hora-atividade, que no decorrer do processo possa proporcionar ao aluno melhorias em seu

rendimento.

A Equipe Pedagógica reunir-se-á com os professores em meados de cada semestre

para realização de pré-conselho de classe das turmas, buscando detectar alunos que estejam

com dificuldades em relação aos conteúdos trabalhados. Após o pré-conselho a equipe

pedagógica, tendo em mãos os nomes dos alunos que necessitam de recuperação paralela de

estudos conversará com cada aluno e entrará em contato com as famílias do educando

fornecendo-lhes informações necessárias e buscando sanar as dificuldades detectadas.

A recuperação de estudos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática

ocorrerá, também, na Sala de Apoio Pedagógico disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática. Os alunos são atendidos em contra-turno ao seu período de estudo regular.

Os pais/responsáveis pelo aluno são chamados a comparecer à escola para

maiores esclarecimentos e assinatura de documentação pertinente, dando-lhe ciência que o

aluno necessita de acompanhamento pedagógico realizado na Sala de Apoio. Neste encontro

é feito vários esclarecimentos a respeito do funcionamento da sala: dias, horários,

professores, etc.

10.4. Processos de promoção, classificação, reclassificação

45






PROMOÇÃO

Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio por blocos de disciplinas, a média final mínima exigida é de 6,0

(seis vírgula zero), observando a freqüência mínima exigida por lei.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que

apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média final igual ou

superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao final do

ano letivo.

Para o Ensino Fundamental e Médio, a média final (M.F.) para cada disciplina

corresponderá à média aritmética dos registros de notas dos semestres letivos, resultantes

das avaliações realizadas, como segue:

MF: 1º semestre + 2º semestre

2

A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno,

não tendo registro de notas na documentação escolar.

O aluno que apresentar frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média

anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina cursada será considerado

aprovado.

Serão considerados retidos os alunos, que ao final do ano letivo, apresentar

frequência inferior a 75% do total de horas aulas em cada disciplina, independentemente do

aproveitamento escolar e os alunos com frequência superior a 75% do total de horas aulas,

porém com média inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina.

Encerrado o processo avaliativo, será anotado na pasta individual do aluno sua

condição de aprovado ou reprovado.

Síntese do Sistema de Avaliação:

46

Frequência Avaliação Situação= ou > 75%

= ou > 75%

< 75%

= ou > 6,0

< 6,0

Qualquer

Aprovado

Retido

Retido






CLASSIFICAÇÃO

A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o

estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com

a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo

ser realizada:

por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior,

na própria escola;

por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior,

considerando a classificação da escola de origem;

independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o

aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e

experiência, adquiridos por meios formais ou informais.

RECLASSIFICAÇÃO

A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o grau

de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando em conta as

normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua

experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.

Esta ação encontra-se regulamentada no Regimento Escolar em seus artigos 78 ao 86.

11.5. Aproveitamento de Estudos

O nosso Regimento Escolar prevê em seu art. 119 que os estudos concluídos com

êxito serão aproveitados levando-se em consideração a carga horária efetivamente cumprida

pelo aluno no estabelecimento de ensino de origem e será transcrita no Histórico Escolar, para

fins de cálculos da carga horária total do curso.

11.6. Regime de progressão parcial

47






A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não obtendo

aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e

concomitantemente às séries seguintes.

Nosso estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos, matrícula com

Progressão Parcial, porém as transferências recebidas de alunos com dependência em até

três disciplinas serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.

11.7. Atendimento de alunos oriundos de outros regimes (adaptação)

A adaptação de estudos é um processo didático-pedagógico desenvolvido para que

o aluno possa seguir, concomitantemente, o novo currículo sem que isso cause prejuízo às

atividades previstas na Proposta pedagógica Curricular.

A efetivação do processo de adaptação será de responsabilidade da equipe

pedagógica e docente, que deve especificar as adaptações a que o aluno está sujeito,

elaborando um plano próprio, flexível e adequado ao aluno.

Ao final do processo, será elaborada uma Ata de resultados, os quais serão

registrados no Histórico Escolar do aluno e no Relatório Final.

11.8. Processo de aprimoramento da prática pedagógica (Formação Continuada)

Professores, pedagogos e funcionários de nossa escola participam do Programa de

Formação Continuada que é proposto pela SEED e previsto em calendário escolar. Faz parte

deste programa a Semana Pedagógica no início do ano letivo e também a Semana

Pedagógica no início do segundo semestre.

Os professores também têm a oportunidade de realizar estudos de textos, assistir

vídeos e trocar experiências, atividades que contribuem para seu crescimento pessoal,

intelectual e profissional no momento da hora-atividade.

A SEED, ainda oferece outra modalidade de estudos para aperfeiçoamento aos

professores e equipe pedagógica que é o Programa de Formação e/ou Qualificação

Profissional (PDE) que através de Processo Seletivo permite aos profissionais do Quadro

Próprio do Magistério, melhor qualificação profissional, e progressão no quadro de carreira.

48






Vale salientar que professores, funcionários e equipe pedagógica mostram-se

dispostos em participar de palestras, eventos culturais e jornadas de estudos, quando são

convidados.

11.9. Articulação do estabelecimento com a família e comunidade (reuniões,

palestras,grupos de estudos, festividades e outros)

Acreditamos ser de fundamental importância esta articulação e nossa escola busca

efetivar esta articulação fazendo com que a família se sinta como parte indispensável

entendendo que a educação é um processo que se desenvolve, concomitantemente, tanto no

seio familiar como escolar.

Esta articulação ocorre durante todo o período letivo, pois é de fundamental

importância a presença dos pais em eventos, reuniões, nas tomadas de decisões, e não

apenas pra receber informações a respeito da vida escolar de seus filhos e do funcionamento

da escola.

Em conformidade com os pais de alunos e a comunidade escolar decidiu-se em

reunião que os estudantes deverão utilizar uniforme para frequentar as aulas, cujo aluno que

não estiver fazendo uso do uniforme não poderá entrar na sala de aula. A iniciativa do uso do

uniforme foi uma solicitação dos pais, pois além de ser um meio de identificação também é

uma maneira de combater a desigualdade.

A presença da família se constitui um grande auxílio na resolução de sérios

problemas escolares de ordem pedagógica e disciplinar, porém infelizmente, alguns pais não

se conscientizaram da força desta união, o que se configura num trabalho árduo realizado pela

direção e equipe pedagógica na busca da conscientização destes pais.

11.10. Reuniões de acompanhamento: mensais, bimestrais, semestraisOrganização do horário/Hora Atividade: por série, por professor, por disciplina

A Hora atividade é o espaço de tempo que os professores reservam para estudo,

planejamento, preparação de aulas, entre outras atividades inerentes ao trabalho docente

conforme a instrução nº. 02/04 – SUED.

49






Conforme a Instrução nº 02/04 – SUED à hora-atividade é o espaço de tempo (30%

da jornada de trabalho) conquistado pelo professor para a realização de estudos,

planejamento, preparação de aulas, entre outras atividades pertinentes ao seu trabalho.

Desde a sua implantação, organizá-la de maneira satisfatória, tem sido motivo de

preocupação, pois o ideal é ter professores da mesma área do conhecimento reunidos no

mesmo horário, podendo aprofundar seus conhecimentos teóricos, realizando leituras de

textos pertinentes à sua disciplina, discussões e estudos conjuntos no intuito de buscar

soluções para eventuais problemas relativos às séries/turmas em que atuam.

NOME Aula H.A Disciplina Segunda Terça Quarta Quinta Sext

a01 Aline F. de Proença 12 06 Matemática - - 05 - 01

02 Ana Lúcia Mendes Silva 29 16 L. Port. 03 - 05 01 04

03 Bibiana Maria Bispo 30 16 Matemática - 05 - 07 0404 Claudiney Ap.ª de

Almeida23 12 Geografia 01 06 - 02 03

05 Doraci M. de Pinho Araújo 26 14 Arte 04 03 01 01 05

06 Dougherthy P. de Oliveira 30 15 Química 04 04 01 05 0307 Edimara R. G. Nogueira 18 08 Matemática 01 05 02 - -08 Elaine C. Soares Gallassi 06 04 Filosofia - 01 03 - -09 Eodimara P. de Araújo

Ruy17 11 Ciências 01 05 01 02 02

10 Fabiana Ap.ª M. Duarte 06 04 Arte - 01 03 - -11 Fabiane Caroline Janes 26 13 Ed. Física 01 04 05 02 0112 Fabrícia Aparecida dos

Santos15 07 Matemática - 05 - 01 02

13 Gustavo Correia 05 03 L. Port. 02 - - - 01

14 Helena D. Garcia Marconi 16 09 Ed. Física 04 - 05 - -15 Hilda Dorali Elias da Silva 30 16 Inglês/

Português- 03 02 - 11

16 Jaqueline Morales 16 08 Espanhol 02 - 02 04 -17 Joelma Sampaio 12 08 Filosofia - 01 07 - -18 Luciano Francioli 29 16 História - 06 04 05 0119 Magda Geralduci Carneiro 28 15 Matemática 05 01 04 - 0520 Marcos Fernando Moreira 18 10 Geografia - 05 - 05 -21 Maylin Valeska Araujo 06 03 Ed. Física - - - 03 -

50






22 Rosilene Apª B. M.Duarte

30 06 Inglês/L Port 03 04 - 06 03

23 Rosimari de OliveiraYnoue

08 04 História 02 01 - - 01

24 Sylmara Ap.ª Bontorim 12 06 L. Port 02 04 - -25 Tony Max Pádula 13 07 Geografia 04 02 01 - -

diante das dificuldades a serem superadas em relação à sua organização, o saldo

ainda é bastante positivo, porém este colégio é o único do município e a maioria dos

professores que atuam aqui, também atuam nas escolas de municípios vizinhos, tornando

praticamente impossível a reunião destes professores em dias sugeridos pelo NRE. Estudos

constantes têm sido implementados no sentido de organizar estes encontros de maneira

satisfatória.

11.11. Atuação da Equipe Multidisciplinar

É reconstituída a cada 02 (dois) anos e é instituída por instrução da SUED/SEED,

artigo 8º da Deliberação nº. 04/06 – CEE/Pr. Refere-se à organização do trabalho escolar,

sendo coordenada preferencialmente pela Equipe Pedagógica e tem como finalidade a

orientação e o auxilio ao desenvolvimento de ações relativas à Educação das Relações

Étnico-Racionais. É composta por aclamação, sendo constituída por 01 (um) professor

pedagogo, 01 (um) agente educacional, 01 (um) representante das instâncias colegiadas, 01

(um) professor da área de humanas, 01 (um) professor da área de exatas e 01 (um) professor

da área biológica.

Criadas com o intuito de orientar e auxiliar o desenvolvimento, no espaço escolar ações

relativas à educação das relações étnico-raciais e ao ensino da História e cultura Afro-

brasileira, Africana e Indígena, com vistas a acabar com práticas racistas, preconceituosas e

excludentes para com a diversidade.

De acordo com a Resolução nº 3399/2010 – GS/SEED a Equipe Multidisciplinar

deve ser renovada a cada dois anos e composta por aclamação por professores e funcionários

do estabelecimento de ensino.

Compete, substancialmente, à Equipe Multidisciplinar:

51






elaborar e aplicar um plano de ação, em conformidade com o Conselho Escolar e

as orientações do DEDI/SUED, com conteúdos e metodologias, sobre a ERER e

o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena, que deverá ser

incorporada no Plano de Trabalho Docente e legitimado pelo Regimento Escolar;

registrar e encaminhar ao Conselho Escolar e outras instâncias, quando for o

caso, as situações de discriminação, preconceito racial e racismo.

promover o conhecimento das leis 10.639/03 e 11.645/08 por toda a comunidade

escolar, bem como organizar momentos em que se faça a reflexão do seu

cumprimento ou não;

observar a existência ou não de situações discriminatórias no ambiente escolar,

encaminhando soluções para as mesmas;

analisar os documentos oficiais do estabelecimento e propor adequações,

quando necessárias, para que neles esteja garantida a igualdade de todos os

sujeitos presentes na escola;

organizar atividades específicas para o Dia do Índio e Dia da Consciência Negra,

cuidando para que não sejam momentos em que se ressaltem o caricato desses

povos e sim formas de conhecer melhor suas culturas e valorizá-las,

reconhecendo sua importância para a sociedade brasileira, bem como as

situações de discriminação a que foram historicamente submetidos;

levantamento e constante revisão dos materiais existentes na biblioteca da

escola que tragam a temática Africana, Afrobrasileira e Indígena e posterior

divulgação deste acervo entre professores e alunos;

divulgar a existência das côas/reserva de vagas para negros e indígenas como

forma de democratização do acesso ao ensino superior público ou privado,

através do PROUNI;

Conhecer e divulgar entre a comunidade escolar os materiais postados no portal

diaadia, DEDI.

As políticas tanto do MEC, como da SEED, têm como alvo todos os grupos que, de

alguma maneira sofrem exclusão física, racial, sexual ou simbólica, ou seja, os moradores do

52






campo, a população indígena, jovens e adultos que não tiveram oportunidade a escolarização

em tempo regular. Enfim, pessoas que se encontram à margem da sociedade e não somente

alunos com necessidades especiais de atendimento.

O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas

nas políticas administrativas e na gestão educacional e que envolvem desde problemas

decorrentes com as adaptações arquitetônicas dos prédios, como flexibilização curricular e

capacitação para professores.

Entretanto, é preciso compreender que a inclusão é mais que a presença física do

aluno, que acessibilidade arquitetônica ou capacitação de professores, é entender a inclusão

como um processo responsável que tenha a garantia da permanência de professores

intérpretes de língua de sinais para alunos surdos-mudos, Sala de Recursos para alunos com

deficiência Intelectual, enriquecimento curricular para alunos com altas habilidades,

professores de apoio permanente para alunos com graves comprometimentos físicos-motores

e transtornos invasivos de desenvolvimento, entre outros. Só assim estaremos, de fato,

respeitando o direito constitucional da pessoa com necessidades educacionais especiais. O

compromisso que a escola assume é de ordem curricular e social e cobrar dos governantes as

condições ideais relativas ao espaço físico para recebê-los

11.12. Educação Ambiental

11.13. Direitos humanos

11.14 Educação Especial11.15 Acompanhamento das Atividades em contraturno (Sala de Apoio à

Aprendizagem, Atividades Complementares, Novo Mais Educação, outro) MatrizCurricular/Parte Diversificada/Complementação de Carga Horária

BASE

DISCIPLINAS

SÉRIES

6º 7º 8º 9º

Arte 2 2 2 2Ciências 3 3 3 3Educação Física 2 2 2 2Ensino Religioso 1* 1*

53






NACIONAL

COMUM

Geografia 2 3 3 3História 3 2 3 3Língua

Portuguesa

5 5 5 5

Matemática 5 5 5 5Sub-Total 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

Lem - Inglês 2 2 2 2Sub-Total 25 25 25 25

Total Geral 25 25 25 25 Observações Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.

*disciplina de matrícula facultativa.

BASE

NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS

SÉRIES

1ª 2ª 3ª

Arte 2 2Biologia 2 2 2Educação Física 2 2 2Filosofia 2 2 2Física 2 2 2Geografia 2 2 2História 2 2 2Língua Portuguesa 4 3 3Matemática 3 4 2Química 2 2 2Sociologia 2 2 2Sub-Total 2 25 23

PARTE

DIVERSIFICADA

Lem - Inglês 2Lem – Espanhol* 4* 4* 4*Sub-Total 29 29 29Total Geral 29 29 29

Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.

*disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário no CELEM.

11.16 Calendário Escolar

O calendário Escolar é embasado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9394/96, a qual determina o mínimo de oitocentas horas anuais, distribuídas, no

54






mínimo, em duzentos dias de efetivo trabalho escolar. É elaborado anualmente e atende ao

disposto na legislação vigente, bem como, às normas baixadas em instrução específica do

mantenedor.

Caberá ao estabelecimento de ensino elaborá-lo e propor para apreciação e

aprovação do Conselho Escolar e posteriormente enviar ao NRE para homologação. Nele

deverá constar 60 dias anuais de férias para os alunos e 30 dias de férias com mais 30 dias

de recesso remunerado para os professores, feriados nacionais, municipais e o feriado

estadual de 19 de dezembro (Emancipação Política do Paraná). Os períodos de início e

término, de planejamento e de formação continuada são estabelecidos em datas determinadas

pela SEED, ficando a cargo do estabelecimento de ensino as datas destinadas a Semana

Cultural Desportiva, Reuniões Pedagógicas e de Conselho de Classe, um dia para

Replanejamento, um dia para o feriado Municipal e os dias para recesso, desde que não

comprometa o disposto legal.

11.17. Proposta de Inclusão Educacional

11.18. Ações de Combate para o enfrentamento à violência e uso indevido dedrogas

Com o processo de redemocratização do nosso país, muitos dos direitos sociais

adquiridos em leis ainda não se efetivaram. Esse compromisso lança um desafio às escolas

de prever em seu currículo questões sociais, como o combate ao enfrentamento à violência e

ao uso indevido de droga.

Refletindo sobre esta questão, o conjunto da escola fará a articulação contextualizada

entre os conteúdos previstos em cada disciplina. Este trabalho ocorrerá em consonância com

as leis vigentes e as metas traçadas pelo coletivo da escola através de palestras com

promotor da comarca, com profissionais da saúde, visitas a centros de reabilitação de

usuários, entrevistas, filmes pertinentes ao tema, etc.

As ações preventivas estão de acordo com os princípios da rede de apoio, que

envolve a ação de várias instituições/áreas governamentais ou não, que visam atuar em

questões sociais de extrema complexidade, definindo estratégias para a prevenção,

55






atendimento e fomento de políticas públicas para crianças e adolescentes em situação de

risco.

O Colégio integra a Rede de Proteção e tem a responsabilidade, junto aos outros

agentes da rede, de identificar, notificar, atender e manter uma atitude vigilante, de acordo

com a necessidade e gravidade do caso, com a proposição de ações preventivas.

Além do Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes, também fazem parte da Rede de

Proteção as áreas da saúde, da assistência social e da segurança pública, que, por meio de

seus atores, articulam ações no sentido de combater a violência contra a criança e o

adolescente, bem como garantir os seus direitos.

11.19 Ações preventivas em parceria (dengue, gripe A, dentre outras)

O Colégio mantém com a Secretaria Municipal de Saúde parceria para vacinação

sistematicamente da gripe A e outras doenças, assim como ciclo de palestras em ações

preventivas, tais como DST e gravidez precoce.

11.20 Envolvimento das Instâncias Colegiadas (gestão escolar como prática

pedagógica): Agentes Educacionais; Associação de Pais, Mestres e Funcionários;

Conselho Escolar; Equipe Diretiva; FICA/Programa Bolsa Família; Grêmio Estudantil;

Equipe Pedagógica; PDE Escola

É um órgão de representação dos pais, professores e funcionários do

estabelecimento, regido por estatuto próprio, não tendo caráter político partidário, religioso,

racial e nem fins lucrativos. Seus dirigentes e conselheiros não são remunerados e com

permanência por tempo especificado nas leis vigentes.

Seus principais objetivos são: integrar a comunidade no contexto escolar;

representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos junto à escola; discutir,

colaborar e decidir sobre as ações desenvolvidas na escola, que visem o aprimoramento do

ensino e condições necessárias para o bom andamento das atividades escolares.

O Grêmio Estudantil é um órgão de representação dos alunos do estabelecimento,

com estatuto próprio, não tendo caráter político partidário, religioso, racial, nem fins lucrativos,

56






tendo como principal objetivo defender os interesses individuais e coletivos dos alunos,

promovendo a democracia permanente dentro e fora da escola.

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva deliberativa e

fiscal, com o objetivo de estabelecer ao Projeto Político Pedagógico da escola, critérios

relativos a sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos

limites da legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes curriculares e políticas

educacionais traçadas pelo mantenedor.

Seu objetivo é promover a articulação entre os vários segmentos organizados da

sociedade e os setores da escola, afim de garantir a eficiência e a qualidade de seu

funcionamento. É constituído pelas seguintes categorias: diretor, um representante da equipe

pedagógica, um representante da equipe administrativa, um representante dos professores,

um representante dos alunos e um representante dos pais. Os membros são escolhidos pelos

seus pares, mediante processo eletivo. Os conselheiros cumprem um mandato de 2 (dois)

anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva.

Suas principais atribuições são:

Analisar e aprovar o Plano Anual do estabelecimento de ensino;

Analisar projetos propostos por todas as categorias que compõem a comunidade

escolar, no sentido de avaliar sua necessidade de implantação, e aprovar se for o caso;

Apreciar e julgar em grau de recurso os casos de alunos que forem punidos por

infringirem as normas estabelecidas pela escola.

Aprovar o calendário escolar e enviar ao NRE para homologação.

Apreciar e aprovar o Plano de Aplicação de recursos e prestação de contas.

11.21. Diretrizes curriculares que norteiam a proposta pedagógica curricular

A organização do trabalho pedagógico de nossa escola está fundamentado no

documento disponibilizado pela SEED à Rede Pública Estadual de Educação, as Diretrizes

Curriculares Estaduais para a Educação Básica. Neste documento os professores encontram

apoio para sua ação docente no que se refere às concepções teóricos-metodológicas e

avaliativas e a organização dos conteúdos básicos para cada disciplina.

57






O professor elaborará a proposta pedagógica curricular de sua disciplina a partir

das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná.

11.22. Projetos e Atividades oferecidas em contraturno

11.23. Acompanhamento do estágio obrigatório e não obrigatório

12. SOBRE OS DESAFIOS SÓCIO-EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

Remetem-nos a traçar um rápido diagnóstico das possíveis incompreensões históri-

cas, as quais envolvem a escola no âmbito de sua função social e neste sentido do próprio

currículo. É preciso destacar que a forma como a escola concebe sua função social, a organi -

zação curricular, a gestão escolar e seu próprio Projeto Político-pedagógico pode, em alguma

medida, estar circunstanciado pelo conjunto das reformas educacionais situadas no contexto

político, econômico e social.

Em especial podemos, para efeito desta análise, contextualizar os condicionantes

sobre a escola a partir do conjunto das políticas educacionais situadas, conjunto de forças so-

ciais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as

práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e soci-

ais ,cultura por sua vez, refere-se a toda a produção humana que se constrói a partir das inter-

relações do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo

12.1 Muitos desses desafios são expressões de lutas históricas e demandas existentes na

sociedade, os quais encontram respaldo legal e devem ser trabalhados articulados ao currículo,

sempre que o conteúdo “chamar”, fazendo parte da totalidade de um conteúdo. Por exemplo: ao

se abordar as relações campo e cidade em Geografia, pode se trabalhar sobre os quilombos. É

importante que os pedagogos possuam conhecimento de legislação e verifique em quais

disciplinas, prioritariamente, estes desafios devem ser trabalhados. Eles devem aparecer no

texto da PPC, mas a forma como serão trabalhados dentro de cada disciplina deverá estar

presente no Plano de Trabalho Docente.

12.2 Conteúdos obrigatórios: História do Paraná Lei nº13381/01, História e Cultura Afro-

Brasileira, Africana e Indígena/Equipe Multidisciplinar Lei nº10.639/03 e nº11654/08 prevenção ao

uso indevido de drogas, sexualidade humana; Educação Fiscal, Enfrentamento à violência

58






contra a criança e o adolescente, Direito das crianças e adolescentes LF nº11525/07, Educação

Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº413/02, Educação Ambiental LF nº9795/99. Estágio

obrigatório e não obrigatório – Lei nº11788/2008 – Del. 02/2009 – Instrução nº06/2009

SUED/SEED. Agenda 21 Escolar, Atividade Complementar – Res. nº 1690/2011 e Instrução

nº004/2011, Sala de Apoio à Aprendizagem – Res. nº2772/2011 e Instrução nº 007/2011

SUED/SEED, Celem – Res. nº 3904/2008 e Instrução nº019/2008 – SUED/SEED.

12.3. Flexibilidade de Currículo

12.4. Serviço de Apoio à Rede Hospitalar (SAREH)

12.5. Programa de Aceleração de Estudos

12.6. Medidas Socioeducativas

13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

ARTE

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Desde o início da história da humanidade, a arte é utilizada pelo homem para expressar

suas relações socioculturais, econômicas e políticas. A magia e o utilitarismo de acordo com

certas teorias desempenham funções sociais da arte e já eram usadas pelo homem da Pré-

história através de suas pinturas rupestres, onde registravam os diferentes tipos de animais

que iriam caçar para sua sobrevivência. E sem saber controlar a emissão dos sons se valiam

do movimento corporal um dos elementos formais da dança, juntamente com a expressão

facial e gestual, isto é, alguns dos elementos formais do teatro. Após o domínio da emissão

dos sons, começa a falar e, se expressa através da linguagem verbal, mas, sua capacidade

criativa o leva a descobrir que além da voz, poderia produzir outros sons e assim, surgem os

primeiros instrumentos musicais e o homem se expressa através da música. Pode-se perceber

que o homem sempre utilizou as quatro áreas da Arte (artes visuais, teatro, dança e

música).

59






Portanto, o ensino da disciplina de Arte tem como objetivos: levar o aluno ao

conhecimento e utilização dos elementos formais de cada área; conhecer e empregar as

diferentes técnicas, gêneros, estilos e correntes artísticas na composição das distintas áreas,

identificar os aspectos sociais, culturais, religiosos e econômicos, presente nas obras de arte

dos diferentes movimentos e períodos das diversas áreas de Arte.

As concepções de arte abordadas serão arte como ideologia, arte como forma de

conhecimento e arte como trabalho criador, pois são as principais concepções de arte no

campo das teorias críticas em que tem como aspecto fundamental o trabalho.

De acordo com Fischer (2002) é somente através do trabalho que o homem

transforma os objetos naturais e assim, transforma-se a si próprio. O homem produz em cada

tempo histórico e sociedade, diferentes maneiras de ver e sentir, para tanto é necessário

considerar as influências sociais, políticas e econômicas sobre as relações entre os homens e

destes com os objetos. Deste modo a disciplina Arte será abordada através dos campos

conceituais - o conhecimento estético e o conhecimento da produção artística, que são os

objetos de estudo da disciplina.

O ensino da disciplina Arte é fundamental para o desenvolvimento e formação cultural,

intelectual e social do aluno, pois favorece, momentos de reflexão, conscientização, interação,

troca de experiências e aquisição de conhecimentos. Os conteúdos estruturantes das quatro

áreas da disciplina proporcionam a democratização do acesso ao patrimônio histórico e

cultural da humanidade, promovendo o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, afetivo e social

do educando, ampliando sua capacidade criativa e aprimorando seu olhar para o mundo,

sendo capaz de apreciar a arte com uma atitude crítica e transformar a sua experiência

estética em algo positivo para a sua vida e para a sociedade.

2. CONTEÚDOS

Os conteúdos de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte

do Estado do Paraná deverão ser selecionados a partir de uma análise histórica, abordados

por meio do conhecimento estético e da produção artística. O professor trabalhará a partir de

60






sua área de formação fazendo relações com os conteúdos das outras áreas da disciplina de

Arte (PARANÁ, 2008).

São conteúdos estruturantes: os elementos formais, a composição e os movimentos e

períodos. Que são os conhecimentos de maior amplitude e constituem os fundamentos para

compreender cada uma das áreas de Arte. A disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso

ao conhecimento sistematizado em arte, portanto, os conteúdos estruturantes organizam o

currículo articulando as quatro áreas de arte: artes visuais, teatro, música e dança.

2.1 Elementos Formais

São elementos que se fazem presentes na natureza e nas produções artísticas

realizadas pela humanidade ao longo dos tempos, é a base para a produção artística e o

conhecimento em arte.

2.2 Composição

Organiza e articula os elementos formais de cada área de Arte. A composição se

desdobra em conteúdos específicos de técnicas e estilos variados. Com a organização dos

elementos formais, por meio da composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras

visuais, teatrais, musicais ou da dança, na enorme variedade de técnicas e estilo.

2.3 Movimentos e Períodos

Refere-se ao contexto histórico, social, político, religioso, econômico, e cultural dos

diversos lugares e tempos relacionados à produção e conhecimento em Arte. Situam a obra de

Arte e suas especificidades como gêneros, estilos, técnicas e correntes artísticas na realidade

em que foram criadas.

QUADRO DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

ENSINO FUNDAMENTAL

61






6º ANO

ARTES VISUAIS

Elemen.

Formais

Composição Movimentos

e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem

Conteúdos Básicos para a Série

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensiona

l

Figurativa

Geométrica

Simétrica

Técnica:

-pintura

-escultura

-arquitetura

Gêneros:

-cenas da

mitologia

Arte Greco-

Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-

Histórica

Os trabalhos serão

direcionados para a

estrutura e

organização da arte

em suas origens e

outros períodos

históricos

Estudo dos

elementos formais e

sua articulação com

os elementos de

composição e

movimentos e

períodos das artes

visuais

Teoria das Artes

Visuais

Compreensão

dos elementos

que estruturam

e organizam as

artes visuais e

sua relação com

os movimentos

artísticos no

qual se

originaram

62






Produção de

trabalhos de artes

visuais

MÚSICA

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem

Conteúdos Básicos para a série

Altura

Duração

Timbre

Intensidad

e

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas:

-diatônica

-pentatônica

-cromática

-

improvisação

Greco-

Romana

Oriental

Ocidental

Africana

Os trabalhos serão

direcionados para a

estrutura e


em suas origens e

outros períodos

históricos

Percepção dos

elementos formais

na paisagem sonora

e na música.

Audição de

diferentes ritmos e

escalas musicais.

Teoria da música

Compreensão

dos elementos

que estruturam

e organizam a

música e sua

relação com os

movimentos

artísticos no

qual se

originaram

63






Produção e

execução de

instrumentos

rítmicos

Prática coral e

cânone rítmico e

melódico

TEATRO

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Personage

m

expressõe

s:

-corporais

-vocais

-gestuais

-faciais

Ação

Espaço

Enredo

Roteiro

Espaço

cênico

Adereços

Técnicas:

-jogos

teatrais

-teatro

indireto

e direto

-

Greco-

Romana

Teatro

Oriental

Teatro

Medieval

Renasciment

o

Os trabalhos serão

direcionados para a

estrutura e


em suas origens e

outros períodos

históricos

Estudo das

estruturas teatrais:

personagem, ação

dramática e espaço

cênico e sua

articulação com

formas de

Compreensão

dos elementos

que estruturam

e organizam o

teatro e sua

relação com os

movimentos

artísticos no

qual se

originaram

64






improvisação

-manipulação

-máscara

Gênero:

-tragédia

-comédia

-circo

composição em

movimentos e

períodos onde se

originaram

Teoria do teatro

Produção de

trabalhos com teatro

DANÇA

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de

Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e

lento

Pré-História

Greco-

Romana

Renasciment

o

Dança

Clássica

Os trabalhos serão

direcionados para a

estrutura e


em suas origens e

outros períodos

históricos

Estudo do

movimento corporal,

tempo, espaço e

sua articulação com

os elementos de

Compreensão

dos elementos

que estruturam

e organizam o

teatro e sua

relação com os

movimentos

artísticos no

qual se

originaram

65






Formação

Níveis (alto,

médio e

baixo)

Deslocament

o(direto e

indireto)

Dimensões(p

equeno e

grande)

Técnica:

-

improvisação

Gênero:

-circular

composição e

movimentos e

períodos da dança

Teoria da dança

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

diferentes modos de

composição

7º ANO

ARTES VISUAIS

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem


Ponto

Linha

Proporção

Tridimension

al

Figura e

fundo

Arte indígena

Arte popular

Nesta série é

importante

relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

Compreensão

das diferentes

formas artísticas

populares, suas

origens e

práticas

66






Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Abstrata

Perspectiva

Técnica:

-pintura

-escultura

-modelagem

-gravura

Gêneros:

-paisagem

-retrato

-natureza

morta

Brasileira

Paranaense

Renasciment

o

Barroco

cotidiano do aluno

Percepção dos

modos de estruturar

e compor as artes

visuais na cultura

destes povos

Teoria das Artes

Visuais

Produção de

trabalhos de artes

visuais com

características da

cultura popular,

relacionando os

conteúdos com o

cotidiano do aluno

contemporâneas

Apropriação

prática e teórica

de técnicas e

modos de

composição

visual

MÚSICA

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem


Altura

Duração

Ritmo

Melodia

Escalas

Música

popular e

étnica:

-ocidental

Relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

Compreensão

das diferentes

formas musicais

populares, suas

67






Timbre

Intensidad

e

Densidade

Gêneros:

-folclórico

-indígena

-popular

-étnico

Técnicas:

-vocal

-instrumental

-mista

-

improvisação

-oriental cotidiano do aluno

Percepção dos

modos de fazer

música, através de

diferentes formas

musicais.

Teorias da música

Produção de

trabalhos musicais

com características

populares e

composição de

sons da paisagem

sonora

origens e

práticas

contemporâneas

Apropriação

prática e teórica

de técnicas e

modos de

composição

musical

TEATRO

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem


Personage

m

expressõe

s:

-corporais

-vocais

Representaç

ão

Leitura

dramática

Cenografia

Comédia Dell

´arte

Teatro

popular:

Relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno

Compreensão das

diferentes formas

de representação

presentes no

cotidiano, suas

origens e práticas

68






-gestuais

-faciais

Ação

Espaço

Técnicas:

-jogos

teatrais

-mímica

-

improvisação

-formas

animadas

Gênero:

-rua

-arena

-

caracterizaçã

o

-brasileiro

-paranaense

Teatro

africano

Percepção dos

modos de fazer

teatro, através de

diferentes espaços

disponíveis

Teorias do teatro

Produção de

trabalhos com

teatro de arena, de

rua e indireto

contemporâneas

Apropriação

prática e teórica

de técnicas e

modos de

composição

teatrais,

presentes no

cotidiano

DANÇA

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem


Movimento

Corporal

Ponto de

Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e

queda

Peso(leve e

pesado)

Dança

popular:

-brasileira

-paranaense

-africana

-indígena

Relacionar o

conhecimento com

formas artísticas

populares e o

cotidiano do aluno

Percepção dos

modos de fazer

Compreensão

dos elementos

que estruturam e

organizam o

teatro e sua

relação com os

movimentos

artísticos no qual

se originaram

69






Tempo

Espaço

Fluxo (livre,

interrompido

e conduzido)

Lento

Rápido

Moderado

Níveis (alto,

médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero:

-folclórica

-popular

-étnica

dança, através de

diferentes espaços

onde é elaborada

e executada

Teorias da dança

Produção de

trabalhos com

dança utilizando

diferentes modos

de composição

8º ANO

ARTES VISUAIS

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas de

Aprendizagem


Linha Semelhanças Indústria Nesta série o Compreensão

70






Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnica:

-desenho

-fotografia

-audiovisual

-mista

Cultural

Arte no

séc.XX

Arte

Contemporân

ea

trabalho poderá

enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras épocas,

abordando a mídia

e os recursos

tecnológicos na

arte

Percepção dos

modos de fazer

trabalhos com

artes visuais nas

diferentes mídias

Teoria das Artes

Visuais e mídias

Produção de

trabalhos de artes

visuais utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos

das artes visuais

em diversos

meios no

Cinema e nas

mídias, sua

função social e

ideológica de

veiculação e

consumo

Apropriação

prática e teórica

das tecnologias

e modos de

composição das

artes visuais nas

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo

MÚSICA

71






Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Altura

Duração

Timbre

Intensidad

e

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal

e a fusão de

ambas

Técnicas:

-vocal

-instrumental

-mista

Indústria

cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap

Rock

Tecno

Enfoque no

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras épocas,

abordando a mídia

e os recursos

tecnológicos na

arte

Percepção dos

modos de fazer

música, através de

diferentes mídias.

(Cinema, Vídeo,

TV e Computador)

Teorias sobre

música e indústria

cultural

Produção de

trabalhos de

composição

musical utilizando

Compreensão

das diferentes

formas musicais

no Cinema e

nas mídias, sua

função social e

ideológica de

veiculação e

consumo

Apropriação

prática e teórica

das tecnologias

e modos de

composição

musical nas

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo

72






equipamentos e

recursos

tecnológicos

TEATRO

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Personage

m

expressõe

s:

-corporais

-vocais

-gestuais

-faciais

Ação

Espaço

Representaç

ão

no Cinema e

Mídias

Texto

dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas:

-jogos

teatrais

-Sombra

-adaptação

cênica

Indústria

cultural

Realismo

Expressionis

mo

Cinema novo

Enfoque no

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras épocas,

abordando a mídia

e os recursos

tecnológicos na

arte

Percepção dos

modos de fazer

teatro, através de

diferentes mídias

Teorias da

representação no

teatro e mídias

Compreensão

das diferentes

formas de

representação

no Cinema e

nas mídias, sua

função social e

ideológica de

veiculação e

consumo

Apropriação

prática e teórica

das tecnológicas

e modos de

composição da

representação

nas mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

73






Produção de

trabalhos de

representação

utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos

consumo

DANÇA

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e

desaceleraçã

o

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Direções:

-frente

-atrás

Hip Hop

Musicais

Expressionis

mo

Indústria

Cultural

Dança

Moderna

Enfocar o

significado da arte

na sociedade

contemporânea e

em outras épocas,

abordando a mídia

e os recursos

tecnológicos na

arte

Percepção dos

modos de fazer

dança, através de

diferentes mídias

Teorias da dança

Compreensão

das diferentes

formas de

representação

no Cinema e

nas mídias, sua

função social e

ideológica de

vinculação e

consumo

Apropriação

prática e teórica

das tecnologias

e modos de

composição da

representação

74






-direita

-esquerda

Gênero:

-indústria

cultural

-espetáculo

de palco e em

diferentes mídias

Produção de

trabalhos de

dança utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos

nas mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo

9º ANO

ARTES VISUAIS

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Linha

Textura

Forma

Superfície

Bidimensiona

l

Tridimension

al

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica:

-pintura

-grafitte

Realismo

Vanguardas

Arte latino-

americana

Muralismo

Tendo em vista o

caráter criativo da

arte, a ênfase é na

arte como

ideologia e fator de

transformação

social

Percepção dos

modos de fazer

Compreensão

da dimensão

das Artes

Visuais

enquanto fator

de

transformação

social

Produção de

75






Volume

Cor

Luz

-performance

Gêneros:

-paisagem

urbana

-cenas do

cotidiano

Hip Hop trabalhos com

artes visuais e sua

função social

Teoria das artes

visuais

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição como

fator de

transformação

social

trabalhos,

visando atuação

do sujeito em

sua realidade

singular e social

MÚSICA

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Altura

Duração

Timbre

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas:

-vocal

-instrumental

Música

Engajada

Música

Popular

Brasileira

Tendo em vista o



arte como


transformação

social

Compreensão

da música como

fator de

transformação

social

Produção de

76






Intensidad

e

Densidade

-mista

Gêneros:

-popular

-folclórico

-étnico

Música

Contemporân

eaPercepção dos

modos de fazer

música e sua

função social

Teorias da música

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição

musical, com

enfoque na Música

Engajada

trabalhos

musicais,

visando atuação

do sujeito em

sua realidade

singular e social

TEATRO

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Personage

m

expressõe

s:

-corporais

-vocais

Técnicas:

-jogos

teatrais

-monólogo

-direção

Teatro

Engajado

Teatro do

Oprimido

Tendo em vista o



arte como


transformação

Compreensão

da dimensão

ideológica

presente no

teatro e o teatro

enquanto fator

de

77






-gestuais

-faciais

Ação

Espaço

-ensaio

-teatro-fórum

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Pobre

Teatro do

Absurdo

Vanguardas

social

Percepção dos

modos de fazer

teatro e sua

função social

Teorias do teatro

Criação de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição teatral

como fator de

transformação

social

transformação

social

Criação de

trabalhos

teatrais, visando

atuação do

sujeito em sua

realidade

singular e social

DANÇA

Elemen.

Formais


e Períodos

Abordagem

Pedagógica

Expectativas

de

Aprendizagem


Movimento

Corporal

Kinesfera

Ponto de

Apoio

Fluxo

Vanguardas

Dança

Moderna

Tendo em vista o



arte como


Compreensão

da dimensão da

dança enquanto

fator de

transformação

78






Tempo

Espaço

Peso

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão

(perto e

longe)

Coreografia

Deslocament

o

Gênero:

-performance

-moderna

Dança

Contemporân

ea

transformação

social

Percepção dos

modos de fazer

dança e sua

função social

Teoria da dança

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição da

dança como fator

de transformação

social

social

Produção de

trabalhos com

dança, visando

atuação do

sujeito em sua

realidade

singular e social

ENSINO MÉDIO

MÚSICA

ELEMEN.

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECT. DE

APRENDIZ.

Altura Ritmo Música Popular No Ensino Compreensão

79






Duração

Timbre

Intensidad

e

Densidade

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e

fusão

de ambos.

Gêneros:

erudito,

clássico,

popular,

étnico,

folclórico,

Pop ...

Técnicas: vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e

mista

Improvisação

Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria

Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-

Americana

Médio é

proposta uma

retomada

dos conteúdos

do

Ensino

Fundamental e

aprofundament

o destes

e outros

conteúdos de

acordo com a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Percepção da

paisagem

sonora como

constitutiva

da música

contemporânea

(popular e

erudita), dos

modos de fazer

música e

dos elementos

que estruturam

e organizam a

música e sua

relação

com a

sociedade

contemporânea

.

Produção de

trabalhos

musicais,

visando

atuação do

sujeito em

sua realidade

singular

e social.

Apropriação

prática e

teórica dos

modos de

composição

musical

das diversas

80






sua função

social.

Teoria da

Música.

Produção de

trabalhos

com os modos

de organização

e

composição

musical,

com enfoque na

música de

diversas

culturas.

culturas e

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

ARTES VISUAIS

ELEMEN.

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECT. DE

APRENDIZ.

Ponto

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

No Ensino

Médio é

proposta uma

retomada

dos conteúdos

Compreensão

dos elementos

que estruturam

e

organizam as

81






Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica:

Pintura,

desenho,

modelagem,

instalação

performance,

fotografia,

gravura

e esculturas,

arquitetura,

história

em

quadrinhos...

Gêneros:

paisagem,

natureza-morta,

Arte Brasileira

Arte

Paranaense

Arte Popular

Arte de

Vanguarda

Indústria

Cultural

Arte

Contemporânea

Arte Latino-

Americana

do

Ensino

Fundamental e

aprofundament

o destes

e outros

conteúdos

de acordo com

a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Percepção dos

modos

de fazer

trabalhos

com artes

visuais nas

diferentes

culturas e

mídias.

Teoria das artes

visuais.

artes

visuais e sua

relação

com a

sociedade

contemporânea

.

Produção de

trabalhos

de artes visuais

visando a

atuação

do sujeito em

sua

realidade

singular e

social.

Apropriação

prática

e teórica dos

modos

de composição

das

artes visuais

82






Cenas do

Cotidiano,

Histórica,

Religiosa,

da Mitologia...

Produção de

trabalhos

de artes visuais

com os

modos de

organização

e composição,

com

enfoque nas

diversas

culturas

nas

diversas

culturas e

mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

TEATRO

ELEMEN.

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECT. DE

APRENDIZ.

Personage

m

expressõe

s

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

direto

e indireto,

mímica,

ensaio, Teatro-

Fórum

Roteiro

Encenação e

leitura

Teatro Greco-

Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro

Paranaense

Teatro Popular

Indústria

Cultural

No Ensino

Médio é

proposta uma

retomada

dos conteúdos

do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes

Compreensão

dos elementos

que estruturam

e

organizam o

teatro

e sua relação

com o

movimento

artístico

83






Ação

Espaço

Dramática

Gêneros:Tragéd

ia,

Comédia,

Drama e

Épico

Dramaturgia

Representação

nas mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia,

figurino e

iluminação

Direção

Produção

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de

Vanguarda

Teatro

Renascentista

Teatro Latino-

Americano

Teatro Realista

Teatro

Simbolista

e outros

conteúdos

de acordo com

a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Estudo da

personagem,

ação dramática

e

do espaço

cênico

e sua

articulação

com os

elementos

de composição

e

movimentos e

períodos

do teatro.

Teorias do

teatro.

no qual se

originaram.

Compreensão

da

dimensão do

teatro

enquanto fator

de

transformação

social.

Produção de

trabalhos

teatrais, visando

atuação do

sujeito em

sua realidade

singular

e social.

Apropriação

prática

e teórica das

tecnologias e

modos

84






Produção de

trabalhos

com teatro em

diferentes

espaços.

Percepção dos

modos de

fazer teatro e

sua função

social.

Produção de

trabalhos

com os modos

de organização

e

composição

teatral

como fator de

transformação

social.

de composição

da

representação

nas

mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação

e consumo.

Apropriação

prática e

teórica de

técnicas e

modos de

composição

teatrais.

DANÇA

85






ELEMEN.

FORMAIS


E PERÍODOS

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECT. DE

APRENDIZ.

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos

articulares

Lento, rápido e

moderado

Aceleração e

desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros:

Espetáculo,

industria

cultural,

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria

Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança

Contemporânea

No Ensino

Médio é

proposta uma

retomada

dos conteúdos

do

Ensino

Fundamental e

aprofundamento

destes e outros

conteúdos

de acordo com

a

experiência

escolar e

cultural dos

alunos.

Estudo do

movimento

corporal, tempo,

espaço e sua

articulação

com os

elementos

Compreensão

dos elementos

que estruturam

e

organizam a

dança

e sua relação

com o

movimento

artístico

no qual se

originaram.

Compreensão

das

diferentes

formas de

dança popular,

suas

origens e

práticas

contemporâneas

.

Compreensão

86






étnica,

folclórica,

populares e

salão

de composição

e

movimentos e

períodos

da dança.

Percepção dos

modos de

fazer dança,

através de

diferentes

espaços onde

é elaborada e

executada.

Teorias da

dança.

Produção de

trabalhos

de dança

utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Produção de

da

dimensão da

dança

enquanto fator

de

transformação

social.

Compreensão

das

diferentes

formas de

dança no

Cinema,

musicais e nas

mídias,

sua função

social

e ideológica de

veiculação e

consumo.

Apropriação

prática

e teórica das

tecnologias e

modos

87






trabalhos

com dança

utilizando

diferentes

modos de

composição.

de composição

da

dança nas

mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

Nestes quadros estão contemplados todos os conteúdos básicos descritos nas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE) de Arte, visto que a mesma descreve que

“Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem

reduzidos” (Paraná, p. 87, 2008).

3. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Os fundamentos teóricos - metodológicos descritos nas DCE são baseados nas

teorias críticas de arte e de educação – arte como ideologia, arte como trabalho criador e arte

como forma de conhecimento, abordadas a partir dos campos conceituais - o conhecimento

estético e o conhecimento da produção artística. Essas três concepções de arte nortearão e

organização a metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação (PARANÁ, 2008).

Ainda baseado nas DCE a metodologia do ensino da Arte contemplará os três

momentos da organização pedagógica:

- Teorizar: possibilita ao aluno perceber e se apropriar da obra artística, privilegiando a

cognição, pois, terá de formar conceitos artísticos e compreender e apreender o conhecimento

historicamente produzido sobre a arte;

- Sentir e perceber: propicia ao aluno à apreciação e acesso a obra de arte. Esse

sentir e perceber deverão ser mediados pelo professor, com o objetivo do aluno transcender

88






as aparências e perceber a ideologia do momento histórico vivido pelo artista e sua realidade

social;

- Trabalho artístico: é a prática da imaginação e criação, é o exercício com os

elementos formais que compõe uma obra de arte e onde o aluno humaniza seus sentidos

(PARANÁ, 2008).

Os trabalhos serão conduzidos numa perspectiva histórica e crítica, permitindo ao

aluno um olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta

realidade. Será estabelecido na medida do possível, relações das artes visuais com as demais

áreas artísticas, permitindo uma forma de percepção mais aprofundada no conhecimento em

Arte, sobretudo ao se trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que compõe

todas as áreas de Arte.

3.1 Artes Visuais

Os conteúdos serão apresentados através de textos informativos e reflexivos, aulas

expositivas e dialogadas, apresentação de slides, vídeos e aulas práticas. Serão estudados os

elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e

períodos das artes visuais.

Serão propostas atividades diversificadas para os alunos: manuseio de instrumentos

de desenhos, criação original de composições bidimensionais e tridimensionais baseadas nos

diversos movimentos artísticos, exercícios com os elementos formais, trabalhos com diferentes

técnicas e materiais de pintura, trabalhos contemplando os diversos gêneros de pintura,

debates, leitura e releitura de obras, trabalhos em gravura, experimentação de desenhos,

colagens e pinturas em diferentes superfícies, pesquisas teóricas, seminários, apreciação das

obras de artistas paranaenses, entre outros.

3.2 Música

Os conteúdos serão apresentados através de textos informativos, aulas expositivas e

dialogadas, apresentação de slides, vídeos e aulas práticas. Serão estudados os elementos

89






formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da

música.

O encaminhamento dos trabalhados com a música será de forma contextualizada,

levando o aluno a ouvir os sons com maior atenção, para poder identificar os seus elementos

formadores (altura, duração, intensidade, densidade e timbre), as variações e as maneiras

como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Serão

trabalhados os elementos de composição constituintes da música: ritmo, melodia e harmonia,

pois eles auxiliam na compreensão da música e a perceber as diferentes maneiras de como

ela é estruturada e organizada. Mostrar os diferentes gêneros e estilos das diferentes épocas

e regiões, pois ao longo da história, cada povo produz música que se transformam com o

tempo.

As atividades propostas de sensibilização musical incluem: aquecimento corporal e

vocal, relaxamento corporal e vocal, construção de instrumentos musicais, jogos - dramáticos,

de improvisação, de exploração da voz e do corpo.

3.3 Teatro

Os conteúdos serão apresentados através de aula expositiva, textos informativos,

apresentação de lâminas, vídeos e aulas práticas. O encaminhamento metodológico será

através de exercícios de aquecimento, relaxamento, improvisações e jogos dramáticos, onde

serão estudados os elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e

movimentos e períodos do teatro.

Através da técnica dos jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação,

manipulação e máscara trabalhar a integração, percepção, imaginação, memória, emoção,

intuição, sensibilização, improvisação, concentração, observação, ritmo, movimento,

expressão (corporal, gestual, facial e verbal) do aluno, propiciando em sua vida um melhor

relacionamento com o outro. Proposta de representação de texto dramático e confecção de

cenários e adereços. Abordagem teórica dos movimentos e períodos artísticos importantes da

história do teatro.

90






3.4 Dança

Os conteúdos serão apresentados através de textos informativos, aulas expositivas,

apresentação de slides, vídeos e aulas práticas. Proposta de pesquisas de ações corporais

como gesticular, girar, saltar, deslocar, encolher, inclinar e cair podendo assim aumentar as

possibilidades de expressão, criação e compreensão dos movimentos. Dançar ao som de

músicas com ritmos e estilos variados, criar coreografias em grupo e individual, atividades

rítmicas explorando o espaço, pesquisar diferentes modos de saltar explorar livremente as

possibilidades de movimentos do corpo depois em duplas fazer uma sequencia desses

movimentos, apresentação das coreografias criadas. Pesquisas teóricas e seminários.

No que se refere aos Desafios Sócioeducacionais, conteúdos obrigatórios, serão

tratados e relacionados quando possível, através dos conteúdos das áreas de Arte que lhes

são afins, de forma contextualizada, articulados com os relativos objetos de estudo dessas

disciplinas fundados em seus referenciais teórico-conceituais.

3.5 DESAFIOS SÓCIOS - EDUCACIONAIS

- Lei n. 9.795 de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental,

e dá outras providências, regulamentada pelo Decreto nº 4.281 de 25 de junho de 2002, que

dispõe em seu “Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da

educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e

modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL, 1999).

- Agenda 21 Escolar do Estado do Paraná, principal documento da Rio-92 (Conferência das

Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano).

- Lei n. 10.639 de 09 de janeiro de 2003, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e

dá outras providências.

91






A Secretaria de Estado de Educação do Paraná, por meio da Superintendência da

Educação expediu a Instrução nº 017/2006 SUED/SEED, cujo objetivo é a implementação

dessa lei nas escolas da Rede Pública Estadual, e também prevê a criação de Equipes

Multidisciplinares, “que poderá envolver a direção, equipe pedagógica, professores/as e

funcionários, para orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das

Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ao longo

do ano letivo” (PARANÁ/SEED, 2006).

- Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008, que altera a Lei nº 9.394/96, modificada pela Lei no

10.639/03, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena.

- Lei n. 11.769 de 18 de agosto de 2008, que altera o Art. 26 da Lei 9.394/96, acrescentando

o “§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular

de que trata o § 2o deste artigo” (BRASIL, 2008).

- Educação Tributária e Fiscal – Dec. n.1.143/99 – Port. n. 413/02- Os conteúdos de

Educação Fiscal são importantíssimos para trabalhar com os alunos, pois os mesmos levam

ao conhecimento, reflexão, e conscientização de seus direitos e deveres enquanto cidadãos

atuantes e críticos em nossa sociedade.

- Lei nº 13.381 de 18 de dezembro de 2001, que “Torna obrigatório, no Ensino Fundamental e

Médio da Rede Pública Estadual de Ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná”

(PARANÀ, 2001).

- Prevenção ao uso indevido de drogas será abordado relacionando o uso de drogas à

violência.

- Gênero e Diversidade Sexual, serão considerados os referenciais de gênero, diversidade

sexual, classe, raça/etnia e será dada ênfase a gravidez precoce e suas consequências.

- Lei nº 11.525/07, que trata dos Direitos das Crianças e Adolescentes que acrescenta o § 5º

ao art. 32 da Lei 9.394/96, ficando da seguinte maneira

92


http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/98883/lei-10639-03

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/109224/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96





§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,

conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo

como diretriz a lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto

da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de

material didático adequado (BRASIL, 2007).

O objetivo dessa lei é incluir nos conteúdos disciplinares o que dispõe no Estatuto da

Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), para que a criança conheça seus direitos e deveres

como cidadãos brasileiros.

- Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente, será abordado os tipos de

violências ocorridas como: física, psicológica, sexual, abandono, relação de poder, trabalho

infantil, abandono escolar, violência simbólica, violência institucional, entre outras. E sobre os

órgãos e instituições que fazem parte da Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente:

Conselhos Tutelares, as Delegacias de Proteção Especial e as instâncias do Poder Judiciário,

como o Ministério Público, as Defensorias Públicas e os Juizados Especiais da Infância e

Juventude, que compõem a rede de proteção aos direitos de crianças e adolescentes. Deixá-

los a par do Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente, e suas atribuições

de acompanhar a execução das políticas públicas de atendimento à infância e à adolescência

bem como a fiscalização e cumprimento da legislação que assegura os direitos da Criança e

Adolescente.

4. AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte será diagnóstica e processual

devendo ser um processo contínuo dinâmico e cooperativo privilegiando a relação professor-

aluno. Diagnóstica porque servirá para averiguar o aproveitamento do aluno e também servirá

de referência para o professor verificar a eficácia da proposta pedagógica desenvolvida e se

preciso redimensionar sua prática pedagógica. Processual porque pertence a todos os

momentos da prática pedagógica.

93






Os critérios de avaliação serão retirados dos conteúdos e trata-se de uma série de

expectativas que mostram a apropriação destes conteúdos pelos alunos. Serão oferecidos

vários instrumentos de avaliação para realmente se conseguir uma avaliação efetiva tanto

individual como do grupo. De acordo com Vasconcellos (2005 p.57). “a principal finalidade da

avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a formação integral do sujeito pela mediação

da efetiva construção do conhecimento e a aprendizagem por parte de todos os alunos”.

A avaliação se dará através da observação e registros dos caminhos percorridos pelo

aluno em seu processo de aprendizagem, seus avanços e dificuldades, dando oportunidades

de apresentar, refletir e discutir suas produções. Estabelecendo critérios de avaliação, aonde

se quer chegar, e em seguida escolhendo-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à

seleção dos instrumentos que serão utilizados no processo de ensino e de aprendizagem.

Para Luckesi

a avaliação é um mecanismo subsidiário do planejamento e da

execução. É uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma.

Ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da

execução e dos resultados procurados e obtidos. A avaliação é um

instrumento auxiliar da melhoria dos resultados (2005, p.150).

Portanto a avaliação não deverá ser usada como forma classificatória, pois não auxilia

na construção dos resultados esperados. Só a forma diagnóstica poderá chegar ao que

almejamos “que o aluno aprenda e se desenvolva”. O sistema de avaliação é somativo e os

registros de notas relativas às atividades realizadas no semestre correspondem a:

- 60% da nota referente à produção de trabalhos práticos nas diferentes linguagens artísticas.

- 40% da nota referente à produção de trabalhos escritos, provas teóricas, entre outros.

Os critérios e instrumentos de avaliação são baseados nas DCE (PARANÁ, 2008, p.

82).

4.1 Critérios

94






Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a

sociedade contemporânea;

Produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e

social;

Apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e

mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo;

Apresentar no trabalho realizado organização e resposta pessoal coerente, informada e

feita com intenções claras;

Demonstrar compreensão das diferentes técnicas utilizadas nas composições das dife-

rentes áreas;

Observação e valorização dos caminhos percorridos no processo de apropriação do ob-

jeto artístico durante a aula para se chegar à produção final;

Comprometimento e participação nas atividades;

4.2 Instrumentos

Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

Pesquisa bibliográfica e de campo;

Debates em forma de seminários e simpósios;

Provas teóricas e práticas;

Auto-avaliação;

Registros no caderno, em forma de relatórios, áudio-visual, entre outros.

95






4.3 Recuperação de Estudos

O processo de recuperação paralela será realizado no final de cada conteúdo

apresentado. O conteúdo será revisto através de novas abordagens e exemplos, sendo que as

atividades que não atingiram o aproveitamento mínimo necessário (6,0) poderão ser

reorganizadas, dando a oportunidade para que os alunos consolidem seu processo de

conhecimento. E para reforço será proposta atividades de pesquisa relacionada ao conteúdo

não apreendido e posterior apresentação em forma de seminário.

5. REFERÊNCIAS

BRASIL, Decreto nº 4.281/02 - Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que

institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Publicada

no D.O.U. em 26 de junho de 2002. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para

Assuntos Jurídicos. Brasília, 2002.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134,

n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834-27841.

BRASIL, Lei 9.795/99 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional

de Educação Ambiental e dá outras providências. Publicado no D.O.U. em 28 de abril de

1999. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 1999.

BRASIL. Lei n.10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura

Afro-Brasileira", e dá outras providências. DOU,10 de janeiro de 2003.

BRASIL, Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e

96






dos adolescentes no currículo do ensino fundamental. Diário Oficial da [República

Federativa do Brasil], Brasília, DF, 26 set. 2007.

BRASIL, Lei nº 11.645/08. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada

pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade

da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da União. Brasília,

11 de mar. 2008.

BRASIL, Lei nº 11.769/08. Altera a Lei no 9.394/96 para dispor sobre a obrigatoriedade do

ensino da música na educação básica. Publicada no DOU de 19/08/08. Presidência da

República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 2008.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil],

Brasília, DF, 16 jul. 1990. Retificado no DOU de 27 set. 1990. Disponível em: <http//:

portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei8069_02.pdf >. Acesso em: 21 ago. 2011.

BRASIL, Portaria Interministerial n. 413/02. Define competências dos órgãos responsáveis

pela implementação do Programa Nacional de Educação Fiscal - PNEF. Diário Oficial [da

República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 2 jan. 2003.

FISCHER, E. A necessidade da Arte. Tradução - Leandro Konder. 9.ed. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2002.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições – 17. ed.

São Paulo: Cortez, 2005.

PARANÁ, Decreto n.1.143/99. Institui a Comissão Mista Permanente e o Grupo de Trabalho

Educação Tributária Estadual – GETE. Diário Oficial do Estado do Paraná, Curitiba, 27 jul.

1999.

97






PARANÁ, Instrução nº 017/2006. A Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, passa a ser obrigatória em todos os níveis

e modalidades dos estabelecimentos de ensino da rede pública estadual de Educação

Básica. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Curitiba, 20 de

dezembro de 2006.

PARANÁ, Lei nº 13.381/08, Torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede

Pública Estadual de Ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná. Diário Oficial do

Estado do Paraná, Paraná, nº 6.134, 18 dez. 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a

Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

VASCONCELLOS, C. S. Avaliação – Concepção dialética – Libertadora do Processo de

Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 2005.

BIOLOGIA


A disciplina de Biologia (latim: bio-vida / logia-estudo) tem como objeto de estudo o

fenômeno da vida e sua complexidade de relações.

A Humanidade sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios, o ser humano aprendeu

a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeu a evitar plantas venenosas e

como tratar os animais, além de adotar técnicas de caça. Partindo, também, dos

conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação de variados vegetais,

desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira mais constante e previsível, o

sustento das comunidades. Os conhecimentos na área da biologia, embora empíricos e como

exercício prático do dia a dia, existem já desde a época da pré-história. Prova disso são as

representações de seres vivos em pinturas rupestres.

98






Na antiguidade o estudo da vida emergiu em várias civilizações e culturas ao longo do

tempo histórico. Na Mesopotâmia, sabia-se que o pólen podia ser utilizado para fertilizar

plantas. Os povos orientais já tinham conhecimento do fenômeno de dimorfismo sexual em

variadas espécies vegetais.

Na Índia, textos descrevem variados aspectos da vida das aves. Egípcios e babilônicos já

tinham conhecimento de anatomia e fisiologia de várias formas de vida.

No Egito, eram usados baixos relevos e papiros para fazer a representação anatômica

do corpo humano e de outros animais, No entanto, nestas épocas, a superstição ainda vinha

muitas vezes associada ao conhecimento objetivo.

Aristóteles tornou-se, na Antiguidade clássica, um dos mais influentes e importantes

naturalistas, graças ao seu trabalho de observação da natureza, sobretudo no que diz respeito

ao comportamento e características dos animais e plantas desenvolveu trabalhos relacionados

com a categorização dos seres vivos, tendo sido o primeiro a formular um sistema de

classificação animal.

O sucessor de Aristóteles, Teofrasto, foi o autor de inúmeros trabalhos sobre botânica,

que sobreviveram como sendo os mais importantes contributivos para esta área até a Idade

Média.

Na Roma Antiga, Plínio é reconhecido pelos seus conhecimentos em botânica e

natureza em geral. Mais tarde, Galeno tornou-se um pioneiro nas áreas da medicina e

anatomia.

Na Idade Média, muitos estudiosos de medicina começam a orientar o seu trabalho

também para as áreas da zoologia e botânica.

É precisamente no mundo árabe que as ciências naturais mais se desenvolveram. De

particular relevo encontra-se o trabalho de al-Jahiz (776-869): Kitab al Hayawan (Livro dos

animais) obra na qual o autor discorre sobre variados assuntos, entre os quais há que frisar a

organização social de insetos e a psicologia e comunicação animal.

Durante o século XIII, Alberto Magno escreveu De Vegetabilis et Plantis e De

animalibus, onde deu especial relevância à reprodução e sexualidade das plantas e animais.

Estudou intensivamente a natureza, utilizando o método experimental.

Mas, talvez, o principal legado dessa época tenha sido o avanço do conhecimento científico na

área das ciências biológicas através do estabelecimento de inúmeras universidades que

99






funcionaram como gérmen do pensamento e do método científico contemporâneos. Foi

quando muitos documentos gregos e árabes começaram a ser traduzidos, dando ímpeto a um

avanço em várias áreas do conhecimento, incluindo a Biologia e a Medicina.

Nos Séculos XVII e XVIII houve grandes contribuições para a ciência moderna. Lineu

com seu “Systema Naturae” que classificava, nomeava e sistematizava os seres vivos

baseando-se nas semelhanças morfológicas entre seres vivos; William Harvey mostrou que o

sangue circula por todo o corpo bombeado pelo coração e a descoberta do microscópio por

Antony Van Leeuwenhoek, que abriu o espaço para a descoberta de um mundo invisível ao

nosso redor.

Por volta de 1880, Robert Koch introduziu métodos para fazer crescer culturas puras de

microorganismos. A disciplina da bacteriologia começava assim a tomar forma.

A geração espontânea, crença que afirmava a possibilidade de poder aparecer vida a

partir de matéria não viva, foi finalmente desacreditada por via de experiências levadas a cabo

por Louis Pasteur.

No século XIX, Schleiden e Schwann propuseram a teoria celular (1839), cujos princípios

básicos seriam o fato da célula ser a unidade básica de constituição dos organismos e ainda

que todas as células seriam provenientes de outras já existentes.

O naturalista britânico Charles Darwin, no seu livro “A Origem das Espécies” descreve a

seleção natural como mecanismo primário da evolução.

Em 1865, a genética dá os seus primeiros passos graças ao trabalho de um monge austríaco

Gregor Mendel, que formulou as leis da hereditariedade que só seriam confirmadas anos

depois.

No início do século XX, o cromossomo foi identificado como a estrutura que abriga os

genes bem como o seu papel na hereditariedade e nos processos de desenvolvimento, James

Watson e Francis Crick chegaram à descoberta da estrutura do DNA, desvendando princípios

do funcionamento básico da vida.

Hoje, a Biologia tem um papel fundamental para o mundo científico, e tomando como princípio

que a escola, enquanto local de socialização do conhecimento, pretende contribuir para a

formação de cidadãos integrados, conscientes, participativos e capazes de analisar esta

ciência em constante transformação, reavaliando e repensando conceitos e teorias elaborados

em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.

100






OBJETIVO GERAL

Compreender o fenômeno da Vida e sua complexidade de relações, estabelecendo

conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento, priorizando o

desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, além de propiciar reflexões

constantes sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.

2. CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos seres

vivos

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e

filogenéticos

Mecanismos Biológicos Mecanismos de desenvolvimento embriológico

Biodiversidade Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres

vivos e interdependência com o ambiente

Manipulação Genética Organismos Geneticamente Modificados

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS CONTEÚDOS BÁSICOS

101






ESTRUTURANTES

Organização dos seres

vivos

Classificação dos Seres Vivos: critérios taxonômicos e

filogenéticos

Mecanismos Biológicos Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos



Manipulação Genética Organismos Geneticamente Modificados

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos Seres

Vivos

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia

Mecanismos Biológicos Teorias evolutivas



Manipulação Genética Transmissão das características hereditárias

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO – METODOLÓGICA

Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como concepções

paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo histórico, eles são

102






interdependentes. Essa concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo específico

seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a abordagem

histórica que determinou a constituição daquele conteúdo e o seu propósito.

Os conteúdos a serem trabalhados na disciplina de Biologia serão abordados de uma

maneira que o aluno se reconheça como agente transformador no mundo.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos específicos de

Biologia, necessitam apoiar-se num processo pedagógico evidenciado pelos seguintes

passos:

Prática social;

Problematização;

Instrumentalização;

Catarse;

Retorno à prática social.

Para tal propõe-se atividades que privilegie a reflexão, a investigação, a manipulação e

a experimentação realizada em laboratório e no campo. Nesta perspectiva, o professor

utilizará estratégias de ensino como aulas expositivas e dialogadas; leitura dirigida; textos

complementares ao Livro didático; explanação dos conteúdos; debates; análises gráficas e

textuais; pesquisas; questionamentos; interpretações de textos informativos; estudo do meio;

elaboração de resumos e esquemas; atividades experimentais, jogos didáticos, utilização de

filmes, fotos, slides, músicas e computadores irão contribuir para o processo de aprendizagem

dessa ciência.

Os conteúdos específicos a serem trabalhados devem estar relacionados tanto aos

conteúdos estruturantes quanto aos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a

compreensão da diversidade biológica e cultural.

Os conteúdos obrigatórios sobre os desafios sócio-educacionais, tais como prevenção

ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental, enfrentamento a

violência contra a criança e o adolescente serão trabalhados de acordo com os conteúdos

básicos nas três séries do Ensino Médio.

103






4. AVALIAÇÃO

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de mudança

didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e modificar comportamentos docentes de

senso comum muito persistentes (CARVALHO E GIL-PÉREZ, 2001 ).

Ao assumir fundamentos teóricos-metodológicos que garantam uma abordagem crítica

para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo

cognitivo contínuo, inacabado, portanto em construção.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino aprendizagem,

abandona a idéia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do

processo, pelo contrário, estes constituem importantes elementos para avaliar o processo de

mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento do aluno.

A Avaliação será um processo contínuo, levando em consideração a avaliação

diagnóstica, formativa e cumulativa, apresentada da seguinte forma:

Em sala de aula, diariamente, através de atividades e trabalhos feitos em

grupos e/ou individualmente;

Atividades e pesquisas extra classe;

Análise da participação e do interesse em sala de aula na realização das

atividades propostas;

Atividades orais e escritas, objetivas e subjetivas;

Avaliações escritas (objetivas ou subjetivas);

Observação de atitudes de cooperação, responsabilidade, pontualidade,

respeito ao ambiente escolar e aos colegas.

A recuperação de estudos ocorrerá paralelamente ao processo, sempre que for

diagnosticada defasagem de aprendizagem.

104






5. REFERÊNCIAS

AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Fundamentos da Biologia Moderna.

São Paulo: Moderna. 1995.

JUNIOR, César da Silva; SASSON, Sezar; JUNIOR, Nelson Caldini. Biologia, volume 1, 2 e 3.

São Paulo: Saraiva. 2010.

LAURENCE, J. Biologia: ensino médio, volume único. São Paulo: editora nova geração. 2007.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. São Paulo: Ática. 2005.

PARANA. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Biologia. Curitiba. 2008.

SOARES, José Luis. Biologia. São Paulo: Scipione. 1999.

CIÊNCIAS


A Proposta Pedagógica Curricular desta disciplina tem o objetivo geral de proporcionar

compreensões sobre a natureza e sua dinâmica, tendo em vista o ser humano no cerne social,

como ser capaz de transformar o mundo no qual vive, por meio de conceitos científicos

escolares e uma abordagem das divulgações científicas ao longo dos séculos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências da Educação Básica (PARANÁ,

2008) a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o “conhecimento científico” que

resulta da investigação da “Natureza”. As ciências naturais passaram a ser tomadas como um

105






saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais, e das ciências aplicadas, bem

como do conhecimento filosófico, artístico e do saber cotidiano.

Conforme Kneller (1980) o conceito de ciência exige um cuidado epistemológico, pois

é necessária uma investigação da história da construção do conhecimento científico, porque a

ciência é uma construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num

determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso,

ético e político.

A história não está somente ligada ao conhecimento científico, mas também às

técnicas pelo qual esse conhecimento é produzido (KNELLER, 1980). Portanto, quando o

passado da ciência e daqueles que a construíram é analisado, significa identificar as

diferentes formas de pensar sobre a “Natureza” interpretá-la e compreendê-la, nos diversos

momentos históricos.

Segundo Bachelard (1996) existem três grandes períodos do desenvolvimento do

conhecimento científico:

Estudo pré-científico - compreende a antiguidade ate o século XVIII, marcado pela

construção racional e empírica do conhecimento, busca a superação das explicações míticas

e teológicas para fenômenos da natureza, preocupação com as divindades e não com as

causas dos fenômenos.

Estudo científico – no século XIX, o mundo passa a ser entendido como mutável e o

universo infinito. É definitivamente afastada a ideia de geração espontânea.

Estudo do novo espírito científico - o ano de 1905 e a Teoria da Relatividade

marcam o inicio desse período. O conceito de massa, espaço e tempo, perdem o caráter de

verdade absoluto, revolucionando a ciência. Segundo Marandino, os

processos de socialização do conhecimento científico caracterizam-se por grandes desafios e

embates, principalmente no que se refere a polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do

ensino de ciências (2005, p.162).

O estudo do conhecimento científico, tendo como resultado a investigação da

Natureza como elementos que compõe o Universo e a necessidade do homem em

compreender a magnitude dos elementos naturais como: o tempo, a matéria, o movimento, a

força, o campo, a energia e a vida, tendo em vista a importância de todos eles, pois cabe ao

homem o domínio da ciência natural, sendo assim justifica-se a necessidade de construção do

106






Projeto Político Curricular, como requisito fundamental para o desenvolvimento do homem e

sua evolução.

A complexidade da disciplina de Ciências, considerando que a mesma só é válida

quando assume seu papel social, ou seja, somente promove mudanças na sociedade quando

introduz nela indivíduos comprometidos com a pesquisa. A escola só cumpre seu papel

quando é capaz de despertar o interesse do aluno para resolver os problemas da sociedade

onde está inserido.

Entretanto, para a viabilização da promoção social por meio do Ensino de Ciências, é

preciso lembrar que a disciplina não pode se restringir apenas a um método, ou seja, a

disciplina de Ciências é abrangente e necessidade de metodologias dinâmicas. O professor

pode usar como instrumento de trabalho a observação, o trabalho de campo, formas lúdicas

de trabalho, visitas aos museus que podem ser virtuais, aquisição de informações por meio da

realização debates e seminários, utilização de meios eletrônicos, simuladores, documentários

e outros.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

2.1 Astronomia

A Astronomia possibilita o estudo e discussões sobre a origem do universo e o

entendimento de questões astronômicas para o conhecimento dos acontecimentos que

regularizam os fenômenos naturais conhecendo a dinâmica do mundo e a compreensão do

objeto de estudo.

- Universo;

- Sistema solar;

- Movimentos Celestes e Terrestres;

- Astros

- Origem e evolução do universo;

- Gravitação universal

107






2.2 Matéria

O conteúdo estruturante matéria sob o ponto de vista cientifico, permite o

entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis com também sobre sua constituição.

- Constituição da Matéria;

- Propriedade da Matéria.

2.3 Sistemas Biológicos

Neste conteúdo estruturante envolve os conceitos científicos escolares para o

entendimento de questões sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e

para a compreensão dos objetos de estudo. A visão evolutiva permite a comparação entre os

seres vivos e os não-vivos e o meio.

- Níveis de organização;

- Morfologia dos seres vivos;

- Mecanismo da herança genética.

2.4 Energia

A visão não fragmentada da ciência revela a natureza dinâmica, fundamental, sob um

aspecto histórico que vem desde a antiguidade. A partir de conceito sob a lei de conservação

da energia, bem como a mais variada manifestação de energia neste conteúdo estruturante,

apresentasse os conteúdos básicos.

- Formas de energia;

- Conservação de energia;

- Conversão de energia;

- Transmissão de energia.

2.5 Biodiversidade

Nos dias atuais o conceito de Biodiversidade não deve se restringir a uma

classificação limitada, no entanto, o conceito implica em ampliar e entender a diversidade dos

108






seres vivos que habitam o ambiente, mas em entender o processo evolutivo sofrida pelos

seres vivos e nas constantes mudanças que ainda sofre. Esses conteúdos estruturantes tem

como conteúdos básicos:

- Organização dos seres vivos;

- Sistemática;

- Ecossistemas;

- Interação ecológica;

- Origem da vida;

- Evolução dos seres vivos.

2.6 DESAFIOS SÓCIO - EDUCACIONAIS

O processo metodológico também deve incorporar junto aos conteúdos da Disciplina

de Ciências: a Cultura Afro-Brasileira, a Cultura Indígena, Educação Ambiental, Prevenção ao

uso indevido de drogas e Sexualidade humana.

A Lei 10.639/03 prevê no texto de seu artigo 26, a obrigatoriedade do Ensino Cultura e

História Afro-Brasileira, alterando o texto da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

incorpora em seu texto as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para tornar inclusos no

currículo oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da matéria de "História e Cultura Afro-

Brasileira" (BRASIL, 2003).

De acordo com Rocha (2006), a preocupação com o movimento social afro-brasileiro é

antiga no Brasil. Os estudos e documentos que registram esse movimento mostram a

convicção de seus integrantes, que o sistema escolar reproduz conceitos, idéias e práticas

que propõe continuidade da interiorização do negro. A escola reproduz o racismo presente na

sociedade brasileira, pois é na escola que estão todas as contradições sociais.

A Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, também altera a Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena.

A Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999) dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política

109






Nacional de Educação Ambiental proporcionando as seguintes providências, como a

obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, sendo tratada como

um processo para construir valores sociais para o desenvolvimento da cidadania, sugerindo ao

indivíduo conhecimentos atitudes e competências para a preservação ambiental.

Outro tema dos desafios socioeducacionais que será relacionado aos conteúdos de

Ciências será a Prevenção ao uso indevido de drogas mostrando ao aluno à ação das

drogas sobre os organismos e seus problemas a curto e longo prazo.

Quanto a Sexualidade será mostrado os perigos de uma gravidez precoce quanto ao

nível de organismo e psicológico. Também o conhecimento das doenças sexualmente

transmissíveis bem como os métodos contraceptivos.

Os conteúdos como horta orgânica, reciclagem e construção de aquecedor solar

alternativo, serão trabalhados contemplando a Agenda 21.

3. QUADRO DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

6º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

110






Astronomia

Universo

Sistema solar

Movimentos

terrestres

Movimentos

celestes.

Astros.

Os conteúdos

específicos da

disciplina de

ciências,

selecionados a

partir de critérios

que levam em

consideração o

desenvolvimento

cognitivo dos

estudantes, o

numero de aulas

semanais, as

características

regionais, entre

outros, devem ser

abordados

considerando

aspectos essenciais

no ensino de

Ciências; a história

da ciência, a

O professor de Ciências

precisa estabelecer

critérios e selecionar

instrumentos a fim de

investigar a

aprendizagem

significativa sobre:

- O entendimento das

ocorrências

astronômicas como

fenômenos da natureza

- O reconhecimento das

características básicas

de diferenciação entre

estrelas, planetas,

planetas anões,

satélites naturais,

cometas asteróides,

meteoros e meteoritos.

- O conhecimento da

história da ciência, a

Matéria Constituição

da matéria

111






divulgação cientifica

e as atividades

experimentais.

A abordagem

desses conteúdos

específicos deve

contribuir para a

formação de

conceitos científicos

escolares no

processo ensino-

aprendizagem da

disciplina de

Ciências e de seu

objeto de estudo (o

respeito das teorias

geocêntricas e

heliocêntricas.

- A compreensão dos

movimentos de rotação

e translação dos

planetas constituintes

do sistema solar.

- O entendimento da

constituição e

propriedades da

matéria, suas

transformações, como

fenômenos da natureza.

Sistemas

Biológicos

Níveis de

organização

112






conhecimento

cientifico que

resulta da

investigação da

Natureza), levando

em consideração

que, para tal

formação

conceitual, há

necessidade de se

valorizar as

concepções

alternativas dos

estudantes em zona

cognitiva real e as

relações

substantivas que se

pretende com a

mediação didática

Para tanto, as

relações entre

conceitos

vinculados aos

conteúdos

estruturantes

(relações

conceituais),

relações entre


e conceitos

- A compreensão da

constituição do planeta

Terra, no que se refere

à atmosfera e crosta,

solos, rochas, minerais,

manto e núcleo.

- O conhecimento dos

fundamentos teóricos

da composição da água

presente no planeta

Terra.

- O entendimento da

constituição dos

sistemas orgânicos e

fisiológicos como um

todo integrado.

-O reconhecimento das

características gerais

dos seres vivos.

-A reflexão sobre a

origem e a discussão a

respeito da teoria

celular como modelo

explicativo da

constituição dos

organismos.

-O conhecimento dos

níveis de organização

celular.

-A interpretação do

Energia

Formas de

energia

Conservação

de energia

Transmissão

de energia

113






abordagens que

direcionam o ensino

de Ciências para a

integração dos

diversos contextos

que permeiam os


escolares.

Todos esses

elementos podem

auxiliar na pratica

pedagógica dos

professores de

ciências, ao

fazerem uso de

problematizações,

contextualizações,

interdisciplinaridade

, pesquisas, leituras

científicas, atividade

em grupo,

observações,

atividades

experimentais,

recursos

instrucionais,

atividades lúdicas,

entre outros.

relativas à energia

mecânica, luminosa,

térmica, nuclear, no que

diz respeito a possíveis

fontes e processos de

irradiação convecção e

condução.

- O entendimento

dessas formas de

energia relacionadas

aos ciclos de matéria na

natureza.

- O reconhecimento da

diversidade das

espécies e sua

classificação.

- A distinção entre o

ecossistema,

comunidade e

população.

- O conhecimento a

respeito de extinção de

espécies.

- A compreensão da

ocorrência de

fenômenos

meteorológicos e

catástrofes naturais e

sua relação com os

seres vivos.

Biodiversidade

Organização

dos seres

vivos.

Ecossistemas

Evolução dos

seres vivos

114






7º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Astronomia

Astros

Movimentos

Terrestres

Movimentos

Celestes

Os conteúdos

específicos da

disciplina de

ciências,

selecionados a


que levam em

consideração o

desenvolvimento

cognitivo dos

estudantes, o

numero de aulas

semanais, as

características

regionais, entre

outros, devem ser

O professor de ciências

precisa estabelecer



investigar a

aprendizagem


- A compreensão dos

movimentos celestes a

partir do referencial

planeta Terra.

- A comparação dos

movimentos aparentes

do céu, noite e dia,

eclipses do Sol e da

115






abordados

considerando

aspectos essenciais

no ensino de


da ciência, a

divulgação cientifica

Lua, com base no

referencial Terra.

- O reconhecimento dos

padrões de movimento

terrestre, as estações

do ano e os

movimentos celestes no

tocante à observação

Matéria Constituição

da matéria

116






e as atividades

experimentais.

A abordagem

desses conteúdos

específicos deve

contribuir para a

formação de


escolares no

processo ensino-

aprendizagem da

disciplina de

Ciências e de seu

objeto de estudo (o

conhecimento

cientifico que

resulta da

investigação da

Natureza), levando

em consideração

que, para tal

formação

conceitual, há

necessidade de se

valorizar as

concepções

de regiões do céu e

constelações.

- O entendimento da

composição físico-

químico do Sol e a

respeito da produção de

energia solar

- O entendimento da

constituição do planeta

Terra

primitivo, antes do

surgimento da vida.

- A compreensão da

constituição da

atmosfera terrestre

primitiva, dos

componentes

essenciais ao

surgimento da vida.


fundamentos da

estrutura química da

célula.


mecanismos de

Sistemas

Biológicos

Célula

Morfologia e

fisiologia dos

seres vivos

117






alternativas dos

estudantes em zona

cognitiva real e as

relações

substantivas que se

pretende com a


Para tanto, as

relações entre

conceitos

vinculados aos

conteúdos

estruturantes

(relações

conceituais),

relações entre


e conceitos

pertencentes a

outras disciplinas

(relações

interdisciplinares), e

relações entre

esses conceitos

científicos e as

questões sociais

tecnológicas,

políticas, culturais e

éticas (relações de

contexto) se

constituição da célula e

as diferenças entre os

tipos celulares.

-A compreensão do

fenômeno da

fotossíntese dos

processos de conversão

de energia na célula.

-As relações entre os

órgãos e sistemas

animais e vegetais a

partir do entendimento

dos mecanismos

celulares.

-O entendimento do

conceito

de energia luminosa.

- O entendimento da

relação entre a energia

luminosa solar e sua

importância para com

os seres vivos.

-A identificação dos

fundamentos da luz, as

cores, e a radiação

ultravioleta e

infravermelha.

-O entendimento do

conceito de calor com

energia térmica e suas

Energia Formas de

energia

Transmissão

de energia

118






abordagens que

direcionam o ensino

de Ciências para a

integração dos

diversos contextos

que permeiam os


escolares.

Todos esses

elementos podem

auxiliar na pratica

pedagógica dos

professores de

ciências, ao

fazerem uso de

problematizações,

contextualizações,

interdisciplinaridade

, pesquisas, leituras

científicas, atividade

em grupo,

observações,

atividades

experimentais,

recursos

instrucionais,

atividades lúdicas,

entre outros.

endotérmicos e

ectotérmicos

- Entendimento do

conceito de

biodiversidade e sua

amplitude de relações

com os seres vivos, o

ecossistema e os

processos evolutivos.

- O conhecimento a

respeito da

classificação dos seres

vivos, de categorias

taxonômicas, filogenia.

- O entendimento das

interações e sucessões

ecológicas, cadeia

alimentar, seres

autótrofos e

heterótrofos.

- O conhecimento a

respeito das eras

geológicas e das teorias

sobre a origem da vida,

geração espontânea e

biogênese.

Biodiversidade

Origem da

vida

Organização

dos seres

vivos

119






8º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Astronomia

Origem e

evolução do

universo

Os conteúdos

específicos da

disciplina de

ciências,

selecionados a


que levam em

consideração o

desenvolvimento

cognitivo dos

estudantes, o

numero de aulas

semanais, as

características

regionais, entre

outros, devem ser

abordados

considerando

aspectos

essenciais no

ensino de


O professor de ciências

precisa estabelecer



investigar a

aprendizagem


- A reflexão sobre dos

modelos científicos que

abordam a origem e a

evolução do universo.

- As relações entre as

teorias e da evolução

histórica.

- A diferenciação das

teorias que considera

um universo

inflacionário e teorias

que consideram o

universo cíclico

Matéria

Constituição

da matéria

Sistemas Biológicos

Célula

Morfologia e

fisiologia dos

seres vivos

120






da ciência, a

divulgação

cientifica e as

atividades

experimentais.


fundamentos da

classificação

cosmológica (galáxias,

aglomerados,

nebulosas buracos

Energia Formas de

energia

121






A abordagem

desses conteúdos

específicos deve

contribuir para a

formação de

conceitos

científicos

escolares no

processo ensino-

aprendizagem da

disciplina de

Ciências e de seu

objeto de estudo

(o conhecimento

cientifico que

resulta da

investigação da

Natureza), levando

em consideração

que, para tal

formação

conceitual, há

necessidade de se

valorizar as

concepções

alternativas dos

estudantes em

zona cognitiva real

e as relações

substantivas que

se pretende com a


negros, Lei de Hubble,

idade do Universo,

escala do Universo)

- O conhecimento sobre

o conceito de matéria e

sua constituição, com

base nos modelos

atômicos.

- O conceito de átomo,

íons, elementos

químicos, substancias,

ligações químicas

reações químicas.

- O conhecimento das

Leis da Conservação da

Massa.


compostos orgânicos e

relações destes com a

constituição dos

organismos vivos.

- Os mecanismos

celulares e sua

estrutura, de modo a

estabelecer um

entendimento de como

esses mecanismos se

relacionam no trato das

funções celulares.

Biodiversidade Evolução dos

seres vivos

122






9º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Astronomia

Astros

Gravitação

universal

Os conteúdos

específicos da

disciplina de ciências,

selecionados a partir

de critérios que levam

em consideração o

desenvolvimento

cognitivo dos

estudantes, o numero

de aulas semanais, as

características

regionais, entre outros,

devem ser abordados

considerando aspectos

essenciais no ensino

de Ciências; a história

da ciência, a

divulgação cientifica e

as atividades

experimentais.

O professor de

ciências precisa

estabelecer

critérios e

selecionar

instrumentos a fim

de investigar a

aprendizagem


- O entendimento

das leis de Kepler

para as orbitas dos

planetas

-O entendimento

das leis de Newton

no tocante a

gravitação universal

- A interpretação de

fenômenos

terrestres

Matéria

Propriedades

da matéria

Sistemas

biológicos

Morfologia e

fisiologia dos

seres vivos

Mecânica de

herança

genética

123






A abordagem desses

conteúdos específicos

deve contribuir para a

formação de conceitos

científicos escolares no

processo ensino-

aprendizagem da

disciplina de Ciências e

de seu objeto de

estudo (o

conhecimento cientifico

que resulta da

investigação da

Natureza), levando em

consideração que, para

tal formação

conceitual, há

necessidade de se

relacionados à

gravidade, como as

marés

- A compreensão

das propriedades

da matéria, massa,

volume, densidade,

compressibilidade,

elasticidade,

divisibilidade,

indestrutibilidade,

impenetrabilidade,

maleabilidade,

ductibilidade,

flexibilidade,

permeabilidade,

dureza, tenacidade,

cor, brilho, sabor

Energia

Formas de

energia

Conservação

de energia

124






valorizar as

concepções

alternativas dos

estudantes em zona

cognitiva real e as

relações substantivas

que se pretende com a


Para tanto, as relações

entre conceitos

vinculados aos

conteúdos

estruturantes (relações

conceituais), relações

entre conceitos

científicos e conceitos

pertencentes a outras

disciplinas (relações

interdisciplinares), e

relações entre esses

conceitos científicos e

as questões sociais

tecnológicas, políticas,

culturais e éticas

(relações de contexto)

se fundamentam e se

constituem em

importantes

abordagens que

direcionam o ensino de

- A compreensão

dos fundamentos

teóricos que

descrevem os

sistemas nervoso,

sensorial,

reprodutor e

endócrino

- O entendimento

dos mecanismos de

herança genética,

os cromossomos,

genes, os

processos de

mitose e meiose

- A compreensão

dos sistemas

conversores de

energia, as fontes

de energia e sua

relação com a Lei

da conservação da

energia.

- As relações entre

sistemas

conservativos

- O entendimento

dos conceitos de

movimento,

deslocamento,

velocidade,

Biodiversidade

Interações

ecológicas

125







O estudo de Ciências envolve muitos aspectos da vida social, da cultura, do sistema

produtivo e das relações entre o ser humano e a natureza. O homem e os animais atuam

sobre o meio ambiente de forma a permitir a sua sobrevivência imediata e de sua prole, e isto

se processa de geração em geração, com poucas alterações.

Ao analisar a história da ciência percebe-se sua influencia na história e na sociedade,

sendo assim ao considerar sua complexidade, é preciso considerar também suas limitações,

pois não lhe cabe a revelação da verdade, mais sim, a apresentação de modelos explicativos,

elaborados com a aplicação de métodos científicos, possibilitando explicações de fenômenos

que ocorrem com elementos integrantes da natureza.

Em uma sociedade em que se convive com a super valorização do conhecimento

científico e com a crescente intervenção da tecnologia é importante uma postura cientifica em

relação com o mundo do trabalho. Nos últimos anos o ser humano foi considerado o centro do

universo apropriando-se dos processos alterando os ciclos e colocando em risco a vida do

planeta. Portanto o ensino de Ciências deve redirecionar a relação do homem com a natureza

levando assim à formação da auto-estima, da postura e do respeito ao meio em que vive.

A ciência deve ser mostrada no Ensino Fundamental, como elaboração humana, seus

conceitos e procedimentos que contribuem para questionamento do que se vê e ouve

utilizando os recursos e criando um novo meio social e tecnológico. Diante disso, o

objetivo da proposta do ensino de Ciências é explicar as necessidades históricas que levaram

o homem a compreender e apropriar-se das leis que movimentam, reduzem e regem os

fenômenos naturais. Entendendo que os conteúdos estruturantes são saberes e

conhecimentos de grandes conceitos ou práticas que identifica e organiza os campos de

estudos de uma disciplina escolar. Portanto serão abordados nas quatro séries, sendo

aprofundados através dos conteúdos específicos. Tendo em vista que Astronomia, Matéria,

Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade são temas cotidianos e imprescindíveis para a

formação do cidadão consciente, cabe ao ensino de Ciências dar ênfase a eles priorizando o

saber de todos.

126






O objetivo do Ensino de Ciências, atualmente é fornecer ao indivíduo elementos que

melhorem sua qualidade de vida, ajudando assim o processo de redemocratização que se

iniciou em 1985, ou seja, foi a partir daí que ciência e sociedade se uniram na tentativa de

associar a investigação científica no âmbito político, econômico e cultural, ou seja, valorizar

conteúdos científicos que estão no cotidiano do aluno, com o propósito de despertar nele a

busca pelas soluções e compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano em

sociedade, como agente de transformações do mundo mediante a apreensão de conceitos

científicos escolares e uma abordagem histórica da ciência e de divulgações científicas.

É preciso considerar que o aprendizado começa desde a infância com a família,

sendo assim, toda e qualquer aprendizagem realizada pela criança é sempre uma

reconstrução de conhecimentos anteriores. O aprendizado que se realiza antes de se chegar à

escola não é sistematizado, enquanto que o aprendizado que se realiza no ambiente escolar é

proporcionado pela sistematização do conhecimento científico.

Para compreender a capacidade de aprendizagem da criança é necessário submeter-

se às concepções de Vygotsky (1991), que afirma que a mente do homem é capaz de criar

estruturas, cognitivas para a compreensão de um conceito no processo de aprendizagem. A

evolução da aprendizagem depende do desenvolvimento desse processo, para que o

processo de internalização dos conceitos reconstrua a mente do aluno.

Outro fator que se faz necessário para a realização do processo de

ensino/aprendizagem é a ruptura entre o conhecimento sistematizado da escola e o

conhecimento empírico vivenciado anteriormente, tendo em vista que um não pode ultrapassar

os limites do outro, apesar de serem conhecimentos históricos e manifestarem interações

mútuas.

O desenvolvimento metodológico está sempre em discussão entre os professores,

sendo assim deve-se considerar os princípios direcionadores do ensino de Ciências, pois é

preciso refletir sobre a complexidade de cada conteúdo e somente assim escolher a melhor

forma de trabalhar com ele.

Ao desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais para que o aluno possa

entender a realidade, e situar-se de forma ativa na sociedade, sendo capaz de compreender

criticamente uma notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem

social e política.

127






Os conteúdos podem serão trabalhados mediante realização de atividades e aulas

práticas. É importante lembrar que as aulas e atividades práticas serão realizadas em diversos

ambientes, na escola ou fora dela.

A atividade prática em laboratórios de informática possibilitará o envolvimento direito

dos alunos com a pesquisa, ou seja, associado a tecnológica a serviço da pesquisa científica,

como por exemplo, na utilização do computador para a leitura, análise e interpretação de

dados, gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas, elaboração de modelos, estudo de

caso, pesquisas bibliográficas, entrevistas, dentre outras.

O encaminhamento metodológico também será composto de trabalho de campo,

trabalhos lúdicos como: jogos de simulação, desempenho de papéis, visitas aos museus,

projetos individuais e em grupos, palestras, debates e seminários.

Outros instrumentos didáticos serão usados, dentre eles a música, os desenhos, jogos

didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras. Serão

utilizadas como recursos variados: slides, vídeos, DVDs, CDs, e CD-ROM educativo.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação se concretiza como um processo que objetiva explicitar o grau de

compreensão da realidade através da construção de conceitos que se dará através de

Instrumentos diversificados: trabalhos individuais e em grupos, produção de texto,

experimentação, pesquisas bibliográficas e de campo, análise textual, observações,

experiências laboratoriais, etc. Levando em conta o

que foi exposto e desenvolvido, alcançar domínio do raciocínio lógico e do conhecimento

histórico produzido pela humanidade através da interação professor-aluno, aluno-professor,

aluno-aluno. O educando desenvolverá sua capacidade de analisar, explicar, prever e intervir

sobre a realidade em que vive.

A avaliação será contínua, levando em conta as informações retidas pelo aluno ao

longo de um determinado período. Ela deve servir como instrumento de diagnóstico do

processo e servir de parâmetros que norteiam a ação de ensino-aprendizagem, oferecendo

elementos para uma revisão da postura de todos os componentes desse processo. Dessa

forma, restringir a avaliação a um conceito obtido somente em uma prova não retrata com

128






fidelidade o aproveitamento obtido pelo educando. Através de diagnósticos saber se os

conceitos científicos foram estruturados pelo educando, por meio da correção de erros

conceituais e se necessário retomar os conceitos de ensino não apropriados que envolvam:

- Origem e evolução do universo;

- Constituição e propriedades da matéria;

- Sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

-conservação e transformação de energia;

-diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem como os

processos evolutivos envolvidos.

A recuperação de estudos será paralela, quando necessário será feita através da

retomada dos conteúdos diferenciando as formas de exercícios, de pesquisa, exposição oral e

prática dos trabalhos.

5. REFERÊNCIAS

BACHELARD, G. A formação de Espírito Científico: contribuição para uma psicanálise

do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BRASIL. Mensagem de Veto 07 de 09 de janeiro de 2003. Institui vetos parciais à Lei

10.639/03. Disponível em: http://www.brasil.gov.br/servicos.asp - Acesso em janeiro de 2004.

______Lei 9.795/99 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de

Educação Ambiental e dá outras providências. Publicado no D.O.U. em 28 de abril de


______Lei n.10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de



dá outras providências. DOU,10 de janeiro de 2003.

______Lei nº 11.645/08. Altera a Lei no 9.394 de 20 de dezembro de 1996, modificada pela

Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação

129






nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática

"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da União. Brasília, 11 de mar.

2008.

______Secretaria Especial de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial. Nota pública

sobre a reforma universitária. Janeiro de 2005. Disponível em:

http://www.presidencia.gov.br/seppir/ - Acesso em dezembro de 2004.

KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana, Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo,

EDUSP, 1980.

MARANDINO, M. A. A Pesquisa Educacional e a Produção de Saberes nos Museus de

Ciência. História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p. 161-181,

2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica - Ciências. Curitiba: SEED/ DEB, 2008.

_______Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau.

Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED / DEPG, 1990.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991b.

EDUCAÇÃO FÍSICA


As primeiras sistematizações que as práticas corporais recebem em solo nacional,

ocorreram a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da

instrução militar, a então denominada Ginástica surgiu, principalmente, a partir da

preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros.

130






Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando o

aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a

resistência, além de visar a formação do caráter, da auto-estima, de hábitos higiênicos, do

respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. ( SOARES, 2004, apud PARANÁ, 2010 p.38).

A Educação Física passou e está passando por transformações. Está buscando através

de vários estudos “descobrir e reforçar” a sua identidade, dentro do contexto escolar.

Procurando se desligar do modelo que se pauta na prática esportiva e na aptidão física, onde

o enfoque pedagógico esta centrado na competição e na performance do aluno, para uma

proposta crítica, onde o principal objeto de estudo é a Cultura Corporal, o conhecimento e a

reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade e

transformada em saber escolar. Buscando se colocar em seu verdadeiro espaço: o de área de

conhecimento. E desta forma garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das

inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade.

A proposta fundamentada na concepção histórico-crítica de educação resgata o

compromisso social da ação pedagógica da Educação Física. E vislumbra a transformação de

uma sociedade fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor

desigualdade social. (PARANÁ, 2010).

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

A metodologia adotada pressupõe acima de tudo uma postura progressista, frente aos

conhecimentos que serão trabalhados, pois não será possível uma prática pedagógica

pautada exclusivamente numa lógica de desportivização. Sendo assim, tais conseqüências na

prática pedagógica vão para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem

motora, a performance esportiva. Trabalhamos com saberes escolares que são necessários

para formação do homem do cidadão crítico, participativo e consciente de suas obrigações

com o outro e com o meio ambiente.

As Diretrizes Curriculares apontam a Cultural Corporal como objeto de estudo e ensino

da Educação Física.

131






Segundo o Coletivo de Autores, a ação pedagógica da Educação Física deve estimular

a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem

produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes. Sabemos que temos uma diversidade cultural expressa em nossa

sociedade e na sala de aula, onde muitas chegam a causar conflitos. Cabe a nós profissionais

da educação trabalhar com clareza as contradições, as diferenças, buscando reelaborar tais

conhecimentos em busca da cultura da paz.

Na visão de Brotto, o esporte orientado pela Consciência da Cooperação incentiva a

inclusão de todos e oferece muitas possibilidades de participação. Vejamos algumas das

características dessa Consciência aplicada ao esporte:

- Responsabilizar-se por si mesmo e pelo bem estar dos outros;

- Respeitar e recriar coletivamente as regras;

-Jogar limpo

- Descobrir e valorizar diferentes formas de vencer;

- Aprender “COM” o perder e o ganhar, ao invés de aprender “a” perder e ganhar.

- Oportunizar o papel de liderança a todos, pois cada um sempre tem algo de especial a

acrescentar;

- Harmonizar conflitos e superar crises;

- Incentivar as pessoas integrar os valores adequados ao jogo e a controlar a competição ao

invés de serem controladas por ela.

2.1 TEMPO PARA REFLETIR!

No esporte é comum se pedir “tempo” para discutir técnicas e táticas mais adequadas.

Podemos nos utilizar desse recurso com um enfoque um pouco diferenciado, destacando as

diversas oportunidades significativas de aprendizagem.

132






Segundo Brotto (2002), uma boa forma de ampliar as oportunidades para uma

intervenção educativa que vá além da simples orientação para vencer o jogo, é permanecer

atento, observando as jogadas e, ao mesmo tempo, as atitudes e relacionamentos entre os

participantes.

- Ao perceber conflitos, pode-se pedir um “tempo”, intervir, (não necessariamente

interromper), no jogo para propiciar a reflexão sobre o que houve.

- Pode se incentivar a descoberta de formas de participação mais adequadas e logo

continuar a jogar.

- Um tempo também para ressaltar quando surgirem valores positivos.

A estrutura dos jogos fortalece a cooperação entre os membros do mesmo time e

oferece aos participantes a oportunidade de jogar em diferentes posições:

TODOS JOGAM: Todos que querem jogar recebem o mesmo tempo de jogo. Times

pequenos facilitam a participação de todos;

TODOS TOCAM/TODOS PASSAM: A bola deve ser passada por entre todos os

jogadores do time, para que o ponto seja validado;

TODOS MARCAM PONTO: Para que um time vença é preciso que todos os jogadores

tenham feito pelo menos 01 ponto durante o jogo;

TODAS AS POSIÇÕES; Todos os jogadores passam pelas diferentes posições no jogo

até mesmo de técnico, torcedor, dirigente etc.

PASSE MISTO: A bola deve ser passada, alternadamente, entre meninos e meninas;

RESULTADO MISTO: Os pontos são convertidos, ora por uma menina, ora por um

menino.

Apoiados no que foi citado acima, podemos desenvolver várias atividades para

estimular, adequadamente, o envolvimento dos alunos com os Jogos Cooperativos, como uma

alternativa de aprendizagem e convivência possível para todos.

2.2 FORMAÇÃO DOS GRUPOS

133






É necessário se ter critérios adequados para a formação dos grupos. Estes devem

gerar um ambiente de aceitação, integração, e não de exclusão e constrangimento. Citaremos

alguns:

MÊS DE NASCIMENTO: grupo 1º trimestre; grupo 2º trimestre; grupo 3º trimestre;

grupo 4º trimestre;

DIA DE NASCIMENTO: grupo 1ª quinzena, grupo 2ª quinzena;

SIGNOS: signos do elemento AR, do elemento ÁGUA, FOGO e TERRA;

INICIAL DO NOME: grupos de A-H, I-O, P-Z, ou de acordo com o número de letras do

primeiro nome;

CORES DE ROUPA: claro e escuro;

PREFERÊNCIAS: quem prefere café com leite, de um lado; do outro quem prefere suco

de laranja, etc.

Tendo como referencial a Lei 11.645/08 – Cultura Indígena e a Lei 10.639/03 Cultura

Afro-Brasileira, devemos tomar muito cuidado, para não nos utilizarmos de qualquer

discriminação racial, ética ou de classe e sim valorizar e respeitar a história e a influência de

todos os povos, em específico o negro e o indígena, no contexto social, cultural, político e

econômico, vislumbrando a democracia e a transformação social, para a construção de um

Brasil melhor para todos.

2.3 PROCEDIMENTOS:

sensibilização aos temas;

leitura e análise de textos;

atividades teóricas e práticas;

registro das atividades desenvolvidas;

registro das dificuldades encontradas;

auto-avaliação dos alunos;

134






análise e acompanhamento da metodologia aplicada;

análise e comentários de textos escritos e audiovisuais;

elaboração de sínteses e conclusões na forma de resumos e comentários;

debates.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

ENSINO FUNDAMENTAL – 6° ANO / 7 º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos

Individual

Jogos e Brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro (Construção de

recursos pedagógicos com materiais

reciclados)

Jogos Cooperativos

Dança

Danças Folclóricas (Brasileira, Afro-

Brasileira e Indígena)

Dança de rua

135






Danças criativas

Danças circulares

Ginástica Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximação

Capoeira

ENSINO FUNDAMENTAL – 8° ANO / 9 º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos

Jogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro

Jogos Cooperativos

Jogos dramáticos

Dança Danças circulares

Danças criativas

136






Ginástica Ginástica rítmica

Ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador

Capoeira

CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte 6- Coletivos

7- Individuais

Jogos e Brincadeiras

8- Jogos de tabuleiro

9- Jogos Cooperativos

10-Jogos dramáticos

Dança

11-Danças folclóricas

12-Danças de salão

13-Danças de rua

14-Ginástica artística/ olímpica

15-Ginástica de condicionamento

137






Ginástica físico

16-Ginástica geral

Lutas 17-Lutas com aproximação

18-Lutas que mantêm à distancia

19-Lutas com instrumento

mediador

20-Capoeira

4. AVALIAÇÃO

A Avaliação no processo educativo está vinculada ao Projeto Político-pedagógico e

estará a serviço da aprendizagem de todos, garantindo a inclusão. A mesma será diagnóstica,

investigativa e formativa, num processo contínuo, para obter informações e diagnosticar

progressos dos alunos e da prática pedagógica do professor.

Serão analisados e registrados os dados qualitativos e quantitativos, através das

respostas dadas às atividades propostas, do comportamento e da atitude dos alunos, e

conseqüentemente na atuação da professora, e não apenas na observação dos

acontecimentos. A avaliação poderá ser coletiva, individual, em grandes e pequenos grupos,

um grupo avaliando o outro, e auto-avaliações.

Serão utilizadas atividades práticas e teóricas, debates em sala, trabalho em grupo,

pesquisas e participação nas aulas, por meio de observação, valorizando o interesse,

desenvolvimento, criatividade, responsabilidade do aluno, percepção, descrição,

argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre

outros.

A avaliação deve acompanhar o desempenho do aluno durante as aulas e orientar,

apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas

educativas.

138






A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem, às

mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize.

A recuperação de estudos/conteúdos será paralela, de acordo com as dificuldades

apresentadas pelos alunos.

5 REFERÊNCIAS:

BRACHT, Valter et al.. Pesquisa em ação: Educação Física na Escola. 2 ed. Ijuí: Ed. Unijuí,

2005. Coleção Educação Física.

________. Sociologia Crítica do Esporte: Uma Introdução. 2 ed. Revisada. Ijuí: Ed. Unijuí,


________. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister, 1992.

BROTTO, Fábio Otuzzi. Jogos Cooperativos: Se o importante é competir, o fundamental é

cooperar! Edição Renovada. Santos: Projeto Cooperação, 1999.

________. Fábio Otuzzi. O Jogo e o esporte como um exercício de convivência. 2 ed.

Santos: Projeto Cooperação, 2002

CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a Educação Física na Escola e a Educação Física

da Escola: A Educação Física como Componente Curricular. 2. ed. Campinas, SP: Autores

Associados, 2005. Coleção Educação Física e Esportes.

COLETIVO DE AUTORES, Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez,

1992. Série Formação do Professor. Coleção Magistério 2º grau.

GUIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física Progressista: a Pedagogia Crítico-Social

dos Conteúdos e a Educação Física Brasileira. 3 ed. São Paulo: Loyola, 1991, v. 10. Coleção

Espaço.

139






KUNZ, Elenor. Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. 6 ed. Ijuí–RS: Ed. Unijuí,


MONTEIRO, Fabrício Pomponet. Transformação das aulas de Educação Física: Uma

intervenção através dos Jogos Cooperativos. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-

Graduação da Universidade Estadual de Campinas. Campinas:UNICAMP, 2006.

ORLICK, Terry. Vencendo a competição: Como usar a cooperação. São Paulo: Círculo do

Livro, 1978.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do Ensino

Fundamental e para o ensino Médio. Curitiba: SEED. 2008.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre educação e política. 4 ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. 5

Coleção Polêmicas do nosso Tempo.

________. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. Ed. 8ª. Campinas, S.P:

Cortez/Autores Associados, 2003. Coleção Educação Contemporânea.

SOLER, Reinaldo. Educação Física: Uma Abordagem Cooperativa. Rio de Janeiro: Sprint,

2006.

________. Jogos Cooperativos. 2 ed. Rio de Janeiro: Sprint. 2006.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 5 ed. São Paulo: Cortez. Autores

Associados, 1992. Coleção temas básicos de pesquisa-ação.

ENSINO RELIGIOSO


Para chegar a ser o que é o Ensino Religioso trilhou por vários caminhos e diversas

influencias, com debates intensos para definir sua concepção e garantir sua permanência. Fez

– se necessário a superação de modelos lineares e fragmentados de compreensão da

140






realidade e a busca de outros referenciais que permitissem uma analise mais complexa da

sociedade, uma realidade desafiadora para o Ensino Religioso.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade pode-se destacar necessária

das tradicionais aulas de religião e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de

manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista

as relações culturais, sociais, politicas e econômicas de que são impregnadas.

Para se compreender a atual concepção do Ensino Religioso vale a pena observar a

citação de COSTELLA, p.97-107,2004.:

“aquilo que para as igrejas é objetivo de fé, para a escola é objetivo de

estudo. Isto supõe a distinção fé/crença e religião, entre o ato subjetivo

de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica na

superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função

social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino

Religioso na escola publica não pode ser concebido, de maneira

nenhuma, como uma espécie de licitação para as igrejas”.

A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso tem

com objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva,

todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma

vez que o sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo parte do modelo de

organização de diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe – se a subsidiar os alunos, por meio dos

conteúdos, a compreensão, comparação e analise das diferentes manifestações do sagrado,

com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso

subsidiara os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma

141






como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou

negação do sagrado.

Por fim, destaca – se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas

manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de escolarização,

por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da

constituição da vida em sociedade.

OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA:

Estudar as diferentes manifestações do sagrado no coletivo.

Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano

que o contextualiza no universo cultural.

Resgatar o sagrado, buscando explicitar a experiência que perpassa as diferentes

culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas, como em outras

manifestações mais recentes.

Compreender esta disciplina escolar, numa perspectiva pedagógica, buscando superar

as aulas de religião, através de um enfoque de entendimento como base cultural sobre

o sagrado, de modo a promover um espaço de reflexão na sala de aula em relação à

diversidade religiosa.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

6º ANO

Texto Sagrado – Símbolo – Paisagem Religiosa

O Ensino Religioso na Escola Pública.

Orientações legais

142






Objetivos

Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina

escolar.

Respeito a Diversidade Religiosa

Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.

Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à

liberdade religiosa

Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão

Direito a liberdade de reunião e associação pacifica

Direitos humanos e sua vinculação com o sagrado

Lugares Sagrados

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugar de peregrinação, de reverencia, de

culto, de identidade, principais pratica de expressão do sagrado nestes locais.

Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

Lugares construídos: Templos, Cidades sagrados, etc.

Textos Orais e Escritos – Sagrados

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas

religiosas.

Leitura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)

143






Exemplos: Vedas – hinduísmo, Escrituras Baha’is – Fé Baha’I, Tradições Orais

Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, alcorão-Islamismo, etc.

Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados

institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais

características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que

expressam as diferentes formas de compreensão de relações com o sagrado.

Fundadores e ou Lideres Religiosos

Estruturas Hierárquicas.

*Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama),

Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo ( Lao Tsé), etc.

7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Texto Sagrado – Símbolo – Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:

Nos ritos

Nos mitos

No cotidiano

144






Ritos

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um

conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento

sagrado anterior, é imitação, serve a memória e a preservação da identidade de diferentes

tradições/manifestações religiosas e também remeter a possibilidades futuras a partir de

transformações presentes.

Ritos de passagem

Mortuários

Propiciatórios

Outros

(Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki (Kaingang) – ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo

indígena de colheita, etc.

Festas religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:

confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

Peregrinações, festas familiares, festas nos templos e datas comemorativas

Exemplos: Festas do Dente do Sagrado (Budismo), Ramada (Islâmica), Kuarup (Indígena),

Festa de Lemanja (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.

Vida e Morte

145






As resposta elaboradas para a vida alem da morte nas diversas

tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas

Reencarnação

Ressurreição ação de voltar à vida

Além morte

Ancestralidade e vida dos antepassados, espíritos dos antepassados se tornam

presentes

Outras interpelações

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

Os conteúdos apresentados deverão contemplar as diversas manifestações do

sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, contribuindo para a construção,

a reflexão e a socialização do conhecimento religioso, proporcionando assim, conhecimentos

que favoreçam a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

O sagrado será a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino

Religioso. É importante considerar que a forma de apresentação dos conteúdos específicos,

explicita a intenção de partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do

sagrado, desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para posteriormente inserir os

conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do

universo cultural da comunidade.

Desse modo, pretendem-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina as

manifestações religiosas Hegemônica. Isto não significa que as tradições e manifestações

religiosas mais conhecidas e/ou majoritárias não serão tratadas no currículo de Ensino

Religioso. Elas serão objeto de estudos ao final de cada conteúdo, de modo que os

conhecimentos apreendidos de outras manifestações religiosas constituam-se em novas

146






referencias para se analisar e aprofundar os conhecimentos a respeito das manifestações já

conhecidas e/ou praticadas pelos alunos e/ou na comunidade.

A linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso é a pedagógica e não a

religiosa, referente a cada expressão do sagrado, adequando ao universo escolar.

O professor deve estabelecer uma relação pedagógica com os conhecimentos que

compõem o universo sagrado das manifestações religiosas, como construção histórica – social

agregando – se ao patrimônio cultural da humanidade, propondo que se faça juízo desta ou

daquela pratica religiosa.

Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a ser

realizado pelo professor na identificação de referencias teóricas que subsidiem o planejamento

de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de pesquisadores daquela

manifestação que se pretende tratar. Este procedimento evitara o uso de fonte de informações

e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.

Os conteúdos serão trabalhados de forma dinâmica, através de ilustrações,

dramatizações, musicas, vídeos, atividade dirigida, criativa troca de experiências vividas, troca

de idéias, diálogos, resgate e desenvolvimento de valores, apropriação e assimilação de

conteúdos propostos, lendo, escrevendo, debatendo, analisando e praticando os

conhecimentos adquiridos.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo na

disciplina do Ensino Religioso. Assim, cabe ao professor a implementação de praticas

avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo

aluno e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.

Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o

auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriarem ou tem se apropriado dos

conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o

147






processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a

compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o professor

terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino

aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos

pelos alunos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a

serem adotados em relação aos conteúdos que ira desenvolver posteriormente.

A partir do processo avaliativo dos alunos, o professor poderá realizar a sua auto –

avaliação que orientara a continuidade do trabalho ou imediata reorganização daquilo que já

tenha sido trabalhado.

Com essa pratica, essa disciplina possibilitara ao aluno conhecer e compreender

melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitara

a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares, os quais também

abordam aspectos relativos à cultura.

O processo avaliativo será um meio usado pelo professor como suporte para controlar a

qualidade do ensino e aprendizagem, revendo a pratica pedagógica que possibilite ao aluno

dirigir-se para a apropriação do conhecimento. Nesse sentido, a avaliação assume um Carter

dinâmico, contínuo e cooperativo, que acompanha toda a pratica pedagógica e requer a

participação de todos os envolvidos no processo educacional. A avaliação deve possibilitar ao

professor perceber em que medida houve apropriação do conteúdo proposto.

5. REFERÊNCIAS

ASSINTEC, Sugestão de Proposta Pedagógica para o Ensino Religioso. Curitiba, 2002.

CORREA, Avelino A. e SCHNEIDERS, Amélia. De Mãos Dadas. Ensino Religioso. Editora

Scipione. 10ª Edição, São Paulo, 2002.

148






OLENIKI, Marilac Loraine R, ENCATAR, Uma Pratica Pedagógica do Ensino Religioso. Editora

Vozes. Petrópolis RJ, 2003.

PARANA. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED / DEPG, 1990.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – Ensino Religioso. Curitiba: SEED/ DEB, 2008.

VIESSER, Lizete Carmem. Ensino Religioso na Escola Púbica. IESDE, Curitiba, 2004.

FILOSOFIA


A Filosofia é uma disciplina que atua como um caminho a ser percorrido para pensar e

agir melhor, como descoberta de regras de vida, como superação do senso comum. A Filosofia

se faz presente em tudo que a humanidade produziu no decorrer da sua existência. O seu

papel é o de buscar a real compreensão e o significado de tudo o que existe.Trata-se de um

campo de conhecimento construído a partir de um esforço que o ser humano vem fazendo

para compreender o seu mundo e tudo o que faz parte dele, ou seja, a história, os fenômenos

naturais, a cultura, os valores, os aspectos sociais, a linguagem, o pensamento, desde os

fatos do cotidiano imediato até os mais complexos.

A Filosofia pode oferecer os instrumentos necessários para a construção de uma

visão de mundo, deser humano e de sociedade mais aprofundada. Para isso, é necessário

partir do senso comum, lançar um novo olhar ao conjunto de conhecimentos e valores que já

se têm como definitivos.

149






Não é apenas papel da Filosofia, oferecer um tipo de formação que tenha por pressuposto,

contribuir com a formação ética dos jovens. É na verdade papel do conjunto das disciplinas e

da sociedade como um todo.

Cabe então a Filosofia a tarefa de análise, de reconstrução racional e de crítica, a

partir da compreensão de que tomar posições diante de textos de qualquer tipo e emitir

opiniões acerca deles é uma necessidade para o exercício da cidadania.

2. OBJETIVO GERAL:

Diante dos conceitos hegemônicos, prontos, acabados, herdados e forjados

historicamente no meio social, que impõe uma cultura desprovida de qualquer pensamento

crítico; objetivamos, de forma dialógica e dinâmica, mediar e incentivar o aluno a explicitar e

refletir as suas idéias, fundamentá-las e avaliá-las.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS – METODOLÓGICOS

Tendo em vista os objetivos propostos na Diretriz Curricular de Filosofia, as aulas

serão no sentido de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir,

planejar e expor idéias, bem como ouvir e respeitar as de outrem configurando um sujeito

crítico e criativo. Igualmente, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a ser tratado

exigir: a sensibilização propriamente dita (através de um problema, questionamentos dos

próprios alunos, uso de textos e/ou filmes, etc.), aulas expositivas (com abertura ao debate),

estudo e reflexão de textos de caráter filosófico - ou que possam dar margem à reflexão de

cunho filosófico. Redação e apresentação de trabalhos, em que os alunos demonstrarão ou

não a apreensão dos temas e problemas investigados através da criação de conceitos. Dessa

forma, cremos estar caminhando em direção ao desenvolvimento de valores importantes para

a formação do estudante do ensino médio: solidariedade, responsabilidade e compromisso

pessoal.

150






4. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:

Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da DCE de

Filosofia, o qual organizou-se também o livro didático público de Filosofia, a partir de

conteúdos denominados conteúdos estruturantes, ou seja, conteúdos que se constituíram

historicamente e são basilares para o ensino de Filosofia.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

MITO E FILOSOFIA

Saber Mítico;

Saber Filosófico;

Relação Mito E Filosofia;

Atualidade Do Mito ;

O Que É Filosofia.

TEORIA DO CONHECIMENTO

Possibilidade Do Conhecimento;

As Formas De Conhecimento;

O Problema Da Verdade;

A Questão Do Método;

Conhecimento E Lógica.

ÉTICA

Ética E Moral;

Pluralidade Ética;

Ética E Violência;

Razão, Desejo E Vontade;

Liberdade.

FILOSOFIA E POLÍTICA

Relações Entre Comunidade E Poder;

Liberdade E Igualdade Política;

Política E Ideologia;

FILOSOFIA E CIÊNCIA

Concepções De Ciência;

A Questão Do Método Científico;

Ciência E Ideologia;

Ciência E Ética.Natureza Da Arte;

151






ESTÉTICA

Filosofia E Arte;

Categorias Estéticas: Feio, Belo,

Sublime, Trágico, Cômico, Grotesco,

Gosto, Etc.

Estética E Sociedade.

5. AVALIAÇÃO:

A avaliação será sempre diagnostica, priorizando o desenvolvimento intelectual e

humano dos educandos. O processo de avaliação deve contribuir para a formação atuante dos

alunos na sociedade e não apenas uma conduta passiva e pouco reflexiva.

O próprio acesso de avaliação é passível de questionamento e reformulação, uma vez

que não esteja diagnosticada a construção do conhecimento por parte dos alunos. Quando

estiver apenas verificando ou notificando estes alunos, esse processo não colabora para a

legitima formação desejada, mais sim uma formação excludente e falha.

6. REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à

filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993.

__________. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 2005.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4a ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

____ .,. História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970.

BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6a ed.

Petrópolis: Vozes, 1997.

152






CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas - o século XX. Rio de Janeiro: Zahar,

s/d, 8 vol.

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

CORO I, Cassiano et alI. Para Filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São Paulo:Saraiva,

2005.

DURANT, Will. A História da Filosofia. Rio de Janeiro: Nova Cultural, 1996, Coleção Os

Pensadores.

PARANÁ, DIRETRIZ CURRICUlAR DE FILOSOFIA. Secretaria de Estado da Educação.

Departamento do Ensino Moderno. Paraná, Curitiba: junho, 2006.

FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São

Paulo: Martins Fontes, 1999.

FÍSICA

1 . APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de Física está vinculada à uma ciência de referência – a Física –, ciência

cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos, definições e ideias, os

quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para compreendê-las.

Este quadro teórico, embora ainda em construção, possível respeitável consistência

teórica e representa um empreendimento humano que teve início quando o homem, pela

contemplação, buscou compreender e descrever os fenômenos naturais e, hoje, permite

compreender desde um simples caminhar até o comportamento de galáxias próximas ou

distantes, e abrange desde a estrutura mais elementar da matéria até a busca de uma origem

para o universo.

Desta forma, esta Proposta Pedagógica Curricular parte dos conteúdos estruturantes

apontados pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de Física (DCE-física), visto

153






que eles foram considerados a partir da história da evolução das ideias e conceitos em física

e, representam grandes sistematizações que compõem aquele quadro teórico.

O pressuposto teórico norteador desta proposta é “que o conhecimento científico é uma

construção humana com significado histórico e social” (DCE-física, 2008, p. 50). Portanto,

potencializa-se um enfoque conceitual, pois entende - se que essa cultura científica é

necessária para as práticas sociais contemporâneas, e contribui para a compreensão dos

sujeitos quanto aos mecanismos sociais nos quais a escola está inserida, o reconhecimento

do que é científico de fato e, utilizar-se desse conhecimento em suas vidas naquilo que lhes

for favorável.

Mas também, compreender e questionar a ciência quanto aos seus métodos, os limites

dos seus modelos e de suas possibilidades, enfim, contribuir, em conjunto com as outras

disciplinas, para a formação do sujeito crítico ao considerar a não-neutralidade da produção

científica, suas relações sociais, políticas, econômicas e culturais (DCE-física, p. 50).

Assim, buscou-se uma seleção de conteúdos que oportunize aos estudantes a

formação de uma ideia de ciência que o capacite a atuar no seu meio e na sociedade, mas

também que seja capaz de questionar e se autoquestionar, diante dos fatos científicos. Esses

conteúdos (Tabela 1) são básicos, isto é, fundamentais para a compreensão de cada

estruturante, do quadro teórico da física.

Espera-se que a disciplina contribua para a reconstrução do conhecimento

historicamente produzido, condição para que esse conhecimento se transforme em ferramenta

e subsidie os sujeitos em formação, como ser humano e futuro profissional de uma sociedade

em processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e inteirado com a sociedade,

com as tecnologias a sua volta e que o mesmo interaja, a partir de uma leitura de mundo com

as ferramentas científicas;

Deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como uma visão abstrata da

realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições, conceitos, princípios,

leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos de validação.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS

154






Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens, é

imprescindível que ele seja instaurado através de um diálogo constante, entre o

conhecimento, os alunos e os professores. E isso somente será possível se estiverem sendo

considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno,

seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário, como

viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser contempladas sempre

estratégias que contribuam para esse diálogo. Como exemplo, podem ser utilizados os meios

de informação contemporâneos que estiverem disponíveis na realidade do aluno, tais como

notícias de jornal, livros de ficção científica, literatura, programas de televisão, vídeos,

promovendo diferentes leituras e/ou análises críticas. Ou pode ser sugerida a utilização do

saber de profissionais, especialistas, cientistas ou tecnólogos, tais como eletricistas,

mecânicos de automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento incorporado a suas

respectivas práticas, utilizando para isso entrevistas. Ainda, podem ser estimuladas visitas a

museus de ciência, exposições, usinas hidrelétricas, linhas de montagem de fábricas,

frigoríficos, instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma

percepção significativa da realidade em que vive.

Os alunos chegam à escola já trazendo em sua bagagem cultural vários conhecimentos

físicos que construíram fora do espaço escolar, e os utilizam na explicação dos fenômenos ou

processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem até mesmo modelos

explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela ciência. É indispensável que

a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento

das competências em Física, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes

formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo

próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a

aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável.

Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua

ou na escola, desmontar objetos tecnológicos, tais como chuveiros, liquidificadores, construir

aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou dispositivos óptico- mecânicos. Pode

também envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando soluções para problemas

reais. Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das fórmulas. Ao contrário, a

155






formalização matemática continua sendo essencial, desde que desenvolvida como síntese dos

conceitos e relações, compreendidas anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa.

Substituir um problema por uma situação-problema, nesse contexto, ganha também um novo

sentido, pois passa-se a lidar com algo real ou próximo dele. Investigar e resgatar a história

do desenvolvimento do saber técnico e científico local pode também ser uma estratégia

significativa na direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade

humana e social. Há, portanto, um amplo conjunto de atividades, como as exemplificadas, que

podem contribuir para que o ensino de Física promova competências de caráter cultural e

social, conferindo ao conhecimento científico suas dimensões mais humanas. Na perspectiva

da formação desejada, o conhecimento e as competências promovidas somente adquirem seu

sentido pleno quando transformados em ação. Assim, será importante estimular a efetiva

participação dos jovens na vida de seu bairro e cidade, conscientizando-os de sua

responsabilidade social. Isso poderá ser feito através de projetos que envolvam intervenções

na realidade em que vivem, incluindo desde ações de difusão de conhecimento, como por

ocasião de eclipses, por exemplo, a levantamento de dados, como, por exemplo, em relação

às formas de consumo da população e seus direitos como consumidores, ou propondo ações

para minimizar o consumo de água e energia ou monitorando fluxos de tráfego, poluição

ambiental ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental de indústrias, identificando

os problemas da comunidade, sempre buscando intervenções significativas no bairro ou

localidade.

DESTA FORMA, CONFORME O CONTEÚDO, PRIORIZAR-SE-Á ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS QUE CONSIDEREM:

1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos

científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações, isto é, seu

campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos matemáticos não são

simples quantificações das grandezas físicas, se prioriza o trabalho com dados literais em

relação aos numéricos;

156






2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias físicas,

considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto, cabível de erros e

acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p. 69);

3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto mais

amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não-neutralidade da produção

científica e a Física como uma produção cultural humana;

4. As práticas experimentais: propõe-se atividades que gerem discussões e permitam que

os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas possuem uma base

conceitual na qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve conhecê-la, saber em que o

experimento está baseado. Busca-se superar a visão indutivista “de que os experimentos são

confrontos de olhos e mentes abertas com a Natureza, como um meio para adquirir

conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo” (Hodson, 1988);

5. Atividade práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão em torno

dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras, pesquisa bibliográfica,

Internet e outros;

6. Leitura de textos: prioriza-se textos científicos (divulgação científico ou fato histórico), ou

literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade para ir além de

algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os conceitos científicos

contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos estudantes.

Os Desafios Sócio-Educacionais encontram-se respaldados nas Leis abaixo citadas e serão

contemplados na disciplina sempre que o conteúdo “chamar” e houver a necessidade de sua

menção.

Lei 10.639/03

A Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-

brasileira e africana na Educação do Ensino Fundamental e Médio é uma das muitas

conquistas da luta de vários movimentos, pela forma violenta que os negros foram tratados no

157






passado, que hoje ainda marcam profundamente o presente das futuras gerações de crianças,

jovens e adultos que estão nas escolas, principalmente as públicas e com a inclusão da

História e Cultura afro-Brasileiro e Africano nos currículos, contribuirá significativamente para

que essas gerações se fortaleçam, portanto, aumentando a sua auto estima.

A escola, como sabemos, viveu durante séculos absorvida por teorias racistas, como

do pensamento de Gobineau, Nina Rodrigues, fomos vítimas de pensamentos científicos, que

queriam tornar os negros subalternos do povo branco, procurando através de seus estudos

mostrar-lhes a sua inferioridade.

Lei 9795/99

O atual desenvolvimento econômico baseia-se na exploração desordenada dos

recursos naturais desencadeando graves problemas de âmbito social, econômico e ambiental.

As ações antrópicas estão diretamente relacionadas com a percepção ambiental do ser

humano, pois é a partir desta percepção que o ser humano atua sobre o meio ambiente. Deve-

se buscar não apenas o entendimento do que o indivíduo percebe, mas promover a

sensibilização, bem como o desenvolvimento do sistema de percepção e compreensão do

ambiente, para que possamos utilizar a Educação Ambiental na Educação Escolar como

instrumento de modificação de atitudes e valores.

3. CONTEÚDOS:

SÉRIES

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

158






1ª SÉRIE Movimento

Momentum e inércia;

Conservação de quantidade de movimento

(momentum);

Variação da quantidade de movimento =

impulso;

2ª Lei de Newton;

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio Energia e o Princípio da Conservação da

energia.

Gravitação.

2ª SÉRIE Termodinâmica

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

3ª SÉRIE Eletromagnetismo

Carga, corrente elétrica, campo e ondas

eletromagnéticas;

Força eletromagnética;

Energia e o Princípio da Conservação da

energia.

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para

a eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de

Faraday,Lei de Lenz.

A natureza da luz e suas propriedades.

159






4. AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, de modo a diagnosticar prováveis falhas no decorrer do

processo pedagógico acompanhando as atividades dos alunos, e junto com eles, avaliar os

pontos de progressos ou dificuldades, alcançando assim, resultados planejados.

Tendo em vista a busca de um cidadão crítico e transformador da sociedade, as aulas

de Física será voltadas para a formação pessoal do aluno e para a capacidade de perceber a

aplicação cotidiana dos conteúdos aprendidos na escola de forma consciente e sistemática.

Assim sendo, a avaliação considerará, além da aquisição de conhecimento, a

capacidade de observação, reflexão, decisão e ação, os quais também fazem parte do

processo educativo. Sendo que os critérios e os instrumentos de avaliação serão inseridos no

Plano de Trabalho Docente.

5. REFERÊNCIAS:

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394/96

CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana: Ensaio

Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006.

HODSON, D. EXPERIMENTOS NA CIÊNCIA E NO ENSINO DE CIÊNCIAS. Educational

Philosophy and Theory, 20, 53-66, 1988. Tradução, para estudo de Paulo A. Porto.

PACCA, J. L. A. O ENSINO DA LEI DA INÉRCIA: DIFICULDADES DO PLANEJAMENTO. In:

Cad. Cat. Ens. Fís., Florianópolis, v. 8, n. 2: 99-105, ago. 1991.

160






PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.Física. Curitiba: SEED/DEB, 2008.

PORTO, C. M.; PORTO, M. B. D. S. M. A evolução do pensamento cosmológico e o

nascimento da ciência moderna. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30, n. 4, 4601,

2008.

GEOGRAFIA


A geografia é uma ciência que tem como objeto de estudo o Espaço Geográfico,

espaço este, “produzido, apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais e

técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticos e econômicos) inter-relacionados”.

Cabe à Geografia enquanto disciplina contribuir para uma leitura crítica das

contradições e conflitos de toda ordem, implícitos e explícitos no Espaço Geográfico e fornecer

subsídios que permitam ao aluno compreender a realidade que o cerca em sua dimensão

espacial, integrando os aspectos físicos e humanos, e no contexto de suas transformações,

velocidade e complexidade, posto ser esta a contribuição específica da Geografia em qualquer

análise, seja relacionada ao ensino ou à pesquisa.

Para um ensino crítico de Geografia é preciso contemplar a realidade do aluno. Será

preciso conhecer esse aluno do ponto de vista social, cultural e econômico, ou seja, conhecê-

lo como sujeito. Partir da realidade do aluno, não é o bastante para tornar o conteúdo

significativo e interessante. É preciso colocar esta realidade em relações mais amplas, com o

próximo e o distante, no tempo e no espaço, ou seja, abordar o conteúdo de um ponto de vista

histórico e relacional.

OBJETIVOS GERAIS

161






Entender através da Geopolítica como as relações de poder determinam fronteiras

caracteriza paisagens e configuram as diferentes parcelas do espaço geográfico, em qualquer

escala.

Compreender o espaço em que está inserido a partir do entendimento das relações

de poder que ocorrem dentro e fora desse espaço, mas que de alguma forma o determinam.

Perceber que a questão sócio-ambiental não se restringe apenas à flora e à fauna,

mas a interdependência das relações entre sociedade, componentes físicos, químicos,

bióticos, aspectos econômicos, sociais e culturais.

Entender que os problemas sócio-ambientais dizem respeito também as questões da

pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais, materializadas no espaço

geográfico.

Compreender o espaço geográfico sob a ótica da produção social e cultural dos

indivíduos da perspectiva das relações estabelecidas pela mobilidade e composição dos

grupos sociais.

Oportunizar ao educando a percepção e o entendimento da reorganização do espaço e

das mudanças ocorridas nele, a partir da relação existente entre a sociedade e a natureza

através do processo produtivo rural e urbano.

Possibilitar que o aluno reflita sobre as questões ambientais, sociais, políticas,

econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico.

Conscientizar o aluno através da Educação do Campo da importância que o campo

tem para os outros seguimentos da sociedade, fazendo com que ele valorize mais o seu meio,

sendo este fundamental para a manutenção do equilíbrio sócio-ambiental como um todo.

Conscientizar do valor e da importância que os costumes e tradições indígena e

africana contribuíram para a composição e formação da cultura brasileira.

Desenvolver nos educandos uma consciência crítica do seu papel de agente e

fiscalizador fundamental na construção e prática da cidadania.

162






Entender o processo de configuração e organização do território paranaense como

fruto da ocupação histórica promovida pelos diversos grupos étnicos que compõem o Estado

do Paraná.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

A metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos

conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser

trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos

alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos.

Oportunizar ao aluno uma leitura crítica da realidade significa, também, diversificar os

encaminhamentos metodológicos dos conteúdos, com atividades que exijam pesquisa, leitura,

interpretação e análise de textos e mapas, investigação (em campo sempre que possível),

resolução de problemas e exercícios de fixação, além de uma abordagem contemporânea dos

conteúdos, relacionando-os com problemáticas do presente, o que os tornará ainda mais

significativos para os alunos.

Os conteúdos, segundo as DCEs, devem ser tratados pedagogicamente a partir das

categorias de análise - relações Espaço - Temporal, relações Sociedade - Natureza - e do

quadro conceitual de referência da Geografia. Serão abordados, com a mesma ênfase, nas

dimensões geográficas da realidade - econômica, política, socioambiental e cultural

demográfica - aqui denominadas de conteúdos estruturantes.

Em algumas situações, a depender do destaque que o professor considerar

necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado, porém os demais

não deixarão de ser contemplados.

A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a

explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise

geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas devem

orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor tais como: onde?, Como é este

lugar? Por que este lugar é assim? Por que aqui e não em outro lugar? Por que as coisas

163






estão dispostas desta maneira no espaço geográfico? Qual o significado deste ordenamento

espacial? Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

Tais perguntas, para respondê-las, é necessário compreender a intencionalidade dos

sujeitos (ações) que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos,

sociais, culturais e econômicos de tais ações; as ralações que tais ordenamentos espaciais

pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o

resultado desses ordenamentos produz.

Outro ponto a ser observado é a maneira como serão trabalhados os conteúdos do

ensino fundamental e do ensino médio, pois quando se tratar do ensino médio o conhecimento

será mais aprofundado.

Estes temas serão ofertados durante o curso por meio de atividades variadas como,

entrevistas, trabalhos de pesquisa, danças, passeios, visitas, palestras, excursões, projetos e

outras atividades onde serão abordados e trabalhados os temas acima citados.

Os conteúdos abordando esses temas deverão ser trabalhados de forma

interdisciplinar e contextualizada. Para subsidiar, auxiliar e melhor trabalhar estes assuntos,

estão à disposição do professor vários textos enviados pela SEED e outros materiais como,

livros, revista Nova Escola, jornais e informativos.

A cultura Afro-Brasileira e Africana, Indígena e Educação do Campo serão

trabalhadas por meio de trabalhos interdisciplinares, que contemplem discussões, atividades

de pesquisa e debates sobre a valorização da diversidade étnica brasileira, culminando com

apresentações de teatros, danças, desfiles, músicas, etc.

Os estudos sobre o Paraná também serão trabalhados contextualizados aos

conteúdos da disciplina, cabendo ao professor fazer recortes e introduzir tais conteúdos

sempre que considerar necessário e que for possível relacioná-los aos demais conteúdos da

disciplina.

Com relação à Educação Ambiental, a implantação e o desenvolvimento da Agenda

21, é uma tentativa de promover a melhoria da qualidade de vida do ser humano, e a escola

pretende participar desse projeto, pois cabe a mesma, a responsabilidade, através da

164






educação influenciar de forma positiva, a vida social, profissional e pessoal do aluno. A

comunidade escolar assumirá o compromisso de participar, com o objetivo de conduzir e

conscientizar as famílias e a sociedade sobre a importância da preservação e proteção do

meio ambiente do qual todos nós fazemos parte.

Os conteúdos sobre Educação Fiscal e os demais temas já propostos, deverão ser

também trabalhados concomitantemente aos demais conteúdos de cada série no momento e

ocasião em que o professor achar necessário e mais conveniente, pois quando for trabalhar,

por exemplo, colonização do Brasil, tanto a questão indígena quanto a Cultura Afro-Brasileira e

Africana já deverão ser abordadas, e assim também para os demais temas.

3. CONTEÚDOS

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos

Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que o seu objeto de

estudo/ensino é o espaço geográfico.

Compreende-se por Conteúdos Estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso,

dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser

abordados.

Na concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Geografia devem

considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações socioespaciais em todas as

escalas geográficas, analisadas em função das transformações políticas, econômicas, sociais

e culturais que marcam o atual período histórico.

Mesmo que ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas

do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque

demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar.

165






Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são especializados

e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.

3.1 DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Os temas abordados nesse conteúdo estruturante enfatizam a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de

objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias, pessoas,

informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na construção do espaço.

Esse sistema de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a ponto

de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de planejamento e

organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das áreas das áreas

industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias, hidrovias, portos

e aeroportos, e de meios de comunicação como a televisão, a internet, entre outros.

Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de análise

para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações Sociedade - A

natureza é movida pela produção da materialidade necessária para a existência humana, e

pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa produção. Tais fundamentos foram

incorporados pela teoria da Geografia quando a matriz teórica do materialismo histórico

dialético passou a integrar o pensamento geográfico.

Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção

capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas, econômicas e

culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva, considera-se que o aluno

é agente da construção do espaço e, portanto, é também papel da geografia subsidiá-los para

interferir conscientemente na realidade.

3.2 A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

A dimensão Política do Espaço Geográfico engloba os interesses relativos aos

territórios e as relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante originalmente

166






constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia e está relacionado de

forma mais direta ao conceito de território.

Conforme as Diretrizes Curriculares, no período em que a Geografia se

institucionalizou como ciência, no final do século XIX, o pensamento geopolítico esteve

relacionado ao poder exclusivo do Estado-Nação sobre o território. No discurso geográfico de

então, os conceitos de território e espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter

político do primeiro ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de

poder, nas diversas escalas geográficas, para definição de um território.

Hoje, uma análise geopolítica considera, também, as relações de poder não

institucionais e marginais sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente

constituídos, nas mais diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica,

pode-se entender como as relações de poder determinam fronteiras (reais ou

imaginárias),constroem e destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do

espaço geográfico, nos diferentes tempos históricos.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno compreenda

o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios institucionais e entre

os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas. Os alunos

deverão entender as relações de poder que os envolvem e de alguma forma os determinam,

sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela

geografia política tradicional.

O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes que

enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-temporal, ou seja,

a interpretação histórica das relações geopolítica em estudo.

3.3 A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que remete à

necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de que se trata.

167






A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não constitui

mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa do temário

geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à interdependência

das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais.

Conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das questões ambientais é

marcado por dois períodos distintos: no primeiro, o ambiente era tomado como sinônimo de

natureza, conceito que prevaleceu desde a estruturação científica da Geografia até meados do

século XX. No segundo momento, alguns geógrafos passaram a considerar a interação entre

a sociedade e a natureza, o que tornou ultrapassada a idéia majoritariamente descritiva do

ambiente natural. A partir dos anos de 1950, o ambiente – muitas vezes já degradado –

passou a ser objeto de estudo com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de

vida (MENDONÇA, 2001).

Os Problemas ambientais que inquietaram o mundo de maneira mais explícita, desde

os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico.

A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto o

engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no mundo, levaram a

Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação de novas bases

teórico-metodológicas para a abordagem do tema. Uma delas é que a crise ambiental

contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida, segundo perspectivas que isolam

sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica compreender

que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos relativos às questões

ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é componente e sujeito dessa

problemática. Ao entender ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas

socioambientais passam a compor, também, as questões da pobreza, da fome, do

preconceito, das diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.

3.4 A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

168






Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica das

relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica.

A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de estudo da

Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa acadêmica, porém, até o

momento, menos presente na escola.

As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos e são,

portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a rede urbana

constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas por complexos e

diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam e recriam espaço geográfico

mediante as determinações das forças políticas hegemônicas e contra-hegemônicas.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço geográfico

contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de informações,

mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa circulação está a

construção cultural singular e também a coletiva, que pode caracterizar-se tanto pela

massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de resistência. Por isso, mais do

que estudar particularidades, este conteúdo estruturante preocupa-se com os estudos da

constituição demográfica e produzem novas territorialidades, e com as relações político-

econômicas que influenciam essa dinâmica.

Assim, os quatro conteúdos estruturantes serão os fundamentos para a organização e

a abordagem dos conteúdos específicos que o professor registrará em seu plano de trabalho

docente.

3.5 CONTEÚDOS BÁSICOS

Procura-se com os conteúdos básicos repassar os conhecimentos fundamentais para

cada série, considerados norteadores para a formação conceitual dos estudantes nas diversas

disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase

169






de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é

responsabilidade do professor.

Os conteúdos básicos serão tomados como ponto de partida para organização

da proposta pedagógica curricular. Eles articulam com os conteúdos estruturantes e no plano

de trabalho docente serão desdobrados em conteúdos específicos e receberão abordagens

contextualizadas nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, e assim

contribuindo para sua formação cidadã.

Os conteúdos Básicos serão relacionados por séries de acordo com as

Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

CONTEÚDOS BÁSICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação democrática, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos

da população.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º ANO

170






As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos

da população.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8º ANO


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.



da população.

171






Os movimentos migratórios e suas motivações.


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9º ANO



A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.


da população.


Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico.



O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

CONTEÚDOS BÁSICOS DO ENSINO MÉDIO

1º ANO

A formação e transformação das paisagens.

172








O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.


2º ANO

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.


O comércio e as implicações socioespaciais.

3º ANO

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


As implicações socioespaciais do processo de mundialização.


4. AVALIAÇÃO

173






A avaliação deve ser um processo contínuo, e estar sempre a serviço do aluno, isso

significa acompanhar o caminho que o aluno percorreu, descobrir suas dificuldades e

necessidades e alterar os rumos, se preciso for.

O professor de Geografia deve utilizar também como ferramentas uma avaliação

diagnóstica e perceptiva, para saber se o aluno é capaz de situar-se corretamente no mundo,

que saiba caracterizar a sua realidade e que seja mais consciente do espaço em que vive,

para que possa, então, reivindicar os seus direitos sociais e políticos na sociedade.

A avaliação além de ser contínua e diagnóstica, deve ser ainda somativa, pois já que

notas são geralmente expressas em números, teremos que utilizá-la também, para que

possamos ter assim, o resultado final da avaliação.

Para isso, de acordo com as DCEs, destacam-se como os principais critérios de

avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para a compreensão e intervenção na realidade. O professor deve

observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço -

Temporais e Sociedade - Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

Os instrumentos de avaliação devem possibilitar várias formas de expressão

tais, como: Interpretação e produção de textos de Geografia; Interpretação de fatos, imagens

gráficos, tabelas e mapas; Pesquisas biográficas; Relatórios de aulas de campo; Apresentação

e discussão de temas em seminários; Construção, representação e análise do espaço através

de maquetes; prova escrita; entre outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, não deve ser somente a

avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor,

da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o

redimensionamento do trabalho pedagógico.

A recuperação paralela será contínua e se fará através de observação e análise, e se

constatado de que o aluno não conseguiu absorver o aprendizado em relação ao conteúdo

dado, tão logo se realizará a recuperação a partir da retomada de conteúdos em sala,

trabalhos e atividades extra-classe e reavaliações. A reavaliação será ofertada a todos os

174






alunos que não atingiram a média e também aqueles que quiserem tentar melhorar a sua nota

e prevalecerá sempre a maior nota.

5. REFERÊNCIAS

Bertrand Brasil, 2005.

DORFMUND, L. P. Geografia e História do Paraná. Editora do Brasil, 2. ed. São Paulo, 1963.

http://www2.uel.br/revistas/geografia/v13n1eletronica/10.pdf

MAACK, Geografia Física do Estado do Paraná. Rio de Janeiro, 2. ed. José Olímpio, 1981.

MOREIRA, Igor- Mundo da geografia: 8 ano. Editora Positivo. Curitiba, 2012.

NADALIN, Sérgio Odilon. Paraná: Ocupação do Território, População e Migrações. – Curitiba:

SEED, 2001.

NASCIMENTO, Cláudio: Elaboração das Diretrizes Orçamentárias e do Orçamento. Rio de

Janeiro: IBAM, 2001.

PARANÁ. Lei 11.645/08 – História e Cultura dos povos Indígenas do Brasil

REGO, Nelson. Práticas Pedagógicas para o Ensino da Geografia. Geografia / Nelson Rego,

Antonio Carlos Castrogeovanni, Nestor André Kaercher. – Porto Alegre, 2007.

SANTOS, Milton. Por uma geografia nova. Ed: Hucitec, São Paulo, 1996.

Texto “As tecnologias de informação e comunicação na Escola”.

175


http://www2.uel.br/revistas/geografia/v13n1eletronica/10.pdf





VEDOVATE, Carlo Fernando.Projeto Araribá Geografia – São Paulo, 3. ed. 2010 – editora

Moderna.

HISTÓRIA


Ao propor um breve histórico da disciplina, este texto, tem como objetivo suscitar

reflexões a respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais sociais, bem como das

relações entre o ensino da disciplina com a produção do conhecimento histórico na

configuração do currículo de História, sem pretensão de esgotar o tema na abordagem aqui

apresentada.

Revisitando o ensino de História no período entre os anos 70 aos dias atuais,

pretendem-se analisar também as principais características do currículo da disciplina, suas

permanências, mudanças, ruptura e a inserção da produção historiográfica nas práticas

escolares, a fim de definir diretrizes curriculares que orientem a organização do Currículo

diretivo e prescritivo, a publicação de manuais e de orientações didático-pedagógicas provoca

a meio prazo impacto significativos na organização do Currículo e no ensino propriamente dito.

Na década de 70, o ensino da História era predominantemente tradicional, seja pela

valorização de alguns personagens com os objetos da História e de sua atuação em fatos

políticos, seja pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear.

A prática do professor era marcada pelas expositivas, a partir das quais cabe aos

alunos a memorização a repetição do que era ensinando como verdade. As origens dessas

práticas no ensino da história remetem ao período imperial época em que a disciplina se torna

parte do currículo escolar.

A história como disciplina escolar passou a ser obrigatória, a partir da criação do

Colégio D. Pedro II e, 1837. No mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro (IHGFB), que institui a História como disciplina acadêmica.

176






O ensino de História, após a implantação do regime militar (1964) manteve-se caráter

estritamente político, hierarquizada, nacionalista, exemplificada a obra dos governantes e das

elites condutoras do País, objetivava criar indivíduos que aceitasse e valorizasse a

organização da Pátria.

A partir da Lei n° 5692/71, o Estado criou o primeiro grau de oito anos e o segundo

grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista voltada à preparação

de mão-de-obra para o mercado de trabalho.

No segundo grau, a carga horária foi reduzida e a disciplina de Organização Social e

Política Brasileira (OSPB) passou a compor o Currículo proliferaram os cursos de Licenciatura

curta em Estudos Sociais, simplificando os conteúdos específicos.

Na década de 1990 a reestruturação do Ensino segundo grau no Paraná, foi

embasada na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos e o estudo a partir da formação do

capitalismo no mundo ocidental e a inserção do Brasil neste quadro.

As escolas estaduais Paranaenses de 2° grau elaboram propostas curriculares de

acordo com as referências do governo federal exemplos PCNs, PNLD, EJA e PROEM, a fim

de preparar o cidadão para exigências científicas e tecnológicas da sociedade

contemporânea. A disciplina de história foi apresentada de forma pragmática com a função de

resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Então houve preocupação com a

contextualização dos estudos da disciplina de história e o desenvolvimento do pensamento

crítico. Esse conjunto de fatores marcou a o currículo de História na rede pública estadual,

tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, até o final de 2001. Essa realidade

começou a ser superada com o processo de elaboração de Diretrizes curriculares para o

Ensino de História, cultura afro-brasileira étnico raciais, possibilitando reflexões a respeito dos

contextos históricos em que os saberes produzidos e repercutirem na organização do currículo

da disciplina e nos conceitos relativos a consciência história. Para a formação de consciência

histórica e crítica, a História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos as

ações e as relações humanas praticada no seu tempo. Os processos históricos estão

articulados em determinadas relações causais, isso acontece de modo não linear, mas sim

nas ações humanas, buscando compreender e interpretar os sentidos das narrativas históricas

e inserir no contexto atual.

177






A Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com historiadores britânicos vinculados

ao Partido Comunista Inglês que, descontentes com o regime stalinista, romperam com o

partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia britânica. Nesse movimento,

participaram Raymond Williams (1921-1988), Eric Hobsbawn (1917), Christopher Hill (1912-

2003), Perry Anderson (1938), Maurice Dobb (1900-1976) e Edward Thompson (1923-1993),

entre outros. Na década de 1950, esses dissidentes do Partido Comunista Inglês passaram a

reescrever a História britânica, de modo que contribuíram mais especificamente para os

estudos de história Social. Alguns desses intelectuais fundaram a revista New Left Review, em

1959, para divulgar suas idéias a partir de uma releitura crítica de vários conceitos marxistas

redefinindo estruturalmente o materialismo histórico dialético.

A divisão entre superestrutura e infraestrutura, comum nos estudos economicistas,

foi superada pela Nova Esquerda Inglesa. De acordo com Barros (2004), a cultura está

integrada aos modos de produção e não é mero reflexo da infraestrutura econômica de uma

sociedade. Isso significa que há uma relação dialética entre a cultura e as estruturas sociais.

Para Raymond Williams, a cultura comum é relacional, ou seja, a cultura é comum a todos, no

entanto, o acesso a ela se dá de forma diferenciada.

O conceito de poder também é fundamental, em que a Nova Esquerda Inglesa

busca superar as visões mecânicas e reducionistas da corrente tradicional marxista, a qual

prescrevia uma racionalidade histórica linear em direção a uma revolução inexorável, e da

História metódica, calcada em fatos históricos determinados e aliados a figuras de heróis. Os

historiadores da Nova Esquerda Inglesa procuraram analisar a concepção de poder de forma

a apresentar outros atores sociais e outros espaços de poder, o que ficou conhecido como a

“história vista de baixo”.

A Nova Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como

personagens centrais de seus estudos empíricos. Os conceitos de classe social e de luta de

classes, fundamentais no pensamento materialista histórico dialético, foram ampliados por

essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicação histórica para além do aspecto

econômico. Os historiadores desta corrente adotam conceitos materialistas sob uma nova

perspectiva como, por exemplo, o de luta de classes, que passou a reconhecê-la no interior de

uma mesma classe e não somente entre as classes.

178






As contribuições da Nova Esquerda Inglesa para a formação do pensamento histórico

e a constituição de uma nova racionalidade. Uma delas foi a superação da racionalidade

histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada na sucessão dos modos de produção. É

claro que o conceito relacionado aos modos de produção continuou como um dos

fundamentos dessa historiografia, contudo passou a privilegiar as ações dos múltiplos sujeitos

na construção dessas formações sócio-históricas.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,

conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência

de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para

serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-

aprendizagem.

Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que

tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que é

produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que seja

apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além desse saber instituído,

pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupação com

o devir do conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana

ainda não explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados

culturalmente, o sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a

inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que existe uma consciência, uma necessidade

intrínseca e natural de continuar explorando o “não saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza

(VASQUEZ, 1997).

Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados e

interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no

passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da disciplina. Outros conteúdos

estruturantes, ainda que mais recorrentes na história da disciplina, têm, nestas diretrizes, sua

abordagem teórica reelaborada em função das transformações sociais, políticas, econômicas

e culturais ocorridas recentemente.

179






Ao vincular o conceito de conteúdo estruturante tanto a uma análise histórica quanto a

uma opção política, considera-se que então, o conhecimento que identifica uma ciência e uma

disciplina escolar é histórico, não é estanque, nem está cristalizado, o que caracteriza a

natureza dinâmica e processual de todo e qualquer currículo.

Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais estáveis”,

as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das

relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas

científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes.

Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico-cultural

quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido incorporados ao currículo escolar

como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e

arbitrária.

Em contraposição a essa perspectiva, nestas diretrizes, propõe-se que esses temas

sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma contextualizada, articulados

com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais

teórico-conceituais.

Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em seus

conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento

histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem

trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da

disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais

relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas

orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas.

A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de

trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas

diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a

serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as

especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além dos

critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar.

180






OBJETIVOS GERAIS

Conhecer as diversidades de fontes históricas na perspectiva de melhorar o

conhecimento e formar a consciência histórica.

Desenvolver habilidades que norteiam conceitos fundamentais sobre o

conhecimento histórico e suas transformações na sociedade em todos os aspectos

culturais econômicos religiosos, étnicos, sociais e políticos.

Investigar e sistematizar o conhecimento histórico sobre o passado, para reflexão de

diversos e diferentes sujeitos históricos e sua importância na transformação de

costumes da atual sociedade.

Compreender a valorização humana de diferentes sociedades.


A Diretriz Curricular de História do Ensino Médio propõe que a metodologia dos

conteúdos da disciplina de História sejam trabalhados por meio de temas, pois o passado não

pode ser representado num todo, devido sua complexidade. Para Mattozzi (2004) pode ser

estabelecida a seguinte metodologia de acordo com três dimensões.

Primeiramente deve se focalizar o acontecimento, em seguida delimitar o tema

histórico, levando em consideração o período, demarcando referências, separando início do

final. Para finalizar educadores e educandos irão definir um espaço ou território de observação

do conteúdo.

Assim conclui-se que a metodologia proposta pela Diretriz Curricular do Ensino Médio,

propõe ao educador fazer uma articulação entre a teoria e os temas selecionados, tendo em

vista a relação de trabalho, as relações de poder e as relações culturais.

Serão introduzidos conceitos a partir dos quais se possa aprender e racionar

historicamente e rastrear as diferenças fundamentais entre as sociedades antiga e moderna,

bem como a discussão da historicidade dos conteúdos, do contexto da sua criação, mediante

fontes e métodos a serem utilizados.

181






Postura investigação simples (não simplista) dos conceitos fundamentais: eles devem

explicar o objetivo sem pretensão, de esgotar toda a discussão teórica sobre o conceito, de

modo que estes possam ser complementados nas séries e estudos subseqüentes.

A cultura corporal é composta por movimentos específicos voltados ao interior da

escola, tais movimentos podem ser representados pelos jogos e outras atividades. No entanto

o uso dos jogos escolares proporcionará uma análise histórica dos códigos apresentados.

Tais códigos apresentam: sentido, finalidade, e são introduzidos no contexto social. Tendo

como perspectiva a interdisciplinaridade e a mistura benéfica das disciplinas escolares serão

possíveis abranger a construção do saber dos indivíduos em uma sociedade complexa e

globalizada.

A cultura afro-africana deve ser difundida com o objetivo de valorizar os afro-

descendentes, bem como conscientizar os alunos sobre a riqueza cultural da África e a luta

histórica pela liberdade que pode ser trabalhado por meio de recursos da Midioteca, além

disso, o Projeto Fera se apresentam também como um instrumento incentivador da pesquisa e

pode ser utilizado para desenvolver informações e conhecimentos.

Com o intuito de proporcionar o desejo de investigação nos aluno e tendo em vista a

importância da educação no campo para a formação de um indivíduo consciente da

diversidade cultural brasileira, as conseqüências da globalização no campo podem ser

investigadas por meio de pesquisa, ou seja, o aluno poderá descobrir como era o trabalho no

campo antes que a tecnologia fosse introduzida no campo, bem como analisar os pontos

positivos e negativos dessa transformação no campo.

Levando em consideração a responsabilidade de propiciar ao aluno a reflexão

necessária para que este possa assumir um compromisso de participação na sociedade onde

esta inserido é necessário que a educação fiscal seja disponibilizada, assim por meio de

informações que irão proporcionar ao aluno maior conhecimento sobre o funcionamento da

máquina administrativa, bem como a importância do imposto a sociedade e ao

desenvolvimento do Estado.

A educação ambiental que está sendo bastante sugerida nos últimos anos devido a

escassez de recursos proporcionados pelo ao consumo incontrolável de matéria prima da

182






natureza, se faz necessário a conscientização ambiental, para tanto a Agenda 21 se apresenta

como um programa de ação para viabilizar a adoção do desenvolvimento sustentável e

ambientalmente racional em todos os países. Assim é fundamental que está seja conhecida e

trabalhada pelos alunos.

3. CONTEÚDOS


RELAÇÕES DE TRABALHO – RELAÇÕES CULTURAIS – RELAÇÕES DE

PODER Relações de trabalho: Transição do trabalho Escravo para o trabalho livre

Relações de Poder: Idade Média Ocidental, o Mundo de Transformação – XVII

– XVIII, o Mundo no século XIX Patriarcado nas comunidades primitivas,

Monárquico e absolutismo (Estado), o Brasil Contemporâneo

Relações Culturais: movimentos Sociais, Culturais e Políticos – Relações

Culturais na Sociedade Medieval e Contemporânea

6º ANO

CONTEÚDOS BÁSICOS

TRABALHO ESCRAVO, SERVIL E ASSALARIADO

183






O Conceito de Trabalho

A divisão do Trabalho

Relações de Trabalho: o mundo do trabalho em diferentes sociedades Pré-

colombianas e as sociedades teocráticas da antiguidade

O mundo do trabalho nas sociedades da antiguidade clássica: Grécia e Roma.

Filosofia e escravidão

O mundo do trabalho na sociedade feudal

7º ANO

CONTEÚDOS BÁSICOS

TRABALHO ESCRAVO, SERVIL E ASSALARIADO

A construção do trabalho assalariado

A constituição do sistema de fábricas

A organização do tempo do trabalho

O Trabalho infantil e o trabalho feminino

A Transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado: a mão-de-obra no

contexto de consolidação do capitalismo na sociedade brasileiras e

estadunidense

184






A instituição da Escravidão Africana no continente Americano

O Trabalho escravo no novo mundo

A abolição da escravidão nos Estados Unidos da América e no Brasil.

8º ANO

CONTEÚDOS BÁSICOS

URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO

As cidades na história

Urbanização e industrialização no Brasil

Urbanização e industrialização no século XIX

Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea

Urbanização e industrialização no Paraná

9º ANO

CONTEÚDOS BÁSICOS:

O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER

OS SUJEITOS, AS REVOLTAS E AS GUERRAS

185






MOVIMENTOS SOCIAIS, POLÍTICOS E CULTURAIS E AS GUERRAS E AS

REVOLUÇÕES

As relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na

antiguidade: mulheres, plebeus e escravos

As guerras e revoltas na antiguidade: Oriente Médio, gregos e romanos

Relações de dominação e resistência na sociedade medieval européia;

camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes

Relações de dominação e resistência na sociedade ocidental moderna

As revoltas indígenas na América portuguesa

Os quilombos e as comunidades quilombolas no Paraná e no Brasileira

As revoltas sociais na América portuguesa

As revoltas e revoluções no Brasil nos séculos XVIII e XIX

As revoluções democrático-liberais no Ocidente: Inglaterra França e (EUA)· As

guerras mundiais no século XX· As revoluções socialistas na Ásia, África e

América Latina

Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina

Os Estados africanos e as guerras étnicas

A luta pela terra e a organização de movimentos sociais pela conquista do direito

a terra na América Latina

186






A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas

R Rituais, mitos e imaginário (africanos, asiáticos, americanos e europeus)

Mitos e arte greco-romanos

Formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo,

cristianismo, islamismo

Os movimentos religiosos e culturais na passagem do feudalismo para o

capitalismo; Reforma e Renascimento

Etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas

Festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de

mamão, romaria de São Gonçalo Representação dos movimentos sociais,

políticos e culturais por meio da arte brasileira (modernismo brasileiro)

Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte

brasileira (modernismo brasileiro)

CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO

1º ANO


RELAÇÕES DE TRABALHO, RELAÇÕES DE PODER, RELAÇÕES

CULTURAIS

187






CONTEÚDOS BÁSICOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Trabalho Escravo, Servil,

Assalariado e oTrabalho

Livre.

Idade Média Ocidental, o Mundo de

Transformação – XVII – XVIII, o Mundo no

século XIX Patriarcado nas comunidades

primitivas, Monárquico e absolutismo

(Estado), o Brasil Contemporâneo

Urbanização e

industrialização

Movimentos Sociais, Políticos e Culturais

– relações Culturais na Sociedade

Medieval e Contemporâneas

O Trabalho comunitário.

Hierarquização no mundo do trabalho

Escravização luta e resistências dos

trabalhadores femininos e infantis.

O Imperialismo capitalista.

Rituais, mitos e imaginários do povo

Europeu, Africano e Asiático em relação

ao trabalho.

Destruturação dos mitos e rituais

Surgimento de outros rituais e mitos.

Preservação de monumentos históricos

profanos e sagrados

O Poder absoluto (rei)

Poder democrático (eleitos através do voto

para administrações das cidades).

2º ANO

188






CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO, RELAÇÕES

DE PODER, RELAÇÕES CULTURAIS.

CONTEÚDOS BÁSICOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

O Estado e as relações de

poder

Os sujeitos, as revoltas e as

guerras




primitivas, Monárquico e absolutismo

(Estado), o Brasil Contemporâneo

O Estado e as relações de poder

O Sujeito as Revoltas e as Guerras

O Poder Patriarca

A Aristocracia

Poder Político e econômico sobre as colônias

na expansão do capitalismoos Estados

teocráticos; os Estados na antigüidade

clássica; o poder descentralizado e a igreja

católica na sociedade medieval; a formação

dos Estados Nacionais; as metrópoles

européias, as relações de poder sobre as

colônias na expansão do capitalismo; o

Iluminismo e os processos de independência

da América Colonial; o Paraná no contexto da

sua emancipação; o Estado e as doutrinas

sociais (anarquismo, socialismo, positivismo);

189






o nacionalismo nos Estados ocidentais; o

populismo e as ditaduras na América Latina;

o Estado e as relações de poder na segunda

metade do século XX; o Estado na América

Latina no contexto da Guerra Fria; o Estado

ideologia e cultura; a independência das

colônias africanas e asiáticas.

As relações de dominação e resistência nas

sociedades Grega e romana na Antiguidade:

(mulheres, crianças, estrangeiros e

escravos); as guerras e revoltas na

Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;

relações de dominação e resistência na

sociedade medieval: (camponeses, artesãos,

mulheres, hereges e doentes); as relações de

resistência na sociedade ocidental moderna;

as revoltas indígenas, africanas na

América portuguesa; os quilombos e

comunidades

quilombolas no território brasileiro; as

revoltas sociais na América portuguesa;

as revoltas e revoluções no Brasil no

século XVII e XIX;

O Poder teocrático nos Estados e nas

Antigas Civilizações.

Descentralização do Poder (Iluminismo).

Processo de Independências das colônias

190






Africanas e Asiáticas.

Diferentes formas de poder socialismo

populismo e ditaduras na América Latina.

Festas nas Comunidades Quilombolas.

Danças Indígenas

Dominação sobre o negro e as mulheres

da América Latina.

Dominação da sociedade Medieval

(camponeses, artesãos, mulheres,

hereges e doentes).

Descentralização do poder sobre a mulher

3º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO,

RELAÇÕES DE PODER, RELAÇÕES CULTURAIS

CONTEÚDOS

BÁSICOS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Movimentos sociais,

políticos e culturais e

as guerras e

revoluções




primitivas, Monárquico e absolutismo (Estado),

o Brasil Contemporâneo

Movimentos Sociais, Políticos e Culturais –

191






relações Culturais na Sociedade Medieval e

Contemporâneas

Cultura e

religiosidade

Movimentos Sociais como forma de resistência

na América Latina.

Inglaterra, França e EUA; as guerras mundiais

no século XX; As revoluções socialistas na Ásia,

África e América Latina; os movimentos de

resistência no contexto das ditaduras da

América Latina; os Estados africanos e as

guerras étnicas; a luta pela terra e a organização

de movimentos pela conquista do direito a terra

na América Latina; a mulher e suas conquistas

de direitos nas sociedades contemporâneas

Os rituais, mitos e imaginários dos povos

(africanos, asiáticos, americanos e europeus);

os mitos e a arte greco-romanos e a formação

das grandes religiões (hinduísmo, budismo,

confucionismo, judaísmo, cristianismo,

islamismo); os movimentos religiosos e culturais

na passagem do feudalismo para o capitalismo;

o modernismo brasileiro; representação dos

movimentos sociais, políticos e culturais por

meio da arte brasileira; as etnias indígenas e

africanas e suas manifestações artísticas,

culturais e

Movimentos sociais políticos e culturais e as

guerras e revoluções.

192






Cultura e religiosidade

religiosas; as festas populares no Brasil :

congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis,

boi de mamão, romaria de São Gonçalo e

outras;

Movimentos femininos (Passeatas).

Festas nas organizações dos movimentos do

Sem Terra.

Religiosidade entre os organizadores do

movimento Sem Terra.

Diversidades religiosas para mulher

contemporânea.

Dominação das etnias brancas sobre negras.

Poder dos Ruralistas.

Movimentos dos Sem Terra como forma de

poder (Resistência).

Descentralização sobre a mulher e suas

conquistas de direito nas sociedades

contemporâneas.

Dominação religiosa no período feudal.

Dominação religiosa no sistema capitalista.

Descentralização dos rituais e dos mitos

africanos, asiáticos, americano e europeu.

193






Dominação econômica sobre a arte Greco-

romana e as contemporâneas.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de História objetiva-se favorecer a busca da coerência entre

a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de

ensino e de aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação deve estar colocada a serviço da

aprendizagem de todos os alunos de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar

as práticas desenvolvendo até então para identificar lacunas no processo de ensino e

aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação

das dificuldades constatadas.

Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam melhor

implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-se necessário

que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores, envolvendo questões

relativas aos critérios adotadas, a função da avaliação e a necessidade de tomada de

decisões a partir do que foi constatado, sejam de forma individual ou coletiva. Assim, o

aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado que

se dará de modo contínuo, processual de diversificado, permitindo uma análise crítica das

práticas que podem ser constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos

alunos.

Retomar a avaliação com os alunos, permite ainda situá-los como parte de um

coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com visto a

aprendizagem de todos.

194






Ao propor uma maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende

esvaziar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas avaliativas para todos os

envolvidos. Cabe ao professor planejar situações diferenciadas de avaliação. O conteúdo de

História permite analisar nas avaliações os seguintes apontamentos.

Os conteúdos e conceitos históricos, conceito de tempo, a Historia como prática

social, as diferentes conjunturas históricas a partir das dimensões econômico-social, política e

cultural, compreender que o conhecimento histórico é produzido com base em um método, da

problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais pesquisador produz a

narrativa histórica.

Ao considerar os conteúdos de histórias efetivamente tratados em aula, essenciais

para o desenvolvimento da consciência história, é necessário ter clareza que avaliar é sempre

um ato de valor. Diante disso, professor e alunos precisam entender que os pressupostos da

avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o

que precisa ser melhorado ou o que já foi aprendido. Segundo Luckesi (2002), o professor

poderá lançar mão de várias formas avaliativas, tais como:

· Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a

compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;

· Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade retomar

os objetivos de ensino proposto para, a partir dos mesmos, identificar a aprendizagem

alcançada desde o inicio até o momento avaliado;

· Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos

propostos no inicio do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o perfil dos

alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a compreensão dos

conteúdos.

5. REFERÊNCIAS

195






A FORMAÇÃO DE CLASSE OPERÁRIA, A forma dos Trabalhadores v.3, Rio de Janeiro Paz e

Terra, 2002.

BURKE, P. Cultura popular na idade moderna, São Paulo, Companhia das Letras, 1989.

COSTUME EM COMUM, São Paulo, Companhia das Letras, 1998.

ORIENTAÇÕES CURRICULARES, Departamento de Ensino Médio, Semana Pedagógica,

História, 2006.

PEREIRA, M. Aurélio Monteiro. O Currículo Básico e o Perfil do Professor, v.1 História e

Cultura. Núcleo Religioso do Paraná. 1997.

PARANÁ – Lei 133381 de 18 de Dezembro de 2.001. Torna obrigatório, no ensino fundamental

e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos de disciplina história do Paraná.

Diário-Oficial do Paraná n.6.134 de 18/12/2001.

SAVIANE, Saber escolar, Currículo e didática, problemas da Unidade, Conteúdo, método no

processo pedagógico, Campinas: autores associados, 2000.

LÍNGUA PORTUGUESA


Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação

Básica brasileira e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional

(dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos) apresentada pelos alunos nas

196






avaliações diagnósticas, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa do Estado

do Paraná requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas

de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos

professores na construção de alternativas que contribuam para solucionar esse problema.

Segundo as DCE, a disciplina de Língua Portuguesa deve moldar-se numa proposta

que enfatize a língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva

e produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central do

trabalho pedagógico e numa metodologia que, primeiramente, considere as práticas

linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, e vá incluindo, aos poucos, os saberes

necessários ao uso da norma padrão e o acesso aos conhecimentos para os multiletramentos.

Para dar conta dessa perspectiva o documento citado aponta a pedagogia histórico-

crítica e a elege como a linha mestra das práticas educativas. Segundo o documento, trata-se

de uma pedagogia que vê a educação como elemento interligado a pratica social e que,

portanto, altera o meio e é constantemente por ele alterado. Assim, exige dos professores de

Língua Portuguesa a adoção das práticas de linguagem como ponto central do trabalho

pedagógico, operando, através delas o trabalho com a inclusão dos saberes necessários ao

uso da norma padrão, ao desenvolvimento de aptidões linguísticas que utilizem a leitura, a

escrita e a oralidade como suportes, meios para o engajamento nas diferentes situações de

interação presentes na sociedade.

Diante do exposto e do atual contexto histórico e social em que se ampliam cada vez

mais as variantes textuais, fica evidente a necessidade de um ensino de Língua Portuguesa

pautado numa política pedagógica que garanta ao educando o domínio da linguagem

enquanto atividade discursiva e cognitiva; um ensino capaz de formar, discursivamente,

cidadãos atuantes, esclarecidos e autônomos que correspondam às exigências da sociedade.

Assim sendo, conceder ao estudante a possibilidade de tornar-se letrado é tarefa assumida

pelos professores de Língua Portuguesa desta instituição - os quais entendem que o domínio

dos múltiplos aspectos que envolvem a linguagem e a capacidade de interação são os

instrumentos necessários na luta contra as desigualdades sociais.

197






OBJETIVOS GERAIS

Despertar no aluno a clareza da comunicação, bem como o interesse pela leitura de

bons textos e habilitá-lo a expressar-se com clareza e correção.

Analisar os recursos expressivos de linguagem verbal, relacionando textos / contextos,

mediante a natureza, função, organização, estrutura de acordo com as condições de

produção / recepção considerando a intenção, época, local, interlocutores participantes

da criação e propagação de idéias e escola.

Valorizar e desenvolver as habilidades de ouvir, falar, ler, interpretar, escrever, criticar e

apresentar soluções, tomando como base situações e motivos que envolvam diferentes

aspectos.

Expor idéias com fluência, clareza, fidelidade às fontes de informação e adequada

seleção e organização do pensamento.

Conscientizar-se quanto ao funcionamento da língua como um sistema de estruturas,

tornando explícita a gramática implícita no uso diário da língua.

Desenvolver habilidades que possibilitem a leitura dos elementos implícitos no texto,

bem como o estabelecimento de relações entre o texto e seus conhecimentos, o texto e

outros textos já lidos, sabendo selecionar textos que atendam às suas necessidades.

3. CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante em todas as séries: Discurso como prática social.

Conteúdos Básicos: Gêneros discursivos em diferentes esferas sociais explorados por

meio das práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística.

Os temas contemporâneos: Cultura Indígena – Lei 11.645/08; Meio Ambiente – Lei

9795/99; Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10.639/03 – Educação Ambiental – Lei

9.795/99; enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente - Direitos da criança e do

adolescente – Lei 11.525/07 serão contemplados a partir dos conteúdos básicos, sempre que

forem abordados, priorizando-se suas temáticas.

3.1 ENSINO FUNDAMENTAL

198






6º ANO

História em quadrinhos;

Piadas;

Adivinhas;

Lendas;

Fábulas;

Contos de fadas;

Poemas;

Narrativas de enigmas;

Narrativas de aventuras;

Dramatização;

Exposição oral;

Comercial para TV;

Causos;

Carta pessoal;

Carta de solicitação;

e-mail;

Receita;

Convite;

Autobiografia;

Cartaz;

Carta do leitor;

Classificados;

Verbetes;

Quadrinhas;

Cantigas de roda;

Bilhetes;

Fotos;

Mapas;

Aviso;

199






Horóscopo;

Regras de jogo.

7º ANO

Entrevista (oral e escrita);

Crônica de ficção;

Música;

Notícia;

Estatuto;

Narrativa mítica;

Tiras;

Propaganda;

Exposição oral;

Mapas;

Paródia;

Chat;

Provérbios;

Torpedos;

Álbum de Família;

Literatura de cordel;

Carta de reclamação;

Carta ao leitor;

Instruções de uso;

Cartum;

Placas;

Pinturas.

8º ANO

200






Regimento;

Slogan;

Telejornal;

Telenovela;

Reportagem (oral e escrita);

Pesquisa;

Conto fantástico;

Narrativa de terror;

Charge;

Narrativa de humor;

Crônica jornalística;

Paródia;

Resumo;

Anúncio publicitário;

Sinopse de filme;

Poema;

Narrativa de ficção científica;

Relato pessoal;

Outdoor;

Blogs;

Haicai;

Memórias.

9º ANO

Artigo de opinião;

Debate;

Reportagem oral e escrita;

Seminário;

Relatório;

Resenha crítica;

201






Narrativa fantástica;

Histórias de humor;

Contos;

Crônica;

Música;

Charges;

Editorial;

Entrevista oral e escrita;

Palestra;

Depoimento;

Imagens;

Instruções;

Júri simulado;

Discurso de defesa e acusação;

Mesa redonda;

Poemas.

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

Esfera social de circulação: Cotidiana

Música;

Piadas;

Cartas (pessoal, de amor, referência, do leitor, ao leitor);

E-mail;

Relatos de experiências vividas;

Provérbios.

Esfera social de circulação: Literária/Artística

202






Contos;

Crônicas;

Contos de fadas;

Contos de fadas contemporâneos;

Fábulas;

Fábulas contemporâneas;

Haicai;

Poemas;

Paródias;

Pinturas;

Romances.

Esfera social de circulação: Escolar

Cartazes;

Debate regrado;

Diálogo/discussão argumentativa;

Exposição oral;

Resumo;

Resenha;

Seminário.

Esfera social de circulação: Imprensa

Anúncio de emprego;

Artigo de opinião;

Cartum;

Charge;

Crônica jornalística.

Esfera social de circulação: Publicitária

203






Anúncio;

Sinopses e resenhas;

Propaganda;

Placas;

Texto político.

Esfera social de circulação: Política

Discurso político “de palanque”;

Panfleto;

Charge política.

Esfera social de circulação: Jurídica

Regimentos.

Esfera social de circulação: Midiático

E-mail;

Filmes;

Vídeo clip;

Vídeo documentário

2ª SÉRIE


Exposição oral;

Imagens/fotos;

Músicas.


204






Literatura de cordel;

Narrativas;

Letras de músicas;

Poemas.


Cartazes;

Seminário;

Resumo;

Fichamento;

Resenha.


Anúncio de emprego;

Notícia;

Reportagens;

Editorial;

Entrevista (oral e escrita);

Infográfico;

Classificados;

Manchetes;

Tiras.


Comercial de TV;

Propaganda;

Slogan;

Músicas.

205







Estatutos;

Declaração de direitos.

Esfera social de circulação: Midiático

Filmes;

Curtas metragens;

Animações;

Vídeos (clips, documentários, conferências, etc)

3ª SÉRIE


Curriculum vitae.


Poemas;

Romances;

Narrativas;

Contos;

Crônicas.


Júri simulado;

Exposição oral;

Pesquisa;

Resenha;

206






Resumo;

Seminário;

Texto argumentativo;

Artigo de opinião.


Artigo de opinião;

Resenha crítica;

Sinopse de filme;

Tiras;

Editorial;

Crônica jornalística;

Charge.


Caricatura;

Comercial para TV;

Publicidade comercial;

Publicidade institucional;

Publicidade oficial.

Esfera social de circulação: Política

Abaixo-assinado;

Carta de emprego;

Carta de reclamação;

Carta de solicitação;

Debate;

Fórum.

207







Boletim de ocorrência;

Constituição Brasileira;

Contrato.

Esfera social de circulação: Midiática

Vídeo clip;

Vídeo conferência;

Vídeo documentário;

E-mail.

Os Desafios Sócio-Educacionais

Educação Ambiental

Prevenção ao uso indevido de drogas

Relações Étnico-Raciais

Sexualidade humana

Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente

Direitos das crianças e do adolescente

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

História e Cultura Indígena,

Educação do Campo

Música


208






O ensino de Língua Portuguesa vem avançando, embora haja contradições, diferenças

e paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade, e que fazem parte do cotidiano,

necessitando de uma reflexão para a garantia das estratégias de enfrentamento. Nesta

problematização, podemos destacar o rápido e fácil acesso a uma gama imensurável de

informações, que nos chegam por meio da mídia e da tecnologia cada vez mais avançada.

Neste sentido, é preciso abordar os diferentes discursos apresentados nas esferas sociais,

com muita cautela, por meio de planos docentes que visem à articulação, organização e

sistematização de nossas aulas em consonância com a linha teórica em vigor proposta pelas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa.

Nesta linha teórica, a concepção de linguagem abre-se para as condições de atividades

e acontecimentos sociais, estratificados pelos valores ideológicos. Assim, segundo as DCEB-

LP, de acordo com os enunciados de Bakhtin, ensinar a língua materna requer que se

considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o

contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus significados são sociais e

historicamente construídos. Desta forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois

nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. Portanto, é

preciso levar nossos alunos a perceberem que “As palavras estão carregadas de conteúdo

ideológico, elas 'são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a

todas as relações sociais em todos os domínios'” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41 apud

PARANÁ, 2009 p. 50).

Partindo destes conceitos, o ensino aprendizagem de Língua Portuguesa tem como seu

conteúdo estruturante o Discurso Como Prática Social, abrindo-se um leque de possibilidades

de trabalho com os gêneros discursivos, os quais foram priorizados por série de estudo,

visando aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para sua

compreensão e interação com os diferentes discursos que circulam no meio social.

O contato com os gêneros discursivos acontece pelas práticas de oralidade, leitura e

escrita. Portanto, neste trabalho pedagógico, são visadas às práticas sociais pautadas na

interlocução, propondo atividades que objetivem a compreensão dos sentidos, das intenções e

ideologias. Assim, ao partir da leitura, o aluno irá construir seu discurso (oral e escrito), e por

209






meio de atividades centradas em situações reais do uso da língua, se fará sujeito neste

processo interativo.

Neste sentido, no que se refere ao trabalho com a oralidade esta escola acolhe os

alunos e toma a linguagem deles como ponto de partida, promovendo diferentes situações

para que o aluno se exponha oralmente e aprenda a fazer as adaptações necessárias, de

acordo com seu contexto de uso.

Com relação ao trabalho pedagógico com a escrita, prioriza-se as condições em que as

produções acontecem, tendo como apoio teórico as considerações de Antunes (2003) que

salienta a importância de o professor desenvolver uma prática de escrita escolar que

considere o leitor, uma escrita que tenha destinatário e finalidades, para então se decidir sobre

o que será escrito.(conforme DCELP, 2009, p.56)

Cabe ressaltar também que os textos a serem trabalhados em sala de aula são

criteriosamente selecionados, buscando apresentar discursos das diversas esferas sociais

presentes ou não em nosso meio, e principalmente, os midiáticos e os literários. Assim, busca-

se desenvolver uma leitura crítica, favorecendo a compreensão das mensagens que circulam

na mídia, haja vista as vozes sociais e o seu poder de persuasão.

O texto literário sempre será priorizado nas aulas de língua portuguesa, porém, inserido

a partir de estratégias, como o Método Recepcional de Leitura, proposto por Bordini e Aguiar

(1988), o qual prevê uma sequência didática para a inserção do texto literário, com um preparo

maior para esta recepção, desempenhando a função de ampliação do horizonte de

expectativa do leitor, de forma elaborada, para que o aluno possa compreender e assim, sentir

prazer nas leituras dos textos literários.

O método recepcional de leitura está embasado nos pressupostos teóricos da estética

da recepção, das teorias de Hans Robert Jauss (1967). Para o teórico, o leitor é o responsável

pela atualização dos textos, garantindo a historicidade das obras literárias. A obra literária não

é um objeto que exista por si só, oferecendo a cada observador em cada época um mesmo

aspecto. Não se trata de um monumento a revelar monologicamente seu ser atemporal. Ela é,

210






antes, como uma partitura voltada para a ressonância sempre renovada da leitura, libertando o

texto da matéria das palavras e conferindo-lhe existência atual. (Jauss, 1994: 251)

Assim, concluímos que, muitas vezes, é só através da escola que o aluno tem contato

com o texto literário, portanto, nós, professores, somos responsáveis em levar ao seu

conhecimento esta arte, que, segundo Cândido, por si só faz parte da formação do sujeito,

atuando como instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia

dominante. (DCELP,2009, p.57)

No que concerne aos desafios sócio-educacionais, estes precisam ser trabalhados na

escola, pois expressam as lutas históricas e as demandas existentes na sociedade. A

disciplina vai englobar os temas possíveis de estabelecer relação. Assim sendo, a Educação

Ambiental Lei 9795/99, a Prevenção ao uso indevido de drogas; A Sexualidade Humana; O

Direito das crianças e do adolescente Lei 11.525/07; A violência contra a criança e o

adolescente; História e Cultura Afro-Brasileira Lei 10.639/03, a História e Cultura Indígena Lei

11.645/08 e a música Lei 11.769/08 passam a ser, conforme leis e demandas específicas de

cada tema, uma obrigação das instituições educacionais e compromisso também dessa

disciplina.

Sendo assim, a disciplina de Língua Portuguesa ora descrita assume o compromisso

de, dentro das possíveis articulações com o currículo, trabalhar esses temas sempre que

estabelecerem relação com os conteúdos - especificando no Plano de Trabalho Docente do

professor a forma como cada assunto será abordado.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação é entendida como um dos aspectos de ensino pelo qual o professor estuda

e interpreta os dados da aprendizagem do aluno, bem como, diagnostica seus resultados e1

http://www.webartigos.com/articles/4829/1/Contribuicoes-Do-Metodo-Recepcional-Para-A-Leitura-Literaria-Na-Escola/pagina1.html#ixzz15P0jIgEt

211


http://www.webartigos.com/articles/4829/1/Contribuicoes-Do-Metodo-Recepcional-Para-A-Leitura-Literaria-Na-Escola/pagina1.html

http://www.webartigos.com/articles/4829/1/Contribuicoes-Do-Metodo-Recepcional-Para-A-Leitura-Literaria-Na-Escola/pagina1.html





atribuições. Sendo assim, os instrumentos utilizados para a verificação deverão ser

diversificados, pensados sempre no sentido de abranger a totalidade do processo de

aprendizagem.

Uma vez que participam do processo de ensino-aprendizagem, professor, aluno,

conteúdo, estratégias e, nesse processo, os recursos que auxiliam na transmissão, todos

esses elementos devem ser considerados e analisados na emissão do conceito, fato que

proporciona novos posicionamentos de todos os envolvidos sempre que for evidenciada a

necessidade de retomadas.

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa seja formativa e somativa e,

que ambas aconteçam num processo de aprendizagem contínua que dê prioridade à

qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo. As duas formas de avaliação

devem caminhar juntas para que a nota resulte, de fato, em conhecimentos.

Sendo que os conteúdos a serem avaliados em Língua Portuguesa são os diferentes

discursos que circulam socialmente nas suas diferentes formas de manifestações: oralidade,

leitura, escrita e análise linguística, cabe especificar em que consiste a avaliação de cada eixo.

Na oralidade: o aluno será avaliado quanto à adequação do seu discurso aos diferentes

interlocutores e situações, tendo inclusive a oportunidade de se posicionar como avaliador de

textos orais que lhe são transmitidos. Os instrumentos para este item serão os debates

organizados, apresentações de trabalhos, as discussões durante as aulas sobre os conteúdos

trabalhados, os seminários, entre outros, conforme os objetivos específicos dos conteúdos.

Na leitura: o aluno será avaliado quanto aos mecanismos utilizados para construir o sentido

do texto, às relações dialógicas que conseguem perceber entre textos, os posicionamentos

ideológicos identificados, a localização de informações explícitas e implícitas e, ainda, se faz

inferências, se conhece o gênero e o suporte textual no qual circula. Tendo em vista o

multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto e

interagir com ele. Nesta etapa, os instrumentos serão as diversas atividades de leitura que

demonstrarão a compreensão e a construção de sentidos das leituras realizadas.

212






Na escrita: o aluno será avaliado quanto à adequação a proposta e ao gênero solicitado, tal

como na oralidade, o aluno deverá se posicionar como avaliador tanto dos textos que o

rodeiam quanto do seu próprio, observando a necessidade de refacção do seu e do texto de

outros e procedendo a ela, verificando se a intenção do texto foi alcançada, se há relação

entre as partes e o todo, se há necessidade de cortes e/ou substituições. O instrumento

principal será a produção de textos, partindo de diferentes propostas, porém, sempre se

utilizando de situações de uso concreto da língua no meio social.

Na análise linguística: com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e

refletindo sobre às inúmeras possibilidades de uso da língua em situações diferentes de forma

a se tornarem letrados. Assim sendo, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

serão avaliados a partir da compreensão que o aluno demonstra ter deles no interior do texto.

Nesse eixo, o aluno poderá ser avaliado quanto ao uso formal e informal, a ampliação lexical,

a percepção dos efeitos de sentido causado pelo uso dos elementos linguísticos e estilístico,

as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem

como, as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Os

instrumentos para esta avaliação deverão considerar, primeiramente, o sentido dos termos no

contexto, o valor expressivo, bem como a relação que estabelecem e, em última instância, a

função gramatical que exercem. A análise dos termos acontecerão concomitantemente às

atividades de: Leitura, Oralidade e Escrita pois entendemos que a linguagem como a

essência do ensino de língua portuguesa, assim, refletir nossa linguagem amplia nossa

capacidade discursiva para atuação no meio social em que vivemos.

As propostas colocadas nesse Projeto Político Pedagógico estão em consonância com

as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, a efetivação delas depende de professores

engajados com as questões de seu tempo, respeitador das diferenças, que lute contra o

estabelecimento do pensamento único, dos padrões pré-estabelecidos e dos conceitos

tradicionalmente aceitos, buscando construir uma prática pedagógica democrática,

solidificando relações sociais mais generosas e inclusivas.

213






6. REFERÊNCIAS

ANTUNES, IRANDÉ . Muito Além da Gramática - Por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. Parábola Editorial, 2007.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e Interação. São Paulo:Parábola editorial,

2003.


institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Publicada no

D.O.U. Em 26 de junho de 2002. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para


BRASIL, Lei 9.795/99 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de

Educação Ambiental e dá outras providências. Publicado no D.O.U. em 28 de abril de 1999.

Presidência da República. Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 1999.

BRASIL, Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos

adolescentes no currículo do ensino fundamental. Diário Oficial da [República Federativa do

Brasil], Brasília, DF, 26 set. 2007.

BRASIL, Lei nº 11.645/08. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela

Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática

"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da União. Brasília, 11 de mar.

2008.

BRASIL, Resolução nº 1 de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Brasília, 2002.

214






BRASIL. Lei n.10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de



dá outras providências. DOU,10 de janeiro de 2003.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiros e quarto ciclos do Ensino Fundamental:

Língua Portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 1998

CAPELO, Maria Regina Clivati – Diversidade e Desigualdades Social: Primeiras aproximações

Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).

CARVALHO, N. C; PEREIRA R. F. ; PAZINI, C. B. Leitura e Produção de textos: Em busca dos

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acadêmica: Assis: ANEP, 2004.

CEREJA, Wiliam Roberto; MAGALHÂES, Tereza Cochar. Português Linguagens. Vol. 1,2,3,7.

Ed. Reform. São Paulo: Saraiva, 2010.

DEL PRIORE, Mary; Venâncio, PINTO, Renato. Ancestrais: uma introdução á história da África

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FREITAS, M. L. A. C. ; Leitura e Escrita na formação do professor: UFRJ, 2002

GERALDI, João W. A magia da linguagem. Rio de Janeiro: BPEA, 1999

HERNANDEZ, Leila Leite. A invenção da África. Revista Historia Viva. Temas Brasileiros nºo3.

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KRAMER, Sônia. Por entre as Pedras: Arma e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1993


História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, passa a ser obrigatória em todos os níveis e

modalidades dos estabelecimentos de ensino da rede pública estadual de Educação Básica.

215






Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Curitiba, 20 de dezembro

de 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de

Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais

Contemporâneos. Série Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais Contemporâneos, v.

1, 2, 3, 4 e 5. Curitiba: SEED – Pr., 2010.

PARANÁ. Departamento de Ensino Fundamental - Língua Portuguesa. Curitiba, 2005.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica de Língua Portuguesa do

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PARANÁ. SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, 1990.

PRATES, M. Encontro e Reencontro em Língua Portuguesa. 1ª edição São Paulo: Moderna,

1998.

SOUZA, M. E. K. F. de. O Corpo e a Sexualidade no Contexto Escolar. In: Paraná. Secretaria

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TODOROV, Tzvetan. A Literatura em Perigo. Tradução: Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL,

2009.

ZACCUR, Edwiges (org) Soares, Magda B. ;SMOLKA, Ana L. ; KRAMER, Sônia

LÍNGUA PORTUGUESA - SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM

6º AO 9º ANO.

216






1. APRESENTAÇÃO

Esta modalidade denominada sala de apoio à aprendizagem é um dos programas do

governo do Paraná criado em 2004, especificamente, para alunos do 6º ao 9º ano que

apresentam defasagem nos conteúdos dos anos iniciais. O Colégio Antonio Carlos Gomes de

acordo com suas atribuições procura trabalhar conforme prevê a instrução nº 007/2011 e

resolução 2772/2011.

De acordo com a resolução terão prioridade os alunos matriculados na 6º e 9º ano do

ensino fundamental que pelos mais variados motivos apresentam defasagens de

aprendizagem em conteúdos básicos, referente aos anos iniciais do ensino fundamental, os

referidos alunos deverão frequentar a sala de apoio à aprendizagem em turno contrário ao

qual estão matriculados.

O trabalho com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao

ingressar na escola, portanto, é preciso que a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos

saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para os

multiletramentos, a fim de constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões

linguísticas dos estudantes.

A importância desta modalidade de aprendizagem dá-se pela necessidade de conceder

ao estudante a possibilidade de tornar-se letrado, tornar-se um cidadão competitivo e disposto

a lutar frente às desigualdades sociais que assolam nosso meio. Com o avanço surpreendente

dos meios de comunicação e da ciência, só se pode conceber o aluno dominando sua própria

língua, para compreensão de seu tempo, da sua história e da sua cultura.

Oferecer aos alunos instrumentos para agir e interagir com competência e capacidade

crítica em sua realidade é a linha mestra do ensino da Língua Portuguesa e o trabalho de

oportunizar condições a todos os alunos que se encontram em defasagem para a aquisição

dessas habilidades cabe à Sala de Apoio à Aprendizagem.

OBJETIVOS

Analisar os recursos expressivos de linguagem verbal, relacionando textos / contextos,

mediante a natureza, função, organização, estrutura de acordo com as condições de produção

217






/ recepção considerando a intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e

propagação de idéias e escola.

Valorizar e desenvolver as habilidades de ouvir, falar, ler, interpretar, escrever, criticar e

apresentar soluções, tomando como base situações e motivos que envolvam diferentes

aspectos.

Expor idéias com fluência, clareza, fidelidade às fontes de informação e adequada

seleção e organização do pensamento.

2. CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO ENQUANTO PRATICA SOCIAL.

Conteúdos Básicos: Gêneros discursivos em diferentes esferas sociais explorados por meio

das práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística.

Leitura: Compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas

sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado

momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a

sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.

Praticar a leitura em diferentes contextos requer a compreensão das esferas discursivas em

que os

textos são produzidos e circulam, bem como o reconhecimento das intenções e dos

interlocutores do discurso.

Oralidade: A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como ponto de

partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover situações que os incentivem

a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas relações

sociais, mostrando que as diferenças de registro não constituem, científica e legalmente,

objeto de classificação e que é importante a adequação do registro nas diferentes instâncias

discursivas.

218






A criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a

língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo social,

do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias.

Escrita: Em relação à escrita, ressaltem-se as condições em que a produção acontece

determinam o texto. Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a

composição, a estrutura e o estilo variam conforme o que se quer informar seja em um poema,

um bilhete, uma receita, um texto de opinião ou científico. Essas e outras composições

precisam circular na sala de aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de

diferentes modelos de textos. O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de

diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente

vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de

subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. A

possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o próprio

conceito de gênero discursivo.

Sabe-se que em continuidade ao processo iniciado nas primeiras séries, o ensino de língua

materna permanece centrado nos usos linguísticos, partindo da oralidade e respeitando as

variantes empregadas pelos alunos. Entretanto, não pode ficar restrito à linguagem que eles já

dominam. O código culto deve ser conhecido e manuseado por eles para que sejam capazes

de subverter a opressão e competir em igualdade de condições com outras camadas mais

privilegiada da sociedade.

A Proposta da Sala de Apoio de Língua Portuguesa do Colégio Antonio Carlos Gomes

procura desenvolver um trabalho com diferentes formas de expressão, visando conquistar a

liberdade de expressão do aluno, aumentando assim seu vocabulário, estimulando sua

expressão oral e sua capacidade comunicativa.

Neste contexto, a produção textual deverá ser construída lentamente, sendo analisada

e reescrita várias vezes. Os alunos deverão ser conscientizados de que escrevem para serem

entendidos, encontrando a forma que melhor e mais claramente expresse suas ideias.

219






Assim, a Análise Linguística não acontecerá isoladamente, mas no próprio texto

produzido pelo aluno ou em função de textos interpretados e analisados por ele.


LEITURA:

• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, observando se o aluno reconhece a ideia

central do texto.

• Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos - Leitura das informações implícitas

nos

textos, averiguando se o aluno reconhece as informações implícitas e explícitas no texto.

• Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor.

• Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto.

• Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas e se o aluno reconhece

os efeitos de sentido do uso da linguagem figurada.

• Leitura com relativa fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de pontuação.

• Interpretação da linguagem não verbal e se o discente é capaz de fazer relações de um texto

com novos textos e/ou textos já lidos

.• Identificação e finalidade e os objetivos dos textos de diferentes gêneros.

ORALIDADE:

• Apresentação de textos produzidos pelos alunos.

• Contação de histórias.

220






• Seleção de discurso de outros, como: notícias, cenas de novelas/filmes, entrevistas,

programas humorísticos.

• Análise dos recursos próprios da oralidade.

• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.

ESCRITA:

• Produção.

• Discussão sobre o tema a ser produzido.

• Seleção do gênero, finalidade, interlocutores.

• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.

• Proposta de produção textual.

• Revisão textual.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

Deverá acontecer em consonância com as práticas de leitura, escrita e oralidade,

visando o estudo dos conhecimentos linguísticos a partir de gêneros selecionados para leitura

ou escuta, de textos produzidos pelos alunos e das dificuldades apresentadas pela turma.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação específica da Sala de Apoio deve ser feita a partir dos objetivos que

orientam a proposta, devendo ser contínua e individual.

Deverá ser realizada em conjunto com o professor da sala de apoio e o professor

regente da classe, através de observações e desenvolvimento das atividades propostas,

221






levando em consideração o progresso (ou não) no aprendizado do aluno e se a defasagem e

dificuldades apresentadas inicialmente foram superadas.

Critérios para verificar a evolução (ou não) do aluno e sua possível saída:

• Levar em conta seu esforço, atenção, dedicação, participação nas atividades de classe etc;

• Com relação à produção de textual: o texto responde às perguntas: quem, o quê, como,

onde, quando,por quê?

• Há sequência no relato de fatos ocorridos? Há truncamentos? Isto será observado de forma

oral e escrita.

• O aluno consegue trabalhar com narrador observador, personagem, tempo espaço, foco

narrativo, clímax, narratário, tipos de leitores.

• Os gêneros não literários, paraliterários, subliterários ou infraliterários serão

abordados conforme sua estruturação.

• Há transposições aceitáveis de passagens do discurso direto para o indireto? Em que

momentos, na produção textual do aluno, essas ocorrem?

• O texto revela que o aluno já domina as convenções ortográficas regulares e as irregulares

(no mínimo, um percentual significativo das últimas)?

• As concordâncias nominais e verbais mais usuais e frequentes (concordância do adjetivo

com o substantivo e a do verbo com o sujeito) já se fazem presentes no texto narrativo

produzido pelo aluno?

5. REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, Mikhail (V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas

fundamentais do Método Sociológico da Ciência da Linguagem. 3 ed. São Paulo: Editora

Hucitec, 1986.

CAGLIARI, Luiz C. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 1989.

222






CARDOSO, Beatriz & MADZA, Ednir. Ler e Escrever, Muito Prazer! 2. ed. 6. Impr. São Paulo:

Ática, 2002.

DCE, Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para Educação Básica,Curitiba, Paraná,

2009.

FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore. Linguística textual: uma introdução. São Paulo: Cortez,

1988.

FREITAS, M. L. A. C. ; Leitura e Escrita na formação do professor: UFRJ, 2002

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa do Estado do

Paraná. Curitiba, 2008.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 4. ed. rev. Campinas, SP:

Pontes,1995.

RESOLUÇÃO 371 e da INSTRUÇÃO 022/2008, que regem a Sala de Apoio à Aprendizagem

de Língua Portuguesa e

MATEMÁTICA


O ensino de matemática tem um papel decisivo, pois é muito mais do que manejar

fórmulas, saber fazer conta ou marcar X na resposta correta; interpretar, criar significados,

construir seus próprios instrumentos para resolver problemas. É preciso desenvolver a

concepção de matemática que permita acessos aos conhecimentos e instrumentos

matemáticos presentes em qualquer codificação da realidade, como uma condição necessária

para participarem e interferirem na sociedade em que vivem.

223






A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno

atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de

estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno,

suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.

O objeto do estudo da Matemática, ainda se encontra em processo de construção,

pode-se dizer que está centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se

com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Sendo assim,

pode-se afirmar que os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolver a

investigação e a produção de conhecimento – natureza cientifica - e a melhoria da qualidade

do ensino e da aprendizagem da Matemática – natureza pragmática.

A Educação Matemática, concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos tem por finalidade fazer com que o estudante construa, investigue

os valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e,

particularmente, do cidadão.

Este campo de investigação prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir

com autonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de

conhecimentos, dentre eles, o matemático. A Matemática enquanto ciência tem singularidades

qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento, as generalizações, abstraídas a partir

delas, permitirão que o ser humano adquira condições para a compreensão da realidade de

forma a desenvolver sua consciência social. Assim, pela assimilação do conteúdo matemático,

o estudante se apropria de conhecimentos que possibilitam a criação e entendimento das

relações sociais, bem como a atuação decisiva frente as exigências da sociedade atual.

O ensino da Matemática deve abordar a construção do conhecimento matemático por

meio da visão histórica em que os conceitos foram apresentados, discutidos e construídos,

influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência como

sujeito crítico. É por meio das análises que somente a disciplina de Matemática consegue

224






fundamentar que o ser humano efetiva os saberes, concretizando ideias e desenvolvendo

tecnologias que facilitem novas aprendizagens.

A Matemática pode ser encarada sob dois aspectos diferentes: como algo pronto e

acabado, onde há uma sequência, sem contradições; ou como uma disciplina em constante

desenvolvimento, sempre progressivo, onde se descobrem hesitações, dúvidas, contradições,

que só um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam

outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições. Portanto, a Ciência Matemática, é uma

atividade humana que se encontra em construção.

A Educação Matemática busca a transformação de ordem social intencionando a busca

de uma sociedade mais igualitária, visto que a escola que está inserida numa sociedade que

precisa ser questionada e melhorada. Isso implica pensar na sociedade em que vivemos,

transformando o ato de ensinar numa ação reflexiva e política.

A abrangência da Educação Matemática anseia um ensino que aponte para

concepções de ensino-aprendizagem, cuja postura possibilite aos educandos realizar análises,

discussões, conjecturas, apropriações de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se

Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas também

para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento contribuindo para o

desenvolvimento de outros saberes convenientes à sua ação social.

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem da Matemática contribua para

que o discente tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e

apropriação de linguagens adequadas para descrever e interpretar fenômenos ligados à

Matemática e a outras áreas do conhecimento, ou seja, a partir dos conteúdos entender as

questões sociais, políticas, econômicas e históricas possibilitando uma ação crítica frente à

realidade.

O professor deve privilegiar a aprendizagem significativa partindo de situações

cotidianas para atingir o conhecimento sistematizado, produzido cientificamente. Os conceitos

entendidos como cotidianos poderão ser a base para a elaboração do saber científico, porém

o professor não deverá restringir sua prática pedagógica a uma aprendizagem superficial, é

225






preciso aprofundar conceitos, rever ideias e construir conhecimentos fundamentados e

sistematizados.

OBJETIVOS

• Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair,

generalizar e, a partir de suas experiências, desenvolver um conhecimento organizado que

proporcione a construção de seu aprendizado;

. Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria matemática, concebida

como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos e algoritmos;

• Reconhecer a linguagem algébrica como instrumento de representação e solução de

problemas.

• Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em

que vive, construindo por intermédio matemático, valores e atitudes de natureza diversa

visando à formação integral do ser humano;

• Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a

com a linguagem usual.

• Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de problemas, a

descoberta de soluções e a capacidade de conclusão.

• Melhorar a qualidade de ensino da aprendizagem da matemática.

2. CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistema de Numeração

Números Naturais

Múltiplos e Divisores

226






Potenciação e Radiciação

Números Fracionários

Números Decimais

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento

Medidas de massa

Medidas de área

Medidas de volume

Medidas de tempo

Medidas de ângulos

Sistema monetário

GEOMETRIA

Geometria Plana

Geometria Espacial

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos

Porcentagem

7º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Inteiros

227






Números Racionais

Equação e Inequação do 1º grau

Razão e Proporção

Regra de Três Simples

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de temperatura

Medidas de ângulos

GEOMETRIA

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria não-euclidiana


Pesquisa Estatística

Média Aritmética

Moda e Mediana

Juros simples

8º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Racionais e Irracionais

228






Sistemas de Equações do 1º grau

Potências

Monômios e Polinômios

Produtos Notáveis

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento

Medidas de área

Medidas de volume

Medidas de ângulos

GEOMETRIA

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria Analítica



Gráfico e informação

População e amostra

9º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais

Propriedades dos radicais

Equação do 2º grau

229






Teorema de Pitágoras

Equações Irracionais

Equações Biquadradas

Regra de três Composta

GRANDEZAS E MEDIDAS

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Trigonometria no Triângulo Retângulo

FUNÇÕES

Noção intuitiva de Função Afim

Noção intuitiva de Função Quadrática

GEOMETRIA

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria Analítica



Noções de Análise Combinatória

Noções de Probabilidade

Estatística

Juros Compostos

230






ENSINO MÉDIO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números reais

Números complexos

Sistemas lineares

Matrizes e determinantes

Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares

Polinômios

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de massa

Medidas derivadas: área e volume

Medidas de informática

Medidas de energia

Medidas de grandezas vetoriais

Trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo

Retângulo e na circunferência

GEOMETRIA

Geometria plana

Geometria espacial

Geometria analítica

Noções básicas de geometrias não-euclidianas

231






FUNÇÕES

Função afim

Função quadrática

Função polinomial

Função exponencial

Função logarítmica

Função trigonométrica

Função modular

Progressão aritmética

Progressão geométrica


Análise combinatória

Binômio de newton

Estatística

Probabilidade

Matemática financeira


Os assuntos deverão ser relacionados à prática cotidiana do aluno, com o intuito de

atrair a atenção e o interesse. Sempre que possível, devem ser retomados assuntos que

fazem parte do conhecimento prévio do aluno. É indicado como fator fundamental para o

ensino-aprendizagem da matemática, o uso de material concreto, não permitindo que o termo

“concreto” seja reduzido ao palpável, ao manipulável, o que pode levar à banalização e ao

empobrecimento dos conteúdos. Consideramos como material concreto tudo que permite ao

aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico, a construção, a generalização de conceito e o

aprendizado significativo. Devem ser criadas situações para maior proximidade possível com o

232






cotidiano do estudante, sem que se subtraia da abordagem o rigor substancial que a ciência

possui.

A história da Matemática deve aparecer em diversas oportunidades, em textos de

caráter histórico, pequenas notas históricas ou até mesmo no enunciado de exercícios,

procurando mostrar a Matemática como uma construção humana, cujo desenvolvimento está

relacionado diretamente às necessidades do ser humano.

A escola, embora não seja a única instância de transmissão do conhecimento científico

é, por excelência, a instituição incumbida desta tarefa, desta forma a abordagem deverá estar

voltada para a articulação dos conteúdos, na qual os conceitos se complementem e tragam

significado para o que é ensinado.

A construção de um conhecimento matemático deve ser iniciada através de situações

“reais” que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum conhecimento sobre

o assunto; a partir desse saber é que a escola promoverá a difusão do conhecimento

matemático já organizado. Desta forma, a Educação Fiscal poderá enfatizar a importância da

Matemática no âmbito social, bem como informar o cidadão para que é utilizado o dinheiro

arrecadado de impostos, possibilitando a busca de seus direitos e informar de seus direitos e

deveres.

Os conceitos básicos deverão ser desenvolvidos a partir de problemas que poderão ser

utilizados como um desafio a reflexão dos alunos. Ao longo do desenvolvimento dos conceitos,

deverão estar presentes novos problemas e esses poderão aparecer ao fim do tratamento

dado ao tópico em estudo, como uma forma adicional de sistematização.

Visando superar entraves e os formalismos presentes nas concepções de ensinos

anteriores, propõe-se a retomada dos conteúdos numa visão mais ampla do conhecimento

matemático. Essa concepção de ensino da matemática tem como pressuposto o caráter social

do conhecimento matemático, a relação entre conhecimento historicamente produzido e a

lógica de sua elaboração, enquanto fatores intimamente ligados. A definição dos conteúdos é

considerada fator fundamental para que o conhecimento matemático, anteriormente

fragmentado, seja agora visto em sua totalidade. Daí, a necessidade do desenvolvimento

conjunto e articulado das questões relativas aos números e a geometria, e o papel que as

medidas desempenham ao permitir uma maior aproximação da realidade.

233






No Ensino Médio as abordagens dos conteúdos devem ser ampliadas e aprofundadas

de forma a relacionar os saberes matemáticos com outras áreas do conhecimento.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná “

os conteúdos propostos deverão ser abordados por meio das tendências metodológicas da

Educação Matemática que fundamentam a prática docente (resolução de problemas,

modelagem matemática, mídias tecnológicas, etno-matemática, história da Matemática e

investigações matemáticas)”. Na Educação Básica, é preciso estabelecer uma relação

intrínseca entre pensamento e linguagem, ou seja, a linguagem algébrica entendida como

expressão do pensamento matemático. Deverão ser usados como recursos tecnológicos, a

internet, laboratório de informática, Tv/vídeo e a mídia impressa. Em cumprimento à Lei

11645/08, a Cultura Afro-Brasileira e a Cultura Indígena serão trabalhadas no decorrer do ano

letivo através de textos informativos e análise de gráficos estatísticos; em especial, contra o

preconceito e o racismo será exibido o filme "Mãos Talentosas" a história de Ben Carson um

médico cirurgião, famoso que apesar de ser negro e pobre, enfrentou as barreiras do

preconceito e atingiu um considerável sucesso profissional.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser diagnóstica, somativa e contínua sendo necessário observar o

processo de construção do conhecimento. Observando os caminhos trilhados pelos alunos

(heurística) e explorando as possibilidades de intervenção advindas do erro, que resultam de

uma visão parcial que o aluno possui do conteúdo. O erro deve ser utilizado como parâmetro

de retomada do conteúdo e serve de experiência para não errar novamente.

Tratando-se de uma atividade avaliativa, as questões devem ser bem formuladas,

evitando a dupla interpretação, para não confundir o aluno; partindo do mais fácil para o mais

complexo com o intuído de exigir mais do aluno, a cada questão; o professor precisa ter bem

claro “o que pretende avaliar” e o aluno deve saber “no que esta sendo avaliado”.

A avaliação não pode ser fundamentada somente em provas bimestrais ou semestrais,

mas deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno múltiplas

possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.

Como instrumentos avaliativos, poderão ser usados testes escritos, pesquisas

234






bibliográficas, coleta de dados, interpretação e construção de tabelas e gráficos, debates e

seminários. Será valorizada a capacidade de análise e o raciocínio lógico do aluno nas

atividades que envolvam situações problemas.

Como critério de avaliação, o professor observará o cálculo exposto nas avaliações,

bem como o desenvolvimento de raciocínio usado pelo aluno para chegar a resolução do

problema em questão.

A Recuperação será feita contínua e paralelamente. Com a retomada do conteúdo

assim que o professor observar que o aluno apropriou insuficientemente o conteúdo em

questão.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria Euclidiana Plana. Rio de Janeiro: SBM, 1985

BORIN, Júlia. Jogos e Resoluções de Problemas: uma estratégia para as aulas de

matemática. São Paulo: IME - USP, 1995

BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Bliicher, 1996.

BRUNFIEL, Charles F. Conceitos Fundamentais da Matemática Elementar. Rio de Janeiro:

Livro Técnico, 1972.

CARDOSO, Virgínia Cardia. Materiais Didáticos para as Quatro Operações. São Paulo: IME -

USP, 1992

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Matemática. Curitiba, 2008.

QUÍMICA


235






A história da Química, bem como com seus avanços, descobertas estão ligadas à

transformação da matéria que é parte do conhecimento produzido e adquirido pela sociedade

durante séculos de pesquisa que foi estimulado pelas necessidades dos seres humanos,

como o domínio do fogo que foi um dos passos mais importantes na evolução humana.

Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química, considera-se

essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento químico em suas inter-

relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser humano obteve a partir do fogo e

seus benefícios.

Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o cobre, o

bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na história da humanidade, no que diz respeito

aos fatos políticos, religiosos, sociais que os envolvem.

Na história do conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem ser relembrados

como forma de entender a constituição desse saber, entre eles a alquimia.

Muitos processos foram desenvolvidos nas civilizações pré-históricas, como técnicas

primitivas de transformação de materiais, as quais muitas vezes eram executadas como rituais

religiosos ou de magia. Essas técnicas ritualísticas foram se somando os conhecimentos de

diversos sábios, dando origem à alquimia.

A alquimia buscava uma fórmula que poderia transformar metais em ouro, a chamada

“transmutação” e de um elixir da longa vida, que permitira a imortalidade. Embora nunca

tenham sido alcançados pelos alquimistas, esses objetivos trouxeram ganhos bastante

concretos: permitiram o desenvolvimento de aparelhos, técnicas laboratoriais e substâncias

fundamentais para o desenvolvimento da ciência.

Esses alquimistas manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o ouro, além

das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos laboratórios. Apesar da

fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos, permeados de escritos indecifráveis,

aos poucos e clandestinamente, eles se difundiram pela Europa.

236






Até o Renascimento, no século XVI, a alquimia era fundamentada em dogmas, a partir

deste século a maneira de pensar foi mudando e uma nova forma de buscar o conhecimento

surgiu à riência experimental moderna.

O suíço Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo pseudônimo

era Paracelso, possibilitarou o nascimento da Iatroquímica, que admitia que o homem é feito

de três princípios: sal, enxofre e mercúrio, de cuja separação resultaria as doenças,

antecessora da Química. O emprego dos conhecimentos da Iatroquímica era, naquele

momento, apenas terapêutico e Paracelso fazia uma leitura cosmológica dos fenômenos,

relacionada com as crenças religiosas.

Entretanto, os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados à religião e à

alquimia. A teorização sobre a composição da matéria, por exemplo, surgiu na Grécia antiga e

a ideia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito, que lançaram algumas bases

para o atomismo do século XVII e XVIII com Boyle, Dalton e outros. A teoria atômica foi uma

questão amplamente discutida pelos químicos do século XIX, que a tomaram como central

para o desenvolvimento da Química como ciência.

Robert Boyle desenvolveu técnicas experimentais na produção da metalúrgica e na

preparação de diversos materiais quando tornou público seus saberes recebeu muitas críticas

dos adeptos da Filosofia Natural, os quais consideraram sua pesquisa meramente

especulativa e intuitiva.

Ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática (Boyle,

Priestley, Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-se um novo saber, que

passou a ser conhecido como química, o qual foi dividido em diferentes ramificações

procedimentais, dentre elas: alquimia, boticários, iatroquímica e estudo dos gases.

O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da

Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre as realizações dos

químicos, nesse período, destacaram-se o isolamento de algumas substâncias gasosas

(nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a descoberta de muitos outros elementos metálicos:

cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre.

237






Com a Revolução Industrial muita pesquisas científicas foram financiadas e desenvolveram

novas tecnologias. Isso contribuiu para que uma comunidade de pesquisadores começasse a

adotar uma série de atitudes que caracterizaram o trabalho científico.

Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie Laurent Lavoisier

que colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e elaborou o Traité

Elementaire de Chimie (Tratado Elementar da Química), publicado em março de 1789,

referência para a química moderna da época. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal

para os compostos químicos, que foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não

apenas uma linguagem universal quanto à nomenclatura, mas também, quanto aos seus

conceitos fundamentais.

Lavoisier também demonstrou que a queima é uma reação química com oxigênio,

superando a antiga Teoria do Flogisto, então amplamente usada nas explicações sobre

transformações químicas. A superação da ideia do flogisto e o esclarecimento da combustão,

por Lavoisier, trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das

substâncias. Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a incipiente indústria química da

época que era de fundamental importância política e econômica para a Inglaterra.

No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton apresentou

sua teoria atômica. Baseado em muitas medidas das quantidades das massas dos elementos

químicos que se combinava para formar compostos, Dalton configurou um modelo para o

átomo semelhante a pequenas partículas esféricas maciças e indivisíveis. Diferentemente dos

filósofos Demócrito e Leucipo, que somente pensaram na divisão da matéria em pequenos

pedaços até a menor unidade, Dalton avançou e elaborou sua hipótese atômica com base em

dados experimentais.

Em 1828, Friedrich Wöhler sintetizou a uréia, uma substância orgânica a partir de um

composto inorgânico. Dessa síntese, que supera a Teoria da Força Vital, os cientistas

passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório.

Vários químicos tentaram organizar e sistematizar os elementos químicos, dentre eles,

destacou-se Julius Lothar Meyer e Dimitri Ivanovitch Mendeleev. Esse último organizou uma

238






classificação dos elementos químicos seguindo o mesmo princípio da periodicidade de

propriedades em função dos pesos atômicos. Mendeleev, porém, chegou a um grau de

precisão científica que seus contemporâneos não atingiram e talvez por isso a “lei periódica

das propriedades dos elementos” e a respectiva tabela ficaram indelevelmente ligados a seu

nome.

Os interesses da indústria da segunda metade do século XIX impulsionaram pesquisas

e descobertas sobre o conhecimento químico; dentre eles, os avanços da eletricidade

trouxeram significativas contribuições, como o conceito de eletrólise e as propostas de

modelos atômicos que contribuíram para o esclarecimento da estrutura da matéria. Outros

avanços referem-se à criação do primeiro plástico artificial, o celulóide, em 1869, por John

Hyatt, bem como o rayon, a primeira fibra artificial, patenteada por Luis Marie Chardonnet.

No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se

consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria. No

século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um grande

desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses países

destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no intuito de estabelecer e, posteriormente,

manter influência científica que pudesse garantir diferentes formas de poder e controle bélico

mundial, essenciais nas tensões vividas no século XX. Vários foram os investimentos desses

países em áreas como: obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares,

estrutura atômica e formação das moléculas, mecânica quântica, dentre outras que

estreitaram as relações entre a ciência e a indústria.

Depois da Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo desenvolveram-se

ainda mais. O bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção de

novos elementos químicos, bem como o desenvolvimento de diferentes materiais, como, por

exemplo, cerâmicas, ligas metálicas e semicondutores. Isso ocorre em função do advento da

mecânica quântica, que resultou nas bombas atômicas lançadas no Japão no final da

Segunda Guerra, o que marcou a busca de armamentos nucleares em diversos países, como

forma de proteção territorial e preparo para outras possíveis guerras. Nesse contexto, as

pesquisas em Química se destacam, avolumando-se em centros de investigação particulares

239






e em universidades de todo o mundo, contribuindo para a descoberta de inúmeros

conhecimentos que interferem no desenvolvimento científico e, em muitos casos, na vida do

planeta.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do século XX

passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o

aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações

nas ciências que vêm modificando a maneira de se viver.

Os avanços no campo da Química contribuem com a melhoria na qualidade de vida das

pessoas, ao mesmo tempo em que pode produzir efeitos negativos decorrentes do uso

indevido de suas aplicações. Porém, esses mesmos avanços que podem melhorar a vida

humana, também podem destruí-la.

É necessário que os indivíduos desenvolvam uma mínima compreensão do

conhecimento científico e tecnológico. Os conceitos e as concepções no campo da química

não podem pertencer restritamente aos cientistas, pois diz respeito ao desenvolvimento das

inter-relações sociais do sujeito e da sua capacidade de participação por meio de uma atitude

critica e atuação transformadora na direção de uma sociedade justa.

OBJETIVO GERAL

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e que ele seja capaz de

refletir criticamente sobre o meio em que está inserido e desta forma compreender as ideias

fundamentais da Química, analisando suas manifestações nos vários aspectos da vida atual

para melhor utilizá-la na melhoria da qualidade de vida; Motivar a capacidade de investigação

e crítica frente aos problemas oriundos no desenvolvimento desta ciência.


O conhecimento químico é um processo em constante transformação, pois é algo não

acabado, pois ocorre conforme as necessidades humanas. A sociedade capitalista passou a

exigir respostas precisas na política, nas ciências e outras áreas. O processo de

240






industrialização nas décadas de 60 e 70 fez com que criasse cursos profissionalizantes, mas

com métodos de memorização de fórmulas e nomenclaturas, resolução de problemas,

baseada na pedagogia tradicional que acabava confundido conceitos com definições. Onde o

aluno apenas decorava e não entendia a aplicação de um conceito químico.

Então seria necessário ter uma concepção de ensino de Química que superaria as

abordagens tradicionais do objeto de estudo da disciplina voltada à construção e reconstrução

de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula.

Isto ocorre no desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações

cotidianas em busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia.

Para que haja a compreensão e a apropriação do conhecimento químico é necessário o

contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. O

professor deve organizar de forma dialógica para que haja aprendizado dos conceitos

químicos que leve ao conhecimento científico contribuindo na formação do sujeito e na

compreensão da ciência do seu tempo. Os experimentos devem ser realizados de uma forma

que leve o aluno a construção de conceitos químicos sendo que eles construam sua própria

explicação das situações observadas durante o experimento.

Nesta reflexão os alunos são levados a uma explicação que se aproxime do conceito

sem que sejam feitas apenas como repetição de receitas prontas sem admitir o improviso e

sendo apresentadas antes da construção do conceito e não apenas como uma ilustração.

Para que isso aconteça não é necessário laboratórios sofisticados, mas sim os experimentos

devem fazer parte do contexto de sala de aula não podendo separar teoria da prática.

Outro fator importante é a valorização de cálculos matemáticos utilizados em certos

conteúdos, como por exemplo, concentrações das soluções, podem ser compreendidas se

estiverem atrelados à linguagem matemática.

O trabalho pedagógico com conhecimento químico deve levar o aluno a compreender

os conceitos científicos e fazer que ele mude as atitudes na sua vida. De maneira com que ele

consiga ver a importância da Química e os problemas que ela possa trazer desde que usada

de maneira incorreta trazendo prejuízos para sua vida, sociedade ou para a natureza.

241






Pois a atual sociedade sempre em constante crescimento e cada vez usando mais

produtos industrializados para facilitar o cotidiano isso faz com que aumente a exploração de

recursos naturais de forma desenfreada para um bem estar. Pois a Química como outras

ciências não são capazes de resolver plenamente esses problemas, pois o conhecimento

científico e a tecnologia não são bons ou ruins, mas sim na forma em que são usadas podem

trazer benefícios ou prejuízos.

Nesta perspectiva é preciso ultrapassar simplesmente na transmissão de conteúdos

realizada anos a após anos com base numa seqüência que trazem os livros didáticos. Trazer

os conteúdos para o contexto do aluno. Quanto a seleção de conteúdos deve partir para a

organização dos conteúdos curriculares sejam os conteúdos estruturantes e seus respectivos

conceitos e categorias de análise. O aluno ter que saber o prévio (senso comum ou

concepção alternativa). É preciso que o professor dê-lhe os fundamentos teóricos para que ele

se aproprie dos conceitos da Química e do conhecimento científico sobre o assunto para que

assim possa criar e desenvolver atitudes de responsabilidade com a vida no planeta.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes como Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química

Sintética, propostos devem oportunizar a apropriação dos mesmos numa perspectiva de

totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e suas inter-

relações. O desenvolvimento de cada conteúdo estruturante deve partir de situações

concretas que possibilitem observações qualitativas e quantitativas dos fenômenos químicos.

Em matéria e sua natureza abre-se o caminho para um melhor entendimento dos

demais conteúdos estruturantes. A abordagem da história da Química deve propiciar o

entendimento do que representam como é e porque são usados. É necessário que se faça

uma análise critica da história da Química para compreender teorias em especial os modelos

atômicos. A concepção de átomo para entender os aspectos microscópios dos materiais e o

comportamento macroscópico. Dentre outras possibilidades a tabela periódica proporcionará

importantes informações sobre a matéria e a natureza. Pelo conhecimento da natureza das

242






propriedades que apresentam, é importante discutir a utilização que o homem faz das

substâncias. O estudo da ocorrência das substâncias, dos métodos de preparação, de sua

utilização, permite o estabelecimento de relação com aspectos sociais e econômicos.

Nas concepções defendidas pelas diretrizes do ensino de química as formulas

matemáticas não precisam ser o foco central, pois são apenas modelos para entender eventos

químicos. Assim a melhor opção é a realização de experimentos para obter um melhor

entendimento sobre os fenômenos químicos.

Espécies tão comuns de soluções que raramente tomamos conhecimentos delas, as

soluções aquosa e gasosa são importantes para a vida na terra, apesar de estarmos a uma

velocidade crescente, mudando a sua composição, cujo significado em longo prazo apenas

começa a temer. Por isso a importância do estudo da composição, da concentração e a

quantidade de solução para a compreensão da necessidade de se manter o equilíbrio

ecológico e não colocar em perigo o meio ambiente e mesmo a sobrevivência do homem.

A partir destas conquistas é que a química hoje desempenha papel importante haja

visto as suas aplicações na biogeoquímica que é relacionar a química com a biologia e a

geologia, vendo assim a importância da utilização de adubos, fertilizantes, inseticidas, mas

observando o que acarreta essa utilização para o meio ambiente e a própria saúde dos seres

vivos, inclusive o homem. Esse novo papel exercício pela Química faz com que o aluno

desenvolva mais o interesse pela Educação do Campo. Dessa forma, o aluno pode intervir de

maneira positiva no seu local de trabalho. Mas não esquecendo também de um outro detalhe,

que é a alimentação, que hoje usa muito os produtos industrializados, que o consumo

exagerado pode prejudicar e muito a nossa saúde.

A abordagem da química sintética, que é através de produtos já conhecidos, surge à

criação e a utilização de novos materiais, com o uso da tecnologia e do conhecimento

adquirido. A utilização de conservantes para que os alimentos não pereçam rapidamente, a

utilização de fertilizantes e agrotóxicos que possibilitem maior produtividade. Preparo de

medicamentos mais eficazes no combate a diversas doenças. Sendo assim a química sintética

tem importância muito grande, pois não tem limites para o homem para novas descobertas

243






trazendo não só o sucesso econômico para o país, mas a capacidade de desenvolver

materiais e transformá-los.

É de fundamental importância que o aluno traga o seu conhecimento prévio e inclua o

conhecimento químico adquirido na escola, pois os mesmos quando chegam a escola não

estão desprovidos de conhecimento. Apenas cada um vem de um contexto social o que às

vezes dificulta um único encaminhamento metodológico. Não deixando de abordar a cultura

afro-brasileira, história e cultura indígena e também a educação ambiental.

São necessários modelos para descrever comportamentos microscópicos, não

palpáveis, que é um dos fundamentos da ciência, deve-se lembrar que são válidos para

alguns contextos e não para todos, pois o limite está em não conseguir explicar novos fatos

que apareçam.

Os modelos são propostas provisórias que se deseja explicar sobre matéria e sua

natureza e não somente modelos atômicos, mas também moléculas, reações químicas e

outras. A Química é uma ciência que investiga o campo macroscópico para que assim possa

entender o microscópico. Assim os alunos e o professor devem eleger um modelo que melhor

compreenda paras as explicações da matéria e sua natureza não para apenas decorar fatos

históricos e datas e também que as elaborações científicas senda tomadas como verdades

absolutas e imutáveis.

O laboratório servirá para trabalhar, experimentar, analisar e relacionar teoria e prática.

Na medida em que as atividades de laboratório se ocorrem às dúvidas se afloram dando início

a uma relação dialógica entre professor e aluno.

Não tornando os experimentos com apenas uma maneira de realizar através de receitas

prontas em que o aluno apenas observa a execução de modo que se realize exatamente

aquilo que foi planejado e fazendo um relatório devendo estar de acordo com a teoria que foi a

base do experimento.

Desta maneira o aluno aceita a ciência como verdade absoluta não cabendo a ele

questionar o conhecimento químico que é construído. O laboratório convencional ou mesmo

em sala de aula deve estabelecer relações entre teoria e prática de forma criteriosa e com um

244






olhar químico, possibilitando assim o aluno a troca de informações entre o grupo que participa

da aula.

Mesmo quando a experiência não der certo por “erros” de condições ambientais ou

reagentes devem ser aproveitadas pelo professor tendo em vista que as diversas condições

são necessárias para que uma reação aconteça deve ser analisado e questionado com um

olhar pedagógico.

O objetivo de um trabalho experimental é mais que memorização de certos nomes,

fórmulas, símbolos é incentivar a participação dos alunos, é fazer com que os questionam,

exponham suas dúvidas que se manifestem livremente sobre elas para que conversem sobre

o conhecimento químico.

Os textos científicos são importantes para o conhecimento, mas desde que escolhidos

de maneira correta, pois deve ter uma linguagem e conteúdo destinado ao aluno de maneira

que incentive a ler. Fazendo com que o aluno tenha o hábito de leitura. Um bom exemplo é o

fragmento da música Rosa de Hiroshima, de Vinícius de Moraes e Gerson Conrad: “Da rosa

da rosa/ da roda de Hiroshima/ a rosa hereditária/ da rosa radioativa, estúpida inválida ”,

Mostra os aspectos negativos da radioatividade e o seu mau uso causado pela bomba

atômica. Então ao ler textos deve após a leitura apresentar por escrito as dúvidas ou discutir

no grupo. Solicitar aos alunos que tragam textos de jornais, revistas e outros para que assim

possam relacioná-los com os conteúdos em questão. Assistir filmes e fazer leituras de textos

científicos sobre os assuntos questionados no filme. Essa é uma maneira de levantar

questionamentos de interesse dos alunos e relacionados com a atualidade.

4. CONTEÚDOS

CONTEUDOS

BÁSICOS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

245






MATÉRIA E SUA

NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA

SINTÉTICA

1° ANO

MATÉRIA

▪ Perceber que a Química está sempre presente no seu dia-

a-dia.

SOLUÇÃO

▪ Notar a maior ou a menor uniformidade que existe nos

materiais que ele vê diariamente.

▪ Perceber que a energia sempre acompanha as

transformações da matéria

LIGAÇÕES QUÍMICAS

▪ Identificar e diferenciar os estados físicos da matéria

microscopicamente.

▪ Reconhecer os fenômenos físicos e químicos relacionados

com a natureza, realizando discussão constante numa troca

de informações e saberes onde o conhecimento de um

enriquece o conhecimento o outro.

▪ Perceber que a Ciência está em constante evolução e

entender os passos da metodologia científica.

▪ Entender o conceito de substância pura, simples e

composta.

246






▪ Distinguir solução homogênea e heterogênea.

▪ Compreender os diferentes tipos de misturas presentes no

estado sólido, líquido e gasoso.

▪ Identificar e classificar as misturas bem como os métodos

de separação de cada uma delas e perceber em quais

situações deve aplicá-los.

▪ Perceber que novas observações e novas ideias produzem

outro modelo para o átomo, que por sua vez, explicará

melhor os fenômenos da natureza.

▪ Perceber como as pesquisas identificam se entrelaçam,

tendo como consequências novas modelos e novas teorias.

▪ Compreender os modelos atômicos de Dalton, Thomson,

Rutherford e Bohr.

▪ Entender o modelo atômico de Rutherford-Bohr,

relacionando matéria e energia.

▪ Conceituar elemento químico e saber utilizar a sua

simbologia.

▪ Caracterizar um átomo por meio do número atômico de

massa e de nêutrons e saber diferenciar um átomo neutro

de um íon (cátion ou ânion)

▪ Reconhecer a semelhança entre os átomos.

▪ Distribuir os elétrons dos átomos e dos íons de um

determinado elemento químico por camadas e pelo

diagrama de Linus Pauling.

▪ Entender a importância do estudo da Tabela Periódica

247






MATÉRIA E SUA

NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA

SINTÉTICA

dentro da disciplina de Química reconhecendo-a como um

ponto de partida para a resolução dos problemas propostos

e realçar a importância dos elementos químicos presentes

em nosso cotidiano.

▪ Entender a história da construção da Tabela Periódica ao

longo dos tempos.

▪ Identificar os diferentes grupos e famílias da Tabela

Periódica

▪ Diferencias as propriedades periódicas e aperiódicas da

Tabela.

▪ Entender o que é uma ligação química:

Entender, diferenciar e caracterizar as ligações iônicas,

covalente e metálica;

▪ Interpretar a polaridade da molécula como uma associação

entre a geometria molecular e a polaridade da ligação;

▪ Prever o tipo de interação existente entre as moléculas, por

meio da polaridade delas.

▪ Entender a estrutura espacial das moléculas e as forças

intermoleculares.

2° ANO

FUNÇÃO QUÍMICA: INORGÂNICA

▪ Compreender a importância de alguns ácidos e algumas

248






bases em nosso dia-a-dia.

▪ Identificar e nomear ácidos e bases.

▪ Reconhecer ácidos e bases mediante alterações de cores

de alguns indicadores químicos e determinação de pH.

▪ Compreender a importância de alguns sais e alguns óxidos

em nosso dia-a-dia.

▪ Identificar e nomear sais e óxidos.

CÁLCULOS QUÍMICOS

▪ Efetuar cálculos envolvendo unidades desejadas: massas

atômicas, massas moleculares, mol, massa molar e

constante de Avogadro.

FÓRMULAS QUÍMICAS

▪ Notar a importância no cálculo das substâncias químicas

que são utilizadas ou produzidas nas reações.

▪ Reconhecer a fórmula Química Centesimal e Mínima

REAÇÕES QUÍMICAS

▪ Compreender como e quando ocorre uma reação de oxi-

redução.

▪ Entender que a linguagem das formulas e das equações é

249






MATÉRIA E SUA

NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

a maneira mais pratica e lógica de representar dos

fenômenos químicos.

▪ Interpretar, escrever e balancear uma equação química;

▪ Perceber que o estudo das quantidades de calor, liberado

ou absorvido durante as reações químicas, auxilia na

compreensão de fatos observados no dia-a-dia;

▪Compreender por que as reações ocorrem com liberação

ou absorção de calor mediante os conceitos de energia

interna e entalpia, entendendo quais fatores influenciam nas

entalpias das reações.

▪ Entender a lei experimental de Hess e suas

consequências, além de aplicá-la na resolução de

exercícios.

▪ Perceber a aplicação da termoquímica na resolução de

problemas práticos, além do aumento de pesquisas para

descobrir novas fontes de energia;

▪ Entender, escrever e interpretar uma equação

termoquímica;

▪ Entender que as quantidades de calor podem ser medidas;

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

▪ Entender o conceito de velocidade de uma reação

química;

▪ Compreender as condições necessárias para a ocorrência

de uma reação química por meio dos conceitos de contato e

250






QUÍMICA

SINTÉTICA

afinidade química entre os reagentes;

▪ Perceber e compreender como as concentrações dos

reagentes afetam a velocidade das reações químicas;

▪ Ler e interpretar tabelas de concentrações de reagentes e

produtos, relacionando os dados com a velocidade e

escrevendo-os em forma de equação – denominada lei de

velocidade ou lei cinética;

▪ Entender o que é um catalisador e como ele afeta a

velocidade das reações químicas;

▪ Ler, interpretar e construir gráficos de energia em função

do tempo de reações químicas com ou sem catalisador;

▪ Conhecer os principais catalisadores utilizados na prática.

EQUILÍBRIO QUÍMICO

▪ Conceituar reação reversível;

▪ Aplicar os conceitos de grau e constante de equilíbrio de

uma reação na resolução de exercícios.

▪ Identificar graficamente ou utilizando dados de tabela,

quando uma reação atingiu o equilíbrio;

▪ Perceber que a influência de alguns fatores no

deslocamento de um equilíbrio heterogêneo obedece, com

algumas ressalvas, ao princípio de Le Chatelier.

▪ Resolver exercícios sobre equilíbrio químico que envolva

cálculo, interpretação de dados, tabela e gráfico;

251






3° ANO

RADIOATIVIDADE

▪ Perceber que a descoberta das emissões radioativas se

deu com a evolução de pesquisas envolvendo explicações

sobre a estrutura atômica;

▪ Identificar os três tipos de emissão (alfa, beta e gama)

presentes em um feixe radioativo;

▪ Conhecer, por meio de exemplos, os principais efeitos

provocados pelas emissões radioativas;

▪ Elaborar conceitos sobre radioatividade a partir da

articulação com os saberes expostos em sala de aula e sua

realidade;

▪ Perceber os maiores e os menores perigos das emissões

radioativas para os seres vivos.

FUNÇÕES QUÍMICAS

▪ Perceber a evolução da Química Orgânica por meio dos

dois procedimentos que mais impulsionaram o seu

desenvolvimento: as sínteses e as análises;

▪ Compreender que o átomo de carbono tem características

que o destacam dos demais elementos.

▪ Notar a importância da fórmula estrutural dos compostos

orgânicos, em virtude da grande variedade de cadeias

carbônicas e suas variações.

252






▪ Definir, formular, nomear e classificar os hidrocarbonetos e

suas subclasses.

▪ Perceber a importância dos diversos hidrocarbonetos na

vida diária por meio da observação de seu uso e aplicações.

▪ Identificar e definir função orgânica de um composto

orgânico oxigenado.

▪ Nomear e formular um composto orgânico oxigenado.

▪ Conhecer as aplicações e algumas obtenções de alcoóis,

fenóis, éteres, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos e seus

derivados mais presentes na vida diária.

▪ Identificar e definir a função orgânica de um composto,

orgânico nitrogenado.

▪ Nomear e formular um composto orgânico nitrogenado.

▪ Conhecer as características e as aplicações e as

obtenções de algumas aminas e amidas.

▪ Identificar e definir as funções orgânicas presentes em um

composto orgânico.

▪ Definir e diferenciar isomeria plana e especial.

▪ Identificar e diferenciar os casos mais comuns de

isomerias geométricas e ópticas;

▪ Reconhecer a importância da isomeria na química orgânica

e na bioquímica.

GASES

253






▪ Caracterizar o estado gasoso e considerar suas grandezas

fundamentais: volume, pressão e temperatura;

▪ Entender, interpretar e aplicar as leis físicas experimentais

nas transformações gasosas em exercícios, fórmulas e

interpretação de gráficos;

▪ Entender a diferença entre as leis físicas e as volumétricas.

▪ Aplicar as leis volumétricas na resolução de problemas

▪ Associar as leis físicas dos gases à equação geral dos

gases;

▪ Estabelecer relações entre os gases iniciais e mistura

gasosa final;

▪ Definir e diferenciar densidade absoluta e densidade

relativa de um gás, aplicando os conceitos na resolução de

exercícios;

▪ Entender difusão e efusão gasosa tornando como base o

estudo da teoria cinética dos gases.5. AVALIAÇÃO

A avaliação será contínua, de modo a diagnosticar prováveis falhas no decorrer do

processo pedagógico acompanhando as atividades dos alunos, e junto com eles, avaliar os

pontos de progressos ou dificuldades, alcançando assim, resultados planejados.

Tendo em vista a busca de um cidadão crítico e transformador da sociedade, as aulas de

Química serão voltadas para a formação pessoal do aluno e para a capacidade de perceber a

aplicação cotidiana dos conteúdos aprendidos na escola de forma consciente e sistemática.

Assim sendo, a avaliação considerará, além da aquisição de conhecimento, a capacidade

de observação, reflexão, decisão e ação, os quais também fazem parte do processo

educativo. Sendo que o principal critério é a formação de conceitos científicos, valorizando

254






assim os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re) construir os

conhecimentos químicos. Essa (re) construção acontecerá por meio de abordagens histórica,

sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

E os instrumentos de avaliação serão: Exposição oral em grupo, atividade experimental

em grupo, produção de textos a partir de aula experimentais, leitura e produção de texto,

seminários, atividades individuais, avaliação dissertativa e objetiva.

Ao final de cada bloco semestral será realizada uma prova com data marcada, quando

serão avaliados os conteúdos mais relevantes trabalhados durante o semestre letivo, sendo

que os alunos terão conhecimento prévio dos conteúdos que serão avaliados através da

prova. Este instrumento terá o valor de 4,0 (quatro) pontos, que se juntará aos 6,0 (seis)

pontos anteriormente acumulados, totalizando 10,0 (dez) pontos.

A recuperação será concomitante ao processo de ensino aprendizagem e a retomada de

conteúdos por meio de: Atividades individuais, leitura de textos, avaliação dissertativa

6. REFERÊNCIAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – Química. Curitiba: SEED/DEB, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público, 2 ed.Curitiba:

SEED/DEB, 2007.

MACEDO, Magno Urbano de.; CARVALHO, Antonio. Química. São Paulo: IBEP.

SANTOS, Widson Luiz Pereira dos.; SOUZA, Gerson de. Química Sociedade. São Paulo:

Moderna, 2005.

PERUZZO, Francisco M.; CANTO Eduardo L. do. Química na abordagem do cotidiano. São

Paulo: Moderna, 1993.

255






SOCIOLOGIA


A Sociologia enquanto disciplina escolar colabora para que o aluno problematize sua

própria vida, sua existência real num mundo real. Mundo este que está organizado em

diversos campos da vida social, como o ético, o moral, o político, o econômico, o religioso e o

cultural. A volta da Sociologia no Ensino Médio vem contribuir para a formação do jovem,

propiciando a construção de um pensamento crítico e questionador da realidade, que

desmistificando ideologias e saberes oriundos do senso comum, possa intervir e contribuir

para a configuração de uma realidade mais justa.

No entanto, não é papel exclusivo da Sociologia desenvolver o pensamento crítico nos

educandos. Ela deve sim, contribuir para essa formação, porém num diálogo constante com

as demais disciplinas. Nesse ponto, é importante mencionar que tanto a Sociologia quanto os

demais conhecimentos proferidos e transmitidos nessa etapa escolar, só farão sentido se

estiverem comprometidos com uma educação científica e humanista de cunho libertador,

questionador, reflexivo e crítico. Do contrário, teremos mais uma vez uma educação sem

propósito, que só fará (ao longo dos anos) reforçar as desigualdades sociais existentes.

Portanto, se hoje a disciplina de Sociologia constitui a parte diversificada, não é por mero

acaso. Sua ausência torna as classes mais populares menos esclarecidas de sua posição

social, impossibilitando a luta contra tal situação de exploração.

O que é específico da Sociologia é que ela é capaz de promover o contato do aluno

com a sua realidade e com outras distantes e culturalmente diferentes. E nesse exercício de

distanciamento do olhar sobre a realidade na qual o aluno está inserido, e na aproximação,

com outras realidades, sócio/político/culturais é que reside a possibilidade de desenvolvimento

de uma compreensão crítica da sociedade.

Os olhares dos alunos deverão ser alterados pelos “óculos” das teorias sociais. Seus

olhares deverão se desprender das imagens já construídas sobre a escola, os professores, os

256






pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, a periferia, a violência, os

políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos, as desigualdades, entre tantos outros

temas que permeiam nosso cotidiano. Pois, se o “Ensino Médio é para a vida” – como pregava

a campanha do MEC, espera-se que os conteúdos trabalhados sirvam de ferramenta para

viver em sociedade, e que não se constituam apenas enquanto conhecimento puramente

contemplativo e sem aplicabilidade prática.

Se organizarmos um currículo para o Ensino Médio que busque a formação da pessoa

humana, como eixo orientador, tendo como esperança a concretização de um projeto

libertador com vista ao socialismo, dos conhecimentos/ciências são os sustentáculos desse

processo formativo desde que visem à emancipação do homem.

Para que o aluno do Ensino Médio possa aprender de forma crítica a mudanças

constantes que ocorrem no mundo contemporâneo, faz-se necessário o emprego e

compreensão de conceitos científicos que são propiciados apenas pela Sociologia. Com tais

elementos e com um olhar educado o aluno pode transformar, a sua prática cotidiana, as

informações em conhecimento. E mais ainda: a Sociologia constitui uma contribuição para a

formação da pessoa humana, já que o conhecimento sociológico pode auxiliar na construção

de um maior comprometimento e responsabilidade para com a sociedade na qual o educando

está, visto que é uma ciência que nega o individualismo, uma vez demonstra a dependência

do homem em relação ao todo.

O Ensino Médio deverá proporcionar a emergência de personalidades que desejem e

ajam, para a superação das condições sociais, econômicas e políticas do Brasil, o currículo

deverá centrar-se na base cultural, em que a ciência é um dos elementos propulsores,

equipando os jovens com repertórios, esquemas, instrumentos, códigos, linguagens, que os

emancipem como pensadores e realizadores de suas potencialidades dentro de projetos

coletivos.

No conjunto da base cultural e do campo científico contemporâneo está a Sociologia,

como conhecimento científico dos acontecimentos culturais e sociais. É esse conhecimento

que dará inúmeras chaves para o Ensino Médio e seus currículos formarem as pessoas

capazes de analisarem e modificarem a realidade brasileira.

257






Para que tal “missão” seja cumprida, é necessário que os conteúdos estruturantes da

disciplina se relacionem todo momento, dando vazão à interdisciplinaridade constante.

Sabendo-se que o Ensino Médio deve assegurar aos alunos a compreensão da relação

que existe entre os pensamentos e a organização social, sofrendo as influências particulares

das sociedades em que viviam e da posição que dentro de cada sociedade assumiam, dos

pontos de partida filosóficos em que se fundavam, os criadores da ciência, da sociedade

conseguiram lançar as bases de uma nova ciência na proporção em que refletiam suas obras,

os problemas de seu tempo. Por isso não podemos separar a Sociologia das condições

histórico-sociais de existência, pois ela constitui um produto cultural das fermentações

intelectuais provocadas pelas revoluções industriais e político-sociais que abalaram o mundo

ocidental moderno.

Fruto de um dissenso constante, o pensamento sociológico tem sido construído no

embate entre as variadas formas de se apreender/compreender o real. Tal característica,

entretanto, não deve ser compreendida como uma fragilidade, ela apenas torna visível a forma

como a Sociologia tem produzido e reproduzido seu conhecimento, em um processo que

localiza problemas, mas também aponta condições para superá-los.

A Sociologia crítica procura separar-se de uma Sociologia positiva onde o

senso comum e a rotina diária são fontes de informação e medida última da verdade,

produzindo, portanto, um conhecimento genuíno e privilegiado. O cientista social como o

“estabelecedor” de significados mantém-se distante do objeto observado. Ocorre com o

pensamento positivo tal qual ocorre com a sociedade de mercado, que separa os objetos do

trabalho vivo da fonte objetiva, do próprio trabalho. Esse é o cenário similar para a atividade

de rotina, a regularidade dos fenômenos, as raízes epistemológicas do modo como é

experimentado pelo senso comum, raciocina Bauman (1977).

A Sociologia crítica procura colher da sociedade os elementos de não racionalidade

presentes nas sociedades capitalistas, sobretudo aquelas do capitalismo avançado em níveis

de alto consumismo, característicos da indústria cultural e da cultura de massa. Ela se desafia

exercitando oposições e desenvolvendo o espírito crítico, capaz de observar dialeticamente a

realidade em seus movimentos contraditórios e paradoxais. Teóricos da Sociologia crítica são

258






Charles Wright Mills (1916-1962) e representantes da Escola de Frankfurt, os filósofos

alemães: Theodor Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973), Walter Benjamin (1892-

1940), Jürgen Habermas (1929).

Conhecer é desenvolver o espírito crítico e a crítica científica não acontece sem uma

crítica social. A Sociologia perturba porque o conhecimento dos mecanismos de poder permite

determinar as condições e os meios de uma ação destinada a dominá-los. O conhecimento

exerce um efeito libertador, pois através do olhar sociológico a sociedade pode voltar-se sobre

si mesma e os agentes sociais podem saber melhor o que são.

Pela perspectiva sociológica marxista, a crítica leva à emancipação, quando os

obstáculos à liberdade individual e coletiva são vencidos. Esse é um processo amplo de

autodeterminação, que decorre do domínio sobre as condições da natureza e as condições

das relações de produção. A teoria crítica ou Escola de Frankfurt postula essa visão para

sociedades reais e pode ser considerada uma realidade alternativa.

Entre as tentativas nesta linha de procura do inusitado, estão Lewis Coser e outros

discípulos de Simmel, nos Estados Unidos, a propor o conflito como objeto da Sociologia e

não o consenso durkheimiano. Outro exemplo é a proposta do sociólogo francês Edgar Morin

(1921) com uma “sociologia do presente”, alternativa à sociologia tradicional centrada na

regularidade dos fatos. A sua intenção é apreender o irregular e, ao invés da ação social como

unidade básica de análise, propõe estudar o acontecimento, único, surpreendente,

desestruturador.

O acontecimento coloca a agenda de uma teoria que tenha por base situações

extremas, paroxismos de história e, não, regularidades estatísticas. Para Morin (1984), a crise

aparece como um acontecimento dessa natureza, em razão da inerente instabilidade que

desafia a descrição ordenada determinista da realidade.

Por ser uma revelação súbita de realidades latentes, a crise obriga o pesquisador a

uma autocrítica permanente.

Essa revisão constante das opiniões dos estudiosos, do argumento de autoridade, a

consciência de que nenhum feixe de técnicas de pesquisa pode ser capaz de separar a

259






verdade das aparências, garante a relação dialética entre o observador e o fenômeno

observado. Esse diálogo libera a imaginação dos sociólogos e realiza o interesse

emancipatório de elucidar a história.

O sociólogo norte-americano Charles Wright Mills (1916-1962), influenciado pela

teoria de Marx acerca do real, estabelece a crítica como base de seu questionamento

sociológico e entende o conhecimento como um instrumento prático de mudanças políticas.

Defende que é preciso despertar na sociedade o que denomina de a Imaginação Sociológica

(1959), responsável por levar o indivíduo a estabelecer uma relação entre sua biografia

pessoal e o que acontece na sociedade de seu tempo. Levar o indivíduo a perceber de que

modo a organização social influencia suas possibilidades de ação; reside nisto o empenho de

Wright Mills em aproximar as tradições marxista e weberiana.

Ao tomar consciência das relações existentes entre a forma como a sociedade se

organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abrem-se caminhos para a crítica e a

possível superação da sociedade estabelecida como tal. A imaginação sociológica propiciaria

diferenciar os problemas e Wright Mills (1972) dá um exemplo: Se numa cidade de cem mil

habitantes, somente um homem está desempregado, isso é seu problema pessoal, mas

quando numa nação de 50 milhões de empregados, 15 milhões de homens não encontram

trabalho, isso é uma questão pública e as soluções não podem ser individuais. Ao sociólogo

cabe, portanto, assumir responsabilidades como agente social ativo, desenvolvendo a

capacidade de criticar a sociedade em que vive, levando os indivíduos a readquirirem a

capacidade de pensar, experimentar uma transavaliação de valores, compreender o sentido

cultural das Ciências Sociais pela reflexão e desenvolvimento de sua sensibilidade.

No Brasil, a Sociologia crítica ganhou força e perspectiva própria pelo criterioso

estudo do sociólogo Florestan Fernandes (1972), para quem o pensamento crítico descortina

as diversidades, as desigualdades e os antagonismos, apanhando os fenômenos sociais por

diferentes perspectivas analíticas, capazes de compreender os grupos e classes sociais em

sua situação histórica. Para ele, o conhecimento sociológico crítico configura-se em uma

autoconsciência científica da sociedade, com a sociologia assumindo o caráter de uma técnica

260






racional de consciência e de explicação das condições de existência e do curso dos eventos

histórico-sociais.

Florestan produziu reflexões originais sobre o papel da Sociologia para o período de

transição de uma sociedade agroexportadora para uma sociedade urbano-industrial. Seu

trabalho recebeu influência do pensamento de Marx e do sociólogo húngaro Karl Mannheim

(1893-1947) e complementou-o com seus posicionamentos na vida política do país, como

quando participou da Campanha em Defesa da Escola Pública. No contexto dos anos 1950/60

discutiu-se também a Sociologia como disciplina importante nos currículos das escolas

secundárias do país e Florestan Fernandes destacou-se nessa trajetória de institucionalização

da Sociologia a partir dos processos histórico-sociais que a tornaram parte do sistema sócio-

cultural brasileiro.

No pensamento de Florestan Fernandes a sociedade é um nexo de relações que se

desdobram em processos e estruturas que engendram a especificidade social.

O homem se constitui como ser social ao constituir sua sociabilidade, sua forma de

organização concreta. “Existir” socialmente significa compartilhar condições e situações,

desenvolver atividades e reações, praticar ações e relações que são interdependentes e se

influenciam reciprocamente. Tal conjunto de relações históricas configura as condições de

persistência e/ou transformação da realidade social.

A Sociologia, como qualquer disciplina, dispõe de recursos para a investigação, mas

enfrenta dificuldades peculiares, segundo Fernandes (1976a), pelo fato de seus cânones

científicos ainda não corresponderem ao estabelecido e suas perspectivas de pesquisa

despertarem interesse prático-político e grandes expectativas nos círculos sociais. Entre as

dificuldades, Florestan afirma “o sociólogo não possui um laboratório”, isto é, ele está sujeito

às normas e aos critérios experimentais do saber científico e este é um limite à Sociologia,

explicando seus avanços e recuos na investigação da realidade. Em outras palavras: a

pressão societária e os critérios científico-experimentais e de verificação da verdade põem o

sociólogo em relação de tensão com a sociedade.

261






Embora os primeiros pensadores tenham se esforçado para enquadrar a Sociologia

nos padrões científicos estipulados pelo modelo de análise das Ciências Naturais que a

precederam, existem dificuldades relativas à natureza específica do seu objeto e à aplicação

do método experimental à ação social. A metodologia de tradição racionalista nas ciências

físico-químicas e exatas, pautada na observação dos fatos, sua experimentação e

demonstração com controle e verificação dos resultados, testando hipóteses e definindo graus

de certeza na universalidade das teorias, não se aplica à Sociologia. Dado o caráter público do

método científico e a intersubjetividade própria das Ciências Sociais, a autoconsciência

metodológica deve levar a uma verificação que convença racionalmente os outros, assim

como ao próprio cientista.

Tomando esse paradigma metodológico da história da ciência moderna, metodólogo

norte-americano Thomas Kuhn (1922-1996) contempla as Ciências Sociais como imaturas,

justo por não terem chegado “ainda” à definição de um único paradigma científico ou grande o

suficiente para abrigar a maior parte das correntes teóricas e, até mesmo, dissolvê-las no seu

interior, atenuando suas contraposições. Na Sociologia, portanto, coexistem paradigmas

científicos e isso a torna uma ciência normal – produtora de pesquisas que se acumulam, – na

expressão de Kuhn (1982), que revolucionou a tradicional noção de paradigma tido como

modelo, remetendo-o àquilo que os membros de uma comunidade científica partilham e,

inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.

A tão propalada objetividade científica ganha outras determinações na Sociologia, no

sentido das teorias produzidas – conceitos inter-relacionados – desenvolverem uma coerência

interna na admissão de que elementos ideológicos e subjetivos fazem parte do processo de

conhecimento de qualquer ciência. O sociólogo argentino Eliseo Verón (1970) estabelece um

continuum entre as ciências naturais de um lado e as sociais de outro, para explicar que

nessas, as categorias conceituais têm uma alta pertinência em relação à atividade social do

próprio cientista; ou seja, para descrever e explicar a sua condição de trabalhador, ele faz uso

dos próprios conceitos com que trabalha na pesquisa social: classe social, burocracia,

sociabilidade, discriminação social, papel social, divisão do trabalho, poder e outros.

262






A ciência sociológica na explicitação de leituras sobre o real e em um trabalho de

produção de conhecimento social é tão instável quanto a realidade histórica em movimento

que se propõe estudar. O real lido pela ciência não está dado, não penetra os sentidos de

forma espontânea como supõe o positivismo. É necessário um esforço de questionamento

mental incessante da realidade para apreendê-la.

O respeito à historicidade da ciência sociológica nas teorias e metodologias que produz

mostra uma realidade prenhe de significados carentes de interpretações e buscando soluções

para problemas epistemológicos e sociais. As respostas científicas apresentam-se, às vezes,

fugidias dos próprios pensadores e atores sociais na contracena.

Como disciplina acadêmica e escolar, a Sociologia não está desvinculada dos

fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico. É preciso

destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos, elementos para se

perceber as temáticas, os problemas e a metodologia concernentes ao contexto histórico em

que foram construídas e, então, interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual.

Apenas desse modo, garante-se o pensamento crítico e a Sociologia não resvala para uma

ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemática, seja de um radicalismo posto na ordem

reformista ou revolucionária. Também, é possível evitar um relativismo condescendente que

nivela posicionamentos de análise com aportes explicativos diferenciados, justamente a partir

da natureza das questões que coloca para a realidade. Fica-se com a recomendação de

Bourdieu (2000) para evitar uma relativização simplista nas análises históricas e sociais:

assumir uma determinada concepção sociológica que permita “conciliar” o que foi

historicamente considerado inconciliável – as verdades trans-históricas.

As grandes polarizações temáticas das Ciências Sociais e, em especial, da

Sociologia, têm liames com a cultura hegemônica de diferentes momentos históricos. Desse

modo, as temáticas sociológicas se transformam conforme as relações que se estabelecem na

sociedade, além de se pautarem pelo avanço da epistemologia. Ciência e sociedade são

realidades históricas e se influenciam mutuamente. Tendo em conta as relações entre a

Sociologia e a sociedade, as condições de produção do conhecimento sociológico são muitas

vezes controversas.

263






No atual estágio da Sociologia, no Brasil, depara-se o professor de Ensino Médio

com pelo menos três ordens de problemas, que se mesclam:

• Problemas teórico-clássicos: partir do conhecimento produzido pela

Sociologia dos clássicos, fonte de onde emana parte considerável da produção e, inclusive,

dos limites de algumas explicações sobre aspectos da realidade social contemporânea;

• Problemas metodológicos: compreender as diferenças e similitudes entre os

métodos compreensivo (Weber), funcionalista (Durkheim) e dialético (Marx),

dimensionando dificuldades na produção de uma teoria sociológica única e alargando a

capacidade de análise para abordagens mais recentes de autores estrangeiros ou

brasileiros;

• Problemas pedagógicos: precisar os problemas sociológicos e sociais na

perspectiva epistemológica e empírica, respectivamente, adequando o uso de teorias e

vertentes explicativas à necessidade de trabalhar exemplos sempre contextualizados da

realidade de hoje, sobretudo a brasileira.

Estas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto científico da disciplina,

propõem fundamentar o ensino da Sociologia em Conteúdos Estruturantes, capazes de

estender cobertura explicativa a uma gama de fenômenos sociais inter-relacionados.

Conteúdos estruturantes são, portanto, instâncias conceituais que remetem à reconstrução da

realidade e às suas implicações lógicas. São estruturantes os conteúdos que identificam

grandes campos de estudos, onde as categorias conceituais básicas da Sociologia, – ação

social, relação social, estrutura social e outras eleitas como unidades de análise pelos teóricos

– fundamentam a explicação científica. Na afirmação de Marx (1977), as categorias simples

são síntese de múltiplas determinações.

Como a realidade social não é suscetível de apreensão imediata, as mediações para

apreendê-la constituem atividades intelectuais que a traduzem em linguagem conceitual,

através de aproximações proporcionadas pela observação. Aqui se colocam questões como a

da natureza da observação nas Ciências Sociais que, não sendo direta, faz da experiência, a

investigação de um fenômeno modificado pelo investigador. Experimento, portanto, é pensar a

264






realidade com método e isso implica uma forma de modificá-la, admitindo também ser real o

pensamento sobre determinada realidade.

Os Conteúdos Estruturantes não se confundem com listas de temas e conceitos

encadeados de forma rígida, mas constituem apoios conceituais, históricos e contextualizados,

que norteiam professores e alunos – sujeitos da educação escolar e da prática social – na

seleção, organização e problematização dos conteúdos específicos relacionados a

necessidades locais e coletivas. São estruturantes os conteúdos que estabelecem essa ponte

entre o local e o global, o individual e o coletivo, a teoria e a realidade empírica, mantendo a

ideia de totalidade e das inter-relações que constituem a sociedade.

Embora a construção histórica da Sociologia e suas teorias fundadoras não sejam

apresentadas como um Conteúdo Estruturante, sugere-se, nestas Diretrizes, que a disciplina

seja iniciada com esses temas e que eles fundamentem os conteúdos específicos, aqueles

que expressam o foco de estudo na realidade empírica. Tal abordagem visa estabelecer uma

relação entre o contexto histórico dos autores clássicos, a construção de suas teorias e o

conteúdo específico do estudo, numa perspectiva crítica que embasará as possibilidades de

explicação sociológica.

Nesse sentido, o desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes não descarta a

necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da Sociologia, bem como dos

pressupostos básicos das teorias clássicas. Os conteúdos estruturantes da disciplina de

Sociologia propostos são:

• O processo de socialização e as instituições sociais;

• Cultura e indústria cultural;

• Trabalho, produção e classes sociais;

• Poder, política e ideologia;

• Direitos, cidadania e movimentos sociais.

OBJETIVOS GERAIS

265






Analisar a sociedade, as mudanças e os problemas sociais para entender o homem.

Compreender o mundo sob a ótica da Sociologia, analisando as várias formas de

comportamento humano e organização social.

Refletir criticamente sobre o papel da sociedade ante a modernidade entendendo as

mudanças e inovações.

Justificar a importância do estudo da sociologia para um maior comprometimento e

responsabilidade para com a sociedade em que vive.

Perceber que a socialização é persiste ao longo da vida do indivíduo, esta presente nas

sociedades em tudo que ela produz em comum.

Refletir que a vida em sociedade exige que seus membros conheçam e internalizem as

expectativas de comportamentos sociais estabelecidos por valores, regras e

normas, pela linguagem e pelas idéias.

Entender que a existência social de religiões tem por base a vontade de crer dos sujeitos,

em cujas crenças e respectivas práticas sociais formam o seu conteúdo numa construção

lógica de manifestação coletiva.

Estabelecer relações entre a família, trabalho e a política, os laços afetivos de parentesco e

coexistência física.

Propiciar uma maior integração do indivíduo com a instituição escolar.

Desenvolver conceito de cultura de uma forma contextualizada.

Entender que o trabalho é a de sobrevivência humana. Ao agir sobre a natureza para suprir

necessidades de sua existência, os homens transformam as condições materiais e a si

mesmos.

Possibilitar ao aluno pensamentos que levam a construções históricas, conquistas sociais,

direitos e obrigações no meio em que ele esta inserido.

Diferenciar o poder político, poder econômico, poder cultural.

2. CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

266






CONTEÚDO ESTRUTURANTES:

O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas: Formação e

Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do

Pensamento Social.

Conteúdos básicos Expectativas de aprendizagem

O Processo de Socialização

e as Instituições Sociais

Instituições Familiares

Instituições Escolares

Instituições Religiosas

Instituições de Reinserção

Trabalho, Produção e

Classes Sociais

O Conceito de Trabalho e o Trabalho

nas Diferentes Sociedades.

Desigualdades Sociais: Estamentos,

Castas e Classes Sociais.

Organização do Trabalho nas

Sociedades Capitalistas e suas

Contradições.

Globalização e Neoliberalismo.

Trabalho no Brasil.

Relações de Trabalho.

2ª SÉRIE

267








Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do Pensamento

Social.Conteúdos básicos Expectativas de aprendizagem

O Poder, Política e Ideologia

Formação e Desenvolvimento do

Estado Moderno; Sociológicas

Clássicas.

Conceitos de Poder,

Conceitos de Ideologia,

Conceitos de Dominação e

Legitimidade

Estado no Brasil.

Desenvolvimento da Sociologia no

Brasil.

Democracia, Autoritarismo,

Totalitarismo.

As Expressões da Violência nas

Sociedades Contemporâneas.

Direitos, Cidadania e

Movimentos Sociais.

Conceitos de Cidadania.

Direitos Civis, Políticos e Sociais.

Direitos Humanos.

Movimentos Sociais.

Movimentos Sociais no Brasil.

Questões Ambientais e Movimentos

268






Ambientalistas.

Questão das ONG’s.

3ª SÉRIE



Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do

Pensamento Social.Conteúdos básicos Expectativas de aprendizagem

Cultura e Indústria Cultural

Os Conceitos de Culturas e as

Escolas Antropológicas.

Antropologia Brasileira.

Diversidade e Diferença

Cultural.

Relativismo, Etnocentrismo,

Alteridade.

Culturas Indígenas.

Identidade Como Projeto e/ou

Processo, Sociabilidades e

Globalização.

Minorias, Preconceito,

Hierarquia e Desigualdades.

Questões de Gêneros e a

Construção Social do Gênero.

Cultura Afro-brasileira e a

Construção Social da Cor

Identidades e Movimentos

269






Sociais; Dominação,

Hegemonia e

Contramovimentos.

Indústria Cultural.

Meios de Comunicação de

Massa.

Sociedade de Consumo,

Indústria Cultural no Brasil.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS

O trabalho com a disciplina de Sociologia no Ensino Médio será enfocado através de

conceitos, procurando contextualizá-los a fim de que sejam melhor entendidos e, os alunos,

possam abstrair o necessário para a análise da sociedade e obter o domínio de uma

linguagem especificamente científica. Ao mesmo tempo em que forem expostas as teorias,

conceitos e temas serão articulados com a realidade vivida pelos alunos e realidade que

vivemos hoje. A abordagem a partir das teorias será importante para se mostrar que o

pensamento sociológico tem uma história, que há uma diversidade de enfoques e que um

determinado fenômeno social não possui apenas uma explicação.

Serão apresentados vários pensadores (autores) de cada época, o momento histórico

em que viveram a fim de que o aluno possa compreender seus principais conceitos.

Trabalhos de pesquisas serão efetuados servindo como mais um instrumento para o

desenvolvimento da compreensão e explicação dos fenômenos sociais. Serão discutidos os

temas, definidos os objetivos, o roteiro da pesquisa, tanto bibliográfica quanto de campo, quais

os instrumentos, em fim, os procedimentos adequados para obter-se maior êxito.

Leitura e análise de textos sociológicos para maior familiarização com a linguagem

específica dessa ciência. Contextualizar e analisar com os alunos os textos.

270






Utilização de recursos da mídia como TV, reportagens, revistas, jornais, vídeos, mídias

digitais para discussão e análise tanto orais quanto escritas; uso de músicas que retratem

temas sociais.

Debates, seminários para maior participação dos alunos, proporcionando diálogo, troca

de idéias, experiências, fatos, conhecimentos, socialização, agrupamentos, etc.

Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os conteúdos

Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada.

Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o estudante amplia a visão que tem de

seu papel na comunidade, adquire significados concretos para sua vida e desenvolve o

pensamento crítico no cotidiano. No contato do aluno com a sua realidade, confrontando-a

com outras, a Sociologia desenvolve a capacidade de raciocínio e ensina a avaliar a realidade

de diferentes perspectivas. Ao ampliar a capacidade de interpretação dos fenômenos sociais,

professor e alunos poderão superar o senso comum e nele reconhecer o ponto de chegada do

conhecimento, como proposto por Sousa Santos (1998). Estudar Sociologia pelo caminho da

reflexão crítica, contrastante dos fenômenos e de suas interpretações, desenvolve-se uma

percepção social apoiada em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade em face da

realidade social desigual.

As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos processos de

identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística presentes nos meios de

comunicação. Usando como metodologia os seguintes itens abaixo:

Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e

museus, quando possível;

Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáticos,

literários, jornalísticos;

Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e

pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

271






Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise crítica

de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.

Usando a pesquisa de campo para iniciar um conteúdo a ser desenvolvido.

Quando a pesquisa preceder a apresentação do conteúdo, os resultados obtidos devem servir

como base para problematizações a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o

desenvolvimento dos conteúdos, os resultados deverão comprovar ou refutar o que foi

discutido à luz das teorias sociológicas.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação não será meramente uma verificação da aprendizagem dos conceitos

trabalhados ou das teorias, será articulada desde o primeiro dia que teve contato com o

conhecimento sociológico. Procurar perceber a apreensão que os estudantes realizam, as

modificações que demonstram na compreensão dos mecanismos de funcionamento da

sociedade, nos discursos, nos posicionamentos dentro do espaço escolar e nas relações

sociais. Portanto, o processo de avaliação se fará através de instrumentos diversificados e

dará de forma contínua e cumulativa.

A avaliação da disciplina constitui em um processo continuo de crescimento da

percepção da realidade a volta do aluno e faz do professor um pesquisador.

avaliação formativa deve acontecer identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente

efetuadas, e também as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa

ser reorientado.

Deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática através das

informações colhidas. A avaliação também se pretende continuada, processual, por estar

presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção

para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da autonomia

do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e

podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes;

participação nas pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de

272






articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as formas,

desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se

pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e,

sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.

6. REFERÊNCIAS

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: Polemicas do nosso tempo. Campinas: Autores

Associados, 1994.

VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto politico-pedagogico da escola. Campinas: Papirus,

1995.

LIBÂNEO, Jose Carlos.Didatica.Sao Paulo: Cortez,1994

LEIS QUE AMPARAM A EDUCAÇÃO (pesquisa do diaadiaeducacao)

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educacao, 2. ed. Petropolis: Vozes, 1.993 - p. 246 - 249.

DALBEN, A.I.L. Trabalho Escolar e conselho de classe. Campinas,SP. Papirus,1995.P.143-

200.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessarios a pratica educativa.SP. Paz e

Terra,1996

GADOTTI, Moacir. A Dialetica: concepcao e metodo.In: Concepcao Dialetica da Educacao: um

estudo introdutorio.SP.Autores Associados,1987. P.15-38.

GASPARIN, Joao Luiz. Uma Didatica para a Pedagogia Historico Critico.SP.Autores

Associados, 2002. P. 01-31.

273






ROMANOWSKI, Joana Paulin. Aprender: Indicacoes da Pratica Docente. Curitiba,

Pontificia Universidade Catolica o Parana, 2006.

VASCONCELLOS, Celso dos S. – Cordenacao do Trabalho Pedagogico – do Projeto Politico

Pedagogico ao Cotidiano da sala de aula. SP.

VEIGA, Ilma Passos A. Perspectivas para reflexao em torno do projeto-pedagogico.

In;VEIGA, I.P.A. e RESENDE, L.M.G. de (orgs). Escola: espaco do projeto politicopedagogico.

Campinas, SP: Papirus, 1998. P.09-32.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


O ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna desempenha um importante papel no

currículo do Ensino Fundamental e Ensino Médio, apresentando-se como um dos saberes

essenciais, pois permite a inclusão social do indivíduo numa sociedade reconhecidamente

diversa e complexa e os insere como participantes ativos, não limitados às suas comunidades

locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.

Os conhecimentos de uma Língua Estrangeira Moderna propiciam a capacidade de

estabelecer interações cada vez mais eficazes com um universo de pessoas cada vez maior,

utilizando o idioma adquirido. O propósito também é de colocar o aluno em contato com temas

comuns, escolares ou não, buscando ampliar sua compreensão de mundo e de si mesmo por

meio de outra língua além da materna.

O papel da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é o de construir uma consciência

plurilíngue e pluricultural; apreciar os costumes, tradições de outras culturas para melhor

compreender a própria; aceitar as diferenças nas maneiras de expressão; conhecer e ampliar

o vocabulário para desenvolver a compreensão e ser capaz de construir significação, e

também desenvolver a capacidade de se comunicar na língua.

274






OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade;

Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural;

Inserir o educando na sociedade como participante ativo, capaz de relacionar-se

com outras comunidades e outros conhecimentos;

Fazer uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes,

interagindo numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do

comprometimento mútuo.

2. CONTEÚDOS

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o Discurso

com prática social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a

serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos básicos que pertencem

às práticas da oralidade, leitura e escrita.

Vale ressaltar, a necessidade da compreensão de retomada destes conteúdos em todas as

séries. Disto depende compreensão significativa e efetiva destes conteúdos. Exemplificando,

se um gênero ou qualquer outro conteúdo for estudado apenas em um ano, certamente muito

se perderá do conhecimento de seus contextos de uso e de sua fixação. Caberá ao professor

a seleção de gêneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a

Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de

complexidade a cada série.

Os conteúdos obrigatórios referentes aos desafios sócio-educacionais tais como:

Cultura Indígena – Lei 11.645/08; Meio Ambiente – Lei 9795/99; Cultura Afro-brasileira e

Africana – Lei 10.639/03; e Prevenção ao uso indevido de drogas Lei 11.525/07 serão

trabalhados através de textos e contemplados a partir dos conteúdos básicos, sempre que

forem abordados, priorizando-se suas temáticas.

275






2.1 ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS BÁSICOS – 6ª ANO

Leitura

Identificação do tema

Intencionalidade;

Coesão e coerência;

Variedade linguística

Escrita

Tema e finalidade do texto;

Intertextualidade;

Elementos semânticos;

Ortografia

Oralidade

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;

Turnos de fala;

Pronúncia.

Esferas sociais de circulação

Álbum de família

Contos

Cartazes

276






Mapas

Pesquisas

Cartum

Charge

Fotos


Leitura

Intertextualidade e intencionalidade;


Variedade linguística;

Escrita

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Condições de produção;

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como

aspas, travessão, negrito)

Oralidade

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

Turnos de fala;

Pronúncia


Bilhetes

277






Cartão

Fotos

Contos

Tiras

Histórias em quadrinhos

Pesquisa

Cartazes

Horóscopo

Imagens

Convites


Leitura


Vozes sociais presentes no texto;

Variedade lingüística

Acentuação gráfica

Escrita

Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);



Ortografia

Oralidade

278






Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Adequação da fala ao contexto


Cartão Postal

Convites

Fotos

Letras de músicas

Resumo

E-mail

Debate

Blog

Filmes

Slogan

Anúncio

Pesquisas


Leitura

Intencionalidade;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

Discurso direto e indireto;

Vozes sociais presentes no texto

279






Escrita



Recursos estilísticos (figuras de linguagem);


Oralidade


Turnos de fala;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Adequação da fala ao contexto;

Pronúncia.


Pesquisas

Cartazes

Exposição oral

E-mail

Debate

Fotos

Cartão Postal

2.2 ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS BÁSICOS - 1ª ANO

Leitura

280






Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Léxico;

Variedade linguistica

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;


Funções das classes gramaticais no texto;

Ortografia

Oralidade

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;


Turnos de fala;

Pronúncia


Carta pessoal

Relatório

Cartão postal

Sinopse de filme

Convites

Letras de músicas

Narrativas de aventura

Fotos

Mapas

281






Notícias

Crônicas de ficção



Leitura


Identificação do tema;

Léxico;


Marcadores do discurso;


Acentuação gráfica

Escrita


Vozes verbais;

Discurso direto e indireto;

Emprego de sentido denotativo e conotativo no texto;


Ortografia

Oralidade


Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Pronúncia


282






Textos

Autobiografias

Narrativas


Debates

Resumo

Palestra

Video

Pesquisas

Músicas

Cartazes

Exposição Oral

E-mail

Filmes

Bulas


Leitura



Funções das classes gramaticais no texto;

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como

aspas, travessão e negrito);


Escrita


Intertextualidade;


283







Ortografia;

Acentuação gráfica;


Vozes sociais presentes no texto

Oralidade


Turnos de fala;


Variações linguísticas;

Adequação da fala ao contexto;

Pronúncia


Músicas

Cartazes

Exposição Oral

E-mail

Filmes

Bulas

Manual técnicos

Textos

Narrativas de terror e de humor

Paródias

Reportagens

Notícias

Resumo

Texto político

284






Reality show

Blog

Chat


Para o ensino e a aprendizagem desta disciplina a proposta adotada nas Diretrizes de

Língua Estrangeira Moderna, baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de

Bakhtin. A concepção bakhtiniana concebe a língua como discurso enquanto prática social que

se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo

criado na relação entre o eu e o outro, que os sujeitos se constituem socialmente.

Considerando essa concepção discursiva, buscou-se um conteúdo que atendesse a

essa perspectiva. Para tal, a língua será tratada de forma dinâmica, e o Conteúdo Estruturante

da disciplina, o discurso, se efetivará nas práticas da leitura, da escrita e da oralidade. A língua

concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados

e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não

apenas no sistema linguístico.

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática

tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O

discurso só existe na forma de enunciados. Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve

a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro. É no engajamento discursivo

com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira

apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com

outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

O conhecimento da Língua Estrangeira Moderna, no Ensino Fundamental, irá contribuir

para que o aluno, ao estudar outro idioma aprende como atribuir significados a realidade de

modo que compreende a complexidade do mundo em que vive. Espera-se que o

conhecimento do idioma seja desenvolvido de uma maneira participativa, onde alunos e

professor possam discutir, e construir sentido, levando a uma prática reflexiva que evidencia

que a aquisição da língua alvo é um processo contínuo.

285






O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de

gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como

a sua significação. O texto, entendido como uma unidade de sentido pode ser verbal ou não

verbal. Para Bakhtin (1992), o texto é a materialização de um enunciado e é entendido como

unidade contextualizada da comunicação sócio-verbal.

Ao ser exposto às diversas manifestações da língua estrangeira moderna e às suas

implicações político-ideológicas, percebe-se que o aluno alarga seus horizontes e expande

sua capacidade interpretativa e cognitiva.

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as

línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de

entender o mundo e construir significados (DCE, Língua Estrangeira Moderna, 2008).

A prática pedagógica em sala de aula deve partir de um texto significativo verbal e/ou

não-verbal. Estes textos devem possibilitar o desenvolvimento de uma prática analítica e

crítica, ampliar os conhecimentos linguístico-culturais e suas implicações sociais históricas e

ideológicas presentes no discurso, respeitando as diferenças culturais. Os gêneros textuais

devem ser abordados em atividades diversificadas que permitam o reconhecimento de seus

elementos composicionais, bem como sua esfera de circulação. Neste estudo textual também

serão explorados a intertextualidade, a inferência, a intencionalidade, a análise linguística,

assim como todos os outros conteúdos citados na Tabela de Conteúdos Básicos.

O professor deverá possibilitar o conhecimento dos valores culturais e estratégias que

permitam o desenvolvimento das práticas discursivas. Cabe ainda ao professor, criar

condições para que o aluno seja um leitor crítico, reaja aos textos com os quais se depara e

assuma uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados. É

importante que o docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu

encaminhamento qual é o objetivo da produção e para quem se escreve em situações reais de

uso.

As atividades devem ser significativas, instigantes e devem remeter à pesquisa,

discussão e reflexão e/ou às práticas discursivas.

No Ensino Fundamental, o tempo destinado ao estudo de cada conteúdo pertencente às

práticas discursivas precisam estar bem definidos no Plano de Trabalho Docente, de modo

286






que todos os conteúdos básicos sejam trabalhados de forma equitativa ao longo do semestre.

Os trabalhos e pesquisas devem acontecer em sala de aula, aproveitando o tempo que esta

organização curricular propicia.

Para tal, o professor poderá utilizar-se dos seguintes recursos didáticos:

Cadernos

Giz

Quadro Negro

Papel sulfite

Cartazes

Cds

Fitas de audios

Filmes

Textos diversos

Músicas

Transparências

Livros didáticos

Revistas jornais e livros

Jogos lúdicos

Internet

4. AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está vinculada aos

fundamentos explicitados nas suas Diretrizes Curriculares e na LDB n. 9394/96 (DCEs 2008

p.69). O processo avaliativo deve favorecer a aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do

professor e subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Para tal, é importante a

organização do ambiente pedagógico, a escolha do material a ser utilizado, a elaboração do

Plano de Trabalho Docente e uma seleção de conteúdos criteriosa e articulada.

287






Portanto, a avaliação não visa apenas a simples verificação de conhecimentos

linguístico-discursivos, mas a construção de significados na interação com os textos e nas

produções textuais. Espera-se que a avaliação subsidie discussões acerca das dificuldades e

avanços dos alunos, que permitam a iniciativa de novos encaminhamentos e diferentes formas

de avaliar. Para Esteban (2008), numa avaliação qualitativa os instrumentos escolhidos devem

pretender estimular uma maior participação do sujeito que aprende na elaboração de

respostas. O sujeito que aprende deve ser visto como ativo neste processo e também deve

participar da avaliação. A auto-avaliação deve ser introduzida no processo, acompanhando a

dinâmica da avaliação até então realizada apenas pelo docente. Diante do exposto, a

avaliação realiza-se com a compreensão de que o ato do conhecimento e o produto do

conhecimento são inseparáveis. Considere-se ato de conhecimento, um ato de interpretação,

uma assimilação de informação pelas estruturas mentais do sujeito e o produto de

conhecimento é uma reconstrução, uma modificação em seu estoque mental de saber

acumulado.

Destaca-se ainda, que a organização apresentada no Plano de Trabalho Docente deve

ser socializada com o aluno, de modo que conheça, previamente, os objetivos de ensino

definidos pelo professor, os conteúdos que serão ensinados, os instrumentos e os critérios de

avaliação que serão utilizados. Assim, o aluno compreende a organização do trabalho do

professor e, ao realizar as atividades em sala permite ao docente uma análise muito mais

próxima e real do processo de ensino e aprendizagem, retomando, complementando e

recuperando conteúdos que trarão resultados reais da aprendizagem.

A avaliação deve ser uma investigação do processo de ensino e aprendizagem em sua

complexidade e para avaliar é preciso produzir instrumentos e procedimentos que nos ajudem

a dar voz e visibilidade ao que é silenciado e apagado. Com muito cuidado, porque a intenção

não é melhor controlar e classificar, mas sim melhor compreender e interagir. A avaliação pode

contribuir para formular outras compreensões das vivências compartilhadas no processo

pedagógico (ESTEBAN, 2008, p.122).

É importante que se definam critérios de avaliação para cada conteúdo, bem como, se

articule o instrumento avaliativo com os encaminhamentos metodológicos adotados.

288






Os critérios de avaliação são definidos pelo professor ao preparar seu Plano de

Trabalho Docente e estão diretamente ligados aos objetivos de ensino, aos conteúdos

selecionados, às metodologias escolhidas e aos instrumentos avaliativos utilizados.

Por meio de atividades diversas, realizadas em sala de aula, o professor poderá observar, nas

práticas da oralidade, leitura e escrita, por exemplo, se os alunos:

Usam os elementos do texto escrito, riqueza de vocabulário que o texto provoca e a

ideia subliminar da semântica das palavras;

Usam corretamente os elementos linguísticos que configuram, por exemplo, uma

entrevista e que esteja de acordo com o assunto proposto;

Usam informações importantes que devem estar contidas na produção;

Usam a temporalidade, marcadores linguísticos e recursos linguísticos, informações

relevantes para o público com que se pretende interagir;

Lêem com entonação, expressividade, trabalho com a oralidade;

Usam do léxico adquirido, marcadores linguísticos e recursos lingüísticos.

A avaliação enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação do

saber, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula por meio da

interação professor/aluno na relação ensino-aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os

alunos, poderão acompanhar o percurso desenvolvido e identificar dificuldades. Caberá ao

professor (re)planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superar os problemas

identificados.

As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira Moderna e

permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse conhecimento.

(DCE,2008,p. 71).

4.1 Práticas avaliativas

Os processos avaliativos são basicamente ações praticadas pelos alunos por meio de:

Assimilação de novos vocábulos;

289






Interpretação de textos;

Aplicação e re-elaboração das atividades;

Projetos para solucionar problemas existentes na atual realidade;

Consulta bibliográfica, internet, etc;

Relatórios;

Seminários;

Leituras de textos informativos, literários, jornalísticos, etc;

Resenhas;

Estas práticas devem estar presentes durante todo o processo educacional, e não

somente em períodos específicos, sempre direcionando a maior participação dos alunos em

sala de aula.

Quanto a Recuperação de Estudos, esta acontecerá no decorrer de todo o ano letivo,

considerando as diferenças e potencialidades de cada um, almejando o processo gradual e o

alcance dos objetivos durante o processo ensino-aprendizagem.

Será proporcionado ao aluno variados instrumentos para que sejam adequados a cada

situação, levando-os a realizar atividades diversificadas que irão ao encontro da construção de

conteúdos não assimilados; nesse sentido, será necessário acrescentar novos recursos

materiais didáticos interessantes à faixa etária que explorem mais incisivamente, o

desenvolvimento da expressão oral e escrita, e trabalhar exercícios de fixação que explorarem

estrutura, produção, leitura e compreensão de textos. O atendimento individualizado é de

suma importância, pois só assim se conhecerá as dúvidas e anseios de cada um, estratégia

como esta funciona como incentivo para o resgate da auto-estima e, consequentemente,

melhoria na aprendizagem do educando.

4.2 Critérios de avaliação

Interpretar textos dos diversos gêneros que circulam nas esferas sociais;

Ler com clareza e desenvoltura e entonação;

290






Produzir textos obedecendo aos critérios de coerência e coesão textual;

Expressar-se com desenvoltura e clareza;

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode

ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo

da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e

se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.

5. REFERÊNCIAS

ESTEBAN, M. T.(org) Escola, Currículo e Avaliação. São Paulo: Cortez, 2008.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares dea Educação Básica.Língua Estrangeira Modern. Curitiba,

2008.

SILVA,J.F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. Práticas Avaliativas e Aprendizagens

Significativas. 4.ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.

VAL, M.G.C. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL


Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – LEM/2008 – Considerando a

dimensão histórica contemplada na mesma, o ensino de línguas não é uma disciplina neutra

visto que carrega marcas de questões político-econômicas e ideológicas. O cenário do ensino

de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes

mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história. As

propostas curriculares e os métodos de ensino buscam atender as demandas sociais

contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos

às novas gerações. Neste processo a disciplina passou por períodos de progressos e

retrocessos, com várias abordagens que buscavam atender as necessidades de cada época.

291






Trazendo a nossa realidade, desde o início do século XX em grande parte do território

brasileiro foram criadas as colônias de imigrantes, no sul do país, particularmente no Paraná

as maiores colônias foram as de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses

e japoneses. Por meados de 1942 por questões políticas o Espanhol foi introduzido como

matéria obrigatória alternativa ao ensino de Alemão, em função da Segunda Guerra Mundial

foi valorizada como Língua Estrangeira porque representava para o governo um modelo de

patriotismo e respeito às tradições e história nacional. Perdeu espaço novamente para a

língua inglesa dominante no contexto comercial com mudanças também na abordagem

passando a ser um ensino mais tecnicista. Em 1961 com a LDB 4.024 foi determinada a

retirada da obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial. Com a lei 5692/71 o

governo militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e

segundo graus. Em 1976 o ensino de LE voltou a ser valorizado, se tornou novamente

obrigatória somente no segundo grau. O enfoque no ensino era a língua como recurso

instrumental. Insatisfeitos com o aparente descaso o Colégio Estadual do Paraná em 1982 cria

o primeiro Centro de Línguas Estrangeiras que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol,

Alemão e Francês em contra turno. Em 15 de agosto de 1986 a SEED criou oficialmente os

CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas, como forma de valorizar o plurilinguismo

e a diversidade étnica. Em 1980 amplia-se a abordagem comunicativa, surgem teorias de

análise de discurso e uma nova orientação de ensino/aprendizagem é proposta com ênfase no

texto e não mais na gramática. Estudos estes que fundamentam a atual proposta.

Em 1996 a LDBEN 9.394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua

estrangeira moderna no Ensino Fundamental e Ensino Médio escolhida pela comunidade

escolar, sendo que para o Ensino Médio inclui ainda uma segunda língua em caráter optativo,

dentro das disponibilidades da instituição, com a concepção de língua como prática social

fundamentada na abordagem comunicativa.

Em 05 de agosto de 2005 foi criada a lei 11.161, que tornou obrigatória a oferta de

Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, atendendo também à interesses

políticos. A Pedagogia Crítica é o referencial teórico da disciplina que busca contemplar o

contexto global educativo, pedagógico e discursivo de modo que as questões do uso da

língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões políticas e da

292






pedagogia não se separem. Propondo ao aluno reconhecer e compreender as diversidades

lingüísticas e culturais, que compreenda também que os significados são sociais e

historicamente construídos, passíveis de transformação na prática social.

Segundo Bakhtin, todo discurso se constrói no processo de interação e em função do

outro e é neste contexto que os sujeitos se constituem socialmente. A Língua Estrangeira é um

espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, espaço para construções

discursivas, indissociável dos contextos em que adquire materialidade, inseparáveis das

comunidades interpretativas que a constroem e são construídas. Ensinar e aprender línguas, é

também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar

subjetividade, é permitir que se conheça no uso da língua os diferentes propósitos

comunicativos, independente do grau de proficiência atingido, desenvolvendo uma consciência

crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. A implantação ultrapassa os fins

utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente tem marcado o ensino de Língua

Estrangeira.

Outro fator a justificar a implantação do curso é a fronteira geopolítica do nosso país com vista

a importantes órgãos como o MERCOSUL e a ALCA.

O cumprimento à legislação vigente acima citada como: a LDBEN 9394/96 e lei 11.161, que

busca legalizar a prática.

OBJETIVOS

Com as aulas de LEM - Espanhol espera-se que o aluno:

Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Vivencie, na aula de LE, formas de participação que lhes possibilitem estabelecer relações

entre ações individuais e coletivas;

Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,

passiveis de transformação na prática social;

Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

293






Reconheça e compreenda a diversidade lingüística a cultural, bem como seus benefícios

para o desenvolvimento cultural do país.

Compreender a variação lingüística e conviver com a diversidade dialetal, evitando

preconceitos.

Possibilitar aos alunos o uso da LE em situações de comunicação, produção e

compreensão de textos verbais e não-verbais, inserindo-os na sociedade como

participantes ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se

relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.

Que façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes,

que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas lingüísticas

descontextualizadas.

O trabalho com LE fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e busca alargar a

compreensão dos diversos usos de linguagem, bem como a ativação de procedimentos

interpretativos alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Os conteúdos estruturantes são constituídos através da história e legitimados

socialmente sendo provisório e processual. Entende-se como conteúdo estruturante em LE o

discurso como prática social, o foco do trabalho que está embasado na diversidade de

gêneros.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – CURSO BÁSICO DO CELEM - LÍNGUA ESPANHOLA –

P1

Esfera Social de Circulação e seus gêneros textuais.

ESFERA

COTIDIANA DE

CIRCULAÇÃO

ESFERA

PUBLICITÁRIA

ESFERA

JORNALÍSTICA

ESFERA DE

PRODUÇÃO

Bilhete Anúncio ** Anúncio Bula

294






Carta Pessoal

Cartão de

felicitações

Convite

Letra de música

Receita culinária

Piadas

Fotos

Cartão postal

Trava-línguas

Comercial para TV

e rádio*

Folder

Placa

Publicidade

comercial

Slogan

Paródia

Classificados

Cartum

Charge

Entrevista**

Pronósticos,

horóscopo e

tempo

Reportagem**

Sinopse de filme

Embalagem

Placa

Regra de jogo

Rótulo

Esfera Midiática Esfera Literária Esfera Artística Esfera Escolar

Correio Eletrônico

(e-mail)

Mensagem de

texto (SMS)

Telejornal*

Telenovela*

Videoclip*

Conto

Crônica

Fábula

HQ – História em

quadrinhos

Poema

Autobiografia

Biografia

Cartaz

Diálogo**

Exposição oral*

Mapa

Resumo

*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros Textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA:

Oralidade

ABORDAGEM

TEÓRICO-

AVALIAÇÃO

295






METODOLÓGICA

- Tema do texto;

- Aceitabilidade do texto;

- Finalidade do texto;

-Informatividade;

- Intencionalidade;

-Situacionalidade

- Papel do locutor e

interlocutor;

- Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos...;

- Adequação do discurso

ao gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguisticas;

- Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos

semânticos.

- Organizar

apresentações de textos

produzidos pelos alunos;

- Propor reflexões sobre

os argumentos utilizados

nas exposições orais dos

alunos;

- Orientar sobre o

contexto social de uso do

gênero oral selecionado;

- Preparar apresentações

que explorem as marcas

linguísticas típicas da

oralidade em seu uso

formal e informal;

- Selecionar discursos de

outros para análise dos

recursos da oralidade.

Espera-se que o aluno:

- Utilize o discurso de

acordo com a situação de

produção (formal/

informal);

- Apresente suas idéias

com clareza, coerência

,mesmo que na língua

materna;

- Compreenda os

argumentos no discurso

do outro;

- Organize a sequência de

sua fala;

- Utilize adequadamente


gestos, etc;

- Respeite os turnos de

fala;

- Analise os argumentos

apresentados pelos

colegas de classe em

suas apresentações e/ou

nos gêneros orais

296






trabalhados;

- Participe ativamente dos

diálogos, relatos,

discussões, quando

necessário em língua

materna..


Leitura

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

- Tema do texto;

- Conteúdo temático do

gênero;

- Elementos

composicionais

-Propriedades estilísticas

- Interlocutor;

- Finalidade;


- Informatividade;

- Situacionalidade;

- Informações explícitas;

- Intertextualidade;

- Elementos

composicionais do

- Proporcionar práticas de

leitura de textos de

diferentes gêneros,

ampliando também o

léxico;

- Considerar os

conhecimentos prévios

dos alunos;

- Formular

questionamentos que

possibilitem inferências

sobre o texto;

- Encaminhar discussões

sobre: tema, intenções,

intertextualidade;

- Contextualizar a

produção: suporte/fonte,

interlocutores, finalidade,

época;


- Realize leitura

compreensiva do texto;

- Localize informações

explícitas no texto;

- Amplie seu horizonte de

expectativas;

- Amplie seu léxico;

- Perceba o ambiente no

qual circula o gênero;

- Identifique a idéia

principal do texto;

- Identifique o tema;

- Deduza os sentidos das

palavras e/ou expressões

a partir do contexto.

297






gênero;

-Papel do locutor e

interlocutor;

-Conhecimento de

mundo;

Temporalidade

-Referência Textual

- Léxico;


coesão, coerência, função

das classes gramaticais

no texto, pontuação,

recursos gráficos.

- Utilizar textos verbais

diversos que dialoguem

com não-verbais, como:

gráficos, fotos, imagens,

mapas e outros;

- Relacionar o tema com

o contexto atual;

- Oportunizar a

socialização das idéias

dos alunos sobre o texto.

-Estimular leituras que

suscitem no

reconhecimento das

propriedades próprias de

diferentes gêneros com

relação às temáticas,

estilistas e

composicionais.


Escrita

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

- Tema do texto;


- Finalidade do texto;

-Informatividade;

- Intencionalidade;

-Planejar a produção

textual a partir da

delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da

finalidade;

- Estimular a ampliação

de leituras sobre o tema e


- Expresse as ideias com

clareza;

- Elabore/re-elabore

textos de acordo com o

298






-Situacionalidade

- Papel do locutor e

interlocutor;

- Elementos

extralinguísticos:


gestos...;

- Adequação do discurso

ao gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguisticas;


coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos

semânticos.

Fatores de Textualidade

centrada no texto:

-Intertextualidade

Partículas conectivas

básicas do texto

-Vozes do discurso: direto

e indireto

-Léxico – emprego de

repetições, conotações,

o gênero proposto;

- Acompanhar a produção

de texto;

-Encaminhar e

acompanhar a re-escrita

textual: revisão dos

argumentos, dos

elementos que compõem

o gênero;

-Analisar a produção

textual quanto à

coerência, coesão,

continuidade temática,

finalidade, adequação da

linguagem ao contexto;

- Conduzir à reflexão dos

elementos discursivos,

textuais, estruturais e

normativos.

- Oportunizar o uso

adequado de palavras e

expressões para

estabelecer para

estabelecer a referência

textual;

- Conduzir a utilização

adequada das partículas

encaminhamento do

professor, atendendo:

- às situações de

produção propostas

(gênero, interlocutor,

finalidade...);

- à continuidade

temática;

- Diferencie o contexto de

uso da linguagem formal e

informal;

- Use recursos textuais

como: coesão e

coerência,

informatividade, etc;

- Utilize adequadamente

recursos linguísticos

como: pontuação, uso e

função do artigo,

pronome, numeral,

substantivo, etc.

299






denotação, polissemia,

formação das palavras,

figura de linguagem

- Emprego de palavra

e/ou expressões com

mensagens implícitas e

explicitas

Marcas lingüísticas:

Coesão, coerência,

função das classes

gramaticais no texto,

pontuação, recursos

gráficos, figuras de

linguagem

- Acentuação gráfica

- Ortografia

-Concordância verbal e

nominal.

conectivas básicas;

- Estimular as produções

nos diferentes gêneros

trabalhados.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – CURSO BÁSICO DO CELEM - LÍNGUA ESPANHOLA –

P2

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana

de circulação

Comunicado

Curriculum Vitae

Esfera

publicitária de

circulação:

Anúncio**

Esfera produção

de circulação:

Instrução de

montagem

Esfera jornalística de

circulação:

Artigo de opinião

Boletim do tempo**

300






Exposição oral*

Ficha de

inscrição

Lista de compras

Piada**

Telefonema*

Comercial para

televisão*

Folder

Inscrições em

muro

Propaganda**

Publicidade

Institucional

Slogan

Instrução de uso

Manual técnico

Regulamento

Carta do leitor

Entrevista**

Notícia**

Obituário

Reportagem**

Esfera jurídica

de circulação:

Boletim de

ocorrência

Contrato

Lei

Ofício

Procuração

Requerimento

Esfera escolar de

circulação:

Aula em vídeo*

Ata de reunião

Exposição oral

Palestra*

Resenha

Texto de opinião

Esfera literária de

circulação:

Contação de

história*

Conto

Peça de teatro*

Romance

Sarau de poema*

Esfera midiática de

circulação

Aula virtual

Conversação chat

Correio eletrônico (e-

mail)

Mensagem de texto

(SMS)

Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.


Oralidade

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Fatores de textualidade

centrados no leitor:

•Organizar apresentações

de textos produzidos


•Utilize o discurso de

301






•Tema do texto;

•Aceitabilidade do texto;

•Finalidade do texto;

•Informatividade do texto;

•Intencionalidade do texto;

•Situacionalidade do texto;

•Papel do locutor e

interlocutor;

•Conhecimento de mundo;

•Elementos

extralinguísticos:


gestos;

•Adequação do discurso

ao gênero;

•Turnos de fala;

•Variações linguísticas.


centrados no texto:

•Marcas linguísticas:

coesão, coerência,

gírias, repetição,

recursos semânticos;

•Adequação da fala ao

pelos alunos;

•Orientar sobre o

contexto social de uso

do gênero oral trabalhado;

•Propor reflexões sobre os

argumentos utilizados nas

exposições orais dos

alunos;

•Preparar apresentações

que explorem as

marcas linguísticas

típicas da oralidade em

seu uso formal e informal;

•Estimular a expressão

oral (contação de

histórias), comentários,

opiniões sobre os

diferentes gêneros

trabalhados, utilizando-se

dos recursos

extralinguísticos, como:

entonação, expressões

facial, corporal e gestual,

pausas e outros;

•Selecionar os discursos

de outros para análise

dos recursos da

oralidade, como: cenas

acordo com a situação de

produção (formal e/ou

informal);

•Apresente suas ideias

com clareza, coerência;

•Utilize adequadamente


gestos;

•Organize a sequência de

sua fala;

•Respeite os turnos de

fala;

•Explore a oralidade,

em adequação ao

gênero proposto;

•Exponha seus

argumentos;

•Compreenda os

argumentos no discurso

do outro;

•Participe ativamente

dos diálogos, relatos,

discussões (quando

necessário em língua

materna);

•Utilize expressões

302






contexto (uso de

distintivos formais e

informais como

conectivos, gírias,

expressões, repetições);

•Diferenças e

semelhanças entre o

discurso oral ou escrito.

de desenhos, programas

infanto-juvenis,

entrevistas,reportagem

entre outros.

faciais corporais e

gestuais, pausas e

entonação nas

exposições orais, entre

outros elementos

extralinguísticos que julgar

necessário.


Leitura

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO



•Tema do texto;

•Conteúdo temático do

texto;

•Elementos

composicionais do

gênero;

•Propriedades estilísticas

do gênero;





•Situacional idade do

texto;

•Práticas de leitura de

textos de diferentes

gêneros atrelados à

esfera social de

circulação;

•Utilizar estratégias de

leitura que possibilite a

Compreensão textual

significativa de acordo

com

o objetivo proposto no

trabalho com o gênero

textual selecionado;

•Desenvolver atividades

de leitura em três etapas:

- pré-leitura (ativar

conhecimentos prévios,


•Realize leitura

compreensiva do texto

com vista a prever o

conteúdo temático, bem

como a idéia principal

do texto através da

Observação das

propriedades estilísticas

do

Gênero (recursos como

elementos gráficos,

mapas, fotos, tabelas);

•Localize informações

explícitas e implícitas

No texto;

•Deduza os sentidos das

303







interlocutor;


•Temporalidade;

•Referência textual.


centrados no texto:

•Intertextualidade;

•Léxico: repetição,

conotação, denotação,

polissemia;





pontuação, figuras de

linguagem, recursos

gráficos (aspas,

travessão, negrito);

•Partículas conectivas

básicas do texto;

•Elementos textuais:

levantamento lexical de

palavras italicizadas,

negritadas, sublinhadas,

números, substantivos

Discutir questões

referentes à temática,

construir.

Hipóteses e antecipar

elementos do texto, antes

Mesmo da leitura);

- leitura (comprovar ou

desconsiderar as

Hipóteses anteriormente

construídas);

- pós-leitura (explorar as

habilidades de

compreensão e expressão

oral e escrita objetivando

a atribuição e construção

de sentidos com o texto);

•Formular

questionamentos que

possibilitem inferências

sobre o texto;

•Encaminhar as

discussões sobre:

tema, intenções,

finalidade,

intertextualidade;

•Utilizar de textos verbais

diversos que dialoguem

palavras e/ou

Expressões a partir do

contexto;

•Perceba o ambiente

(suporte) no qual

Circula o gênero textual;

•Reconheça diversos

participantes de um

Texto (quem escreve, a

quem se destina, outros

participantes);

•Estabeleça o

correspondente em

língua materna de

palavras ou expressões a

partir do texto;

•Analise as intenções do

autor;

•Infira relações

intertextuais;

•Faça o reconhecimento

de palavras e/ou

expressões que

estabelecem a

referência textual;

•Amplie seu léxico, bem

304






próprios;

•Interpretação da rede de

relações semânticas

existentes entre

itens lexicais recorrentes

no título, subtítulo,

legendas e textos.

com textos não-verbais,

como:

gráficos, fotos, imagens,

mapas;

•Relacionar o tema com o

contexto cultural do aluno

e o contexto atual;

•Demonstrar o

aparecimento dos modos

e tempos verbais mais

comuns em determinados

gêneros textuais;

•Estimular leituras que

suscitem no

reconhecimento das

propriedades próprias

de diferentes gêneros:

- temáticas (o que é dito

nesses gêneros);

- estilísticas (o registro

das marcas enunciativas

do produtor e os recursos

lingüísticos);

- composicionais (a

organização, as

características e a

sequência tipológica).

como as estruturas

da língua (aspectos

gramaticais) e elementos

culturais.

305







Escrita

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO



•Tema do texto;

•Conteúdo temático do

texto;

•Elementos

composicionais do

gênero;

•Propriedades estilísticas

do gênero;





•Situacional idade do

texto;


interlocutor;


•Temporalidade;

•Referência textual.


•Planejar a produção

textual a partir da

delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero,

da finalidade;

•Estimular a ampliação de

leituras sobre o tema e o

gênero proposto;

•Acompanhar a produção

do texto;

•Encaminhar e

acompanhar a re-escrita

textual: revisão dos

argumentos (ideias), dos

elementos que compõem

o gênero;

• Analisar a produção

textual quanto à coerência

e coesão, continuidade

temática, à finalidade,

adequação da linguagem

ao contexto;

•Conduzir à reflexão dos



normativos.


•Expresse as ideias com

clareza;

•Elabore e re-elabore

textos de acordo com o

encaminhamento do

professor, atendendo:

−às situações de produção

propostas (gênero,

interlocutor, finalidade);

−à continuidade temática;

•Diferencie o contexto de

uso da linguagem formal e

informal;

•Use recursos textuais

como: coesão e

coerência, informatividade,

etc;

•Utilize adequadamente

recursos linguísticos

como: pontuação, uso

e função do artigo,

pronome, numeral,

substantivo, adjetivo,

advérbio, etc.;

306






centrados no texto:

•Intertextualidade;

•Partículas conectivas

básicas do texto;

•Vozes do discurso: direto

e indireto;

•Léxico: emprego de

repetições, conotação,

denotação, polissemia,

formação das palavras,

figuras de linguagem;

•Emprego de palavras

e/ou expressões com

mensagens implícitas e

explicitas;





pontuação, figuras de

linguagem, recursos

gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

•Acentuação gráfica;

•Ortografia;

•Concordância verbal e

•Oportunizar o uso

adequado de palavras

e expressões para

estabelecer a referência

textual;

•Conduzir a utilização

adequada das partículas

conectivas básicas;

•Estimular as produções

nos diferentes gêneros

trabalhados.

•Empregue palavras e/ou

expressões no sentido

conotativo e denotativo,

em conformidade com o

gênero proposto;

•Use apropriadamente



normativos atrelados aos

gêneros trabalhados;

•Reconheça palavras

e/ou expressões que

estabelecem a referência

textual;

•Defina fatores de

contextualização para o

texto (elementos gráficos,

temporais).

307






nominal.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - METODOLÓGICA

As línguas são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender

o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como Prática Social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso

da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de LEM será o texto, verbal e

não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

Indica-se a abordagem de vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a

função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de

informação, a intertextualidade, recursos coesivos a coerência, reflexões sobre o contexto e

somente depois a análise gramatical em si, relacionado ao entendimento, pois o conhecimento

linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão do texto. Integração com a

infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais, para que desenvolvam

uma prática analítica, ampliem seus conhecimentos linguistico-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso no qual se revele o

respeito às diferenças culturais, crença e valores.

Leitura: Que ultrapasse a superficialidade, estabelecendo as relações do texto com o

conhecimento já adquirido, as opções lingüísticas, intertextualidade e reflexão, para

reconstrução de argumentação. Para que uma leitura em LE se transforme realmente em uma

situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos

linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

Oralidade: Expor os alunos a textos orais, de diferentes discursos na abordagem discursiva a

oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua. Aprender a expressar idéias em LE

mesmo que com limitações.

308






Escrita: deve ser vista como uma atividade sociointeracional, significativa, com objetivos

claros. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos,

junto com a intervenção do professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,

linguísticos, sociopragmáticos e culturais para melhoria de produção.

Intencionalidade de trabalho a partir do uso de textos verbais e não verbais:

Exploração do gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades;

4. AVALIAÇÃO

Conforme análise das diretrizes que norteia o trabalho de LE a avaliação da

aprendizagem necessita cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a

construção da aprendizagem bem sucedida e por esta ótica a avaliação não deve ser utilizada

como recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando e necessário que

assuma o papel de auxiliar o crescimento. É entendida como um processo, pois deixa de ser

um instrumento de mensuração da apreensão de conteúdos. Deve servir como referência para

análise de produção e reflexão tanto do aluno como do professor. A avaliação das habilidades

dar-se-á através dos seguintes critérios:

4.1 ORALIDADE:

Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);

Apresentação das ideias com clareza, coerência;

Utilização adequada de entonação, pausas, gestos;

Organização da sequência de sua fala;

Respeito aos turnos de fala;

Exploração da oralidade, em adequação ao gênero proposto;

Exposição de argumentos;

309






Compreensão dos argumentos no discurso do outro;

Participação ativa nos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em

língua materna);

Utilização de expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação

nas

exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.

4.2 LEITURA:

Realização de leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo te -

mático, bem como a ideia principal do texto através da observação das proprieda-

des estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabe-

las);

Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

Dedução dos sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;

Percepção do ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;

Reconhecimento dos diversos participantes de um texto (quem escreve, a

quem se destina, outros participantes);

Estabelecer o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a par-

tir do texto;

Analisar as intenções do autor;

Inferir relações intertextuais;

Fazer o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a re -

ferência textual;

310






Ampliação do léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e ele-

mentos culturais.

4.3 ESCRITA:

Expressão das ideias com clareza;

Elaboração e re-elaboração de textos de acordo com o encaminhamento do professor,

atendendo:

às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);

à continuidade temática;

Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

Uso dos recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;

Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do

artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em

conformidade com o gênero proposto;

Uso apropriado de elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados

aos gêneros trabalhados;

Reconhecimento das palavras e/ou expressões que estabelecem a referência tex-

tual;

Definição de fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos, tempo-

rais).

4.4 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Leitura compreensiva de textos;

Produção de texto de diferentes tipologias.

311






Apresentação oral;

Atividades com textos literários;

Atividades a partir de recursos audiovisuais;

Trabalho em grupo;

Questões discursivas;

Questões objetivas.

Pesquisas

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação do

Paraná.- Língua Estrangeira Moderna – DEB- SEED – 2008.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio: Língua Estrangeira. Brasília:

MEC/SEF,1999.

14. PROPOSTA DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES

15. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A importância da criação de uma cultura de avaliação, na forma de auto-avaliação da

instituição como em todo, possibilita o processo de reflexão e mudança das ações institucionais.

É fundamental que a avaliação da instituição seja, efetivamente, realizada de forma

contínua e que o acompanhamento seja voltado para a análise dos aspectos qualitativos e

quantitativos no desempenho do P.P.P., tendo em vista a melhoria e o desenvolvimento do aluno, o

aprimoramento do professor, a coerência entre teoria filosófica e prática docente, o envolvimento das

instancias colegiadas (APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e representantes de turmas através

do acompanhamento da diretriz didático-pedagógica que conduz o P.P.P., bem como, os projetos

312






voltados para a realidade social do aluno, acompanhamento das atitudes, procedimentos e nível de

conscientização dos funcionários enquanto parceiros do processo educacional. Enfim, todas as metas

e objetivos estabelecidos no P.P.P., na medida que contribui para a identificação da substância, função

e valor como parâmetros para indicar méritos e deméritos, numa estratégia fundamental tendo em

vista:

Tornar pública a redação do P.P.P. visando o acompanhamento de toda a comunidade

escolar na implementação das ações propostas;

O conhecimento e acompanhamento das instâncias colegiadas no processo de trabalho

objetivando um constante diálogo entre todos os segmentos que compõem a instituição.

Portanto, dentro deste contexto, a instituição é vista como lugar onde a prática educacional

é desenvolvida de forma sistemática, englobando aspectos políticos, sociais e econômicos, materiais e

efetivos, no qual carrega dentro de si anseios e perspectivas de futuro delineadas na construção do

PPP que, por sua vez, prescinde de críticas, colaboração e envolvimento de modo a fornecer subsídios

para a tomada de decisões e a correção de desvio e problemas num processo dialético em que a

comunidade possa, de fato, se ver como protagonista de um projeto de vida.

Dentro desse processo democrático de Avaliação Institucional pretende-se que ela seja

formativa e emancipadora, descartando-se, assim, todas as formas de classificação e premiação.

Busca-se conhecer a realidade e os seus resultados devem constituir-se em subsídios para tomada de

decisões no sentido de avançar na melhoria da educação que esta instituição propõe.

No entanto, a produção de dados, o conhecimento da realidade por si só não basta para

uma efetiva avaliação institucional. A tomada de consciência coletiva deve estar articulada com a

tomada de decisões e o comprometimento coletivo, os quais se concretizam na elaboração,

implementação e acompanhamento do PPP. Dessa forma ele é um elemento de fundamental

importância no processo de avaliação institucional. Tendo como ponto positivo o envolvimento de

todos, se inteirando de todo processo que envolve a escola e a necessidade de se trabalhar integrado,

objetivando a mudança de postura, a valorização da escola e o conhecimento da realidade,

caracterizando a gestão democrática e participativa.

15.1. Periodicidade

15.2. Participação das Instâncias Colegiadas

313






15.3. Avaliação Institucional (forma, momento, instrumentos)

Dentro do processo democrático e da autonomia da escola é imprescindível que o

estabelecimento adote um sistema que atenda as realidades locais, abrangendo todas as pessoas que

se relacionam com a escola, com o objetivo de se fazer um balanço crítico da caminhada da escola,

sem perder de vista o respeito às especificidades, à transparência do processo, ao caráter formativo da

proposta, com a decisão de utilizar os resultados na promoção de melhorias educacionais, e no

planejamento de implementação das mudanças que se façam necessárias para a continuidade dos

trabalhos.

Para que não fique só no papel as ações propostas no PPP, decidimos no coletivo que esta

auto-avaliação será realizada em dois momentos de forma simples e econômica. Sendo o primeiro

momento, no final do primeiro semestre e o segundo momento no final do segundo semestre. Os

instrumentos serão elaborados em forma de questionamento envolvendo a parte dos órgãos

colegiados de gestão, dos profissionais da educação, das condições físicas e materiais, da parte

pedagógica, do ambiente educativo e do próprio PPP quanto a sua execução.

O desenvolvimento deste trabalho implicará na sinalização dos fatores que facilitam ou

dificultam o processo democrático e a qualificação do sistema, visando à correção de rumos e o

comprometimentos com as ações inovadoras.

A mudança de postura, o compromisso com a educação, acarretará um avanço da melhoria

da educação, transformando e aperfeiçoando a práxis educativa.

16. REFERENCIAS


institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Publicada

no D.O.U. em 26 de junho de 2002. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para


BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134,

n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834-27841.

314






BRASIL, Lei 9.795/99 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional

de Educação Ambiental e dá outras providências. Publicado no D.O.U. em 28 de abril de


BRASIL. Lei n.10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura

Afro-Brasileira", e dá outras providências. DOU,10 de janeiro de 2003.

BRASIL, Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e

dos adolescentes no currículo do ensino fundamental. Diário Oficial da [República

Federativa do Brasil], Brasília, DF, 26 set. 2007.

BRASIL, Lei nº 11.645/08. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada

pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade

da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da União. Brasília,

11 de mar. 2008.

BRASIL, Lei nº 11.769/08.Altera a Lei no 9.394/96 para dispor sobre a obrigatoriedade do

ensino da música na educação básica. Publicada no DOU de 19/08/08. Presidência da

República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 2008.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências.Diário Oficial [da República Federativa do Brasil],

Brasília, DF, 16 jul. 1990. Retificado no DOU de 27 set. 1990. Disponível em: <http//:

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BRASIL, Portaria Interministerial n. 413/02. Define competências dos órgãos responsáveis

pela implementação do Programa Nacional de Educação Fiscal - PNEF. Diário Oficial [da

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VASCONCELLOS, C. S. Avaliação – Concepção dialética – Libertadora do Processo de

Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 2005.

17 ANEXOS DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Projetos Integrados ao Projeto Político-Pedagógico

Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar

Proposta da Agenda 21 Escolar

Brigada Escolar

318


colÉgio estadual antÔnio carlos gomes ensino … · os prazos de autorização de funcionamento...

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