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solução educacional para o ensino médio

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uma parceria entre a Secretaria de estado de educação do Rio de Janeiro e o Instituto Ayrton Senna

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Setembro de 2012


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F I C H A T É C N I C A

Instituto Ayrton Senna

presidente Viviane Senna

equipe responsável pelo projetoAdriana MartinelliInês KisilMaria Regina BaroniMônica PellegriniNilcea LopesSimone André

especialistas Linguagens Jacqueline Peixoto Barbosa (coordenadora), Airton Pretini Neto, Fernanda Liberali, Isabel Filgueiras, Magda Massunaga, Maria Lívia de Castro Andrade, Marisa Balthasar, Paula Korsakas, Paulo Emilio de Castro Andrade e Shirley Goulart de Oliveira Garcia Jurado

Matemática e Ciências da Natureza Maria Ignez Diniz (coordenadora), Katia Stocco Smole, Ana Maria de Souza, Vera Rita da Costa, Rodrigo Machiori Liegel, Heliete Meira Coelho Arruda Aragão, Pedro Henrique Arruda Aragão

Ciências Humanas Paulo Jorge Storace Rota (coordenador), Conceição Cabrini, Henrique Delboni, Paulo Edson de Oliveira e Paulo Crispim

Projetos e Protagonismo Juvenil Maria Lívia de Castro Andrade e Paulo Emílio de Castro Andrade

Tecnologia Educacional Alex Gomes

Gestão Educacional Teresa Jussara Luporini

texto Equipe de especialistas

edição Lélia Maria Chacon do Amaral Lyra

projeto gráfico e diagramação

107artedesign


5

C R É D I T O S

Instituto Ayrton SennaOrganização sem fins lucrativos dedicada à pesquisa e à produção de conhecimento para melhorar a qualidade da educação pública. Desenvolve soluções em larga escala, com foco em gestão educacional e educação integral, a partir da aplicação do conhecimento construído com a participação ativa de entidades congêneres,

especialistas e redes de ensino parceiras.

Especialistas Coordenadores Alex Sandro Gomes, engenheiro eletrônico e mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE, doutor em Ciências da Educação pela Université de Paris V (René Descartes), é professor da UFPE, bolsista do CNPq em Produtividade Desen. Tec. e Extensão Inovadora 2, membro da Academia Pernambucana de Ciências, coordenador do Projeto Amadeus e colaborador na inovação da plataforma Redu (www.redu.com.br).

Jaqueline Peixoto Barbosa, mestre e doutora em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas pela PUC-SP, é professora da PUC/SP, consultora de Língua Portuguesa na educação básica, coordenadora de programas de formação continuada para professores, parecerista dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental (SEF/MEC), das Orientações Curriculares Nacionais para Ensino Médio e de edições do PNLD (SEF/FAE/ MEC), além de coordenadora e autora de obras paradidáticas em coleções como Trabalhando com os Gêneros do Discurso e Cadernos de Apoio e Aprendizagem de Língua Portuguesa.

Maria Ignez de Souza Vieira Diniz, é professora doutora em Matemática pelo Instituto de Matemática e Estatística da USP, coautora dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – SEMTEC/MEC e coordenadora do grupo de formação e pesquisa Mathema.

Maria Lívia de Castro Andrade, graduada em Belas Artes e Artes Gráficas e especialista em Pesquisa e Ensino no Campo das Artes Plásticas pela Escola Guignard/UEMG, é consultora do IAS, diretora do Centro Cultural Maria Lívia de Castro e associada à ONG Humbiumbi - Arte, Cultura e Educação.

Paulo Emílio de Castro Andrade, jornalista pela UNIBH, mestre em Educação pela UFMG e especialista em Educação, Comunicação e Tecnologia pela UEMG, é consultor do IAS, diretor do Centro Cultural Maria Lívia de Castro, diretor de metodologia e pesquisa da Associação Imagem Comunitária e membro da ONG Humbiumbi – Arte, Cultura e Educação.

Paulo Jorge Storace Rota, bacharel e licenciado em História pela PUC/SP, pós-graduado em Antropologia Social pela USP e em Administração Escolar e Coordenação Pedagógica pela Universidade Veiga de Almeida, é autor de livros e coleções didáticas de História e Geografia para a educação básica e coordenador geral do Ensino Médio da Escola Viva, em São Paulo. Teresa Jussara Luporini, pedagoga e historiadora,mestre em Educação pela PUC/ SP e doutora pela Unicamp, especialista em Metodologia do Ensino Superior pela UEPG, é membro dos Conselhos Estaduais de Educação e de Cultura do Estado do Paraná, assessora de gestão educacional na Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa-PR e coordenadora do Programa Gestão Nota 10/ IAS.


7apre

sent

ação

Desde a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e os documentos que a sucederam,

entre eles as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, de 2012, ficaram de-

finidas as áreas de conhecimento com grupos de disciplinas que se aproximam,

assim dispostas para a formação geral dos jovens e não apenas para que eles

conheçam as especificidades de cada componente curricular. Isso se justifica

pela exigência de que os alunos tenham ao final do ensino básico conhecimen-

tos, uma cultura geral e uma visão de mundo que respondam às necessidades

da vida contemporânea incluindo aquelas relativas ao mundo do trabalho.

Esta solução educativa concilia essas diretrizes, bem como o currículo mínimo

para o ensino médio da SEEDUC-RJ, em uma proposta de educação integral. Ela

se desenvolve em torno de uma matriz de competências, à qual se vinculam as

áreas de conhecimento e um núcleo como espaços de ensino e aprendizagem

articulados por metodologias integradoras e por outros dispositivos com igual

função: as tecnologias digitais, a leitura/escrita e os multiletramentos, e a ges-

tão em todos os processos.

Entendemos que essa solução curricular integradora é a mais adequada para

atingir o objetivo de formação dos jovens para o mundo atual, pois ela abarca o

desenvolvimento de competências para compreender e enfrentar problemas de

qualquer natureza, simples ou complexos, que na maioria das vezes não podem

ser considerados como pertencentes a apenas uma ou outra disciplina escolar.

Porque os universos do desenvolvimento pessoal, da construção de conheci-

mentos, do trabalho ou da participação social, sabemos, incluem as disciplinas

convencionais mas vão muito além delas.


8 I –

mat

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za

De todas as áreas de conhecimento componentes desta proposta curricular es-

peram-se contribuições que ultrapassem conteúdos, conceitos e procedimentos,

para alcançar o desenvolvimento de competências e habilidades que permitam ao

jovem ler, intervir e elaborar julgamentos próprios frente às situações que cercam

as atividades humanas nos âmbitos da construção do cidadão e do profissional.

A expectativa não é diferente quanto às áreas de Matemática e Ciências da

Natureza, mas antes de aprofundá-la é importante destacar que documentos

e propostas curriculares traçados pelas mais diversas instâncias da educação

brasileira têm considerado a Matemática ora como componente da área de

Ciências da Natureza, ora como uma área em separado das demais. Sem jul-

gamento das justificativas para essa ou aquela posição, ressaltamos que há

competências comuns entre Matemática e Ciências da Natureza que, como

veremos, mais as aproximam do que as distanciam.

O conhecimento sobre o sentido da investigação científica, dos seus procedi-

mentos e dos métodos é algo que se desenvolve nas disciplinas de Biologia,

Física, Química e Matemática, manifestando-se, por exemplo, na realização de

medidas, na elaboração de escalas, na construção de modelos representativos

e explicativos, todos essenciais para a compreensão de leis naturais e de sínte-

ses teóricas.

Não são também tarefas desta ou daquela ciência a distinção entre modelo e

realidade, interpretação de fenômenos, o domínio dos conceitos de interação e

de função, de transformação e conservação, de evolução e identidade, de unida-

de e diversidade, de equivalência e complementaridade. Estes são instrumentos

gerais desenvolvidos em todo o aprendizado científico, desde as séries/anos

iniciais da escolaridade.


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Vale o mesmo para o contexto em que se desenvolvem e se aplicam os conhe-

cimentos científicos e tecnológicos, hoje ou no passado, pois o caráter históri-

co da construção desses conhecimentos é também um de seus traços gerais.

Pode haver certas especificidades, mas que não impedem que a história das

ciências seja compreendida como um todo, tornando real a compreensão mais

ampla da cultura, da política, da economia, no cenário maior da vida humana.

Por tudo isso, a análise e interpretação de fatos e ideias científicas, a coleta e

organização de informações, o estabelecimento de relações entre conceitos e a

formulação de perguntas e hipóteses devem ser vistas como uma responsabili-

dade que ultrapassa o domínio específico de cada uma das ciências.

Essas disciplinas têm em comum, ainda, a natureza investigativa, a observação

de padrões e regularidades, a modelagem e a resolução de problemas. Sem

mencionar o compartilhamento de linguagens para a representação e sistema-

tização do conhecimento de fenômenos.

Assim, como conjunto disciplinar, cabe às áreas de conhecimento em questão

apresentar aos alunos seus conceitos básicos e construir com eles a com-

preensão e a possibilidade de utilizar as formas de pensar específicas das ciên-

cias. E, sendo partes da mesma área, esses conceitos podem ser abordados de

modo menos fragmentado, bem como permitem estabelecer objetivos e metas

educacionais comuns para habilidades como a do pensamento, a exemplo da

resolução de problemas, experimentação, observação e investigação.

Na organização escolar, Matemática e Ciências da Natureza complementam-se

também com outras áreas do conhecimento, em rica multiplicidade de saberes.

São atividades e conteúdos de disciplinas afins, como Astronomia, Ecologia e

Geologia, assim como aspectos biológicos, físicos, químicos e matemáticos pre-


10

sentes nas questões tecnológicas, econômicas, ambientais e sociais, contextos

em que se desenvolve o conhecimento científico.

Essas áreas se interligam não apenas pelo caráter integrador que o conheci-

mento possui ou pelos tênues limites delineados pelas habilidades a serem de-

senvolvidas por todas as disciplinas, mas especialmente porque o educando é

único e, como tal, é um ser que reflete, memoriza, relaciona informações e se

posiciona frente ao que aprende. Daí a necessidade de um educador planejador

e da interação entre os educadores de cada área, para que seus planejamentos

se constituam em importantes mapas orientadores das ações em sala de aula,

culminando na aprendizagem almejada.

Metas de aprendizagemElas envolvem tanto conceitos, habilidades e procedimentos em cada uma das

disciplinas, a partir de expectativas claras de aprendizagem acadêmica, quanto

o que se pretende para além de uma lista de conhecimentos específicos. Nos

dias de hoje, há algumas capacidades que são esperadas dos alunos de ensino

médio e dizem respeito às áreas de Matemática e Ciências da Natureza. Dentre

elas, destacamos:

n a capacidade de um indivíduo de identificar e compreender o papel que as

diferentes ciências e a Matemática desempenham no mundo, usando os co-

nhecimentos adquiridos para fazer julgamentos bem fundamentados e inte-

ragindo com esses aprendizados para atender suas necessidades de vida e

sua atuação no contexto sociocultural em que vive;

n o uso do conhecimento científico e matemático para identificar perguntas,


11

adquirir novos conhecimentos, explicar os fenômenos e para, com base em

evidências e suposições, buscar e explicitar conclusões sobre as questões

relacionadas a problemas diversos;

n a compreensão das características da Matemática e das Ciências da Na-

tureza como uma forma de conhecimento humano e de formação, obtendo

então consciência de como as ciências e a tecnologia moldam nosso entorno

material, intelectual e cultural;

n o desejo e a vontade de se envolver em produções, pesquisas e carreiras

profissionais relacionadas às Ciências da Natureza e à Matemática, propon-

do formas de análise e intervenção na sociedade em que vive.

Princípios e pressupostosAlgumas questões determinam escolhas sobre o que ensinar e como ensinar,

de modo a garantir aos jovens aprendizagens de fato valiosas para suas vidas.

É o caso de como o ser humano aprende. Para tal indagação uma contribuição

importante evidencia que, para aprender, o cérebro utiliza algumas ações men-

tais denominadas ações cognitivas.

A primeira das ações cognitivas é a observação, fruto da curiosidade natural

do ser humano. Ela nos faz olhar para tudo o que nos cerca e essa investigação

ingênua pelos sentidos nos leva a ter ideias, que é a segunda ação cognitiva e

envolve nossos conhecimentos anteriores e nossa capacidade de relacionar o

novo ao já aprendido. Em nosso cérebro, as ideias se transformam em modelos

ou representações mentais do que é real, e são transformados por nosso co-

nhecimento e percepções.


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Somam-se a essas ações o analisar e sintetizar ou resumir, quando nosso

cérebro investiga, separa em partes, para entender ou agir e resume aquilo

que está tentando aprender em uma nova ideia, ação, nova representação.

Finalmente, o cérebro memoriza o que foi aprendido para que esse conteúdo

se torne conhecimento disponível.

O processo de aprender, então, segue de perto o método científico de inves-

tigar e de validar conhecimentos, que é bastante conhecido por suas etapas

sequenciais de observação, formulação de ideias, experimentação e construção

de modelos explicativos, análise e síntese.

O importante é saber que, para que a aprendizagem aconteça, é preciso que o

ciclo mental ocorra em nosso cérebro, ou seja, a aprendizagem somente se efeti-

va se o seguinte esquema se fechar a cada novo conhecimento a ser aprendido:

Síntese Observação

Análise Formulação de hipóteses


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Não basta observar ou formular hipóteses, ou ainda apenas analisar ou sintetizar.

Para aprender, o cérebro humano precisa completar todo o ciclo. A cada ciclo de

aprendizagem são possíveis novas observações e novos ciclos tornam o aprender

mais completo, mais enredado, com mais recursos para aprender mais.

O como se aprende justifica, portanto, a importância da forma de ensino para

que os jovens de fato adquiram os conhecimentos e desenvolvam as competên-

cias e habilidades previstas pela escola. Nessa direção, o primeiro passo é criar

situações de ensino que instiguem a curiosidade investigativa, que é uma das

competências centrais do âmbito do conhecer na matriz de competências que

concretiza esta proposta curricular.

O segredo de uma situação instigante de ensino está em abandonar aborda-

gens enciclopédicas e meramente técnicas, e desenvolver propostas de traba-

lho, conceitos e procedimentos específicos de cada disciplina por meio de bons

problemas que inquietem os jovens, questões e fenômenos que façam sentido

para eles, que os mobilizem para querer saber.

Outro cuidado no ensino é permitir que os jovens pensem por si mesmos sobre

o assunto que os mobilizou. Somente assim poderão formular hipóteses, rela-

cionar o que querem saber com seus conhecimentos. É preciso experimentar,

testar possibilidades, descartar o que de imediato parece improvável e fazer

escolhas, para então se colocar em ação.

Para que a aprendizagem de fato ocorra é central, então, o tipo de atividade

que se propõe em aula. E são as atividades que desafiam o aluno a se envolver

ativamente as que mais favorecem a aprendizagem.

Estudos como os de Lima (2007) indicam que somente as situações que pro-

blematizam o conhecimento de modo específico levam à aprendizagem. Para


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a autora, não é qualquer proposta ou qualquer interação em sala de aula que

promove a aprendizagem, mas especialmente as atividades problematizadoras.

Em Matemática e Ciências da Natureza, significa questionar a realidade formu-

lando problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento

lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando

procedimentos e verificando sua adequação, pois um aluno será levado a cons-

truir conhecimento nesses campos somente se confrontando, regular e inten-

samente, com situações problematizadoras que mobilizem diversos tipos de

recursos cognitivos.

Como ingredientes desse processo, as tarefas e os problemas discutidos pre-

cisam apresentar um potencial que permita aos estudantes identificar regulari-

dades, analisar dados, levantar hipóteses e checá-las, usar exemplos e contrae-

xemplos.

Em todos os sentidos, o que se busca é que os alunos exerçam maior e melhor

controle sobre o seu fazer e seu pensar, adquirindo habilidades que os auxiliem a

escolher ou optar por determinada estratégia, abandoná-la ou buscar outra que

melhor se ajuste à situação e, ao final, avaliar o processo vivido.

Fatores integradoresA concepção das áreas das quais tratamos, a compreensão de como o ser hu-

mano aprende e do papel da problematização na escola exigem que se explicite

aqui o que diferencia esta solução educacional de outras já existentes, o que nos

leva aos fatores integradores dos conhecimentos e de como eles particularizam

esta proposta curricular para o ensino médio.


15

Matemática e Ciências da Natureza integram-se na meta comum de desenvol-

ver o pensar científico e este, por sua vez, está diretamente relacionado a um

ensino pautado pela resolução de problemas. Mas essa característica é aqui

entendida, para além do ato de resolver problemas, como a construção de uma

postura frente ao conhecimento -- enquanto alguns podem compreendê-la como

postura crítica frente à realidade, porque abrange aspectos como o enfrenta-

mento de situações-problema, o engajamento em um processo de questionar

soluções e respostas e se permitir fazer perguntas para o que lhe é apresenta-

do como fato ou conclusão.

A resolução de problemas a que nos referimos aqui é mais do que questionar

ou duvidar, envolve também buscar conhecer para se posicionar, para decidir se

há concordância ou não, para aceitar ou não o que está posto. Exige mobilização

frente ao desafio, persistência e iniciativa para buscar o que se desconhece ou

o que falta para responder ao que se perguntou.

O segundo fator a integrar Matemática e Ciências da Natureza diz respeito aos

conteúdos de caráter tecnológico e prático vinculados aos meios de produção e

às questões das ciências ligadas a conquistas e investigações da atualidade. Es-

ses conteúdos permitem ao estudante entender equipamentos e procedimen-

tos técnicos, obter e analisar informações, ler textos de divulgação científica,

assim como manuais ou relatórios técnicos e, ao mesmo tempo, ser capaz de

avaliar riscos e benefícios em processos tecnológicos ou de produção em geral.

O diferencial aqui é o nosso entendimento de que tais conteúdos induzem a uma

renovação ou atualização de assuntos de modo a permitir aos jovens aprender

para compreender e poder refletir sobre questões da atualidade, em contra-

posição à escola que tem dado prioridade apenas à matemática e às ciências


16

produzidas até o século 19. Ou seja, nossa compreensão implica trazer para a

escola do ensino médio aspectos da Física moderna, discussões sobre evolução

e reprodução a partir de modelos explicativos atuais, o entendimento do mode-

lo quântico moderno, a geometria dinâmica das transformações, entre outros

temas. Significa, também, estímulo à constante atualização dos professores.

Eles, assim como seus alunos, têm de aprender ao longo da vida, especialmente

sabendo que os modelos explicativos se tornam rapidamente obsoletos, dada a

velocidade das tecnologias que permitem ao homem investigar e compartilhar

saberes cada vez mais complexos.

Há também competências específicas comuns aos componentes dessas áreas,

relacionadas a conceitos tratados por eles de diferentes perspectivas. Um

exemplo são os conceitos de transformação e conservação do sistema matéria

e energia. Enquanto a Química trata disso nas substâncias, a Física os discute

na matéria e a Biologia os considera nos organismos, a Matemática provê a

linguagem para modelar esses fenômenos e permite leis e conclusões decor-

rentes desses modelos teóricos. Mas essa complementaridade disciplinar, é

importante que se diga, não coloca a Matemática apenas como linguagem de

apoio às Ciências da Natureza. Ela possui uma forma de pensar abstrata que

precisa ser desenvolvida nos alunos para que eles sejam capazes de fazer análi-

se e predição das relações entre grandezas e conceitos, assim como descrever

modelos científicos.

Por fim, é preciso considerar que a aproximação entre Matemática e Ciências da

Natureza se faz pelo compromisso de desenvolver, nos alunos, as competências

comuns a todas as áreas de conhecimento, a partir de formas de ensino adequa-

das para que todos os componentes curriculares se responsabilizem pela forma-


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ção dos jovens nessa perspectiva integral. Cada uma das macrocompetências da

Matriz adquire forma específica em cada área, a exemplo de gestão da informa-

ção e gestão de processos, que exigem o saber ler na linguagem e nos textos de

Matemática e das Ciências da Natureza. Aliás, dentre todas as competências co-

muns, aquelas relativas à comunicação merecem destaque por serem essenciais

para que os jovens se aproximem de qualquer conhecimento.

Chaves: ler, escrever, falarSe desejamos de fato que os alunos do ensino médio sejam capazes de apren-

der por si e de atuar como protagonistas de suas ações no mundo, é necessário

dar a eles algumas chaves de leitura desse mesmo mundo. Dentre o que po-

deríamos destacar nesse sentido, a leitura, a escrita e a oralidade sem dúvida

assumem lugares importantes.

Alguém que é capaz de ler, escrever e falar a respeito do que aprende pode

aprender qualquer coisa em qualquer tempo. Nas áreas de que tratamos, é

importante haver uma preocupação com a alfabetização ou letramento mate-

mático e científico.

A possibilidade de ler, escrever e falar sobre os textos, com estruturas próprias

e uma terminologia bem específica, desenvolve-se simultaneamente ao ensino e

à aprendizagem das ideias e conceitos, o que exige atenção ao desenvolvimen-

to das habilidades de analisar, raciocinar e comunicar a respeito de ideias, de

modo frequente e sistematicamente planejado para ocorrer.

Pensar em uma alfabetização ou letramento científico e em Matemática nos

leva a considerar que o domínio de linguagens, para a representação e a co-


18

municação científico-tecnológica, é um campo comum a toda ciência e a toda

tecnologia, com sua nomenclatura, seus símbolos e códigos, suas designações

de grandezas e unidades, boa parte dos quais já incorporados à linguagem co-

tidiana moderna.

A articulação dessa nomenclatura, desses códigos e símbolos em sentenças,

diagramas, gráficos, esquemas e equações, bem como a leitura e a interpreta-

ção dessas linguagens, e seu uso em análises e sistematizações de sentido prá-

tico ou cultural, são construções características dessas áreas de conhecimento

e integram um instrumental necessário também para atividades econômicas e

para o pensamento social.

O desenvolvimento de processos de discussão e diálogo a respeito de temáticas

específicas das disciplinas em questão, quanto à escrita, à leitura e à interpre-

tação de textos, deve por isso ser tomado como um aspecto formativo de inte-

resse amplo, voltado a promover a possibilidade de o educando conquistar uma

chave importante de acesso ao conhecimento científico.

É possível então dizer que os professores de Matemática e de Ciências da Na-

tureza passam a ser “alfabetizadores” para que os alunos possam ler os dese-

nhos técnicos, as fórmulas e equações, os símbolos, os esquemas, os gráficos

e toda a terminologia envolvida neles, bem como entender a estrutura textual

dos problemas e dos textos explicativos com os discursos característicos de

cada disciplina.

Outro aspecto importante é o entendimento quanto às orientações de que o en-

sino deve partir da vivência do aluno. Uma coisa é buscar elementos do domínio

vivencial dos jovens, da escola e da comunidade para o ensino, outra é reduzir o

universo de conhecimento do aluno ao que é imediatamente perceptível ou útil.


19

A inserção de temas da ciência contemporânea não pode se restringir aos in-

teresses dos alunos nem à sua importância utilitária. Trata-se de dar condições

para o desenvolvimento de habilidades que permitam uma visão atualizada do

mundo próximo e para a compreensão de conceitos e princípios científicos que

permitam o aprender para além do tempo da escola.

É preciso ainda mencionar o sentido da tecnologia nessas áreas. Ainda que esse

termo esteja impregnado do sentido de tecnologia digital, tendo como centro os

computadores e seus mais diversos recursos, ela inclui os processos de produção

industrial, da agricultura, dos medicamentos, de produção e consumo de energia

e tantos outros aspectos de cunho técnico e científico com suas ferramentas, pro-

cessos e materiais criados ou utilizados a partir do desenvolvimento das Ciências

da Natureza e da Matemática. Esta última, nesse sentido, ganha especial valor,

pois muitos dos avanços tecnológicos ao longo da história dependeram de avan-

ços matemáticos como suporte explicativo ou linguagem para descrever o que os

cientistas verificavam experimentalmente ou intuíam como possibilidade.

Conceitos ampliadosApesar de seguirmos de perto o currículo mínimo de ensino médio da SEEDUC-

-RJ, nossa proposta de educação plena, ou integral, exige que os conceitos para

a aprendizagem, de acordo com os pressupostos das áreas de conhecimento,

sejam ampliados nos seguintes sentidos:

n Quanto à complexidade: mais do que identificar ou descrever um fato ou con-

ceito, é preciso que o jovem, para aprender, seja capaz de relacionar, comparar,

analisar e outras tantas habilidades de reflexão e de conexão entre saberes


20

diversos. Um exemplo é a expectativa de aprendizagem estabelecida pela Física

ao final do 1º ano do ensino médio: “Reconhecer e aplicar a invariância da ener-

gia e da quantidade de movimento, para fazer análises, previsões e avaliações

de processos de colisão, interpretando causas e consequências em situações

cotidianas”. Esse objetivo envolve muitas competências, destacando-se as mais

complexas: análise, previsão e avaliação, a partir de uma teoria. Em Matemática,

há a inclusão de objetivos mais complexos como, por exemplo, ao solicitarmos

do aluno de 1º ano do ensino médio: “Utilizar os conjuntos numéricos e suas

operações para ler informações da mídia representadas por gráficos, tabelas

e infográficos”. Aqui, além do conteúdo matemático estabelecido pelo currículo

mínimo, há a preocupação com o desenvolvimento da competência mais central

desta proposta que é a de leitura.

n Quanto à abrangência: situação em que várias disciplinas tratam da mesma

ideia, a exemplo do que ocorre com o conceito de ciclo presente no currículo mí-

nimo. Esse conceito ganha maior abrangência na medida em que cada uma das

ciências – Biologia, Química e Física – discute os ciclos da vida, dos elementos

químicos como o carbono e dos movimentos dos corpos celestes.

n Quanto à integração: aqui o currículo mínimo se amplia pela função articuladora

dos projetos desenvolvidos no núcleo, espaço em que todas as disciplinas podem

estabelecer um “objeto novo” ou “objeto comum” em torno do qual serão necessá-

rios conceitos e procedimentos que sequer constam dos currículos oficiais.

As relações entre áreas de conhecimento são relevantes e desejáveis como

parte do ensino, mas não basta uma abordagem pedagógica integrada para

o aluno se apropriar dos conceitos de cada área. É preciso considerar as

especificidades das disciplinas. Delas tratamos a seguir nos campos da Ma-


21

temática e Ciências da Natureza, mostrando concepções, propostas de habi-

lidades e competências específicas e competências comuns com as demais

áreas do currículo.

MateMátICaComo parte do conhecimento humano, essa disciplina assume em todos os seg-

mentos da escola papel de destaque para a formação dos alunos. Por isso é

importante refletir sob qual concepção ela se apresenta quando toma para si

ser uma área em especial no currículo do ensino médio.

Uma das formas de se concebê-la é por sua utilidade. Nesse aspecto, seu ensino

se justifica pelo caráter instrumental e aplicado que possui. Tem-se dado ênfase

a operações, regras, medições e demais procedimentos técnicos para transmi-

tir às novas gerações os conhecimentos considerados essenciais para a vida

cotidiana e para o exercício profissional básico.

Outro aspecto importante em sua concepção é a linguagem. Com seus signos e

seus sentidos, a Matemática tem forma própria para descrever regras, leis, rela-

ções e fenômenos diversos entre elementos da própria disciplina e das ciências

naturais e sociais. É essa linguagem que modela as situações-problema e permite

desenvolver procedimentos gerais para seu enfrentamento e resolução.

A Matemática também precisa ser entendida como ciência com características

próprias de pensar e de investigar a realidade, situação em que se destaca pelas

habilidades e competências que permitem ao aluno mobilizar conhecimentos para

desenvolver seus modelos e analisar informações, tanto nessa disciplina quanto nos

demais componentes curriculares, nas situações da vida pessoal e profissional.


22

Objetivos formativos

Ao mesmo tempo em que propomos aos alunos atividades que visam o ensino

de procedimentos e de conceitos matemáticos, é necessário cuidar da forma

de ensino para o desenvolvimento de habilidades de pensamento. Assim, nesse

âmbito, propomos três ideias organizadoras:

n Resolução de situações-problema. Entendendo como problema toda situa-

ção que mobiliza o indivíduo a buscar uma resposta ou resolução, as aulas de-

vem ser pautadas pelo constante questionar, verdadeiros momentos de vivência

do processo investigativo, em que o ensino incentiva nos alunos pesquisar infor-

mações, estabelecer possibilidades, testar hipóteses, tomar decisões, construir

argumentações, o que corresponde a pensar matematicamente.

n Comunicação oral e escrita. A linguagem matemática como essencial para

expressar teorias e situações só se desenvolverá se os jovens tiverem oportu-

nidades de expressá-la na fala, na leitura e na escrita. Ainda que com aproxi-

mações entre essa linguagem e a linguagem materna do cotidiano do jovem, é

preciso que ele se aproprie da norma formal de escrita e de fala para avançar

na compreensão dos conhecimentos mais diversos que se utilizam da lingua-

gem científica. Além disso, é o falar e o escrever sobre uma forma de pensar

que organizam na mente do aluno suas aprendizagens, permitindo a ele rever,

aprofundar e complementar sua percepção inicial do que está estudando.

n Eixos ou campos da disciplina. São o numérico aritmético, algébrico simbólico,

geométrico e de tratamento da informação. Eles não se constituem em simples

organizadores do conhecimento matemático, pois contêm diferentes formas de


23

pensar e diferentes objetos de estudo. Cada eixo ou campo possui linguagem

própria, os problemas propostos têm forma distinta, assim como é peculiar o

tipo de raciocínio solicitado em cada eixo. Um currículo integrador deve sê-lo

também no interior da disciplina, o que exige do ensino ações e planejamento

que propiciem o estabelecimento de relações entre temas de diferentes cam-

pos e conexões entre noções e conceitos matemáticos.

expectativas de aprendizagem

No primeiro ano do ensino médio, espera-se que os alunos desenvolvam as se-

guintes habilidades em relação aos campos de conhecimento matemático:

Conjuntos (eixo numérico aritmético – 1º bimestre)

n compreender a noção de conjunto;

n utilizar a simbologia matemática para compreender proposições e enunciados;

n resolver problemas significativos envolvendo operações com conjuntos;

n reconhecer e diferenciar os conjuntos numéricos;

n utilizar técnicas de cálculo mental e de estimativa;

n localizar números reais na reta numerada;

n utilizar calculadora simples em suas funções simples e memórias;

n utilizar a representação de números reais na reta para resolver problemas

e representar subconjuntos dos números reais;

n utilizar os conjuntos numéricos e as operações para ler informações da

mídia representadas por gráficos, tabelas e infográficos;


24

n organizar e representar dados de pesquisas censitárias simples;

n resolver problemas diversos;

n ler e produzir escritas matemáticas relacionadas aos temas em estudo.

Funções (eixo algébrico simbólico – 1º bimestre):

n compreender o conceito de função como dependência entre variáveis;

n expressões algébricas;

n analisar gráficos de funções (crescimento, decrescimento, zeros, variação

do sinal);

Função polinomial do 1º grau (eixo algébrico simbólico – 2º bimestre):

n identificar uma função polinomial do 1º grau;

n resolver problemas significativos relacionados a funções do 1º grau;

n identificar a função linear com o conceito de grandezas proporcionais;

n compreender o significado dos coeficientes de uma função do 1º grau;

n relacionar o gráfico de função do 1º grau e sua expressão algébrica;

Razões trigonométricas nos triângulos (eixo geométrico – 2º bimestre):

n compreender o desenvolvimento histórico da trigonometria e seus modelos

para a medição de distâncias inacessíveis;

n utilizar as razões trigonométricas para calcular o valor do seno, cosseno e

tangente, dos ângulos de 30°, 45° e 60°;


25

n resolver problemas envolvendo as razões trigonométricas;

n utilizar os teoremas do seno e do cosseno para resolver problemas signifi-

cativos;

n utilizar calculadora científica em suas funções relacionadas a cálculos da

trigonometria.

Função polinomial do 2º grau (eixo algébrico simbólico - 3º bimestre):

n identificar uma função polinomial do 2º grau;

n representar graficamente uma função do 2º grau;

n compreender o significado dos coeficientes de uma função do 2º grau;

n relacionar o gráfico de função do 2º grau e sua expressão algébrica;

n resolver problemas significativos relacionados a funções do 2º grau;

n resolver problemas envolvendo o cálculo de máximos e mínimos.

Trigonometria no círculo trigonométrico (eixo geométrico - 3º bimestre):

n reconhecer a existência de fenômenos que se repetem de forma periódica;

n identificar o radiano como unidade de medida de arco;

n transformar a medida de um arco em grau para radiano e vice-versa.

Função exponencial (eixo algébrico simbólico - 4º bimestre):

n identificar fenômenos que crescem ou decrescem exponencialmente;

n identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função exponencial;


26

n resolver problemas significativos utilizando a função exponencial;

n resolver equações exponenciais simples;

n relacionar comportamentos exponenciais, cálculos de juros compostos.

Trigonometria no círculo trigonométrico (eixo geométrico - 4º bimestre):

n representar o seno, o cosseno e a tangente de um arco qualquer no círculo

trigonométrico;

n resolver equações trigonométricas simples, com soluções na primeira volta;

n identificar gráficos de funções trigonométricas: seno, cosseno e tangente;

n relacionar gráficos das funções trigonométricas a suas expressões algébricas.

FísICaA disciplina contribui para a formação científica do estudante no que toca a

organização de seu pensamento científico e crítico e o desenvolvimento de habili-

dades que propiciem autonomia para lidar com o conhecimento e ampliá-lo, bem

como para enfrentar e solucionar problemas do meio em que vive.

O significado da formação científica é ampliado quando os conteúdos são articu-

lados de forma que o aluno possa compreender como a ciência evolui, como o

pesquisador da área de Física pensa, como e por que surgem as teorias e o que

as valida, permitindo que seja reconhecido o papel do desenvolvimento da Física

na evolução social, política, científica e econômica da humanidade.


27


Essa perspectiva implica levar o estudante, durante toda a formação do en-

sino médio, a duas compreensões essenciais: que o conhecimento científico

resulta de uma construção humana, inserida em um processo histórico em

estreita relação com o contexto social, religioso, político e econômico de

cada época, e que as teorias são representações da natureza, baseadas na

experimentação e abstração, não constituindo verdades, mas modelos que

nos aproximam da realidade.

Para o alcance desse aprendizado e das competências que ele envolve é preci-

so investir na parceria entre o conteúdo e a forma, ou seja, escolher um corpo

de conhecimentos que não se restrinja àquele tradicionalmente trabalhado em

sala de aula e considerar métodos, estratégias e recursos de ensino e avaliação

condizentes com as metas pretendidas.

Quanto aos conteúdos, eles devem tomar como base a Física clássica e no-

ções de Física moderna e contemporânea, articuladas com História e Filosofia

da ciência, com o desenvolvimento e o funcionamento das tecnologias, com os

valores culturais e com os eventos cotidianos que fazem parte da vivência do

estudante.

Quanto à forma, estabelecemos cinco indicadores essenciais para compor um

ambiente propício ao ensino e à aprendizagem em Física:

n Comunicação oral e escrita. O domínio da linguagem científica envolve

construção de explicações de fenômenos ou fatos observados, argumentação

e habilidade de criar modelos interpretativos de teorias e situações físicas,

potencializando habilidades de pensamento, tais como analisar, generalizar e


28

inferir. A meta é, portanto, organizar um ambiente de aprendizagem em que

o estudante fale, leia e escreva Física, aproximando sua linguagem cotidiana

da linguagem científica.

n Intercâmbio de ideias e aprendizagem. A meta é conduzir os alunos a cria-

rem um ambiente investigativo partilhando ideias com colegas e professor. Ao

discutir diferentes formas de explicar um determinado fenômeno, os estudan-

tes estarão também entrando em contato com importantes características da

construção dos conhecimentos científicos, como argumentar e confrontar hipó-

teses, além de socializar compreensões e incompreensões.

n Resolução de situações-problema. A principal característica de uma situa-

ção-problema é envolver um processo investigativo, com foco no desenvolvimen-

to de estratégias e não somente na resposta, levando o estudante a refletir e

romper com a pergunta “qual é a fórmula?”. A meta é fazer dessa metodologia

uma práxis em sala de aula.

n Experimentação. Um experimento é estabelecido como situação-problema

quando o estudante é desafiado a pesquisar respostas não evidentes para uma

pergunta, respostas que requerem a investigação. Assim, sem desprezar os

experimentos demonstrativos ou de verificação, a meta é lançar mão de experi-

mentos que partem de uma pergunta aberta.

n Erro como instrumento de aprendizagem. Quando o estudante reflete sobre

o próprio erro, ou sobre o erro de outrem, tem que decidir sobre uma solução,

colocando-se em conflito, reformulando hipóteses e reestruturando o pensar. A

meta é fazer do erro um recurso de aprendizagem.


29


No primeiro ano do ensino médio, espera-se que os alunos desenvolvam as se-

guintes habilidades em relação aos conhecimentos da disciplina:

Cosmologia – Movimento (1º bimestre):

n compreender o desenvolvimento histórico de modelos físicos, reconhecen-

do a importância da Física aristotélica e a sua influência na evolução do pen-

samento científico;

n comparar os modelos de universo geoestático, de Aristóteles-Ptolomeu,

e heliostático, de Copérnico-Galileu-Kepler, identificando as fragilidades das

teorias, bem como as repercussões das ideias da Física nos âmbitos social,

religioso e político de cada época;

n descrever as leis de Kepler, reconhecendo sua importância para o conheci-

mento das órbitas dos planetas e para fazer predições a respeito de corpos

que orbitam a Terra (satélites, cometas etc.);

n reconhecer, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos

naturais observáveis no universo, identificando e relacionando as grandezas

físicas envolvidas;

n reconhecer o desenvolvimento histórico das tecnologias de observação do

universo;

n explicar as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol na des-

crição de fenômenos astronômicos (duração do dia/noite, estações do ano,

fases da Lua, eclipses, marés etc.);


30

n fazer medições, com ou sem instrumentos, para avaliar e comparar formas

de se obter uma medida;

n estimar e comparar ordens de grandeza de medidas desde o micro até o

macrocosmo;

n reconhecer as unidades de medidas astronômicas, para comparar e avaliar

medidas do sistema solar e compreender a história e constituição do universo;

n interpretar, definir e exemplificar conceitos envolvidos nas descrições dos

movimentos dos corpos do universo, generalizando para corpos quaisquer,

tais como posição, distância, deslocamento, tempo, referencial etc.;

n interpretar os conceitos de velocidade e aceleração associados ao movi-

mento dos planetas, generalizando para quaisquer corpos;

n caracterizar e diferenciar grandezas escalares e vetoriais, reconhecendo

velocidade, aceleração e força como exemplos de grandezas vetoriais;

n reconhecer a relatividade dos movimentos, citando e analisando eventos

cotidianos.

Força (2º bimestre):

n reconhecer a importância da Física newtoniana e sua influência na evolução

do pensamento científico;

n reconhecer forças como interações que ocorrem no micro e no macrouni-

verso, diferenciando forças de contato e forças de ação à distância;

n explicar os movimentos dos corpos celestes, reconhecendo a força gravita-

cional e o campo gravitacional;


31

n interpretar e representar algébrica e graficamente a Lei da Gravitação

universal, identificando a relação de proporcionalidade direta com o produto

das massas dos corpos em interação e inversa com o quadrado da distância

entre esses corpos;

n resolver problemas em que se aplique a Lei da Gravitação universal;

n reconhecer a diferença conceitual entre massa e peso, identificando suas

unidades de medida e aplicando esses conceitos na resolução de problemas;

n verificar que a força aplicada a um corpo causa alteração em seu estado de

movimento e/ou o deforma, e representar esse conhecimento usando ade-

quadamente a representação vetorial;

n conceituar inércia e analisar situações cotidianas em que se aplique o conceito;

n interpretar conceitualmente e exemplificar as leis de Newton, reconhecen-

do suas implicações na descrição de modelos de movimentos e utilizando-as

na resolução de problemas que envolvem situações cotidianas;

n determinar as condições necessárias para a manutenção do equilíbrio

de objetos;

n reconhecer e avaliar a aplicação de forças, em ferramentas, instrumentos

ou máquinas simples, verificando a contribuição do conhecimento científico

para produção de tecnologias ou sistemas que facilitam a vida cotidiana.

Relatividade restrita e geral (3º bimestre):

n reconhecer a Teoria da Relatividade Geral como uma teoria gravitacional;

n descrever o modelo explicativo para origem e evolução do universo, relacio-


32

nando esse modelo com a Teoria da Relatividade Geral (singularidade, expan-

são, espaço curvo, Big Bang);

n reconhecer, interpretar e esquematizar o modelo da evolução estelar, iden-

tificando as grandezas físicas envolvidas (evolução estelar, buracos negros,

estrelas de nêutron, pulsares etc.);

n comparar as interpretações de Newton e de Einstein, na Teoria da Relativi-

dade Restrita, para a definição dos conceitos de espaço e tempo, compreen-

dendo que o tempo e o espaço são relativos devido à invariância da velocidade

da luz em um meio;

n identificar a relação entre massa e energia, interpretando o significado da

equação E = m.c2 e testando-a em situações-problema;

n sistematizar o conceito de energia, reconhecendo a variedades de formas

com que ela se apresenta na natureza;

n conceituar energia mecânica, reconhecendo sua invariância.

Impulso, momento linear e conservação do momento (4º bimestre):

n identificar, classificar e descrever fisicamente movimentos de objetos, re-

conhecendo as grandezas físicas envolvidas para fazer análises, previsões e

avaliações de situações cotidianas;

n associar intensidades das forças ao tempo de duração das interações, de-

finindo impulso e quantidade de movimento;


33

n relacionar, interpretar e exemplificar as relações entre tempo, massa e

velocidade, em colisões entre corpos, estabelecendo uma explicação da física

para eventos cotidianos, como, por exemplo, o funcionamento dos dispositi-

vos de segurança, tais como o cinto de segurança e o air-bag;

n diferenciar, reconhecer e interpretar as representações simbólicas, algé-

bricas e gráficas, dos diferentes conceitos;

n reconhecer e aplicar a invariância da energia e da quantidade de movimento

para fazer análises, previsões e avaliações de processos de colisão, interpre-

tando causas e consequências em situações cotidianas.

BIOlOgIaOs avanços conceituais da disciplina nos últimos cinquenta anos promoveram

diferentes impactos sobre a qualidade de vida dos seres humanos, consolidando

a compreensão de sua influência direta no desenvolvimento da espécie humana.

Apesar disso, poucos reconhecem as situações-problema associadas a essa

área do conhecimento e utilizam, para resolvê-las, as habilidades cognitivas pró-

prias do pensamento científico.

A educação científica ainda é incipiente e necessita ser mais bem aplicada na

escola para que os indivíduos consigam julgar a veracidade das notícias rela-

cionadas a conhecimentos da Biologia e possam opinar sobre os benefícios ou

malefícios que novas técnicas e procedimentos dessa ciência podem impor para

a manutenção do equilíbrio ambiental e para a saúde e bem-estar das espécies,

entre as quais a do próprio homem.


34


O ensino de Biologia tem como primeiros objetivos difundir seus conhecimentos

essenciais, analisá-los e permitir que os indivíduos dominem a linguagem cien-

tífica. No entanto, no ensino médio, outros objetivos devem ser alcançados por

esse componente curricular, como a necessidade de os alunos vivenciarem de

maneira efetiva as habilidades do fazer científico – a observação, a formulação

de ideias, a sistematização de informações, a construção de modelos reais ou

mentais, a experimentação e a generalização.

Essas habilidades cognitivas são as requeridas para a formação de pessoas au-

tônomas, capazes de aprender com o mundo e com seus fenômenos, e críticas,

capazes de realizar uma leitura aprofundada do meio em que vivem. Sua prática

sistemática é também o que leva o individuo a exercer, de fato, a sua cidadania,

por permitir a produção de conhecimento para solucionar problemas do cotidiano,

tenham eles caráter prático, ético, social, político, econômico, existencial ou outro.

A metodologia de ensino compatível com o desenvolvimento dessas habili-

dades deve, portanto, estimular a resolução de problemas e, na apresenta-

ção de conteúdos, considerar sempre uma contextualização na perspectiva

evolutivo-ecológica.

Essa postura de ensino é especialmente importante na abordagem de conhe-

cimentos mais abstratos da Biologia, como os da Citologia, Genética e Biologia

Molecular, que os alunos costumam achar árduos e se prestando apenas à me-

morização, justamente por não compreenderem seu papel nos processos mais

amplos que caracterizam a vida. Mas ela vale para todas as temáticas biológi-

cas a serem tratadas, de forma integrada, nos três anos do ensino médio, sob


35

diferentes enfoques e níveis de aprofundamento. Ou seja, o fio condutor deve

ser o da biodiversidade ou da evolução, promovendo-se ainda, dentro do possí-

vel, interfaces com a Química e a Física, o que possibilita maior significação dos

conteúdos para os alunos e favorece aprendizagens mais complexas e efetivas.

Diante dessa proposta curricular que integra as disciplinas das Ciências da Na-

tureza, a metodologia associada ao estudo da Biologia deve se caracterizar pe-

las seguintes ações de ensino:

n Resolução de problemas. Essa ação envolve uma série de habilidades cogni-

tivas, tais como observação, levantamento de hipóteses, análise de dados e sín-

tese. O aluno é levado a investigar, a conviver com o erro e o acerto, refazendo

hipóteses ou confirmando-as, atuando como protagonista de sua aprendizagem.

n Experimentação. É um fazer característico da área das Ciências da Natureza

na qual o aluno é desafiado a criar experimentos, produzir modelos e pesquisar

dados que devem solucionar determinado problema. Deste modo, o experimen-

to é utilizado como um recurso metodológico no qual o aluno vivencia o método

científico ou o ciclo mental no qual estão presentes a observação, a formulação

de hipóteses, o registro e a análise dos dados obtidos e as conclusões.

n Contextualização. Os conteúdos biológicos devem ser apresentados de modo

analítico e sistêmico sendo que esse último fornece ao aluno o significado do

dado específico dentro do contexto mais amplo, como evolução, biodiversidade

e ambiente.

n Partilha de ideias. O fazer ciência está vinculado ao desenvolvimento de habi-

lidades cognitivas associadas à investigação e, ao realizá-las, o aluno é estimula-

do a desenvolver a argumentação lógico-dedutiva e a partilhar ideias e dúvidas,

ações essas envolvidas na estruturação do pensar científico.


36

n Comunicação oral e escrita. O estímulo contínuo das habilidades da oralida-

de, escrita, leitura e dos diferentes tipos de registros específicos das Ciências da

Natureza permite o desenvolvimento da argumentação lógico-dedutiva, a análise

e a síntese, envolvendo o aluno na aprendizagem da linguagem científica.


Espera-se que no primeiro ano do ensino médio os alunos desenvolvam as se-

guintes habilidades em relação aos conhecimentos da Biologia:

Origem da vida (1º bimestre):

n reconhecer a existência de diferentes explicações para a origem do univer-

so, da Terra e da vida;

n confrontar as interpretações científicas com interpretações baseadas no

senso comum, ao longo do tempo e em diferentes culturas (concepções reli-

giosas, mitológicas e científicas de épocas distintas);

n relacionar os processos referentes à origem da vida a conceitos da Biologia

e de outras ciências, como a Química e a Física;

n identificar a célula como a unidade de trocas e intercâmbio dos organis-

mos vivos com o meio; como forma de obtenção de energia e fundamental

para a reprodução;

n associar as estruturas celulares às diferentes funções vitais;

n interpretar modelos e experimentos para explicar a estrutura e o funciona-

mento celular;


37

n compreender o papel da evolução na produção de padrões celulares.

Transmissão da vida (2º bimestre):

n identificar os mecanismos de transmissão da vida, reconhecendo a relação

entre reprodução sexuada, hereditariedade, identidade e diversidade dos se-

res vivos;

n reconhecer os ácidos nucleicos (DNA e RNA) como o material hereditário

dos seres vivos;

n elaborar e interpretar modelos relativos aos processos de reprodução e

hereditariedade necessários à compreensão desses processos;

n associar a reprodução celular à transformação do zigoto em adulto e ao

desenvolvimento de processos patológicos;

n relacionar síntese de proteínas à ação dos genes, identificando, de modo

geral, como ocorre a regulação da expressão gênica;

n correlacionar genética, evolução e manutenção da vida na Terra.;

n compreender o papel da evolução na seleção dos processos de hereditarie-

dade associada aos tipos de reprodução, reconhecendo seu significado para

a manutenção da vida.

Evolução das espécies (3º bimestre):

n reconhecer a importância da evolução na promoção de modelos e de pro-

cessos biológicos;

n conhecer as diferentes formas de organização taxonômica dos seres vivos;


38

n comparar, a partir de textos científicos e históricos, as teorias evolucionis-

tas de Lamarck, Darwin e a neodarwinista;

n identificar relações de parentesco entre os seres vivos, fundamentadas na

sistemática filogenética;

n elaborar e interpretar modelos relativos aos processos macroevolutivos,

necessários à compreensão desses processos;

n compreender a importância dos mecanismos adaptativos na sobrevivência

das espécies.

Diversidade dos seres vivos (4º bimestre):

n reconhecer a diversidade de seres vivos no planeta, relacionando suas ca-

racterísticas aos seus modos de vida e aos seus limites de distribuição em

diferentes ambientes, principalmente os brasileiros;

n elaborar e interpretar modelos, de forma a facilitar a compreensão dos

processos biológicos associados à diversidade da vida;

n associar os processos genéticos à grande diversidade de espécies no plane-

ta para compreender o processo de evolução dos seres vivos.

QuíMICaO objeto de estudo da disciplina são as substâncias, suas propriedades e trans-

formações. Trata-se de uma abordagem abrangente, pois toda a matéria conhe-

cida na Terra é formada por uma ou mais substâncias.


39

A Química é uma ciência experimental, que se fundamenta na observação de fe-

nômenos e medidas experimentais. Essas informações são sistematizadas em

teorias ou modelos que procuram explicá-las, permitindo não só o entendimento

de uma realidade física, mas também a predição de novos fenômenos e fatos

que podem ser verificados experimentalmente. Assim se aprende não somente

o observado, pois esse conhecimento expande-se para outras situações.

Fatos e observações experimentais, muitas vezes, contradizem uma teoria ou

modelo. Nesse caso, procura-se reformular, aperfeiçoar ou modificar essa teo-

ria ou modelo até adequá-los ao que pode ser constatado experimentalmente.

Nota-se, então, um caráter dinâmico da ciência, pois o conhecimento não pode

ser concluído e sim continuamente construído.

A Química é também uma ciência universal e utiliza uma linguagem própria que

compreende termos específicos, símbolos, fórmulas e equações para expressar

seu conhecimento. Assim, somente se aprende Química por meio da compreen-

são das relações e interdependências entre os fatos, os modelos ou teorias e a

representação simbólica.


A concepção do ensino de Química no ensino médio deve levar em conta os ob-

jetivos da formação do cidadão para a vida social e para o mercado de trabalho,

além de oferecer o conhecimento básico necessário para o estudante acompa-

nhar o ensino superior.

Uma boa educação em Química leva à análise da sociedade e de sua relação com

o ambiente de maneira crítica, possibilitando o posicionamento frente aos pro-


40

blemas relacionados a poluição, recursos energéticos, reservas minerais, instala-

ções de usinas de tratamento de lixo, reciclagem de materiais, fabricação e usos

de inseticidas, pesticidas, adubos, agrotóxicos, explosivos, medicamentos.

Numa proposta curricular integrada pela meta comum do desenvolvimento de

habilidades e competências da área, a metodologia para o ensino de Química

deve pautar-se por:

n Compreensão da construção do conhecimento científico. O ensino de Quí-

mica deve favorecer a formulação de hipóteses; controle de variáveis de um

processo experimental; análise, organização e generalização de fatos; formula-

ção de leis científicas; elaboração de teorias; proposição de modelos científicos.

Como ciência experimental, a Química procura formular explicações para as

transformações que ocorrem com a matéria e utilizar modelos abstratos para

relacionar o mundo macroscópico com o universo atômico-molecular. Esses

exercícios mentais são de grande importância para o desenvolvimento do racio-

cínio abstrato do aluno de ensino médio.

n Resolução de problemas. Para mobilizar os alunos, o ensino em Química

deve enfatizar a construção do conhecimento químico pelo enfrentamento de

situações-problema e não a memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas,

reações, equações, teorias e modelos que, sem uma efetiva compreensão, pare-

cem não ter quaisquer relações entre si. Trata-se, portanto, de privilegiar as si-

tuações de investigação em que o aluno é o principal ator de sua aprendizagem,

deixando ao professor o papel de mediador.

n Experimentação. Um experimento deve ser entendido como um problema

que requer investigação, como um desafio que solicita a pesquisa por respostas


41

que não são evidentes. Nesta proposta, os experimentos devem ser vistos para

além de situações de demonstração de fatos ou para simples verificação do que

é estudado teoricamente. Os experimentos devem ser para o aluno meios para

que ele possa formular hipóteses, que serão depois explicadas ou validadas pelo

estudo teórico. Entendemos a experimentação como recurso para que os alu-

nos vivenciem o fazer da ciência, desde a observação curiosa, passando pela for-

mulação de hipóteses, para se apropriar das justificativas teóricas explicativas.

n Contextualização. É importante que o ensino ocorra de forma contextualizada,

ou seja, as sequências dos conteúdos devem priorizar a construção dos co-

nhecimentos de maneira concatenada, concedendo significado e sentido. Para

que o educando perceba a importância da Química no mundo moderno, é ne-

cessário dar-lhe a oportunidade de relacionar o que estuda na sala de aula ao

ambiente e ao seu cotidiano, apresentando uma Química comprometida com os

problemas ambientais e tecnológicos da sociedade.

n Comunicação oral e escrita. As aulas de Química devem permitir aos alunos

se expressarem, para que, ao falar, escrever ou ler essa linguagem científica, de-

senvolvam as habilidades de argumentação e habilidades de pensamento, como

analisar, generalizar e inferir.


Espera-se que nos quatro bimestres do primeiro ano do ensino médio os alu-

nos desenvolvam as seguintes habilidades em relação aos conhecimentos

de Química:


42

Química, tecnologia, sociedade e ambiente (1º bimestre):

n compreender a Química como uma ciência construída pelo ser humano e

sua importância para a tecnologia e a sociedade;

n reconhecer o papel do uso da Química como atividade humana na criação/

solução de problemas de ordem social e ambiental, sempre que possível con-

textualizando com as questões nacionais;

n compreender a Química como uma ciência baseada nos eixos teórico, re-

presentacional e fenomenológico;

n estabelecer a diferença entre transformação química e transformação físi-

ca e suas principais características;

n identificar as características dos materiais nos diferentes estados físicos;

n compreender, representar e interpretar graficamente os processos de mu-

dança de estado físico (curva de aquecimento) da água e outras substâncias;

n interpretar graficamente a mudança de estado físico de uma substância

pura e de misturas;

n identificar pressão e temperatura como fatores importantes durante a mu-

dança de estado físico de uma substância;

n identificar ponto de fusão, ponto de ebulição, densidade e solubilidade como

propriedades dos materiais;

n compreender os principais processos utilizados para a separação de mistu-

ras, isto é: filtração, decantação, destilação.


43

Constituição da matéria (1º bimestre):

n conhecer as principais teorias que buscaram explicar a constituição da ma-

téria ao longo da história;

n compreender as leis ponderais de Lavoisier e de Proust;

n compreender o conceito de átomo, a partir do modelo de Dalton, para expli-

car as leis ponderais;

n estabelecer diferença entre substância simples e substância composta a

partir das reações de decomposição (experimental) e também da composi-

ção atômica (modelo);

n compreender os critérios utilizados por Mendeleev na organização da ta-

bela periódica, ou seja, as propriedades químicas e físicas dos elementos e

seus compostos.

Linguagem química – construção do modelo atômico (2º bimestre):

n caracterizar os constituintes fundamentais do átomo (próton, elétron e

nêutron) e compreender a construção do modelo atômico como um processo

histórico (isto é, reconhecer a existência do elétron para a concepção do mo-

delo atômico de Thompson; compreender a radioatividade como um fenôme-

no natural e sua importância na evolução e o reconhecimento da existência

do núcleo atômico do modelo atômico de Rutherford);

n obter noções simplificadas do modelo de átomo quântico moderno, incluin-

do a existência das subpartículas (quarks, léptons e bósons) e dos modelos

que também participaram da evolução da ciência (como a visão antiatomista,

vortex de Thompson etc.);


44

n conhecer e aplicar a distribuição eletrônica usando o diagrama de Linus

Pauling para átomos e íons.

Tabela periódica – visão geral (2º bimestre):

n compreender os critérios utilizados na organização da tabela periódica;

n diferenciar elemento químico de átomo, reconhecendo a existência de isó-

topos;

n relacionar a posição dos elementos na tabela com o subnível mais energéti-

co da distribuição eletrônica, classificando os elementos em representativos

e de transição.

Tabela e propriedades periódicas (3º bimestre):

n caracterizar metais e não metais, suas principais aplicações, evidenciando

as particularidades dos gases nobres e do hidrogênio;

n conceituar eletronegatividade, raio atômico e iônico, potencial de ionização

e compreender a variação dessas propriedades ao longo de um período e/ou

grupo da tabela periódica.

Ligação química (3º bimestre):

n identificar que os átomos, nos agregados atômicos, interagem por meio

de forças atrativas e repulsivas denominadas ligações químicas;

n compreender que os diferentes tipos de ligação estão associados às proprie-

dades periódicas eletronegatividade, raio atômico e potencial de ionização;


45

n relacionar a teoria do octeto aos modelos de ligações iônicas e covalentes;

n representar as principais substâncias formadas pelas ligações iônicas

(isto é: alcalinos e alcalinos terrosos com calcogênios e halogênios) e cova-

lentes (isto é: H2, O

2, N

2, Cl

2, NH

3, H

2O, HCl, CH

4);

n associar a existência de diferentes tipos de ligações químicas às proprie-

dades de materiais do cotidiano.

Ligações interatômicas (4º bimestre):

n compreender como o modelo atômico explica as transformações químicas,

envolvendo a quebra e a formação de ligação química entre os átomos;

n distinguir, a partir do conceito de escala de eletronegatividade de Pauling,

o caráter iônico e o caráter covalente de uma ligação;

n representar as ligações covalentes, ressaltando a característica do carbo-

no na formação de cadeias em moléculas orgânicas;

n explicar, a partir dos modelos de ligação química, as propriedades dos

compostos iônicos e das substâncias metálicas.

Interações intermoleculares (4º bimestre):

n compreender as interações intermoleculares (isto é, ligação de hidrogênio,

interações dipolo-dipolo, dipolo-induzido) e relacioná-las às propriedades

físicas: ponto de fusão, ponto de ebulição, solubilidade;

n relacionar a solubilidade de compostos orgânicos e inorgânicos em água,

enfatizando o papel dos tensoativos.


4646

Todo fenômeno que funciona como signo ideológico

tem uma encarnação material, seja como som, como massa física,

como cor, como movimento do corpo ou como outra coisa qualquer.

Mikhail Bakhtin/Volochinov (1997)

Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras Modernas, Educação Física e Arte.

Preservadas as especificidades de seus objetos, essas disciplinas, no ensino

médio, confluem para a área cujo eixo é a possibilidade de intervir nas relações

que os jovens estabelecem com as diferentes linguagens, o que implica conside-

rar as relações simbólicas com que representam, significam, sentem e valoram

aspectos da realidade.

O que se almeja na área é que vivências pedagógicas de práticas em diferentes

linguagens1 criem oportunidades para os jovens se afirmarem, pelos atos com-

plementares da recepção e da produção, como sujeitos delas, atribuindo senti-

dos e significados, em réplicas ativas, aos diferentes textos que os circundam, e

produzindo seus próprios textos em constante diálogo com os outros. Sejam es-

ses “textos” notícias, gestos, artigos de opinião, memes, poemas, desenhos, fo-

tografias, músicas, coreografias, grafites, videoanimações, entre tantos outros.

Isso implica um ensino que propicie aos alunos práticas em diferentes lingua-

gens e contextos, diluindo as fronteiras entre a escola e outras esferas, ao pas-

so mesmo em que faça delas objetos de aprendizagem. Em outras palavras, um

ensino que tome essas práticas com a intencionalidade pedagógica de promo-

1 Ler jornais, ir ao cinema, apreciar pinturas, apreciar e vivenciar diferentes práticas da cultura cor-

poral, ouvir músicas, grafitar, fazer releituras de obras, conceber cenários, são algumas das diversas

práticas que envolvem linguagens.

II –

lingu

agen

s


47

ver o desenvolvimento de habilidades e competências, necessárias à ação autô-

noma dos alunos para que, de acordo com seus interesses, objetivos e valores,

possam também praticá-las fora da escola.

Visão multiculturalAssim, para além do desenvolvimento de habilidades, importa oferecer experiên-

cias e vivências significativas com textos e produções culturais das diferentes

linguagens, para que os alunos possam se apropriar criticamente de certas

práticas culturais – leitura de periódicos, de livros de literatura, ida a saraus, ex-

posições, teatro, cinema, espetáculos esportivos e de dança, performances etc.

Significa um currículo que converse com as culturas juvenis, seja baseado numa

visão multiculturalista e centrado em experiências que propiciem a sensação de

pertencimento, na linha do que propõem Kramer e Bazílio (2003):

[...] continuamos assistindo a uma brutal diminuição da capacidade de indig-

nação, resistência e de crítica a uma atroz (des)humanização e perda de

valores, ao progressivo empobrecimento do diálogo. Educar crianças e jovens

neste contexto é o desafio. Políticas para a infância [e juventude] precisam ter

como horizonte humanização e resgate da experiência, para que crianças e

jovens possam ler o mundo, escrever a história, expressar-se, criar, mudar,

para que se reconheçam e consolidem relações de identidade e pertencimen-

to. Mas é possível tornar as crianças e os jovens leitores, escritores, especta-

dores, contempladores críticos se não o somos? Que brinquedos e espaços

de brincar damos as nossas crianças? Que peças de teatro? Que programas

de TV? Que exposições? Pode a mídia se configurar em experiência de cultu-

ra? Compreender o valor da cultura como experiência – e não consumo ou

lazer – implica pensar a coletividade, o sentido da vida, da morte, da história.


48

Defendo políticas de infância [e juventude] que assegurem experiências de

cultura pelo seu potencial humanizador e formador. Aliás, apenas defendo a

necessidade de uma política de cultura e educação como um projeto contra a

barbárie. Pois o problema não está no fato de as pessoas não lerem literatu-

ra ou não terem aprendido a gostar de teatro ou de cinema. O problema está

em que isto pode ser sintoma do nosso processo de desumanização.

Em relação às diferentes linguagens, há uma perspectiva comum de tratá-las para

além dos sistemas que as materializam, partindo das condições de produção que

cercam os textos, as manifestações corporais e/ou produções artístico-culturais.

Toda reflexão sobre os elementos dos diferentes sistemas deve estar, então, a

serviço das práticas de produção e recepção/interpretação desses textos/pro-

duções, qualificando essas práticas. Mais do que a identificação ou uso de elemen-

tos, importa refletir sobre os efeitos de sentido decorrentes de escolhas feitas.

Em todos os casos, como já mencionado, para além da construção de conhe-

cimentos e desenvolvimento de habilidades cognitivas, que qualifiquem a apre-

ciação estética e ética, há uma perspectiva do conhecimento sensível (sensibi-

lidade, percepção e criatividade), da vivência, identificação e incorporação de

valores e da adoção de uma visão multiculturalista.

O trabalho com as diferentes linguagens também pode ser visto como um pro-

cesso de resolução de problemas, no sentido que qualquer produção supõe um

diálogo com a técnica, com as referências estéticas, éticas e teóricas, com ou-

tros textos, com o espectador/leitor ou com o autor.

Em última instância, o domínio de múltiplas linguagens pode promover desenvol-

vimento a grupos locais, na medida em que permite uma maior compreensão da

realidade, percepção de possibilidades de atuar sobre ela, o estabelecimento de

relações de pertencimento e meios para ações efetivas. É nesse contexto que


49

se dá a grande contribuição da área para o currículo do ensino médio: permear,

significar e qualificar a construção do conhecimento e o desenvolvimento de

habilidades, por meio do domínio dos mais variados gêneros do discurso e das

formas de produções artístico-culturais -- que levam à circulação de conheci-

mentos, práticas, saberes, valores, opiniões, experiências --, e por meio de opor-

tunidades que propiciem experiências culturalmente significativas.

Assim, resguardadas as especificidades de cada disciplina, todas convergem

para a formação de sujeitos capazes de perceber como palavras, cores, for-

mas, luzes, sombras, sons, silêncios, gestos, movimentos etc. são signos que,

em textos e produções artístico-culturais, remetem a visões de mundo, sentidos,

interesses e objetivos diversos.

Em síntese, a área de linguagens contribui para a formação integral dos educan-

dos ao possibilitar que eles:

n vivenciem experiências culturais significativas, que contribuam para a cons-

trução de identidades positivas, o sentimento de pertencimento, o convívio com

diferentes culturas e, sobretudo, se coloquem como produtores de cultura e não

simplesmente “consumidores”, no sentido de quem compreende criticamente as

produções culturais e cria outras, e não somente as recebe, repete e consome;

n estruturem uma trajetória singular conectada aos desafios do tempo em

que vivem, desenvolvendo potencialidades, fortalecendo suas identidades,

confiando em si mesmos, construindo autonomia;

n ampliem suas possibilidades comunicativas e desenvolvam habilidades para

se relacionar com o outro, com a sociedade e com o ambiente, convivendo

com autonomia e cooperação, criando compromisso com o coletivo, podendo

agir como cidadãos capazes de compreender a sociedade e atuar sobre ela;


50

n atuem ativamente na sociedade de conhecimento, aprendendo ao longo da

vida, em todos os espaços em que vivem, dominando os processos de pro-

dução e gestão de conhecimento que sempre são constituídos/permeados

por linguagens, buscando respostas para as questões essenciais da vida e

preparando-se criticamente para o mundo do trabalho.

língua POrtuguesaLevando em conta os princípios e pressupostos curriculares mais gerais, o perfil

de aluno definido e as pesquisas atuais na área de ensino-aprendizagem de lín-

gua materna, a perspectiva teórico-metodológica que deve pautar a construção

do currículo de Língua Portuguesa é a enunciativo-discursiva, que relaciona os

textos produzidos com suas condições de produção. Disso decorre que o foco

do trabalho na área deve ser os usos da linguagem em textos elaborados em

determinadas situações de produção e não o sistema linguístico abstrato.

As práticas de linguagem2 – leitura, escrita, fala, escuta e análise linguística –

podem então ser um dos eixos organizadores do currículo, na medida em que fa-

zem referência às práticas sociais em que tem lugar qualquer uso da linguagem.

Dentre essas práticas, as de uso – leitura, escrita, fala e escuta - devem ser priori-

zadas em relação às práticas de análise linguística, que devem se voltar para as pri-

meiras. Assim, toda a prática de análise linguística – reflexões sobre as condições

2 Para uma maior compreensão do conceito de práticas de linguagem ver Geraldi (1996). Desde a

década de 1990, muitas propostas curriculares vêm tomando as práticas de linguagem como um

dos seus critérios de organização (Parâmetros Curriculares Nacionais, MEC/SEB, 1997; Orientações

Curriculares para o Ensino Médio, MEC/SEB, 2006; Currículo Mínimo - Língua Portuguesa e Litera-

tura, SEEDUC-RJ, 2012).


51

de produção e características dos gêneros textuais, sobre os efeitos de sentido

decorrentes de escolhas nos variados níveis da língua, sobre os elementos da tex-

tualidade responsáveis pela coesão, sobre as variedades linguísticas, sobre as dife-

renças e as relações entre oralidade e escrita, sobre o sistema de pontuação, sobre

a gramática categorial, a norma padrão etc. – deve ser pensada de maneira a con-

tribuir com os processos de compreensão e produção de textos orais e escritos.

esferas de comunicação e gêneros do discurso

Não lemos qualquer texto com os mesmos objetivos ou da mesma maneira.

Tampouco produzimos textos com as mesmas características quando variamos

nossos interlocutores e nossos objetivos. Dessa forma, os gêneros do discurso,

tal como postulados por Bakhtin3, podem servir como articuladores das práticas

de linguagem, podendo vir a ser um dos objetos de ensino aprendizagem, como

sugerido por alguns documentos curriculares e por alguns pesquisadores4.

Todo gênero se origina e circula em uma esfera de atividade humana que tam-

bém é uma esfera de comunicação. Assim, a definição de um currículo nas ba-

ses aqui propostas precisa ter em conta a seleção de esferas – jornalística,

artístico-literária, divulgação científica, escolar, política, de produção e consumo,

3 “Tipos relativamente estáveis de enunciados” (Bakhtin 1952/1953); formas de dizer, sócio-historica-

mente constituídas, oriundas de necessidades e transformações das esferas de atividade/esfera de

comunicação. Seriam exemplos de gêneros do discurso: notícia, carta do leitor, editorial, reportagem,

fotorreportagem, álbum de notícia, charge, tirinha, horóscopo, resenha crítica, crônica, conto de fada,

narrativa de enigma, romance policial, narrativa de aventura, poema visual, cordel, rap, canção, funk,

fotonovela, fanzine, artigo de divulgação científica, debate, palestra, apresentação oral, seminário,

tomada de notas, verbete de enciclopédia, carta pessoal, bilhete, receita culinária, instruções de mon-

tagem, etc. Tudo que ouvimos, falamos, lemos ou escrevemos pertence a um gênero, mesmo que, por

vezes, não saibamos nomeá-lo.4 Cf. Por exemplo, Schneuwly, B. (2004), Dolz, J. &Schneuwly, B. (2004), Pasquier A. &Dolz, J. (2004),

Schneuwly e Dolz (1997) e Rojo (2000).


52

vida pública/profissional, trabalho, digital etc. – e de gêneros que deverão ser

contemplados ao longo do currículo.5

Se a diversidade de gêneros (e/ou de tipos de textos) já figura nos documen-

tos curriculares há mais de duas décadas, o desenvolvimento tecnológico, os

indicadores educacionais, as configurações e práticas sociais contemporâneas

e a consideração do multiculturalismo colocam a necessidade de agregarmos

outros critérios a essa diversidade mais geral.

A perspectiva dos multiletramentos6 pode ajudar na consideração dessas múl-

tiplas dimensões.

Cope e Kalantzis vão considerar que os multiletramentos referem-se a práticas

letradas que fazem uso de diferentes mídias e, consequentemente, de diversas

linguagens, incluindo aquelas que circulam nas mais variadas culturas presen-

tes na sala de aula, para além da cultura valorizada, tradicionalmente consi-

derada pela escola. Isso significa que o currículo deve contemplar para além

dos gêneros tradicionalmente adotados -- notícia impressa, artigo de opinião, re-

portagem escrita, dentre outros -- notícia de tv, rádio, internet, blog jornalístico,

twitts, charge, fotorreportagem, infográfico, textos de revista digital, programa

de rádio, álbum noticioso, documentário, debate etc., além de crônicas, contos,

poemas, canções e afins, também fanzines, e-zines, fanfics, videoclips, videomi-

nuto, radionovela, fotonovela, esquete, dentre outros.

Esses “novos” gêneros supõem muitas das habilidades e procedimentos envol-

vidos na leitura e escrita de textos impressos, somadas a muitas outras habi-

5 A propósito de como organizar currículos a partir dos gêneros, conferir Dolz, J. &Schneuwly, B.

(2004) e Barbosa (2000).6 Para uma melhor compreensão da perspectiva dos multiletramentos, ver Rojo (2012) e Rojo

(2009).


53

lidades de leitura e produção de texto, como saber selecionar, tratar, analisar,

redistribuir, remixar/transformar informações, textos e imagens, exigidas em

muitas práticas de linguagens contemporâneas.

Se por um lado a diversidade de esferas deve ser contemplada, por outro, como

um dos objetos específicos da área, a literatura deve ser compreendida como

esfera diferenciada (e privilegiada) de enunciação, na medida em que seus dis-

cursos são produzidos e recebidos por meio da fruição estética.

Em consonância com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio7 e sua

assunção de pressupostos teóricos da estética da recepção e do efeito8,

compreende-se aqui a fruição estética como resultante da participação ativa

do leitor, com seu horizonte de expectativas, na reconstrução da forma, para

construção de sentidos e significados.

Isso implica romper com a tradicional escolarização da literatura, em que, em

vez de textos dos gêneros literários ou as relações criativas estabelecidas entre

esses e textos de outros gêneros e linguagens, são impostas ao aluno leituras

prontas, reduzindo-se as possibilidades de compreensão e interpretação às ma-

nifestações de características de escolas literárias.

Assim, em vez de “discursos sobre a literatura”, a formação do leitor literário re-

quer o planejamento de situações de contato direto com os textos literários, com

mediação que ancore um exercício crescente de compreensão de formas e de

7 BRASIL, MEC. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCEM). Volume1: Lingua-

gens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,

2006.8 “A descoberta do caráter estético, característico ao texto poético, mas não ao teológico, jurídico ou

também filosófico, deve seguir a orientação dada à percepção estética pela disposição do texto, pela

sugestão do ritmo e pela realização gradativa da forma”. (JAUSS, Hans Robert. O texto poético na

mudança de horizonte da leitura. In: LIMA, L. Costa (Org.). Teoria da Literatura em suas fontes. 3. ed.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p.877).


54

interpretação delas, com entrecruzamentos: de referências e conhecimentos dos

leitores com os do horizonte de produção do texto; do texto lido com outros textos

nele referenciados direta ou indiretamente; do estritamente literário com o que

com que ele dialoga (teatro, cinema, canção); do canônico com o não-canônico.

Práticas de leituras compartilhadas, leituras dramáticas, saraus, adaptação de

textos para outras linguagens artísticas (videoanimação, teatro, HQ), produção

e circulação de comentários e resenhas são oportunidades para que os leitores

jovens ajam, com protagonismo, em favor da própria inserção no patrimônio lite-

rário, ampliando as possibilidades de “gostar”, apreciar esteticamente, fazer esco-

lhas e juízos de valores, possibilitando que desenvolvam atitudes típicas de leitores.


Na perspectiva aqui assumida, as metas do ensino da Língua Portuguesa no en-

sino médio relacionam-se, primeiro, com a compreensão do uso das diferentes

linguagens e da relação dessas com o mundo como um ato de atribuição de sen-

tidos, de modo a se ter percepção do funcionamento dos diferentes sistemas

simbólicos e dos efeitos de sentido que as escolhas do produtor podem acar-

retar. Depois, relacionam-se com o desenvolvimento de capacidades de com-

preensão e de produção oral e escrita, a fim de permitir que os alunos egressos

participem adequada e efetivamente das várias práticas sociais que envolvem

a oralidade, a leitura e a escrita, mas visando especificamente à formação de:

n um leitor literário, que merece destaque não só pelo fato de a literatura se

constituir numa dessas práticas sociais a que todos devem ter direito, mas, so-

bretudo, pelo seu potencial de humanização, no sentido atribuído por Antonio

Candido9: “... na experimentação estética das formas literárias, objetos autôno-9 CANDIDO, Antonio. O direito à Literatura. In: Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995.


55

mos organizados para terem sentidos e significados, o leitor pode apreender

emoções e visões de mundo de sujeitos e seus grupos, saberes e conhecimentos

diversos, inclusive, difusos e inconscientes”;

n um leitor de periódicos, que se interessa e compreende os principais acon-

tecimentos do mundo e se posiciona frente a eles e às principais questões de

relevância social;

n um leitor de divulgação científica, que use procedimentos e gêneros de apoio à

compreensão de textos da área (grifar, anotar a margem, resumir, produzir sín-

teses, quadro sinópticos, esquemas etc.) e saiba recortar questões de pesquisa,

buscar, selecionar e tratar informações, analisar e divulgar/socializar dados/in-

formações em diferentes gêneros (apresentação oral, artigo de opinião, revista

digital, debate, texto de divulgação científica, texto monográfico etc.);

n um sujeito capaz de lidar com a linguagem do mundo do trabalho, dar conta

de um currículo, uma entrevista de emprego, relatórios, projetos, apresenta-

ções, registro/tomada de notas de reuniões ou decisões.


Tomando as práticas de linguagem – leitura, escuta, produção oral e escrita e

análise linguística – como eixos de organização do currículo e os gêneros como

objetos de ensino-aprendizagem que podem articular esses eixos, propõem-se

as seguintes expectativas gerais de aprendizagem em Língua Portuguesa para

o aluno do ensino médio10:

10 A relação aqui apresentada, em grande parte, baseia-se na proposição feita pelos documentos de

referência para a construção dessa proposta: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), Orienta-

ções Curriculares para o Ensino Médio, Protótipo curricular de Ensino Médio orientado para o mun-

do do trabalho e a prática social e Currículo Mínimo de Língua Portuguesa – SEEDUC/RJ e Matriz de

referência do SAERJ.


56

n confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

manifestações específicas;

n posicionar-se criticamente quanto aos aspectos éticos, estéticos, políticos

e ideológicos presentes nos produtos culturais que circulam na sociedade;

n envolver-se, com protagonismo, em ações a favor da democratização das

práticas letradas em sua escola e comunidade;

n apropriar-se das capacidades necessárias ao uso crítico das tecnologias de

informação e comunicação (TICs), compreendendo-as não apenas como recur-

so, mas também espaço de interação e de práticas de linguagem, que implicam

a leitura e a produção de novos gêneros, exigindo saber selecionar, tratar, ana-

lisar, redistribuir, remixar/transformar informações, textos e imagens;

n e dominar o processo de produção e ferramentas de edição de fotos, áudios

e vídeos.

NA PRáTICA DA LEITuRA

Na base do trabalho com a leitura, tomada como processo de atribuição/

(re)construção de sentidos, propõe-se que a disciplina favoreça a consolida-

ção e a ampliação das capacidades voltadas à compreensão leitora e à apre-

ciação e réplica11, expressas em diferentes habilidades e procedimentos e

11 A respeito das capacidades de apreciação e réplica ver Rojo (2004) que emprega essa denomina-

ção inspirada na postulação de Bakhtin do processo de compreensão ativa:

“Qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo, deve conter já o germe de uma resposta. [...]

Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar no

contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender,

fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. [...] A compreensão

é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra

num diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra.” (Voloshinov/Bakhtin

1929/1930). Assim, trabalhar capacidades de apreciação e réplica é possibilitar uma efetiva com-

preensão por parte dos alunos; é propiciar que possam dialogar com o texto, concordar com o que é

dito, discordar, complementar, se emocionar, se indignar, brigar etc.


57

no desenvolvimento de atitudes leitoras, tais como:

n ativar e relacionar conhecimentos prévios com os novos conhecimentos pos-

tos em jogo no texto;

n antecipar ou predizer conteúdos ou propriedades dos textos (levantar hi-

póteses);

n localizar/recuperar (e sequenciar) informações explícitas;

n checar antecipações (hipóteses) e reformulá-las;

n identificar implícitos e o efeito de sentido decorrente de determinados usos

expressivos da linguagem, da pontuação e de outras notações, da escolha de

determinadas palavras ou expressões/identificar efeitos de ironia ou humor;

n inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando o contexto do texto;

n estabelecer relações entre imagens, texto verbal, gráficos, tabelas e infográficos;

n sintetizar informações;

n analisar os recursos expressivos das linguagens e interpretar seus efeitos

de sentido, relacionando textos com seus contextos, considerando as condi-

ções de produção e recepção;

n reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não-ver-

bais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos;

n relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos lin-

guísticos usados na construção dos efeitos de sentidos;

n inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu

público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados;


58

n analisar os diferentes elementos12 que podem ou não entrar em jogo na

construção de sentidos do discurso literário narrativo;

n estabelecer relações lógico-discursivas (identificar/distinguir e relacionar

fato e opinião; causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução; defini-

ção/ exemplos etc.);

n reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao

mesmo fato ou ao mesmo tema;

n estabelecer relações entre as partes do texto, identificando repetições,

substituições e os elementos coesivos que contribuem para a continuidade

do texto e sua progressão temática;

n confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

manifestações específicas.

Com textos literários:

n apreciar manifestações literárias de diferentes gêneros e temporalidades,

sendo capaz de operacionalizar saberes em favor da experiência estética;

n ampliar a capacidade de apreender aspectos formais dos textos (jogos de

sonoridade, ritmo, sugestão de imagens, encadeamentos narrativos a partir

de focos específicos etc.) e de relacioná-los na compreensão e interpretação;

n estabelecer relações entre o texto literário, seu contexto de recepção e o

de produção;

n relacionar textos literários de diferentes temporalidades, seja pela afinida-

de estilística, seja pela temática;

12 Análise dos efeitos produzidos pelos modos de se construir o narrador, as personagens, o tempo e

o espaço, além da organização do enredo.


59

n apreender valores e discursos que repercutem na forma literária e se po-

sicionar sobre eles;

n usufruir de manifestações literárias de diferentes gêneros e temporalidades,

sendo capaz de operacionalizar saberes em favor da experiência estética;

n e relacionar o texto literário a textos de outros gêneros e esferas.

No âmbito da pesquisa:

n reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de

textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi

produzido e daquelas em que será recebido;

n apropriar-se de comportamentos e procedimentos de leitura necessários à

pesquisa, tais como: saber recortar questões de pesquisa, buscar, selecionar e

organizar dados e informações representados de diferentes formas;

n e valer-se dos conhecimentos de gêneros do discurso de diferentes esferas

de atividade humana (literária, acadêmica, escolar, jornalística, científica; tec-

nológica), para buscar e interpretar informações.

Com escuta de textos:

n comparar, por meio de escuta orientada, diferentes textos gravados de

um mesmo gênero, produzidos em circunstâncias diferentes (debate radio-

fônico, televisivo, realizado na escola), a fim de observar as especificidades

que assumem em função dos canais, dos interlocutores etc.;

n apropriar-se dos procedimentos de participação em diferentes situações

orais, em função do caráter convencional do gênero (participar da audiência


60

em uma palestra ou debate; atuar como debatedor em um debate; portar-se

como participante de uma assembleia etc.);

n atuar de modo ético nas diferentes situações orais;

n tomar notas durante uma aula, exposição ou palestra, como estratégia

para uma melhor compreensão e memorização do que foi dito.

NA PRODuÇÃO ESCRITA

Aqui se espera que o aluno desenvolva, consolide e amplie a capacidade escri-

tora, apropriando-se de diferentes habilidades e procedimentos para dominar:

n as etapas de produção de um texto: planejamento, produção e revisão,

tendo em vista as finalidades definidas para a produção, conforme um con-

texto específico;

n gêneros de apoio à compreensão (resumos, esquemas, resenhas etc.);

n o tratamento das informações, correspondendo a analisar e divulgar/socia-

lizar dados/informações em diferentes gêneros escritos (artigo de opinião,

revista digital, debate, texto de divulgação científica, texto monográfico etc.);

n o uso dos recursos linguísticos quanto a sua adequação ao contexto em

que o texto for construído (elementos de referência pessoal, registro lin-

guístico, grau de formalidade, seleção lexical), tendo em vista as finalidades

definidas para a produção oral ou escrita;

n o uso de recursos linguísticos quanto à coesão do texto a ser produzido, com-

preendendo: elementos de articulação entre segmentos do texto, referentes à

organização temporal e/ou à construção da argumentação; organização da ma-

croestrutura semântica (dimensão conceitual); articulação entre as ideias/pro-

posições (relações lógico-semânticas); e organização e progressão temática.


61

NA PRODuÇÃO ORAL

Espera-se que o aluno desenvolva, consolide e amplie sua expressão oral em dife-

rentes situações, apropriando-se de habilidades e procedimentos para dominar:

n as etapas de produção de um texto oral: planejamento, pesquisa e prepa-

ração, tendo em vista o gênero (exposição oral, debates, palestras etc.) e as

finalidades definidas para a produção, conforme um contexto específico;

n a elaboração de materiais de apoio à fala e/ou à audiência (cartazes, slides,

sínteses, esquemas etc.);

n o uso de recursos da língua que possibilitem marcar a posição assumida em

confronto de ideias a respeito de tema polêmico;

n o uso de recursos da língua e do corpo na leitura expressiva, na representação

de textos teatrais ou de adaptações de outros gêneros, permitindo explorar, en-

tre outros aspectos, o plano expressivo da entoação (tom de voz, ritmo, acelera-

ção, timbre);

n o uso da entonação e do ritmo da fala como recurso de produção de sentidos

em textos orais diversos (debate, exposição oral, palestra);

n o uso de recursos linguísticos na construção da coesão do texto, compreen-

dendo: organização da macroestrutura semântica (dimensão conceitual), arti-

culação entre as ideias/proposições (relações lógico-semânticas) e organiza-

ção e progressão temática.

NA ANáLISE DA LíNGuA E DA LINGuAGEM

A partir da compreensão primeira da língua portuguesa como língua materna

geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria

identidade, espera-se levar o aluno a:


62

n reconhecer e respeitar os diferentes contextos culturais, seus grupos e suas

manifestações culturais e linguísticas;

n identificar as características dos diferentes gêneros, relacionando-as com

seus contextos gerais de produção e características das esferas de comunica-

ção em que circulam;

n identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que sin-

gularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro;

n relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social;

n reconhecer formas de orquestrar diferentes pontos de vista na textualiza-

ção, por meio dos elementos que sinalizam as vozes e seus posicionamentos

em relação ao dito e por meio do uso de elementos de modalização que sina-

lizam como o enunciador se posiciona em relação ao que é dito, a seu interlo-

cutor ou a si mesmo.

gêneros: vislumbrando possibilidades

Como forma de articular as diferentes práticas de linguagem, de contemplar

o currículo mínimo definido pela SEEDUC-RJ e de levar em conta a perspec-

tiva dos multiletramentos, sugere-se que os seguintes gêneros, indicados no

quadro que segue, sejam considerados no ensino médio13.

13 Os gêneros nomeados com a fonte automática (preta) são os definidos no currículo mínimo da

SEEDUC-RJ. A seleção que aparece em amarelo é apresentada como sugestão, possibilidades de

ampliação do trabalho, tendo em vista os critérios mencionados. Caberá à equipe de professores

selecionar desses gêneros aqueles mais pertinentes, considerada a proposta pedagógica da escola.


63

Esfera de comunicação

1º ano 2º ano 3º ano

Artístico-literária

Intr. aos gêneros literários: Lírica Haicais fotográficos Épica (foco no narrador) Miniconto Drama Leitura compartilhada: (Hamlet e no Coração de Thelma: literatura em tweets) Literatura de Informação Quinhentismo n Analisar e avaliar a presença do indígena na literatura de informação, na jesuítica e na literatura contemporânea.

Poesia no BarrocoPoesia no ArcadismoRelato de viagem/crônica Almanaque Álbum de autorretratoFotonovelaFanfic Fanzine Pod cast – play list Vídeominuto

Canção Poesia e romance no romantismo Radionovela (paráfrases de romances) Conto e romance no realismo e naturalismo Produção de HQ. Poesia no parnasianismo e no simbolismo/canção VideoclipeCrônica e romance no pré-modernismoMashup

Poesia e romance no modernismoRevista literária eletrônica Poesia, crônica e romance no pós-modernismo RAP Conto e romance das literaturas indígenas e africanas em língua portuguesaE-zine Esquetes

Jornalística Reportagem entrevistaTirinha Charge Blog jornalístico

Revista eletrônica Programa de rádio

Documentário Artigo de opinião, editorial e ensaio

Escolar/científica

Artigo enciclopédico Wiki

Resumo e resenhaArtigo de divulgação científicaSeminário Apresentação PPT

Redação dissertativa argumentativa MonografiaPrezi

Política/produção e consumo

Projetos de intervenção (cultural) Carta de reclamação

Debate regradoProjeto de intervenção social Carta aberta

Manifesto e panfleto Programa político

Trabalho Registro/tomada de notas de reuniões ou decisões

Apresentações, currículo, entrevista de emprego

Relatório

Esfera digital

Meme de internetTweetNarrativa colaborativa (crônica)

E-zine

Blog

Gêneros que circulam nas redes sociais

> >


64

Metodologia

Assumir no ensino de Língua Portuguesa a perspectiva teórica enunciativo-dis-

cursiva se traduz em metodologia comprometida com aprendizagens que am-

pliem o uso da linguagem pelo sujeito aprendiz nas diferentes práticas letradas,

de modo a equipá-lo para diferentes desafios de interação.

A sustentação desse compromisso só é possível com um conjunto de situações

pedagógicas (projetos, sequências de atividades, sequências didáticas, ativida-

des permanentes) que envolvam leitura, produção, oralidade e análise linguística

e, ao mesmo tempo, permitam aprendizagens que garantam a compreensão

dos propósitos comunicativos pelos quais os textos são produzidos e circulam.

Em outras palavras, ler, falar, escrever, ouvir e refletir sobre usos da língua são

ações discursivas que devem ter dentro da escola a mesma “vida” que possuem

fora dela: meios de agir sobre o outro e sobre aspectos da realidade, com inten-

ções e finalidades claras, que remetem a sujeitos e grupos sociais, gêneros e

esferas de produção discursiva, intencionalidades e valores.

Por outro lado, é a escola o espaço privilegiado para que essas ações tenham

um caráter metacognitivo: os sujeitos constroem ou aprimoram conhecimentos

e saberes específicos que lhes possibilitem progressiva e reflexivamente domi-

nar e praticar usos da língua. Como decorrência, é preciso que o movimento

metodológico preveja uma combinação de momentos mais centrados ora:

n na mediação do professor, com intervenções que ajudem os alunos a articu-

larem conhecimentos discursivo-textuais e linguísticos em favor das práticas

tomadas como objetos de ensino/aprendizagens;

n no protagonismo do aprendiz, inserindo-se ativamente, de acordo com seus


65

interesses e projeto de vida, nas práticas letradas descortinadas pela escola

e trazendo para dentro dela as que são mais constitutivas de sua pertença a

grupos culturais;

n na interação entre pares, de forma que possam discutir os sentidos de

um texto, trocar apreciações, planejar conjuntamente um texto, discutir es-

colhas possíveis e adequadas, tendo em vista objetivos como adequação ao

contexto de produção, concretizar o papel de leitor etc.

Esses momentos não devem ser dicotômicos, tampouco resvalarem para falsas

rupturas entre ensinar e aprender. Trata-se, na verdade, de equalizar responsa-

bilidades no contrato didático, para garantir que o trabalho com linguagem na

escola preserve sujeitos, suas intencionalidades, seus contextos.

Em uma expressão, trata-se de encarnar nas práticas escolares a linguagem

como interação, assumindo o uso da palavra, bem como dos outros signos que

podem ser combinados com ela, como ação dos sujeitos entre si:

Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo

fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da in-

teração do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em

relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto

é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie

de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa

extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o terri-

tório comum do locutor e do interlocutor (Bakhtin, Volochinov,1997).

Há nesse movimento metodológico, portanto, um tratamento da linguagem que

favorece vinculações entre identidades (a dimensão do ser) e alteridades (a di-

mensão do conviver). Vinculações essas que serão mais significativas na medida

em que forem garantidas práticas discursivas de diferentes sujeitos e grupos


66

culturais, incluindo as resultantes dos novos modos de produção cultural trazi-

dos pelas tecnologias da comunicação e da informação.

O trabalho com literatura também deve se pautar por esses movimentos meto-

dológicos, mas dado que seus textos são mais abertos à construção de sentidos

e significados14 e sua elaboração formal extrapola o contexto de produção ao

mobilizar o imaginário do leitor, práticas específicas precisam ser garantidas,

entrecruzando-se ações que:

n tornem espaços escolares (sala de aula, biblioteca escolar, sala de infor-

mática, anfiteatro) locais privilegiados para a formação de comunidades de

leitores literários;

n promovam a inserção em outras comunidades leitoras, inclusive as que se

agregam com o aporte das novas tecnologias;

n criem oportunidades de processos colaborativos de construção de senti-

dos e significados, favorecendo as aprendizagens necessárias à fruição de

textos literários;

n estabeleçam trânsitos com práticas em outras linguagens (fotografia, tea-

tro, cinema, música, pintura);

n acolham os gostos leitores juvenis e ajam em favor da ampliação dele, na

mediação de pactos de leitura progressivamente mais desafiadores;

n envolvam os jovens em ações protagonistas em favor da leitura literária na

escola e na comunidade.

14 ECO, Humberto. A obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 1968.


67

articulação interna e com o currículo

Os pressupostos teórico-metodológicos, sobretudo a consideração das condi-

ções de produção dos discursos, que supõe levar em conta o contexto socio-

-histórico em que esses discursos são produzidos, já estabelecem um nível de

articulação com a área das Ciências Humanas e permite contemplar o desen-

volvimento do pensamento crítico.

A escolha das esferas “artístico-literária” e “divulgação científica” coloca em diá-

logo as disciplinas da área de Linguagens e a área de Ciências da Natureza e de

Matemática. Além disso, estes outros elementos se destacam como articulado-

res do currículo:

n a perspectiva dos multiletramentos, por trazer em si a consideração do

multiculturalismo e das diferentes mídias e linguagens. Alguns dos gêneros

escolhidos, como fotonovela, reportagem ou fotorreportagem, programa de

rádio, esquetes, vídeos etc., também supõem para sua produção trabalho

em equipe, gestão de informação, de processos, protagonismo por parte dos

alunos, colaboração e autonomia;

n os gêneros diversos e textos multissemióticos, porque convocam as dife-

rentes disciplinas da área e das outras áreas para uma atuação conjunta:

caso do gênero multimodal (leitura de gráficos e tabelas); ou dos textos que

circulam no interior das disciplinas/áreas (enunciado de problemas, artigo

de divulgação científica, relato histórico etc.); ou, ainda, dos gêneros tomados

como referências para a produção de textos pelos alunos em todas as áreas

(desde uma resposta a questões, até um texto monográfico, um poster, uma

apresentação em PPT);


68

n o trabalho com leitura e escrita, uma vez que esse processo não se esgota

na aquisição do ler e escrever, dando-se, no âmbito do letramento, ao longo

da vida. A leitura e a escrita também perpassam a construção de conheci-

mento em todas as áreas, em uma ação transversal, porque o conteúdo e

a forma de um texto são indissociáveis e, não raro, a compreensão de um

supõe o entendimento do outro. Criam-se assim condições de aprendizagem

em todas as disciplinas e áreas e também de conhecimento contextualizado,

pois não lemos do mesmo jeito uma notícia, um artigo de divulgação científi-

ca e um livro de literatura.

língua estrangeIra – InglêsAs pessoas nascem, crescem e desenvolvem suas vidas em um mundo media-

do pela linguagem. Ela é central em nossas vidas e, ao mesmo tempo que se

constitui nas interações sociais, institui várias práticas sociais. É por meio dela

que são construídas as identidades sociais (nacionalidade, classe social, gênero,

raça etc.) e os significados que circulam no mundo (bondade, adolescência, po-

lítico, camelô, feliz, desajustado etc.); é também por meio da linguagem que as

pessoas interagem com os outros e agem no mundo.

Ao utilizarem a linguagem, os participantes da interação, oral ou escrita, es-

tão situados num contexto sócio-histórico, que necessariamente marca quem

são no mundo social e como constroem sentidos. Em interação, ainda, os par-

ticipantes têm propósitos tais como: informar, aprender, solicitar, reclamar,

convencer, elogiar, comover etc. Desse modo, como já apontado, quem fala/

escreve, para quem, por quê, quando e onde são elementos decisivos a serem


69

considerados na construção dos sentidos de textos escritos ou orais. Assim,

o papel da escola na sociedade contemporânea, notadamente nas disciplinas

que compõem a área de Linguagens, demanda conteúdos curriculares enten-

didos como produções sócio-histórico-culturais, que respondam às indagações

da humanidade e permitam compreender melhor o mundo, seus fenômenos e

manifestações, transformando assim alunos e professores em protagonistas e

efetivos transformadores no mundo.

Nesse contexto, a aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE), como bem

indicam os PCNs, é parte integrante da formação de todo aprendiz e como tal

deve ter um lugar assegurado no currículo das escolas ao lado das demais dis-

ciplinas que compõem a matriz curricular, uma vez que atua como instrumento

mediador na atuação com outros no sentido global. O contato com uma língua

estrangeira cria a possibilidade de ir além do cotidiano imediato em uma re-

flexão sobre seu papel como cidadão, compreendendo e participando social e

politicamente em uma comunidade global. Embora o conhecimento de qualquer

LE contribua para um maior acesso à informação e uma maior compreensão

do mundo e das diferentes culturas existentes, cumpre aqui destacar a especial

relevância do inglês na vida moderna.

No mundo atual, ninguém duvida da importância e da necessidade de se apren-

der inglês, pelo fato de esse idioma funcionar como uma língua internacional

– na tecnologia, nas ciências, na vida acadêmica, nas relações comerciais, na

produção cultural e no turismo, para citar apenas alguns exemplos. Além dis-

so, a língua inglesa está presente no cotidiano das pessoas, seja em casa, no

trabalho, nos estudos, na cultura ou no lazer. Desse modo, saber inglês, hoje, é

condição e meio para que as pessoas possam: obter mais informação e conhe-

cimento; melhor compreender e se comunicar com outros povos e culturas;


70

expandir seus horizontes em termos profissionais, acadêmicos e culturais; ter

mais e melhores condições de se inserir ativamente no mundo contemporâneo,

notadamente globalizado.

Assim, o papel que a língua inglesa exerce no mundo atual por si só já justificaria

seu ensino na escola básica. O ensino e a aprendizagem de língua estrangeira

se tornam modos de promover a participação em situações da vida em que a

língua estrangeira se faz necessária. Com isso, a organização curricular precisa

se ocupar da participação efetiva dos sujeitos na vida social mais ampla e vislum-

brar possibilidades de ampliação dessa sua participação no mundo.

Para que isso se realize, assim como em Língua Portuguesa, os estudantes são

chamados a experimentar com atividades sociais15 de variadas esferas16 da

vida. Como exemplos, poderão participar da atividade social seminário, tipica-

mente pertencente à esfera escolar, ir ao cinema, da esfera artístico-literária,

ler jornal ou revista, da esfera jornalística. Essas atividades sociais partem da

ideia de que sujeitos chegam a um produto desejado e satisfazem uma neces-

sidade, ao compartilharem suas intenções, dividirem as tarefas para sua rea-

lização, considerarem o contexto e os instrumentos disponíveis para sua rea-

lização, compreenderem que suas ações são influenciadas e reguladas pelas

leis, costumes e regras das comunidades nas quais estão inseridos. Gêneros

diversos circulam e constituem essas atividades sociais de diferentes esferas

de circulação humana. Portanto, para criar condições de efetiva participação

dos alunos nessas esferas, torna-se fundamental que os alunos aprendam a re-

15 Atividades sociais: atividades em que os sujeitos estão em interação com outros em contextos

culturais determinados e historicamente dependentes - a “Vida que se vive” (Marx e Engels, 1845-46/

2006- 26). 16 Esferas de circulação: Domínios de produção discursiva ou de atividade humana que se organizam

por meio de um conjunto de gêneros específicos; espaço-tempo em que circulam gêneros, agentes

com papéis sociais determinados, com diversidade de interesses e de perspectivas, e com caracter-

ísticas dos suportes em que os textos são veiculados (Bakhtin, 1953).


71

conhecer, produzir, compreender, interpretar, se apropriar de um conjunto de

gêneros17. Esses gêneros, focais ou orbitais18, quando inter-relacionados intera-

gem uns com os outros (Bazerman, 1994), permitindo que os sujeitos tenham

participações mais centrais ou periféricas nas atividades.

No ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira, é central que os alunos se apro-

priem desse conjunto de gêneros como instrumentos para a efetiva participa-

ção na atividade. A focalização apenas sobre gêneros secundários19 poderá im-

possibilitar a atuação de um sujeito que, por exemplo, embora consiga produzir

os gêneros abstract e apresentação oral em congresso, não compreende, nem

ao menos reconhece, conversas nos corredores do evento, discussão sobre

apresentações, conversas para inscrição ou pagamento do evento, e-mail infor-

mativo sobre o evento, dentre outros.

Para desenvolver a possibilidade de participação em atividades sociais de

esferas diversas, o foco do trabalho com a Língua Estrangeira será no de-

senvolvimento dos principais aspectos enunciativos20, discursivos21 e linguís-

17 “Gêneros: Formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais,

caracterizadas pelo conteúdo temático, estrutura composicional e estilo. Sua escolha é determinada

por: esfera, necessidade da temática, conjunto dos participantes e vontade enunciativa ou intenção do

locutor (Bakhtin, 1953/1979).” (Liberali, 2012:24)18 “Gêneros focais: estão no centro da atividade, são essenciais à efetiva participação dos interlocu-

tores nas ações. Gêneros orbitais (David, 2010): são necessários à participação nas atividades

sociais, porém não indispensáveis.” (Liberali, 2012:25)19 Gêneros secundários (complexos): veiculam enunciados típicos de uma comunicação cultural mais

complexa e evoluída, principalmente a escrita, por exemplo, um romance, um discurso científico. Dife-

renciam-se dos gêneros primários (simples), que são próprios das circunstâncias de uma comunica-

ção verbal espontânea, por exemplo, o diálogo cotidiano, uma carta informal (Bakhtin,1953/1979 ).20 “Aspectos enunciativos: estão relacionados aos contextos de produção e circulação. Permitem

reflexões sobre as estruturas de interação e as características dos conteúdos temáticos nela so-

licitados. Tratam dos objetivos, do tema, do espaço-tempo e dos agentes da enunciação (LIBERALI,

2012: 25). 21 Aspectos discursivos: estão relacionados ao modo de planificação do texto e às formas organizati-

vas predominantes de acordo com o objetivo da ação em foco. Permite organizar o discurso para alca-

nçar o objetivo enunciativo dentro do contexto específico em que está situado (LIBERALI, 2012: 25).


72

ticos22 mobilizados na produção e compreensão de conjuntos de gêneros

(focais e orbitais) considerados centrais para a participação efetiva (Liberali,

2012: 25).


O ensino de línguas – materna e estrangeiras – vem mudando nos últimos tem-

pos, de modo a dar conta das questões acima levantadas. Em relação à LE,

por exemplo, aspectos como gramática, vocabulário e pronúncia, que sempre

constituíram o foco único ou principal do ensino, passam a ser tratados como

mecanismos de que os usuários da língua dispõem para interagir e agir no mun-

do. Como argumenta Bakhtin (1995), “na realidade, não são palavras o que

pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más,

importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está sempre

carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial ”.

Torna-se tarefa do professor de línguas, portanto, desenvolver nos alunos uma

consciência crítica da linguagem (critical language awareness), isto é, conscien-

tizá-los sobre a natureza da linguagem e seu caráter de prática social e também

chamar a atenção para a relação entre linguagem e exercício de poder, con-

forme defende, dentre muitos autores, Fairclough (1995). Trata-se de co-cons-

truir conhecimentos para que os alunos não só compreendam os discursos

que perpassam a vida social, mas também adquiram visão crítica sobre esses

discursos – e, a partir daí, possam fazer escolhas éticas sobre suas formas de

22 Aspectos linguísticos: estão relacionados aos diferentes mecanismos que estruturam o material

verbal: mecanismos conversacionais, verbo-temporais, lexicais, de distribuição de voz, de proferição,

de coesão nominal, de valoração, de conexão, de pontuação, dentre outros (LIBERALI, 2012: 25).


73

participação efetiva na vida. De acordo com Moita Lopes (2006), “é crucial edu-

car indivíduos que possam usar o discurso com a finalidade de tomar posições

conscientes na luta contra as desigualdades e contra o sofrimento humano em

todas as instâncias da vida social”.

A partir dessa visão, temos como objetivos gerais do ensino na disciplina:

n desenvolver a capacidade de compreensão e produção, oral e escrita, em

inglês, utilizando textos de diferentes gêneros (notícias, cartas, anúncios,

entrevistas, artigos etc.) pertencentes a atividades sociais de diferentes

esferas de circulação, tais como: jornalística, publicitária, artístico-literária,

profissional;

n desenvolver a consciência crítica da linguagem, levando o aluno a ter per-

cepção sobre o papel que a linguagem exerce na vida social, e enfatizando os

efeitos produzidos pelo uso dos diversos recursos de que o sistema linguís-

tico dispõe;

n contribuir para a ampliação dos letramentos dos estudantes, trabalhando

com os diversos meios e modos atualmente utilizados para a construção e

veiculação de textos;

n Contribuir para a formação da cidadania, possibilitando ao aluno o conheci-

mento de outras culturas, valores e visões de mundo e, assim, aprofundando

a reflexão sobre questões como a defesa dos direitos, a necessidade ética do

respeito às diferenças e a luta contra qualquer tipo de preconceito.

Em sentido mais amplo, o ensino-aprendizagem de inglês pretende que o aluno

possa desenvolver agência/protagonismo em/para construir, expressar, nego-

ciar e interpretar criticamente significados a partir de informações, dados, expe-


74

riências vividas em culturas várias, ampliando sua compreensão de sua própria

identidade cultural e desenvolvendo uma atitude multicultural.


O trabalho com LE promove o desenvolvimento de práticas de linguagem de

acordo com as esferas de circulação que se façam mais significativas aos con-

textos de atuação de forma multicultural. Portanto, produção e compreensão,

oral e escrita, recebem maior ou menor ênfase de acordo com as esferas de

circulação e atividades sociais priorizadas a cada ano-série.

Nesta proposta curricular, entendemos que a ação pedagógica em inglês dirige-

-se à formação de participantes (eficientes e críticos) em esferas de atuação

multicultural por meio de língua estrangeira. Portanto, em cada esfera de circu-

lação, de acordo com os gêneros enfocados nas atividades sociais, as práticas

de linguagem precisam considerar alguns pontos.

NA COMPREENSÃO ESCRITA

Em primeiro lugar, a escolha dos textos se pauta por sua relevância para os

alunos, em termos das atividades sociais para inserção em um mundo multicul-

tural, do assunto tratado, da pertinência à realidade e a suas preocupações e

aspirações. Enfim, a ideia fundamental é levar/trazer a vida social para a escola.

Os textos, extraídos de múltiplos veículos, serão apresentados em suas carac-

terísticas reais de uso, com marcas de cor, de ilustrações de diversos tipos, de

variados recursos tipográficos (como em panfletos, anúncios, campanhas etc.),

sons, música e imagens que se movem (como em textos na Internet), já que


75

esses elementos, longe de serem aleatórios, na realidade carregam significado

e produzem efeitos. Em suma, a ideia aqui é trabalhar com a multimodalidade.

Outro aspecto importante a assinalar é que, ao utilizar mídias como sites, blogs

e redes sociais na Internet, que rompem de diferentes formas com a linearidade

da leitura tradicional -- por exemplo, no próprio layout e na inserção de links com

outros textos -- trabalha-se em prol dos multiletramentos.

Por fim, uma vez que a construção de sentidos/significados do texto é o que

norteia a atividade de leitura, cabe enfatizar a necessidade de estimular a dis-

cussão do texto com e entre os alunos, valorizando suas experiências de vida e

suas falas. Por não haver um sentido único e pré-determinado num texto, essa

discussão faz parte do processo de construção dos sentidos.

A partir dessas considerações, espera-se que com as atividades de leitura o

aluno aprenda a:

n fazer uso de diferentes tipos de conhecimento que constroem o significado

do texto (tais como: o mundo ou as experiências de vida em diversas ins-

tâncias; o sistema linguístico, que abrange vocabulário, morfologia, sintaxe

e gramática; a organização textual, que diz respeito aos gêneros de textos,

suas convenções e propósitos comunicativos); e outros meios semióticos,

tais como cores, fotos, design, sons, imagens em movimento;

n localizar o texto na vida social, ao identificar assunto, autor, público-alvo e

propósito comunicativo, ao estabelecer o contexto em que o texto foi escrito,

ao estabelecer relações entre o texto, sua fonte (em que tipo de publicação

ou mídia ele aparece) e seus objetivos, ao reconhecer posições distintas en-

tre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema;


76

n fazer uso de estratégias apropriadas à leitura, como: antecipar ou predi-

zer conteúdos ou propriedades dos textos; checar hipóteses e, se neces-

sário, reformulá-las; estabelecer relações entre o texto verbal e imagens,

gráficos, tabelas e infográficos; valer-se de palavras cognatas; inferir o sen-

tido de palavras ou expressões, considerando o contexto do texto; recorrer

aos chamados marcadores do discurso para estabelecer relações como

causa/efeito, exemplificação, contradição, razão, enumeração; valer-se de

elementos coesivos como pronomes pessoais, demonstrativos e advérbios;

estabelecer relações entre as partes do texto, identificando repetições,

substituições e os elementos coesivos que contribuem para a continuidade

do texto e sua progressão temática; atentar para determinados usos ex-

pressivos da linguagem, para a escolha de certas palavras / expressões,

para a pontuação e outras notações a fim de identificar efeitos diversos

como ironia, humor, descrença.

NA PRODuÇÃO ESCRITA

Os alunos terão a oportunidade de se colocar no lugar de produtor de inter-re-

lação com outros de culturas e línguas diferentes da sua, a partir de propostas

que possibilitem a eles:

n seguir as etapas de produção de um texto: planejamento, produção e revisão;

n estabelecer o público-alvo (real ou fictício) de seu texto;

n valer-se das convenções do gênero para construir o texto;

n utilizar recursos linguísticos e não-linguísticos na elaboração do texto;

n ter clareza sobre o propósito enunciativo do texto, a fim de fazer as esco-


77

lhas apropriadas dentro do sistema linguístico (léxico, morfológico, sintático)

e de outros meios semióticos.

NA COMPREENSÃO ORAL

As propostas, sempre contextualizadas por meio de diálogos e/ou “monólogos”,

terão como foco o desenvolvimento do aluno como aquele que faz uso de múl-

tiplos recursos para estabelecer relações com a materialidade linguística, sem

que o foco recaia sobre a compreensão palavra por palavra do que vai ouvir.

Assim, o objetivo para determinada proposta de compreensão oral (listening

with a purpose), considerará a complexidade ou grau de dificuldade do texto e

os objetivos enunciativos para a participação em determinada atividade social.

Oferecerá oportunidade para que o educando possa:

n reconhecer o conteúdo geral da fala;

n identificar determinados aspectos relacionados ao(s) falante(s);

n compreender o uso de recursos como a entonação, volume de voz, ritmo da

fala, pausas etc. e os efeitos por ele causados;

n obter informações específicas sobre certos aspectos do conteúdo.

NA PRODuÇÃO ORAL

A partir dos aspectos enunciativos, discursivos e linguísticos trabalhados em

diferentes gêneros, o aluno terá a oportunidade de vivenciar situações de comu-

nicação oral em atividades sociais dramatizadas, simulando-se situações para

que se aproprie de formas de:


78

n expressar-se individualmente, como, por exemplo, fazendo uma autoapre-

sentação em determinada circunstância;

n interagir com uma ou mais pessoas, solicitando informações em certos

locais ou circunstâncias, fazendo uma sugestão, emitindo uma opinião etc..

Possibilidades de trabalho

Como forma de articular as diferentes práticas de linguagem, contemplando o

currículo definido e a perspectiva dos multiletramentos, sugerem-se, como indi-

cado no quadro abaixo, as seguintes esferas, atividades sociais, gêneros e eixos

a serem trabalhados nos três anos do ensino médio

1º Ano

Esfera Atividades sociais Gêneros focais Eixo

Artístico-literária Organizar um blog artístico--literário

Discutir gostos com amigos em encontros presenciais e virtuais

Organizar página de fã no facebook

Perfil em páginas de internet, conversas para apresentar-se e para discutir pontos de vista, comentários, poema, canção, miniconto, minirrelato

Identidade ( foco em conhe-cer a si e ao outro)

Jornalística Ler e comentar notícias em blogs, jornais ou revistas

Assistir e comentar jornal televisivo

Organizar fanzine

Ouvir programa de rádio

Organizar flipboard para i-phone, i-pad ou android

Capa, abertura de programa de notícia, discussão para exposi-ção de opinião, entre-vista, carta do leitor, anúncio publicitário, comentários.

Identidade ( foco em conhe-cer a si e ao outro)

> >


79

2º Ano


Artístico-literária Ir ao cinema

Comentar filmes / livros em sites especializados

Pegar filmes na locadora

Ir a festival de curtas

Contribuir para blog artístico--literário

Sinopse de livro e filme, resumo, rese-nha, curta metragem, conversa para com-binar ida ao cinema, programação de cine-ma, conversa para a compra de ingressos, conversa sobre o filme assistido

Projeto de Vida

Jornalística Ler revistas e jornal Artigo de opinião Projeto de Vida

Científico-acadê-mica

Participar de evento científico

Participar de seminário es-colar

Participar de feira de ciências

Verbete enciclopédico, abstract, pôsteres, apresentação oral

Projeto de Vida

3º Ano


Do trabalho Participar de processo se-letivo

Participar de LinkedIn

Anúncio de emprego, currículo, carta de apresentação, en-trevista de emprego, perfil profissional

Mundo do Trabalho

Escolar Organizar yearbook, videobook, memory book, facebook da classe

Preparar despedida da escola

Preparar e participar de festa de formatura

Biografia, autobio-grafia, depoimentos, conversa para planejar a despedida e festa de formatura, convite, pôster, conversas para receber convida-dos, discurso do ora-dor, retrospectiva

Mundo do Trabalho

> >


80

arteA arte envolve a história da humanidade, refletindo suas ideias, seus sentimen-

tos e suas visões de mundo. Sendo uma das manifestações mais antigas do

homem, a arte está presente em todas as culturas. Ao se manifestar artistica-

mente, o ser humano atribui sentido à vida e à realidade. Ou seja, ao fazer arte o

ser humano dá formas às suas próprias questões, ideias, interesses, espirituali-

dade, dilemas, conhecimentos.

Os desenhos das cavernas, feitos por nossos antepassados do período Paleolítico,

equivalem às criações artísticas de sociedades pós-industriais, que dominam tecno-

logias capazes de mandar pessoas ao espaço. O que muda nas manifestações ar-

tísticas e culturais são as visões de mundo – os conhecimentos, os valores, os cos-

tumes, as necessidades materiais e espirituais, e suas possibilidades de realização.

Pensando na arte contemporânea, diversos aspectos precisam ser considerados,

dentre eles: o acesso amplo e diversificado de informações no mundo atual; o au-

mento da produção artística com a utilização de recursos das tecnologias digitais;

e a exigência de uma postura de participação, crítica, reflexão, inquietude e domí-

nio de vários conhecimentos de diferentes áreas, tanto do artista ao produzir sua

obra de arte, quanto do público ao apreciar ou interpretar obras de arte.

Na contemporaneidade, a arte é marcada por grandes temas que refletem os

conhecimentos, a sensibilidade, o contexto e a visão de mundo do artista. Os

artistas contemporâneos estão antenados com seu tempo histórico e as ques-

tões políticas, sociais, filosóficas, artísticas, culturais e econômicas que o com-

põem. Essas, entre outras questões, apontam para a importância de os jovens

vivenciarem experiências significativas em arte.


81

Nesta proposta curricular, entendemos que o ensino de arte possibilita o de-

senvolvimento dos potenciais humanos das novas gerações. Apostamos que,

ao vivenciarem processos de fazer artístico e de apreciação e interpretação

de obras de arte, os jovens terão a oportunidade de construir competências

pessoais, relacionais, cognitivas e produtivas, ampliando o olhar para si mes-

mos e para o mundo e estando mais preparados para significar sua própria

vida e agir na contemporaneidade.


Três eixos conceituais estão relacionados ao ensino de arte nesta proposta: o

conhecimento sensível do ser humano e do mundo (desenvolvimento da sensi-

bilidade, da percepção e da criatividade por meio do fazer artístico e da apre-

ciação e interpretação de obras de arte), o vivenciar, identificar e incorporar

valores e o multiculturalismo que, necessariamente, influencia os processos de

fazer artístico e de apreciar e interpretar obras de arte.

CONHECIMENTO SENSíVEL

O conhecimento sensível é um modo singular de conhecer que advém dos senti-

dos. Por meio da arte, o ser humano se lança ao mundo a fim de compreendê-lo.

O processo de conhecimento sensível advém de significações que partem da sen-

sibilidade, da percepção e da criatividade. No ensino de arte, é importante que o

educando compreenda as experiências de fazer arte e de apreciar e interpretar

obras de arte como campo de sentido. Sentido do mundo e da própria vida.


82

Sensibilidade

A sensibilidade trata da capacidade que todas as pessoas têm de conhecer de

um modo imediato e intuitivo, que se manifesta por meio dos sentidos. É um

conhecimento que faz parte da herança biológica do ser humano e se realiza

dentro de formas culturais.

Ao buscar uma definição para o conceito de sensibilidade, Fayga Ostrower

(1998) se remete às crianças que, desde o início da vida, olham e tocam as

coisas. A sensibilidade é, para Ostrower, “uma porta de entrada das sensações.

Representa uma abertura constante ao mundo e nos liga de modo imediato ao

acontecer em torno de nós” (2001).

A pesquisadora Cecília Salles (1998) diz de um “estado de criação”, em que o ar-

tista mantém suspensa a sua sensibilidade, “à espera e à procura de sensações

que, na medida em que ativam sensivelmente o artista, são criadoras”. Segundo

ela, o artista busca “detectar a ponta do fio que desata o emaranhado de ideias,

formas e sensações que tornam uma obra possível”. A obra de arte seria, então,

uma recompensa à sensibilidade e ao “poder inventivo” do artista.

Para pensar o conceito de sensibilidade no âmbito do ensino de arte é impor-

tante pensar que, ao fazer e conhecer arte, os educandos desenvolvem sua

sensibilidade, se abrem para o mundo, investigando, indagando, refletindo, se in-

teressando sensivelmente pelo mundo. Todas as reflexões feitas sobre o desen-

volvimento da sensibilidade no processo de fazer arte e apreciar arte mostram

sua importância para o crescimento humano, por se tratar de um processo de

desenvolvimento dos sentidos que: se dá nos momentos iniciais e ao longo do

processo criativo dos educandos; provoca uma abertura dos educandos para

os variados estímulos que recebem; e possibilita que os educandos, por meio


83

dos seus sentidos, conheçam a si mesmos e atribuam significados à própria

existência e ao mundo em que vivem.

Percepção

Compreender. Entender. Conhecer. Organizar. Significar, apreender a si mesmo

e ao mundo, interpretar, atuar. Esses verbos contribuem para a compreensão

do conceito de percepção no campo da arte. A percepção, experimentada pelo

homem por meio dos sentidos, possibilita a construção de uma base de conhe-

cimentos e critérios de valor. Revela os interesses e as relações que o homem

estabelece consigo e com o mundo. Relaciona-se à condição humana e aos di-

versos contextos culturais presentes no mundo.

O processo de obtenção de conhecimento perpassa um esforço de apreensão

de si e do mundo pelo artista. O artista é desafiado a interpretar, organizar,

ordenar os estímulos que estão à sua volta. Segundo Fayga Ostrower, a percep-

ção “mobiliza todo o nosso ser sensível, associativo, inteligente, imaginativo e

criativo” (1998).

A percepção não é um processo passivo, em que o artista apenas recebe es-

tímulos externos, mas, ao contrário, envolve as questões pessoais do artista e

ocorre em um permanente agir, organizando, selecionando e relacionando as

informações com o seu contexto. Esse contexto do artista é, para Fayga (2001),

como uma “moldura limitadora e seletiva”. Segundo ela, o artista, por meio de

sua percepção, interage com os estímulos presentes nesta moldura imaginária.

E, assim, transforma informações circunstanciais em dados significativos para

o seu trabalho artístico.

Por meio de atividades de fazer e apreciar/interpretar arte, os educandos po-


84

dem estabelecer relações entre as informações do mundo a sua volta, construir

conhecimentos sobre os fenômenos que experimentam, e, num processo simul-

tâneo, têm a possibilidade de atribuir significado a suas experiências pessoais.

Quanto mais desenvolvida for a capacidade de percepção dos educandos, quan-

to mais profundos forem os seus conhecimentos sobre diversos assuntos e

mais vasta sua experiência anterior, tanto mais significativa poderá ser sua

apreensão da realidade.

O desenvolvimento da percepção, portanto, está necessariamente ligada à ha-

bilidade dos educandos de captar e de organizar as próprias informações, co-

nhecimentos e estímulos e aqueles presentes no mundo que os cerca. Dessa

forma, poderá agir sobre o mundo com mais sentido e autonomia.

Criatividade

Criar é um potencial e uma necessidade vital do ser humano. Não se restringe

ao campo da arte, fazendo parte de outras práticas humanas. Ao criar, o ho-

mem responde à própria necessidade de atribuir formas às coisas, na tentativa

de compreendê-las.

Ao criar, além de realizar um esforço sensível e intelectual, o artista renova

caminhos, reconfigura realidades, estabelece novas relações com o mundo. O

ato criador envolve trabalho intenso do artista, marcado por esforços de pen-

samento, de elaboração e ordenação de ideias, pela busca de referências em

seu interior e ao seu redor, por escolhas entre caminhos diversos e invenção

de novos caminhos, pela intuição e pela tensão, pelo conflito que, segundo Fayga

Ostrower, é “condição de crescimento”. Isso sem dizer da doce angústia criati-

va, a que se referiu Salvador Dali. Uma angústia que se justifica pela busca em


85

elaborar algo novo, tendo como base todo o repertório de conhecimentos e

experiências sensíveis do artista.

Assim como os artistas, também os educandos podem vivenciar o processo

criativo, ao experimentar o fazer artístico e a apreciação e interpretação de

obras de arte. Dessa forma, eles têm a possibilidade de acessar e produzir co-

nhecimentos, experimentar o diferente, estruturar pensamentos, lidar com a

angústia inerente à criação, criar formas.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte (1997), compreende-se que, na

formação dos educandos, é essencial que eles lidem com os problemas ineren-

tes ao seu processo criativo:

No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem relações

entre seu conhecimento prévio na área artística e as questões que um

determinado trabalho desperta; entre o que querem fazer e os recursos

internos e externos de que dispõem; entre o que observam nos trabalhos

dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm rea-

lizando. Estabelecem relações entre os elementos da forma artística que

concorrem para a execução daquele trabalho que estão fazendo, como as

relações entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de

espaço cênico. Além disso, propõem problemas, tomam decisões e fazem

escolhas quanto a materiais, técnicas, espaços, imagens, sonorizações,

personagens e assim por diante.

A pesquisadora Ana Mae Barbosa (2005) acredita em uma articulação estreita

entre o desenvolvimento da criatividade e a transformação da realidade dos

educandos que vivenciam experiências em arte:


86

A arte na educação, como expressão pessoal e como produção cultural,

é um importante instrumento para a identificação social e o desenvolvi-

mento individual. Por meio da arte, é possível desenvolver a percepção e a

imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a

capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver

a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.

Entendemos, assim, que desenvolver a criatividade dos educandos por meio da

arte significa desafiá-los a compreender a si mesmos e ao mundo; a estabelecer

relações entre as coisas; a dar sentido às experiências de vida; a atribuir novas

formas às ideias, sentimentos e conhecimentos; e a agir de maneira transfor-

madora no contexto em que vivem.

VIVER, IDENTIFICAR E INCORPORAR VALORES

Se a arte incorpora os significados diversos atribuídos pelo artista a si e ao

mundo, necessariamente, ela carrega valores; se a arte requer, do artista, uma

postura crítica – diante do contexto em que vive, das referências culturais que

carrega, das escolhas que faz e daquilo que foi capaz de formularo–, fica eviden-

ciada sua estreita relação com o universo dos valores; portanto, pode-se afirmar

que a discussão sobre valores é inerente à arte.

Obras de arte dão corpo aos valores de uma determinada sociedade em um

contexto específico, e cumprem variados papéis. A articulação entre arte e os

valores da humanidade pode ser percebida nos mais diferentes momentos e

movimentos artísticos. Ao vivenciar o processo de criação de uma obra de arte,

artistas de tempos e lugares diversos experimentam uma trama de motivos e

possibilidades, conscientes e inconscientes, que os envolvem e os levam a deci-

sões éticas e estéticas.


87

Cabe destacar a relevância da arte na contemporaneidade para a discussão de

valores. Afinal, a arte confronta o homem com os problemas e as possibilidades

que o rodeiam. Seu caráter híbrido, seu engajamento político-social, suas expe-

riências tecnológicas e sua impermanência refletem a vida dos dias atuais. Um

exemplo disso é o trabalho de Andy Warhol, artista norte-americano que denun-

ciou uma sociedade marcada pelo consumismo. O artista brasileiro Vik Muniz,

por sua vez, problematiza aspectos bastante atuais das sociedades mundiais,

entre eles, a relação das pessoas com a tecnologia.

Mas, e o ensino de arte, por que seria importante abordar a questão dos va-

lores no trabalho junto aos educandos? Nos Parâmetros Curriculares Nacio-

nais: Arte (1997), justifica-se a importância de incorporar a discussão sobre

valores nas práticas de ensino de arte pelo fato de as obras de arte expressa-

rem questões humanas, tais como os sonhos, inquietações e medos dos artis-

tas, os problemas políticos e sociais da humanidade, além de terem a função

de documentar fatos históricos e manifestações culturais, contribuindo para

que os educandos compreendam e sejam capazes de refletir e criticar os pro-

blemas da sociedade contemporânea.

Na perspectiva adotada pelos PCNs, é importante que os processos educativos

em arte abordem a questão dos valores porque:

Nos cursos de música, teatro, dança, artes visuais ao mesmo tempo que os

professores e alunos se posicionam diante de questões sociais e culturais

de arte podem também fazê-lo sobre as várias histórias das crenças, prefe-

rências, modos de interpretação, de valoração vividos pelas pessoas. Nesse

processo vão aprender que existem complexos movimentos de avanços e

recuos, acertos e conflitos, continuidades e descontinuidades nas múltiplas

histórias das culturas humanas, da arte e da estética. (1997, p. 38)


88

Esta proposta curricular adota um olhar sobre a discussão de valores que parte

do Paradigma do Desenvolvimento Humano, ao defender que a vida é o mais bá-

sico e universal dos valores. Defender e promover a vida são, portanto, valores

para a humanidade, a serem cultivados em todo processo educativo. Da mesma

forma, este paradigma defende que a educação deve possibilitar, às novas gera-

ções, experiências que os desafiem a fazer escolhas. Escolhas fundamentadas

em valores como o respeito à vida, à liberdade e à diversidade de ideias, conhe-

cimentos, pontos de vista e interesses.

Assim, no ensino de arte, durante o fazer artístico e a apreciação e interpreta-

ção de obras de arte, é essencial que os educandos sejam provocados a lançar

mão de seus valores, saindo da condição de indiferença, passando a escolher,

decidir e agir.

No caso do fazer artístico, a discussão sobre valores passa também pela refle-

xão sobre os problemas e possibilidades do mundo atual, em especial a situação

da comunidade em que os educandos estão inseridos. É essencial que sejam

confrontados com uma série de questões: Que valores orientam a sua criação

artística? Quais são suas referências? De que modo seu trabalho se relaciona

com o desenvolvimento político, econômico, social, ambiental, científico e tecno-

lógico do mundo contemporâneo? O que pretende com seu trabalho artístico? E

outras questões que sejam pertinentes ao grupo de educandos.

Em relação à apreciação/interpretação da obra de arte, a discussão de valores

possibilita que os educandos conheçam e compreendam o contexto em que

a obra foi criada e, mais que isso, relacionem e reflitam sobre o próprio con-

texto. É importante que os alunos sejam desafiados a pesquisar, buscar novos

conhecimentos, posicionando-se criticamente sobre eles, de forma a ampliar


89

seus repertórios e visões em relação ao mundo. Diante de uma obra de arte, é

interessante que eles reflitam, por exemplo, sobre os valores e as ideias que a

obra expressa, o modo que esses valores estão relacionados ao contexto que

vivem, o diálogo que a obra estabelece – ou não – com os interesses de algum

grupo social específico e de que modo isso ocorre, as semelhanças ou diferen-

ças entre os valores expressos pela obra e os valores dos próprios educandos,

e tantas outras questões relacionadas à obra e ao grupo de alunos.

Dessa forma, o ensino de arte coloca-se como oportunidade para que os jovens pos-

sam vivenciar seus valores, identificando-os, analisando-os, comparando-os com os

dos colegas e incorporando às suas vidas aqueles valores que consideram positivos.

A VISÃO MuLTICuLTuRALISTA

No mundo atual, o contato com outras culturas é uma realidade inescapável. As

notícias e produtos de lugares distantes têm influência significativa na maneira

como as pessoas enxergam o mundo e vivem suas vidas. O outro está sempre

por perto, seja pelas notícias que chegam pela televisão, pela moda e produtos

industrializados que circulam nos países, pelos hábitos alimentares das várias

populações. É possível ter acesso, com muita facilidade, a valores e ideais pre-

sentes nas mais diversas culturas do planeta.

O multiculturalismo, como visão de mundo, vem contribuir para que o outro seja

percebido a partir de suas diferenças e de seus valores e propõe que as pes-

soas superem seus preconceitos, que notadamente reforçam as desigualdades

presentes no interior de uma sociedade e fora dela. O Brasil, país fortemente

marcado pela diversidade cultural, é um exemplo claro dessa questão, ao perm-

tir que no seu interior existam relações humanas tão desiguais.


90

Na educação, a perspectiva multiculturalista insere-se em uma nova consciên-

cia da diversidade cultural da humanidade. Partindo do pressuposto de que o

conhecimento é uma propriedade comum a todos os grupos humanos, promo-

ver uma educação multicultural significa reconhecer os saberes de diferentes

grupos como equivalentes e os valores das sociedades como legítimos, na bus-

ca por estabelecer uma rede mais horizontal de relações.

Nesse contexto, propomos que a disciplina Arte trabalhe o fazer artístico e a apre-

ciação e interpretação de obras de arte de maneira a possibilitar que os jovens:

n reconheçam e valorizem a diversidade de “infâncias” e “juventudes” presentes

no país, notadamente marcadas por diferenças de classe social, etnia, gênero

e referências culturais, somadas às especificidades de cada contexto histórico;

n conheçam melhor a comunidade em que vivem, refletindo sobre questões

relacionadas ao local onde estão;

n ampliem a compreensão do que seja arte, superando a visão da arte erudita

como a única válida e reconhecendo as referências culturais – as ideias, os

valores, os gostos, os saberes – da maioria da população;

n valorizem a diversidade cultural, estabelecendo intercâmbio entre diferen-

tes grupos culturais. Dessa perspectiva, o repertório estético dos educandos

ganha um lugar de destaque;

n desenvolvam uma visão crítica da arte, questionando a cultura branca, mas-

culina, de origem europeia e americana como padrão único de referência e

combatendo a massificação promovida pela indústria cultural. É importante

que, por meio da arte, os educandos conheçam e reflitam sobre as manifes-

tações artísticas presentes em seu universo cultural, o que poderá contribuir

para que eles desenvolvam o senso estético e ético.


91


Os processos de fazer artístico e de apreciação e interpretação de obras de

arte serão orientados pelos seguintes objetivos gerais:

n possibilitar que os jovens construam um conhecimento sensível sobre si e

sobre o mundo. O ensino de arte pode contribuir para que os alunos tenham

interesse por aspectos essenciais da vida, sendo capazes de captar, relacio-

nar e significar informações do mundo à sua volta e realizar ações criativas;

n contribuir para que os jovens considerem os desafios de sua existência,

vivenciando, identificando e incorporando valores. O ensino de arte propor-

ciona aos alunos oportunidades de vivência, identificação e incorporação de

valores, na medida em que eles são desafiados a se posicionar criticamente

diante de suas próprias questões e daquelas que o mundo lhes apresenta;

n incentivar o multiculturalismo, ao aproximar o aluno de diversas culturas,

o que amplia seu repertório estético e o reconhecimento de saberes de di-

versos grupos a partir de referências de valor. Ao se confrontar com a diver-

sidade cultural, os alunos podem compreender o que há de singular em sua

própria cultura, fortalecendo sua identidade;

n promover o contato com linguagens artísticas, envolvendo pesquisa, expe-

rimentação, reconstrução de conhecimento. Por exemplo: nas artes visuais,

por meio da observação e análise de imagens produzidas em várias culturas

ou da produção artística visual em espaços e suportes como pintura, escul-

tura, desenho, cinema, vídeo, fotografia; na dança, por meio de experiência

com improvisação e composição coreográfica, a partir da percepção de dife-

rentes estímulos (pessoais, culturais, músicas, histórias, movimentos sociais

e políticos); na música, pela apreciação de grupos socioculturais diversos e


92

pela investigação, experimentação e composição musical (ritmos, sons, me-

lodias); no teatro, pela apreciação de diferentes formas de narrativas e es-

tilos (tragédia, drama, comédia) e criação de uma cena teatral a partir da

pesquisa dos elementos essenciais para a construção da cena (personagens,

roteiro, estrutura, enredo, cenário);

n Contribuir para que os jovens desenvolvam competências para a vida nos

planos pessoal, relacional, cognitivo e produtivo.


Com a vivência de processos educativos em Arte, espera-se que os alunos se

desenvolvam nas seguintes competências:

n autonomia, porque a arte contribui para o autoconhecimento e a construção

da identidade;

n protagonismo, porque as experiências artísticas estimulam participação,

responsabilidade pessoal e coletiva, o valor à cultura e ao ambiente, possibili-

tando ao aluno implicar-se em tais questões e realizar ações transformadoras

em seu contexto;

n colaboração, uma vez que a arte possibilita que os educandos compreendam

os valores presentes no seu modo de pensar e agir e no dos outros, e lhes

oferece oportunidade, no confronto com manifestações culturais distintas, de

reconhecer, respeitar e valorizar diversos pontos de vista, ideias, concepções de

mundo, favorecendo relações colaborativas;

n comunicação, estimulada na relação com os trabalhos artísticos que estão


93

criando ou apreciando e que levam à expressão de sentimentos, interesses,

percepções, valores, conhecimentos;

n pensamento crítico, porque a arte estrutura conhecimentos, pressupõe aces-

so a conteúdos, técnicas e materiais específicos, envolve identificação, análise

e interpretação de aspectos artísticos e técnicos tanto na criação quanto na

apreciação de obras, e também a apropriação crítica das informações e conhe-

cimentos para a construção do próprio pensamento;

n resolução de problemas, cujos processos são inerentes aos percursos de

criação e apreciação artísticos e também provêm dos educadores, contribuin-

do para os alunos aprenderem a organizar e selecionar ideias, percepções, co-

nhecimentos, interesses e necessidades, buscando soluções transformadoras,

imaginando e concretizando formas criativas de expressão de si e do mundo;

n criatividade, porque a arte desafia a compreender e significar o mundo, a bus-

car respostas para as questões essenciais da vida, a atribuir sentido às coisas,

ordenando-as e criando relações entre elas e, por esse caminho, motiva a criar,

a dar nova forma ao conhecimento, às ideias e aos sentimentos;

n gestão de processos, porque no fazer artístico e na apreciação e interpreta-

ção de obras de arte, os educandos têm a oportunidade de gerir a si mesmos,

uma criação coletiva ou o trabalho dos colegas, atuando como líderes de um

processo criativo;

n gestão da informação, uma vez que aluno entra em contato com a arte por

meio de diversas fontes, tendo de selecionar o que tem valor para ele, pesquisar

para buscar nos conhecimentos e posicionar-se criticamente em relação a eles,

ampliando assim seu repertório e visão em relação ao mundo.


94

Metodologia

Ela se dá a partir duas estratégias principais: o fazer artístico e a apreciação e inter-

pretação de obras de arte, ambas fundamentadas nos eixos conceituais do conheci-

mento sensível do ser humano e do mundo (sensibilidade, percepção e criatividade),

da vivência, identificação e incorporação de valores e da visão multiculturalista.

O FAzER ARTíSTICO

Conhecer o processo de criação artística é importante para artistas, críticos e

estudiosos. Mas, para os educadores de arte, compreender as diversas caracte-

rísticas que perpassam a criaçã o no campo da arte é mais que importante: é algo

fundamental. Aprofundar as reflexões sobre os aspectos da criação artística pode

ser essencial para a qualificação da prática pedagógica e, acima de tudo, para

estruturar e desenvolver oportunidades educativas de fazer artístico capazes de

contribuir para que os educandos desenvolvam seu potencial humano.

Atualmente, existe um grande interesse sobre os meandros que compõem o

fazer artístico. Na tentativa de desvendar aspectos essenciais relacionados aos

processos de criação no campo da arte, faz-se referência, inicialmente, a refle-

xões do filósofo italiano Luigi Pareyson (1984, apud Fusari, 1993), para quem:

A arte é produção e realização em sentido intensivo, eminente, absoluto, a

tal ponto que, com frequência, foi, na verdade, chamada criação, enquanto é

não só produção de organismos que, como os da natureza, são autônomos,

independentes e vivem por conta própria, mas também alcança ser pro-

dução de objetos radicalmente novos, verdadeiro e próprio incremento da

realidade, inovação ontológica. O fato é que a arte não é somente executar,

produzir, realizar e o simples ”fazer” não basta para definir sua essência.


95

Mais recentemente, tem ganhado força a crítica genética, um campo dedicado es-

pecificamente ao estudo da criação artística. Estudiosos se propõem a investigar

o processo de criação de obras de arte por meio da pesquisa de documentos e

“rastros” deixados por artistas – rascunhos, roteiros, esboços, maquetes, copiões,

ensaios, cadernos de anotações etc. Por meio das informações contidas nesses

registros, a crítica genética busca reconstruir o percurso da criação artística.

No ensino de arte, existem diferentes propostas de fazer artístico. Parte delas

enfatizam os aspectos técnicos, enquanto outras privilegiam a subjetividade dos

educandos. Ressalta-se a importância de se ampliar a compreensão do trabalho

de fazer artístico no ensino de arte, substituindo as propostas que privilegiam

os aspectos técnicos da formação em arte, que ainda são comuns em escolas

regulares e em cursos complementares direcionados a jovens, por um fazer ar-

tístico que possibilita que os educandos vivenciem experiências de significação.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), as referência ao fazer artístico

no ensino de arte trazem importantes contribuições, como no trecho a seguir,

em que se chama atenção para os diversos aspectos que podem envolver o

processo de criação dos educandos:

No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem relações entre

seu conhecimento prévio na área artística e as questões que determinado traba-

lho desperta; entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que

dispõem; entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos

colegas e nos que eles mesmos vêm realizando. Estabelecem relações entre os

elementos da forma artística que concorrem para a execução daquele trabalho

que estão fazendo, como as relações entre diferentes qualidades visuais, sono-

ras, de personagens, de espaço cênico etc. Além disso, propõem problemas,

tomam decisões e fazem escolhas quanto a materiais, técnicas, espaços, ima-

gens, sonorizações, personagens e assim por diante. (1997, p. 95)


96

Esta Solução Educacional para o Ensino Médio propõe um método de fazer artís-

tico no ensino de arte inspirado em características que permeiam os processos

de criação de artistas. Segundo o método proposto, é essencial que os educado-

res de arte busquem criar oportunidades para que os educandos, ao fazer arte:

n tenham uma atitude de iniciativa, dedicação, compromisso, liberdade e prazer;

n partam dos desafios de sua existência, vivenciando, identificando e incorpo-

rando valores;

n utilizem como referência as grandes questões de seu tempo;

n utilizem como referência a visão multiculturalista;

n pesquisem, construam conhecimentos diversos e experimentem técnicas e ma-

teriais das diversas linguagens artísticas (dança, música, teatro, artes visuais);

n realizem a sua criação artística como um processo sensível e dinâmico,

transformando a si mesmos e a sua criação;

n comuniquem e avaliem a sua produção artística.

APRECIAÇÃO E INTERPRETAÇÃO

As ideias em torno do desenvolvimento da capacidade de apreciação23 de obras

de arte têm passado por grandes mudanças. Nem poderia ser diferente, uma

vez que o próprio campo da arte sofre intensas transformações. Um ponto cha-

ve neste processo diz respeito à superação do conceito modernista de arte

como um campo autônomo, desvinculado de outras esferas da vida humana.

23 Os termos apreciar e apreciação artística, neste texto, são usados como sinônimos e referem-se ao

processo de apreciação e interpretação de obras de arte.


97

A ênfase dada ao multiculturalismo, a ampliação da produção de arte compro-

metida com causas sociais e políticas, o uso das novas tecnologias na produção

artística e o aumento do interesse em torno da história estão estreitamente

relacionados com esta mudança no conceito da arte e têm implicações na ma-

neira de apreciar e interpretar uma obra de arte.

Michael Parsons (2003) estabelece uma série de paralelos entre duas propos-

tas de apreciação da arte, o ponto de vista dos modernistas e a visão contem-

porânea da arte. Segundo Parsons, estudiosos modernistas defendiam que a

obra de arte continha todos os elementos necessários para sua compreensão.

Bastava, portanto, um domínio das qualidades estéticas da obra de arte para

que uma pessoa fosse capaz de compreender o significado da obra, sem neces-

sidade de informações externas a ela. Hoje, além da preocupação com as quali-

dades estritamente formais, existe um grande interesse em relação ao contexto

em que a obra foi produzida. Do ponto de vista contemporâneo, portanto, esses

dois fatores estão estreitamente relacionados.

Uma segunda questão trazida por Parsons diz respeito à valorização do con-

texto do observador na contemporaneidade, em contraposição ao modernis-

mo, que pregava a existência de padrões estéticos universais independentes de

qualquer contexto. Assim, no momento contemporâneo, a atribuição de sentido

à obra de arte depende, entre outros fatores, da sensibilidade, dos valores, da

bagagem cultural, da experiência de vida e dos conhecimentos de cada observa-

dor. Assim, uma obra de arte apresenta várias possibilidades de interpretação,

tendo em vista a diversidade de contextos dos observadores.

Parsons propõe um terceiro paralelo em relação à apreciação artística: no mo-

dernismo havia uma hierarquia rígida entre arte erudita e arte popular. Essa


98

distinção, na contemporaneidade, vem sendo paulatinamente derrubada, tanto

no campo da produção quanto da reflexão sobre arte. Por um lado, artistas con-

temporâneos misturam referências dos mais diversos campos nas suas obras,

tornando cada vez mais difícil sua classificação. Por outro lado, novos estudos

têm revelado o caráter ideológico dos critérios estéticos, trazendo uma revalori-

zação da arte produzida por grupos desvinculados das esferas de poder político,

social e econômico. Assim se evidencia o caráter multiculturalista da apreciação

e interpretação da obra de arte na contemporaneidade.

Em conjunto com os conhecimentos, interesses e valores do apreciador, entre

tantos outros aspectos que permeiam a sua experiência, um processo de apre-

ciação artística requer mais do que o simples e breve contato com obras de

arte. Necessita de uma busca constante pela ampliação de referências sobre

arte. Buscar conhecimentos sobre a história da arte, os movimentos artísticos,

os aspectos formais de obras de arte, entre outros, é uma atitude que contribui

para que a apreciação seja uma experiência significativa para as pessoas.

As diversas transformações pelas quais passa o campo da arte, na contempo-

raneidade, refletem as maneiras de compreender os processos de apreciação

da obra de arte no ensino de arte. Muitas são as indagações que especialistas

têm feito sobre essa questão, apontando para um deslocamento positivo do

trabalho de apreciação artística realizado junto aos educandos.

Noss Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte (1997), diversos aspectos são

citados como inerentes ao processo de apreciação artística dos educandos,

sugerindo-se que o conhecimento está relacionado aos esforços de significação,

pelos educandos, a partir da relação que estabelecem com a obra de arte:


99

Diante de uma obra de arte, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto

no artista como no espectador. A experiência da percepção rege o proces-

so de conhecimento da arte, ou seja, a compreensão estética e artística.

O processo de conhecimento advém, então, de significações que partem da

percepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, temas,

assuntos, apresentados e/ou construídos na relação entre obra e receptor.

Outro ponto a ser considerado é a possibilidade que a experiência de aprecia-

ção abre para que os educandos criem aproximações com outros indivíduos e

culturas. Diante de uma obra de arte, os educandos vivenciam estranhamentos,

semelhanças, diferenças, posicionamentos que, muitas vezes, partem de refe-

rências distintas. Dispara-se, assim, um processo de reconhecimento e valoriza-

ção do outro, por meio da arte.

Partindo dos aspectos que perpassam a apreciação artística apresentados até

aqui, é possível que o processo de apreciação a ser vivenciado pelos educandos

seja estruturado? Sim, é preciso superar as práticas de apreciação que se re-

sumem a uma troca superficial de informações sobre uma determinada obra de

arte. Nesse sentido, Martins et alli (2009) consideram que:

Propor a leitura de uma obra de arte pode ser, então, mediar, dar acesso, ins-

tigar o contato mais sensível e aberto acolhendo o pensar/sentir do fruidor e

ampliando sua possibilidade de produzir sentido. É um processo de recriação

interna que não pode se restringir a um jogo de perguntas e respostas.

Nesse contexto, esta Solução Educacional para o Ensino Médio propõe um mé-

todo para o processo de apreciação e interpretação da obra de arte junto aos

educandos. Com ele, pretende contribuir para que os alunos possam desenvol-

ver sua percepção estética, construir conhecimentos, estabelecer novas rela-


100

ções, exercitar a sua capacidade de criar múltiplas interpretações e de propor

novos significados à obra de arte, ao seu contexto e à sua própria vida. Segundo

o método proposto, é essencial que os educadores de arte busquem criar opor-

tunidades para que os educandos, ao apreciar e interpretar a obra de arte:

n tenham uma atitude de abertura e interesse diante do novo;

n estabeleçam uma relação dinâmica com a obra de arte;

n conheçam e reflitam sobre o contexto da obra e o seu próprio contexto;

n reconheçam e valorizem as propriedades formais da obra de arte;

n relacionem a obra de arte à história da arte;

n tenham acesso e compreensão de diversas expressões artísticas e culturais.

articulação com disciplinas

A disciplina Arte, muitas vezes, contrariamente ao que postula esta proposta

curricular, é pensada no ambiente escolar como auxiliar das demais áreas de

conhecimento, com frequência utilizando-se as aulas de arte como espaço para

desenvolver a decoração do espaço da escola ou para elaboração de gravuras

relacionadas a datas comemorativas. Aqui a articulação da Arte com as demais

disciplinas e áreas de conhecimento aproxima-se das ideias propostas por Mi-

chael Parsons (2008):

O currículo integrado consiste, essencialmente, em ensinar para obter sig-

nificado e compreensão. Não é uma questão de programar o dia da escola

nem de usar determinados métodos de ensino, como o método de projetos.

Trata-se de ensinar e de aprender determinados tipos de ideias com as

quais nenhuma disciplina é capaz de lidar sozinha. É em cima das ideias


101

que os/as estudantes fazem a integração. Integração significa que os/as

estudantes não aprendem parcelas de conhecimento separadas e desco-

nectadas: ciência em uma parte, religião em outra, escola em um comparti-

mento, casa em outro e talvez cultura popular de massa em um terceiro. A

integração ocorre quando a aprendizagem faz sentido para os estudantes,

especialmente quando a conectam com os próprios interesses, experiên-

cias de mundo e vida. Finalmente, é a mente do estudante que é integrada.

Para Parsons, o que integra o currículo é o pensamento, são as ideias. As dis-

ciplinas escolares são, na visão do autor, formas legítimas de organização do

conhecimento e não precisariam ser extintas numa proposta de integração do

currículo em que o pensamento está no centro. Mas, para que a integração

aconteça, a forma de atuação dos estudantes diante de seu processo de apren-

dizagem é um aspecto extremamente relevante.

INFLuêNCIAS INTEGRADORAS

Nesta proposta curricular, várias questões concorrem para a integração da arte

com as demais disciplinas e com as áreas de conhecimento, dentre elas:

n a formação da identidade do estudante, porque o currículo integrado conec-

ta a aprendizagem escolar com questões e valores dos estudantes, possibi-

litando maior conhecimento de si mesmos e o fortalecimento de suas iden-

tidades. um exemplo de questão ampla que pode ser trabalhada de forma

integrada são os estereótipos (de raça, gênero, orientação sexual, interes-

ses, ideais, sonhos);

n aspectos sociais, pois a integração curricular possibilita que os estudantes

reflitam, se posicionem e se expressem a partir de problemas sociais mais


102

amplos que dizem respeito a vários saberes ao mesmo tempo. Alguns exem-

plos de questões sociais que podem ser trabalhadas de forma integrada são

a comunidade local, degradação do meio ambiente, conflitos étnicos e siste-

mas comerciais e políticos que ganham visibilidade por meio da comunicação

de massa (imagens de guerra na TV, representação dos jovens nas imagens

veiculadas pela mídia, publicidade de bebidas alcoólicas);

n sentido e características da arte, porque a arte em si é concebida de ma-

neira integrada e coloca-se no currículo escolar como forma de pensamento

e expressão, preparando os estudantes, ao aprenderem características pró-

prias da arte (diversas técnicas, princípios e história, por exemplo), para atri-

buírem significado à produção artística e, de forma mais ampla, às questões

que dizem respeito a suas vidas e à sociedade.

eduCaçãO FísICa Na perspectiva de uma educação para o século 21, a disciplina de Educação

Física deve contribuir para que as práticas da cultura corporal integrem os pro-

jetos de vida dos alunos do ensino médio e possibilitem o desenvolvimento de

competências nas dimensões do ser, conhecer, fazer e conviver.

Para atingir tal objetivo, a Educação Física deve legitimar-se como disciplina es-

colar, comunicar seus saberes específicos e sua relevância no projeto pedagó-

gico da escola. Para tanto, vale resgatar seu sentido na formação dos jovens do

ensino médio no âmbito desta proposta curricular, que é orientada pelo conceito

de educação plena, ou integral.


103

A educação plena supõe superar a tensão entre mente e corpo. Desloca o aluno

do papel de receptor passivo para o de ator principal dos processos educativos.

Rompe com a noção de que a aprendizagem dos conteúdos escolares depende

apenas das capacidades cognitivas dos alunos e que apenas a dimensão física

está ativa nas aulas de Educação Física. Nessa concepção, o corpo integra o ser

e estar em um mundo repleto de significações culturais.

A inserção da Educação Física na Área de Linguagens pressupõe que as prá-

ticas corporais que compõem seu conjunto de saberes escolares devem ser

pensadas a partir de uma proposta de leitura de mundo, abandonando, em de-

finitivo, a visão restrita da Educação Física como mera recreação ou meio de

preparação do corpo.

Sobre essa abordagem, Matthiesen et alli (2008) ressaltam que poucos in-

vestigadores estudaram as relações entre a Educação Física escolar e a área

de linguagens. A linguagem corporal já foi tratada do ponto de vista filosófico,

sociológico e da comunicação, mas ainda há muito a ser explorado sobre as

implicações didáticas da inserção da Educação Física no campo de conheci-

mento Linguagens.

Nesta solução educativa, a Educação Física compõe a Área de Linguagens por

tratar pedagogicamente os conteúdos da cultura corporal manifestos por meio

da expressão corporal dos grupos sociais que constituem o mundo globalizado.

A compreensão da linguagem corporal permite que se possa articular gesto

e palavra, gesto e ritmo, gesto e expressão plástica, buscando a harmonia e a

integralidade do ser humano, pois “o corpo é, assim, expressão e comunicação.

Podemos falar em uma linguagem corporal que revela, por meio da exteriorida-

de, a nossa interioridade” (Gonçalves, 2000).


104

Assim como nos PCNs do ensino médio, nesta solução educacional a lingua-

gem corporal é entendida como a capacidade humana de partilhar significados

expressos por meio do corpo e dos sentidos a ele atribuídos. Como produto e

produção cultural, a linguagem corporal identifica determinados grupos sociais

e seus valores, e representa a herança social que permite aos sujeitos percebe-

rem a si mesmos e ao mundo.


As aulas de Educação Física devem levar os alunos a sentir e pensar os signi-

ficados culturais da linguagem corporal; a perceber os valores, conhecimentos

e técnicas que compõem tais práticas corporais; e a tomar consciência sobre

seus corpos para viverem a própria corporeidade com autonomia.

A corporeidade representa um novo entendimento das relações entre as pessoas

e o mundo, em que corpo não é um mero instrumento de interação social visto

como corpo-objeto, e sim como corpo-sujeito, em que deixa de ser algo que possuí-

mos, para ser a totalidade do que somos (Gonçalves, 2000). Nesse sentido não

temos um corpo, somos corpo sensível, móvel e gestual (Matthiesen et alli, 2008).

Nesta proposta curricular, a Educação Física abrange os seguintes eixos de

conteúdo: jogos, esporte, ginásticas, danças e lutas. O conhecimento e vivência

desses eixos estão articulados à compressão dos diferentes significados atribuí-

dos à corporeidade: as relações entre movimento e saúde; os padrões de bele-

za associados ao corpo; as diferenças culturais, estereótipos e preconceitos; o

olhar crítico sobre o tratamento do corpo na mídia, as relações entre qualidade

de vida, corpo, trabalho, consumo e meio ambiente.


105

Os conhecimentos da Educação Física são decorrentes da relação entre o sujei-

to e o mundo mediada por práticas corporais. Para Freire e Scaglia (2003) esta

relação envolve conhecimentos sobre o próprio corpo em relação com o meio

ambiente; o conhecimento do meio ambiente mediado pelas práticas corporais;

e o conhecimento da cultura corporal.

Portanto, as aulas de Educação Física devem garantir que os alunos tenham

acesso às diferentes manifestações da cultura corporal, construam estilos pes-

soais de vivenciá-las e compreendam suas práticas e significados como formas

de expressão dos diferentes grupos sociais.


A Educação Física no ensino médio deve levar o aluno a produzir e analisar criti-

camente a herança cultural expressa em sua corporeidade e nas práticas cul-

turais da comunidade, do país e do mundo. Ao final do ensino médio espera-se

que os jovens possam:

n conhecer e valorizar as práticas da cultura corporal de sua comunidade e

de outros grupos culturais;

n pesquisar, produzir e comunicar conhecimentos sobre a cultura corporal

por meio de diferentes suportes e tecnologias;

n conhecer e criar estratégias para garantir conforto corporal a si mesmo e

às pessoas com as quais convive nas atividades do cotidiano e do trabalho;

n conhecer e respeitar o próprio corpo;

n atribuir sentido e significado pessoal às práticas da cultura corporal;


106

n identificar e compreender a origem histórica e social das práticas da cultu-

ra corporal;

n analisar criticamente os valores e significados atribuídos ao corpo e às

práticas da cultura corporal;

n conscientizar-se sobre o direito ao lazer e às práticas da cultura corporal

como forma de interferir na comunidade em que vive e agir como protagonis-

ta da democratização do acesso às mesmas;

n adotar práticas corporais em seu projeto de vida;

n adotar valores de respeito, solidariedade e cooperação durante as práticas

da cultura corporal;

n respeitar as diferenças e ser capaz de mediar e solucionar conflitos duran-

te as práticas da cultura corporal;

n respeitar os diferentes grupos sociais e suas práticas corporais;

n posicionar-se criticamente quanto aos aspectos éticos, estéticos, políticos

e ideológicos das diferentes manifestações da cultura corporal;

n ajustar espaços, materiais, equipamentos, regras, gestos e formas de inte-

ração social presentes nas práticas da cultura corporal às necessidades da

comunidade em que vive.

Metodologia

Vigotski (2001), ao estudar a natureza corporal dos processos de pensamento,

indica a integralidade das relações do corpo com o universo cultural. Para o au-

tor, a motricidade se desenvolve a partir de necessidades de comunicação com


107

o mundo social. O repertório gestual é construído a partir da experiência socio-

cultural. A consciência corporal é experimentada e o corpo é sentido por meio do

outro social, que nos transmite os significados de nosso próprio corpo e nos faz

interpretar e produzir a linguagem corporal (Funke, 1983 apud Gonçalves, 2000).

Portanto, do ponto de vista metodológico, muito mais do que o simples desenvol-

vimento de habilidades motoras e técnicas de movimento específicas de determi-

nada modalidade esportiva ou componente da cultura corporal, a Educação Física

deve valorizar as interações sociais e culturais que se dão entre alunos e professo-

res no processo coletivo que enfatiza a cooperação e participação; e reconhecer

que a linguagem vai além da expressão verbal, compreendendo o “ser corporal”

e a linguagem do “se-movimentar” como um diálogo com o mundo (Kunz, 2000).

Nesta solução educacional, portanto, as situações pedagógicas privilegiam a

participação ativa dos alunos na eleição dos temas e conteúdos da cultura cor-

poral e os envolve com a vivência e experimentação de suas práticas, tanto

quanto com a pesquisa e reflexão sobre questões contemporâneas relevantes

para os alunos, a escola e a comunidade, tais como: movimento e saúde; pa-

drões de beleza; as diferenças culturais, estereótipos e preconceitos; tratamen-

to do corpo na mídia; relações entre qualidade de vida, corpo, trabalho, consumo

e meio ambiente.

A seleção de conteúdos e sua distribuição ao longo de cada ano letivo devem

garantir que todos os diferentes eixos da cultura corporal sejam contemplados

e também que sejam representativos dos interesses dos diferentes grupos e

“tribos” da sala. Espera-se que esses conteúdos possam ser intensamente arti-

culados com os temas transversais e com os projetos das demais disciplinas da

área de linguagens e das demais áreas do currículo.


108

O desenvolvimento da linguagem corporal deve integrar-se às demais lingua-

gens presentes na escola e o professor, garantir a interação das produções cor-

porais com as demais produções culturais como a música, as artes plásticas, o

teatro, a dança e os recursos tecnológicos.

Didaticamente, propõe-se que as aulas de Educação Física promovam o protagonis-

mo dos alunos e a leitura dos usos sociais da cultura corporal, estimulando a auto-

-organização, a solução de problemas e a ampliação dos espaços de aprendizagem

para além dos limites físicos da escola pelo uso de espaços sociais de esporte e lazer

da comunidade/cidade. Do professor espera-se engajamento no contínuo registro e

mapeamento das aprendizagens, pois o currículo é construído coletivamente.

As atividades e projetos desenvolvidos nas aulas de Educação Física devem per-

mitir que os alunos adotem práticas da cultura corporal em seus projetos de

vida e de convivência social e adquiram competências para cuidar da própria

corporeidade nas situações de trabalho e do cotidiano, além de manifestarem-

-se contra toda forma de discriminação, violência e preconceito que incidem

sobre as atividades da cultura corporal.

Esta proposta defende que o estudo da cultura corporal deve integrar o sensível

e o inteligível. Vislumbra professores e alunos como corpos-sujeitos e defende

que, ao longo do itinerário formativo, as experiências de ensinar e aprender es-

tejam calcadas na vivência, bem como agucem os cinco sentidos. Aprender, por-

tanto, muito mais do que desencadear os processos mentais de memorização,

deve provocar novas sensações: ter sabor, cor, forma, cheiro e textura. Mais do

que com suas mentes, professores e alunos deverão se engajar corporalmente

em todo o processo de aprendizagem, de todos os saberes escolares, em todas

as disciplinas do currículo.


109III

– c

iênc

ias

hum

anas

O trabalho na área de Ciências Humanas e seus componentes disciplinares (Fi-

losofia, Geografia, História e Sociologia) requer olhar as juventudes em sua con-

dição histórica e social, o que significa rever a relação do adulto com os jovens,

percebê-los como sujeitos e ter uma escuta atenta e pronta para a intervenção

educativa na vida escolar e na história do jovem.

Além disso, o jovem também deve ter a oportunidade de questionar os seus

preconceitos, compreender que o outro é aquele que nos inquieta e nos sur-

preende, é preciso deixar-se surpreender e querer ser surpreendido. O outro

é o enigma que nos desafia e desafia o nosso conhecimento (Gusmão, 2003).

Ao contrário do que se pensa comumente, os jovens não são mais ou menos

alienados do que os adultos, exigem a real participação na vida social e política e

não apenas simbolicamente. José Machado Pais explicita que a rua é reivindica-

da pelas juventudes como um palco da cultura participativa.

Além do mais, o conceito de jovem deve ser problematizado, uma vez que é uma

invenção histórica e se trabalha na perspectiva de estudar as juventudes em seu

plural, indo além das etiquetas que confundem o conceito com o preconceito.

Assim como avalia José Machado Pais (2004): “... ao etiquetar os jovens como

bandos, gangues ou tribos: este processo de etiquetagem origina realidades

representacionais, discursivas, mitificadas.”


Uma vez que a produção do conhecimento escolar ocorre na relação e no entre-

laçamento entre a experiência e o pensar sobre a experiência, a aprendizagem

consiste na atribuição de sentidos pelos sujeitos a partir de questões significati-


110

vas, envolvendo a investigação, a pesquisa, a compreensão e a autoria.

Entendemos como sujeito tanto o estudante quanto os profissionais da escola,

sejam professores, gestores, funcionários e demais atores sociais envolvidos

nos processos educacionais escolares, como família, comunidade, instituições e

organizações da sociedade civil.

Dessa forma, trabalha-se com a representação da escola como uma comunida-

de de aprendizagem, referência para a implantação desta proposta curricular

em Ciências Humanas que visa, por meio da aprendizagem, a transformação

dos sujeitos, partindo de seu repertório inicial (conhecimento prévio, conteúdo

do sujeito) e do diálogo com o conhecimento já produzido socialmente.

As dimensões do ser, conhecer, conviver e fazer estão inseridas nesse movi-

mento de aprendizagem, que se dá de modo contínuo e interdependente tanto

em relação ao sujeito consigo próprio quanto em sua relação com o grupo.

A escola de ensino médio em Ciências Humanas deve ser compreendida, por-

tanto, como um corpo de diferentes sujeitos e atores organizados em uma co-

munidade de aprendizagem envolvida na construção de sentidos, num constan-

te movimento de desnaturalização de saberes consagrados.

A aprendizagem na área de Ciências Humanas ocorre também através da des-

construção de verdades e de conteúdos estáticos e descontextualizados, uma

vez que o conhecimento é provisório, dinâmico e transformador. Assim, a dúvida,

a incerteza e o devir fazem parte dos deslocamentos que provocam os sujeitos

impulsionando a aprendizagem.

Para essa abordagem torna-se imperativa a tarefa, fundamental em Ciências

Humanas, de um trabalho sistemático e contínuo de leitura e escrita. O desen-


111

volvimento das competências leitora e escritora e da oralidade se constituem

em chaves e ferramentas decisivas na aprendizagem tanto como objeto de es-

tudo quanto na construção de sentidos e significados.

Neste caminho podemos ler o mundo contemporâneo e a sociedade em rede,

integrada e conectada em comunidades e organizações em novas combinações

de espaço e tempo impactando as identidades. A aceleração dos processos

globais dá a sensação de um mundo menor e distâncias mais curtas, de forma

a moldar e a remodelar as relações de espaço e tempo no interior de diferentes

sistemas de representação, o que afeta as formas como as identidades são

localizadas e representadas.

Essa concepção requer escolhas. Além de temas clássicos e das categorias

fundamentais de cada uma das disciplinas, a área como um todo deve apropriar-

-se de novas categorias presentes na contemporaneidade quanto ao uso de

ferramentas, à incorporação de novos assuntos e temas e à utilização de novos

dispositivos de aprendizagem.


Como metas prioritárias na área de Ciências Humanas, espera-se desenvolver

no aluno:

n as competências leitora, escritora e a oralidade no universo das Ciências

Humanas;

n a capacidade de compreensão e leitura de mundo e intervenção do sujeito

no espaço escolar e na sociedade;


112

n o reconhecimento do sujeito num mundo de constantes reterritorializações

tanto na esfera local quanto na esfera global;

n a formação integral do sujeito produtor de cultura (autonomia e heterono-

mia), sujeito na relação, na diferença, na alteridade;

n o uso de ferramentas tecnológicas em diferentes níveis: tecnologia como

tema/objeto de estudo, tecnologia como ferramenta de aprendizagem e tec-

nologia como linguagem construtora do pensamento e de sentido;

n a aprendizagem em conceitos-chave da cultura contemporânea, como mo-

bilidade, ubiquidade, hibridismo, motibilidade, ética nos ambientes digitais,

multiplicidade identitária, redes sociais, pós–humano.

Metodologia

Nesta proposta curricular, o método de ensino em Ciências Humanas segue o

esquema básico apontado para as demais áreas e disciplinas. Ou seja, parte do

repertório inicial do aluno para desenvolver um conhecimento a partir de sua

problematização, a qual conduz ao desenvolvimento de novos repertórios, que

passam por análise e síntese para a construção de novos sentidos, então apro-

priados e capazes de ser transpostos para outros contextos.

A avaliação, presente em todo o processo e sempre com caráter diagnóstico,

deve provocar deslocamentos, favorecer a transformação do pensamento e

não ser um fim em si mesmo, apenas como dispositivo de controle. A definição

de seus critérios resultará da relação ensino e aprendizagem explicitada no co-

letivo com alunos e, igualmente, os instrumentos de avaliação estarão inseridos

no percurso da aprendizagem, trabalhando a favor da construção de sentidos.


113

Em síntese, a avaliação deve estar inserida no desenvolvimento de novos con-

teúdos, na pesquisa e na criação de novos repertórios, assim como na sistema-

tização e em novas problematizações, contribuindo para a desnaturalização de

verdades e para a reflexão dos conhecimentos prévios, seja na confirmação ou

refutação de hipóteses, e para o desenvolvimento do pensamento em prol da

fundamentação, argumentação e contra-argumentação.

FIlOsOFIa A disciplina, segundo Edgar Morin (2011), deve estar centrada em pensar a

condição humana, objeto central de todo o ensino e aprendizagem, afinal “o ser

humano é, a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural e histórico”.

Numa época de crise de paradigmas, em que a condição humana é reveren-

ciada como mercadoria, o ensino carece de compreender a necessidade de

transitar em múltiplos ambientes com a capacidade de questionar, apreender e

dialogar com a diversidade.

A gestão do espaço-tempo escolar obedece a uma lógica de fragmentação do co-

nhecimento em disciplinas, o que impossibilita conectar as partes e as totalidades,

ficando rejeitada, assim, a compreensão segundo a qual os objetos de estudos

são complexos, estão inseridos num contexto e fazem parte de um conjunto.

É da vocação do pensamento filosófico contemporâneo envolver uma multiplici-

dade de perspectivas e transversalidades de saberes na comunidade escolar.

Assim, o modo como se realizará o curso de Filosofia não pode ser apenas o

exercício ou a difusão de conhecimentos previamente estabelecidos, sem consi-

derar o presente, a realidade do aluno e a vida cotidiana.


114


O objetivo da disciplina é instrumentalizar e dotar o jovem para uma crítica mais

fundamentada e uma ampliação do olhar acerca do contexto sociocultural no

qual está inserido, tornando-o capaz de dialogar, estabelecer relações, interagir

e interferir em seu meio, isto é, um modo de articulação entre a exigência curri-

cular em consonância com a formação cidadã do estudante.

Dessa perspectiva, em vez de só ensinar Filosofia, o professor propiciará ao

estudante a paixão pela prática filosófica, ideia que permeia toda a proposta

aqui apresentada. Logo, a partir de textos científicos, poderão ser estabelecidas

relações com áreas exteriores à Filosofia, bem como outros recursos pedagó-

gicos que possibilitam a concreta articulação com a cultura e não apenas uma

filosofia em si e para si.

O trabalho de um professor de ensino médio será juntar filósofo e Filosofia, ou

seja, a história do pensamento e a redefinição do homem em todos os aspectos

da vida, da natureza e dos seus valores, a exemplo do que diz Adauto Novaes

(2008): “... agora temos que lidar com transumano, pós-humanos, borgues, hí-

bridos, biotrônicos, próteses de cognição, redesenho da forma humana e da

forma da vida. Tudo isso a uma velocidade sem precedente.” É por isso que os

objetivos e planos de atividades aqui apresentados não estão “amarrados”, mas

em constante revisão.

O professor do curso deve ser flexível e criativo, mostrando que a Filosofia

pode ser um instrumento de construção cujas ferramentas surgem de um

sistema de referência centrado em competência discursivo-filosófica e nas

demais linguagens e saberes. Para isso, o estudante deve ser seduzido pela

radicalidade dos conceitos e do rigor, para criticar os pensamentos frágeis,


115

desconstruindo e reconstruindo os discursos, tomando posse de argumen-

tos racionais, sem menosprezar os diferentes saberes que garantiram a

sobrevivência da espécie humana.


Nesta proposta curricular, a Filosofia deve ser encarada como ato em desenvol-

vimento, como uma disciplina formativa não apenas do sujeito cultural e intelec-

tual, mas também do estudante preparado para a atuação cidadã, profissional

e universitária.

A formação aqui almejada aspira a despertar em nossos estudantes, principal-

mente, um modo de vida filosófico, a paixão pelo pensamento. Assim, mais do

que a mera conquista de capacidade reflexiva ou de saberes enciclopédicos,

trabalhamos com pensadores, com conceitos e problemas que os “aticem” a

pensar (que mundo é esse em que vivem, o que estão fazendo e farão de suas

vidas?), inspirando-os e encorajando-os a fazerem de suas trajetórias uma jorna-

da criadora, íntegra, afirmativa e “encantada”.

geOgraFIaOs conteúdos e recursos metodológicos das Ciências Humanas contribuem

para o desenvolvimento da postura de investigação, indispensável na educação

básica. Nesse sentido, o papel da Geografia, no ensino médio, é de destaque na

escola no que se refere à formação dos alunos.


116

A Geografia possibilita a observação, análise e leitura crítica do processo de

ocupação e produção do espaço, em diferentes sociedades e tempos. Por meio

de seus métodos, o aluno aprende a identificar semelhanças e contrastes, con-

tribuindo assim para o desenvolvimento do pensar o espaço como totalidade,

local onde se passam as relações cotidianas.

Uma das formas de se conceber essa disciplina é por sua função. É tarefa da

Geografia possibilitar ao aluno uma leitura do mundo no qual ele interage. Nessa

interação, o aluno é ao mesmo tempo agente e paciente, produtor e reprodutor,

é aquele que pensa e representa o espaço.

O desenvolvimento da postura investigativa vai além da reprodução de dados, ultra-

passa as denominações, as classificações e a identificação de símbolos; caminha,

então, no sentido de instrumentalizar o aluno para que ele dê sentido ao mundo

que o cerca. Como assinalado nos Protóticos Curriculares Nacionais para o ensino

médio (MEC, 2010): “Saber informar-se, comunicar-se, argumentar, compreender

e agir, saber, acima de tudo, enfrentar problemas de qualquer natureza, participar

socialmente, de forma prática e solidária, sendo capaz de elaborar críticas ou pro-

postas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado”.

Essa função está integrada aos conceitos estruturantes da ciência geográfica,

a saber: paisagem, lugar, território, espaço geográfico, região, representação,

escala, globalização, técnicas e redes. São esses conceitos estruturantes que

nomeiam o real e tornam a Geografia instrumento de reflexão da sociedade na

sua relação com a natureza, produtora do espaço geográfico.

A opção por conceitos e não por definições estanques é fundamental para es-

truturação da ciência geográfica, que busca libertar-se da concepção de disci-

plina de caráter essencialmente informativo, para transformar-se numa forma


117

de construção do conhecimento reflexiva e dinâmica, permitindo a criatividade

e, principalmente, dando ao educando as necessárias condições para o enten-

dimento do dinamismo que rege a organização e o mecanismo evolutivo da so-

ciedade atual.

Outro aspecto importante na Geografia é sua linguagem, a cartografia. Com

seus signos e seus sentidos, essa disciplina tem forma própria para descrever,

analisar, interpretar e representar os fenômenos presentes no espaço. É essa

linguagem que revela as situações-problema e permite desenvolver procedimen-

tos gerais para a compreensão da realidade espacial. É fundamental que essa

linguagem seja ensinada ao longo da escolaridade para que os alunos se apro-

priem da leitura, interpretação e construção de representações cartográficas

que expressem fenômenos geográficos.


A Geografia, nesta proposta curricular, deve ser entendida como ciência com ca-

racterísticas próprias de pensar, investigar, explicar e compreender a realidade.

Nesse sentido, ela se destaca pelas habilidades e competências que permitem

ao aluno mobilizar conhecimentos e informações para desenvolver e analisar

informações sempre que necessário nessa disciplina, nos demais componentes

curriculares e nas situações da vida pessoal e profissional.

Na escola, é tarefa do ensino de Geografia desenvolver procedimentos e habi-

lidades que permitam ao aluno saber operar com a linguagem cartográfica e

imagética. Também integram uma tarefa da Geografia as explicações e rela-

ções para os fenômenos naturais e sociais em diferentes escalas geográficas:

local, regional, nacional e global.


118

Na perspectiva problematizadora, na qual a situação mobiliza o individuo a bus-

car uma resposta ou resolução, as aulas devem ser pautadas pelo constante

questionar, verdadeiros momentos de vivência do processo investigativo. Nesse

processo, o ensino se orienta pela proposição de situações em que os alunos

são constantemente incentivados a buscar informações, estabelecerem possibi-

lidades, construir e testar hipóteses, tomar decisões, construir argumentações.

Metodologia

Concomitantemente às atividades relacionadas ao ensino de conceitos e proce-

dimentos, é importante cuidar da forma de ensino para o desenvolvimento de

habilidades de pensamento. Assim, no que se refere à metodologia, partimos de

três conjuntos organizadores de habilidades, como segue:

n Representação e comunicação. Essas habilidades têm sua base nas compe-

tências e procedimentos das linguagens e dos códigos, essenciais no mundo

moderno. Tratam da difusão dos princípios da análise e dos procedimentos do-

cumentais que são fundamentais à troca de informações e de registros entre as

diversas disciplinas da área e entre as demais áreas. O registro de autoria e a

comunicação são indispensáveis para a construção dos princípios científicos da

disciplina e da condição de existência no mundo contemporâneo. É fundamental

que os alunos sejam pesquisadores, aprendendo técnicas e procedimentos que

lhes permitam documentar os registros como forma de comunicação, permitin-

do também a troca de informações dentro da disciplina e no contexto da própria

área e das demais áreas. Integra este aspecto a representação cartográfica no

que se refere aos conhecimentos de leitura, produção e interpretação. A lingua-

gem geográfica norteada pelos conceitos e procedimentos da disciplina é es-


119

sencial para construir oportunidades para falar, ler e escrever para si e para o

mundo. É preciso que o aluno se aproprie da norma formal de escrita e fala para

avançar na compreensão dos conhecimentos mais diversos que se utilizam da

linguagem científica. É o falar e escrever sobre sua forma de pensar que organi-

za na mente do aluno suas aprendizagens, permitindo a ele rever, aprofundar e

complementar sua percepção inicial do que está estudando.

n Investigação e compreensão. Essas habilidades operam com práticas que dão

à Geografia os recursos adequados para a base investigativa que deve integrar o

trabalho científico. Uma das práticas são os estudos do meio, uma vez que contri-

buem para problematizar, investigar, vivenciar e confirmar conceitos trabalhados.

n Contextualização sociocultural. No conjunto das Ciências Humanas, esse as-

pecto constitui uma das bases essenciais para o exercício de uma prática geo-

gráfica que busca incluir, nesse plano sociocultural, os elementos constitutivos

do espaço geográfico. Trata-se dos elementos relacionados ao tempo, espaço e

sociedade em que se localizam os fenômenos geográficos que serão estudados,

ou seja, do entorno espaço-temporal, dos acontecimentos humanos que produ-

zem e são produzidos pelas ações humanas em determinado tempo e espaço.

HIstórIaA complexidade de nossa contemporaneidade, o crescimento da desigualdade

social, com a exclusão de jovens dos bancos escolares, o aumento da violência

dentro e fora da escola, a introdução de novas tecnologias da informação e comu-

nicação (TICs) impactam a relação ensino/aprendizagem, colocando em crise o


120

saber transmitido tradicionalmente. Nesse sentido, o ensino de História na área de

Ciências Humanas tem o papel de possibilitar o questionamento dessas questões

inseridas no contexto das experiências humanas (historicidade).

O conhecimento histórico no universo escolar parte do reconhecimento dos sujei-

tos – alunos, comunidade, professores, técnicos e gestores – na construção dos

saberes. Essa visão provoca a reflexão da historicidade da própria instituição de

ensino, compreendendo-a como o lugar do encontro da pluralidade de referências,

onde todos devem ter a oportunidade de aprender e reinterpretar as diferentes

experiências históricas. O ensino/aprendizagem é visto como uma situação com-

partilhada, as normas e procedimentos nessa perspectiva são negociados.

O ensino de História, no ensino médio, constitui-se em ferramenta para os su-

jeitos envolvidos no processo de ensino/ aprendizagem perceberem as dimen-

sões temporais (duração, mudança, permanência, simultaneidade, semelhança,

diferença) do local onde transitam cotidianamente. Cria-se assim uma dinâmica

de alimentação contínua que produz novas realidades.

Trata-se de compreender que a História se encontra nas ações humanas que

desenham contextos históricos do cotidiano e do local, mas articulndo-se com

o global. A incorporação do cotidiano possibilita a problematização do objeto de

estudo, estimulando atividades de pesquisa.

Ensino e pesquisa dessa forma são elementos indissociáveis, tanto para o pro-

fessor-pesquisador, quanto para os conteúdos e sua organização no currículo,

baseada em situações-problema construídas pelos sujeitos envolvidos na rela-

ção de ensino e aprendizagem.

Diante da tarefa de captar a totalidade da vida social ou dar conta da realidade

em sua diversidade de dimensões, o conhecimento histórico tem dialogado com


121

as ciências humanas e naturais em busca de perspectivas mais abrangentes de

compreensão da vivência social e de suas relações com a natureza.

A forma como as sociedades garantem seu sustento estabelece, por exemplo,

vínculos com as relações construídas entre as pessoas e os grupos, com a per-

cepção e a organização do espaço de convívio e de trabalho e com as manifes-

tações culturais vividas e expressas em uma diversidade de linguagens. Nessa

perspectiva, novos conteúdos, novos problemas, novas fontes de estudo e novas

metodologias de ensino-aprendizagem podem e devem ser associados aos con-

teúdos e práticas que a memória escolar tem consolidado.


Cabe ao ensino de História trabalhar a diferença entre diversidade cultural e

desigualdade social, compreendendo a diversidade como possibilidade de mu-

dança, uma vez que ela abrange a todos. O presente assim concebido como

experiência é um espaço de tensões e conflitos cotidianos que se manifestam

das mais diversas formas.

A historiadora Helenice Ciampi (1989) destaca que realizar uma reflexão histó-

rica significa recuperar as relações estabelecidas entre os vários grupos huma-

nos, no seu cotidiano, em diferentes tempos e espaços:

É fazer emergir toda a trama de relações sociais que constituem o nosso

objeto de estudo. Identificar os interesses dos grupos envolvidos, resgatar

seus objetos alternativos e abortados.

A construção de uma explicação histórica supõe uma forma de periodização

que vá além da cronologia. Ao tentar recuperar uma realidade, sempre have-


122

rá uma periodização que surgirá junto com a própria explicação, pois dela é

parte integrante, e que não se exprimirá através da subordinação do proces-

so a medidas cronológicas.

A história, portanto, ao estudar as transformações de uma sociedade, deve

procurar a ação dos diferentes grupos que nela atuam. Quando uma socieda-

de é pensada como um todo e se fica atento às ações de seus diversos gru-

pos, explica-se por que seu processo toma um determinado caminho e não

o outro. Percebem-se as injunções que permitiram a concretização de uma

possibilidade e não de outras.

[...] Uma vez que a história estuda as transformações sociais, seu objeto de

estudo, é sempre pensada como um todo, embora nem sempre analisada

em sua totalidade.

Para o trabalho nessa abordagem exige-se que, frente a uma questão-proble-

ma, passe-se a investigar o objeto de estudo. Para tanto é necessário desenvol-

ver habilidades e competências na leitura de documentos de diferentes lingua-

gens (verbal escrito, fílmico, fotográfico, pinturas), além da leitura dos objetos

da cultura material e a coleta de dados de origem oral.

Não se pode esquecer que a História dialoga com a Geografia, a Geologia, a So-

ciologia, a Economia, a Antropologia, a Ecologia, a Ética; enfim, com as ciências

da natureza e da sociedade, além de artes e das linguagens, para interpretar e

representar a realidade. Essa possibilidade facilita a criação de projetos que in-

tegrem diferentes áreas do conhecimento e auxiliem a compreensão do cotidia-

no no que se refere, especialmente, a temas como ética, cidadania, sociedade

de consumo, sustentabilidade e outros assuntos pertinentes aos interesses e

às necessidades da comunidade escolar.


123

sOCIOlOgIaOs conteúdos e instrumentos das Ciências Humanas contribuem para o desen-

volvimento da postura de investigação, indispensáveis na educação básica. Nes-

se sentido, o papel do ensino de Sociologia, no ensino médio, que compreende a

Antropologia, a Ciência Política e a Sociologia, propicia aos estudantes atitudes

de questionamentos diante dos fenômenos sociais.

Essas ciências sociais em seu estudo do ser humano em sociedade, produzindo

cultura e formas de organização política, possibilitam o repensar do viver cotidiano

e aquilo que se considera como natural e inevitável. As ferramentas dessas ciên-

cias possibilitam ao jovem o estranhar-se diante de seu cotidiano, desvendando a

construção social e histórica daquilo que aparenta ser corriqueiro e dado.

Wright Mills (Giddens, 2005) chama esse libertar das armadilhas do imedia-

tismo cotidiano de imaginação sociológica: “Acima de tudo, exige de nós que

pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de que

observemos de modo renovado. Considere o simples ato de tomar uma xícara

de café. O que poderíamos dizer, a partir de um ponto de vista sociológico, sobre

esse exemplo de comportamento aparentemente desinteressante?” Esse refe-

rencial impele para o conhecimento do sentido social e histórico do indivíduo na

sociedade e no momento em que há a manifestação do seu ser.


Mas não se pretende que a Sociologia constitua um processo rotineiro de acu-

mular informações estudadas pelos cientistas sociais até o momento. Deseja-se

que esse componente curricular possibilite aos alunos a problematização e a


124

desnaturalização dos fenômenos sociais nesse início de século, marcado pelo

acirramento das mudanças, conflitos, tensões, divisões sociais e modelos não-

sustentáveis de utilização do meio ambiente .

Trazer essas questões para o âmbito da discussão escolar básica dá aos jovens

a oportunidade de aprender com outros jovens as novas formas de participação

e manifestações culturais, por exemplo, o movimento Hip Hop: rap, DJ, breake,

grafite, skate, basquete e futebol de rua.

Olhar para si dentro de uma perspectiva mais ampla, e perceber-se como um entre

outros e os outros em mim, significa que todos nós “somos um e outro”. Homi K. Bha-

bha (1998), ao discutir o estereótipo, a discriminação e o discurso do colonialismo,

questiona a representação da alteridade como verdades produzidas sobre o outro:

O estereótipo não é uma simplificação porque é uma falsa representação de

uma dada realidade. É uma simplificação porque é uma forma presa, fixa, de

representação que, ao negar o jogo da diferença (que a negação através do

Outro permite), constitui um problema para a representação do sujeito em

significações de relações psíquicas e sociais.

Nesse aspecto, as Ciências Sociais no ensino médio podem aprofundar o estudo

das identidades compreendidas na dinâmica cultural, com fronteiras móveis e

plurais. Identidades que não são naturais, mas formadas e transformadas no in-

terior da representação (escrita, pintura, desenho, fotografia, simbolização por

meio da arte ou dos meios de comunicação) e com um conjunto de significados.

Dessa forma, as Ciências Sociais desafiam o aluno a analisar o seu projeto e

fundamentar as suas práticas sociais e possíveis mudanças e intervenções. Aju-

dam-no a problematizar seu cotidiano e a desnaturalizar os fenômenos sociais e

políticos (as relações de poder) e a estranhar o que parece ordinário e trivial –


125

desemprego, desigualdade, discriminação. A indignação possível diante desses

fenômenos é o caminho para que o aluno construa conceitos estruturadores

das Ciências Sociais, tais como cidadania, trabalho, cultura e poder.

Florestan Fernandes, fundador da Sociologia crítica no Brasil, afirmava que a So-

ciologia permite conhecer o presente, repensar o passado e imaginar o futuro.

Metodologia

Sugere-se a seleção de eixos temáticos para organizar o trabalho didático da

disciplina Sociologia. Eles poderão ser desenvolvidos em proximidade com a

área de humanidades e outras áreas do conhecimento.

Os temas desenvolvidos deverão ser articulados com os conceitos e as teorias,

pressupondo-se que a seleção temática seja extraída de questões pertinentes

ao mundo contemporâneo, a partir das proposições dos sujeitos.

Quanto aos conceitos e às teorias, deve-se estar atento às versões e às explica-

ções no universo das Ciências Sociais, de modo que se tenha acesso sempre a

diferentes explicações e a suas devidas fundamentações.

Para iniciar o estudo de um tema parte-se de sua problematização, com perguntas,

com texto de diferentes gêneros (teórico, notícia, reportagem, poema, crônica). Nes-

se momento, é importante que os sujeitos se coloquem, façam suas proposições,

formulem hipóteses (problematização), investiguem, sistematizem e sintetizem.

A partir de sistematizações provisórias propõe-se o desenvolvimento do tema

com a introdução de textos teóricos representantes de diferentes correntes

da Sociologia, Antropologia ou Política (conforme o tema a ser trabalhado), o

que permite a ampliação das ideias discutidas anteriormente. Trabalha-se com


126

diversidade de autores, inclusive os clássicos das Ciências Sociais, dando opor-

tunidade aos estudantes de analisarem como as questões que hoje os afligem

já foram e são pensadas, com diferentes versões sobre o mesmo problema.

Os diferentes gêneros ficcionais e jornalísticos devem fazer parte do trabalho

cotidiano no ensino de Sociologia. Assim como a análise em Ciências Sociais

não se restringe à linguagem verbal e escrita, a Antropologia tem avançado nos

estudos da produção e análise da linguagem visual.

São importantes as sistematizações contínuas, e não somente ao final do per-

curso. A síntese possibilita parâmetros para se retornar às questões iniciais

com novos olhares, com base nas reflexões realizadas no desenvolvimento do

tema, abrindo novos temas de aprendizagens.


127

As tecnologias de informação e comunicação (TICs) constituem nesta proposta

um dispositivo integrador do currículo. Como parte do legado cultural e histórico

da humanidade, podem ser apropriadas em práticas sociais as mais diversas.

Aqui, preconizamos sua apropriação para aprimorar, enriquecer, diversificar e

tornar mais motivadoras as práticas de ensino e aprendizagem no ensino médio.

Por terem um apelo emocional que desperta a curiosidade dos jovens, as tecno-

logias podem representar um ponto de interesse e motivação que une educado-

res e educandos em práticas envolventes, divertidas, flexíveis, criativas e efetivas

do ponto de vista da aprendizagem e do desenvolvimento de competências.

No entanto, para que as tecnologias sejam efetivamente incorporadas às prá-

ticas de ensino e aprendizagem, permitindo que políticas públicas atinjam os

objetivos almejados, faz-se necessário que os diferentes atores desenvolvam

competências complementares que possam garantir a apropriação coletiva

do uso de tecnologias.

Nesse contexto, relacionamos proposições que podem servir de base ou de

princípio a projetos e programas. Elas se baseiam no acúmulo de resultados

empíricos divulgados na literatura acadêmica sobre o tema e as problemáti-

cas que figuram em seu entorno. O desenvolvimento dessa literatura ao longo

das três últimas décadas nos permite reificar o que podemos chamar de prin-

cípios ou guias de recomendações fundamentados em lições aprendidas de

experiências anteriores.

IV –

tecn

olog

ias

digi

tais


128

em áreas e disciplinasO uso de tecnologias deve ocorrer no ensino de todas as áreas e disciplinas,

com abordagem transversal. O foco é a criação de uma ampla diversidade de

situações de ensino e aprendizagem, permitindo atingir os estudantes em suas

variadas formas de aprender. A variabilidade de práticas de ensino vai permitir

que conceitos sejam abordados, apresentados e experimentados de diferentes

maneiras pelos mesmos aprendizes. Dessa forma, a diversidade de situações

pode promover melhores desempenhos de aprendizagem.

Situações colaborativas de aprendizagem também favorecem melhores desem-

penhos. Elas se caracterizam pela participação ativa e a interação dos mem-

bros, tanto estudantes quanto professores. O conhecimento é visto como uma

construção social e, por isso, o processo educativo é favorecido pela participa-

ção social em ambientes que propiciem a interação e a colaboração. Um am-

biente virtual de aprendizagem colaborativo deve ser rico em possibilidades e

propiciar o crescimento do grupo.

A aprendizagem colaborativa promove o desenvolvimento de competências mis-

tas, relativas a aprendizagem, desenvolvimento pessoal e social. No processo

de aprendizagem colaborativa cada membro do grupo é responsável por sua

aprendizagem e pode impactar a aprendizagem de outros aprendizes. As tecno-

logias de informação e comunicação ampliam esse processo.

Em uma comunidade de prática – em que as pessoas estão associadas por um in-

teresse comum no aprendizado, principalmente em aplicações práticas, e que cons-

titui um facilitador da aprendizagem colaborativa --, os estudantes mais experientes

cooperam com os professores e os menos experientes observam e assumem tare-


129

fas mais críticas para a realização das atividades. Com o passar do tempo, estudan-

tes que inicialmente tinham papéis periféricos desenvolvem-se e passam, progres-

sivamente, a assumir papéis de liderança e mais próximos da figura do professor.

As práticas de colaboração podem ocorrer em eventos presenciais ou a dis-

tância, mediados por ambiente de aprendizagem que permite a comunicação

entre pares e a constituição de comunidade de prática e de aprendizagem. Os

espaços de convívio e de estímulo à colaboração são variados, desde espaços

físicos na escola até espaços digitais de aprendizagem, tais como:

n biblioteca com organização flexível do espaço para trabalhos individuais e

em pequenos grupos;

n salas com mobiliário flexível para trabalhos individuais e em pequenos grupos;

n mobilidade dos estudantes com equipamentos e redes;

n uso intensivo e flexível de mídias, veiculados por equipamentos variados

dentro dos diferentes espaços da escola;

n uso de abordagens mistas mediadas por plataformas sociais de aprendiza-

gem colaborativa e encontros presenciais.

O uso de plataformas sociais educativas pode potencializar o ensino e a aprendi-

zagem com o uso de rede social digital24, de celulares e de ambientes pessoais

de aprendizagem. Assim é possível organizar comunidades de aprendizagem

com estudantes, professores e convidados.

24 Redes sociais digitais são softwares sociais por meio dos quais novas formas de interação emer-

gem. Sobre esse tipo de sistema, vários trabalhos buscam identificar que novas formas de vivências

sociais ocorrem através de interações dos usuários por meio de redes sociais virtuais. As tecnologias

imersivas e colaborativas criam novas formas de interação. Para Kozinets (1997), quando um indi-

víduo torna-se frequentador assíduo das ferramentas de comunicação na internet, ele passa a tê-las

como um meio para interação social e aquisição de conhecimento.


130

Definindo essas comunidades, Moore et al. (2007) destacam que em comuni-

dades virtuais e colaborativas a participação efetiva de cada indivíduo varia de

acordo com o interesse e o tipo da comunidade. A forma de participar depen-

de das características proporcionadas pelo ambiente. Em síntese, um usuário

participará de redes sociais virtuais de acordo com seu interesse e o tipo e os

objetivos da rede. No caso de aplicações para educação, o engajamento das

pessoas na rede aumenta a frequência de interações e as formas de mediação,

o que tende a ter impacto positivo na aprendizagem por conta da ampliação das

situações didáticas que podem ser constituídas.

Promoção da autonomiaDada a diversidade de formas operativas, de uso e de produção, as tecnologias

representam uma boa opção para permitir que se criem situações de escolha,

um exercício na formação da autonomia. Com o uso de tecnologias podemos

imaginar professores que sugerem e aceitam produções de projetos em todas

as áreas, dando liberdade aos estudantes de escolher que tipo de suporte e

linguagem desejam utilizar para expressar suas produções e construções.

Essa flexibilidade de escolha de formatos modifica o papel do professor, que

passa de propositor de tarefas para mediador de escolhas. As oportunidades

de escolha permitem aos jovens lidar com decisão, erro, comparar resultados

diversos, desenvolver a criatividade, descobrir sua linguagem e complementar

a comunicação do aprendizado entre os colegas. Os professores atuam como

mediadores desse processo de escolha e produção dos alunos, contribuindo

para a formação da autonomia.


131

Outra forma de promoção da autonomia dos estudantes é ajudá-los a gerir seu

tempo e seus esforços. Muito pode ser desenvolvido pelo uso colaborativo de

ambientes virtuais de aprendizado. Esses ambientes permitem o compartilha-

mento de agendas entre professores e estudantes e ambos coordenam e per-

cebem a evolução de tarefas, criando uma situação metacognitiva de reflexão

do aluno sobre o quanto está investindo em seu desenvolvimento.

O estímulo ao uso compartilhado de agendas entre professores e estudantes

corresponde a uma maneira eficaz de promover competências de autorregu-

lação da aprendizagem. Por isso recomendamos o uso de ferramentas que

permitam aos alunos declararem objetivos de curto prazo, acompanharem o

alcance de cada um deles e realizarem ajustes sempre que necessário.

Esses ciclos são típicos comportamentos de autorregulação e podem ser delibe-

radamente solicitados e mediados por ferramentas variadas, desde uma agen-

da até um ambiente pessoal de aprendizagem.

O uso de ambientes virtuais pode desenvolver as habilidades necessárias para

os alunos participarem, após sua formação inicial no ensino médio, de progra-

mas de formação continuada na modalidade EAD.

Comunicação diversificadaNa prática educativa, recomendamos o uso de TICs para constituírem-se

em canais de comunicação redundantes e complementares que promovam

a consciência, de forma ampla, de fatos que ocorrem na escola relativos a

atividades, metas, objetivos, eventos e resultados (awareness).


132

As tecnologias também estimulam a comunicação escrita por meio dos mais

diversos gêneros textuais digitais. Podemos imaginar, por exemplo, o uso ge-

ral e institucional de correio eletrônico, SMS. Preconizamos o uso didático

planejado e como prática de gestão da aprendizagem de mídias adotadas em

massa pelos estudantes.

Ao utilizar gêneros digitais, inserimos uma forma de comunicação escrita na

prática educativa. Assim fazendo, a comunicação entre professores e alunos in-

corpora as características desse gênero textual, como, por exemplo, no registro

de um diálogo. As trocas escritas entre alunos e professores podem servir de

conteúdo para todos os participantes. As possibilidades de avaliação da apren-

dizagem ganham novos formatos, pois o professor tem acesso a indícios das

estratégias e conceitualizações dos alunos a todo momento.

A comunicação em rede também complementa os diálogos do professor com a

turma (de um professor para todos os alunos) por uma forma de comunicação

coletiva (entre todos os participantes mutuamente), o que possibilita expressão

a todos os participantes, mesmo fora da sala de aula, e, ao professor, uma escu-

ta e um acompanhamento mais próximos e individuais.

Metodologias mistasAs maneiras como nos comunicamos mudaram com o avanço das TICs. A vir-

tualização das redes sociais possibilitou novas formas de ligação entre pessoas.

Para Dillenbourg et al. (2009), as tecnologias não são utilizadas apenas para

promover a aprendizagem a distância, mas servem de forma eficiente para

complementar o ensino presencial, proporcionando aprendizagem colaborativa


133

e provendo conteúdo e possibilidades de mediação fora da sala de aula. O traba-

lho de casa, por exemplo, pode se transformar em uma sala de aula.

Esse tipo de abordagem recebe o nome de flipped classroom. Este modelo de

organização retira o professor do centro das atenções e do processo educativo.

São formados pequenos grupos e o professor medeia a produção desses gru-

pos, atuando como facilitador. Nessa configuração de sala de aula, permite-se

que os estudantes manipulem materiais em seus locais de estudo, ampliando a

ação sobre os materiais e conteúdos e, também, sobre o tempo didático e de

mediação, num novo modo de engajamento.

estímulo à criatividadeA adoção de tecnologias tende a incentivar a expressão criativa de conhecimen-

tos em construção, por meio da produção de mídias digitais para, por exem-

plo, comunicar ou apresentar resultados de atividades e projetos. Nas diversas

áreas, os estudantes podem realizar os trabalhos e atividades individuais e em

grupo criando imagens, vídeos, apresentações ou até mesmo jogos. A produção

de formatos como esses é hoje fácil de ser realizada e leva também a mais es-

colhas para o desenvolvimento da autonomia, ainda que essa produção deva ser

orientada aos objetivos e resultados de determinada atividade.


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