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Línguas e Educação: construir e partilhar a formação (PTDC/CED/68813/2006 / FCOMP-01-0124-FEDER-007106) 2007 > 2010

Ano Lectivo 2008/2009

Colaborar para escrever

Autoras Adriana Simões � Aurora Cerqueira � Teresa Correia � Luísa Álvares Pereira � Inês Cardoso

Oficina de Formação Colaborar em práticas de ensino da escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional?

(Grupo de Trabalho C – GTC)

CCPFC/ACC 53859/08

Formadoras Luísa Álvares Pereira � Ana Luísa Oliveira � Carlota Tomaz � Graça Martins �Inês Cardoso � Luciana Graça � Maria

José Loureiro � Lurdes Gonçalves

Quadro-síntese de apresentação

Título: Colaborar para escrever Público: Alunos do 9.º, 10.º e 11.º anos Língua abordada: Português Objectivo Principal: Conceber percursos pedagógicos para a aprendizagem da escrita do texto argumentativo, nos quais se busca aprofundar e consolidar conceitos e discutir procedimentos relativos à didáctica da escrita, em geral, e à didáctica da argumentação, em particular. Materiais: Fichas de trabalho 1. Textos mentores:

Tigresa (Caetano Veloso) Ondados fios de ouro reluzente (Camões) Endrechas a Bárbara escrava (Camões) Piolhos cria o cabelo mais dourado (Bocage) Homero (Sophia de Mello Breyner Andresen)

2. Tabela de registo – descrições 3. Ficha de produção textual – Ler, analisar, reescrever 4. Grelha de auto-análise da produção textual 5. Questionário aos alunos (actividades de exploração de textos descritivos) 6. Texto mentor: Custos e benefícios da exploração espacial (António Vilas-Boas) 7. Exercício – Divisão tripartida do texto 8. Articuladores do discurso 9. Ficha de produção textual – Os Amigos e a Amizade 10. Grelha de auto-análise da produção textual (texto argumentativo) 11. Ficha de produção textual – A exposição de Multimédia do 2.º TM 12. Questionário aos alunos (actividades de exploração de textos expositivo-argumentativos) 13. Texto mentor: Crónica Pela dignidade do espectador olímpico (Ricardo Araújo Pereira) 14. Ficha de trabalho – Auto da Barca do Inferno 15. Ficha de produção textual – Correspondência com o Ministério


Adriana Simões � Aurora Cerqueira � Teresa Correia � Luísa Álvares Pereira � Inês Cardoso

APRESENTAÇÃO

A importância e a centralidade da escrita na escola e na sociedade, o reconhecimento de que a escrita é

das tarefas cognitivas mais difíceis que o ser humano pode empreender e a consequente dificuldade em ensinar (e

aprender) a escrever estão na origem das motivações que uniram, nesta oficina de formação, 32 professores,

alguns dos quais também formadores, investigadores, doutorandos, mestrandos. Esta oficina funcionou como uma

comunidade de aprendizagem, sobretudo porque se aliou autonomia, colaboração e mediação (Pereira & Cardoso,

2009).

Os dispositivos didácticos que se apresentam são exemplo de planos de trabalho concebidos no GTC,

implementados em sala de aula, com vários níveis de ensino, e também avaliados individualmente e em grupo.

Destinam-se a ensinar a escrever diferentes géneros textuais que têm em comum o facto de poderem ser incluídos

na ordem do argumentar, a que aqui demos destaque. Além disso, a estes dispositivos subjaz uma modelização

didáctica – a sequência de ensino -, essencialmente vocacionada para ajudar os alunos com dificuldade e

baseada nos princípios teóricos do Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 1996) bem como assente nos

princípios acentuados pela investigação em Didáctica da Escrita e que surge na lógica da Sequência Didáctica,

definida pelos autores (Schneuwly & Dolz, 2004) “comme un ensemble d’activités scolaires organisées de manière

systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit”.

Antes da descrição dos planos didácticos propriamente ditos, pomos, portanto, em evidência as principais

condições de possibilidade da Sequência de ensino, a concretizar de múltiplas formas – de que estes planos, aliás,

dão exemplo –, sempre para possibilitar um maior conhecimento do processo de escrita de um género, de que

advém, naturalmente, uma maior motivação:

1) Pré-intervenção – leitura e desconstrução, pelo professor, de um Texto Mentor, exemplar do

género a trabalhar na sequência e, portanto, relevando o “caderno de encargos” desse género, permitindo

ao professor destacar aspectos e dimensões que serão mostradas aos alunos na sequência de ensino;

2) Abertura da Sequência de ensino – apresentação da situação de comunicação. Produção inicial

do género a aprender para conhecer as dificuldades dos alunos e apreciar em que níveis se situam;

definição de conteúdos a ensinar;

3) Desenvolvimento da Sequência de ensino – actividades organizadas em módulos vocacionados

para trabalhar as dificuldades identificadas na produção inicial, quer ao nível do texto, quer ao nível da

frase, com o apoio de instrumentos e materiais de que se destaca a leitura do(s) texto(s) mentor(es);

investimento pedagógico na escrita colaborativa e na mediação feita por pares mais proficientes/professor.

Todo este processo deve ser conduzido de forma a erigir uma linguagem comum sobre o género em estudo,

orientadora da (re)escrita.

4) Fechamento da Sequência de ensino – síntese das aprendizagens – elaborada em diálogo com

os alunos – a funcionar como lista de critérios para a avaliação (formativa e sumativa) da produção



intermédia e final. Assim, os alunos mais fracos ficam com a possibilidade de realizar uma escrita

intermédia, susceptível de ser aperfeiçoada com a ajuda de alunos com mais sucesso – antes da produção

final1 (Pereira et al., No prelo).

1 Esta introdução resulta de uma adaptação de artigo submetido à revista Langues Modernes: Pereira, L. A. & Cardoso, I., Bastos, P., Areias, A. P., Lourenço, I. (artigo submetido). Aider les élèves en difficulté en langues à écrire des textes d’opinion - pour une modélisation didactique. Langues Modernes, 2/2011.



Planificação global Alternativa 1: Textos descritivos

Objectivo(s) Desenvolvimento Material(is)

Fas

e I

- Produzir um texto inicial para descrever o processo de escrita de um texto descritivo.

Escrita de um texto descritivo sobre uma ferramenta e as suas utilidades – versão inicial. NOTA: neste momento inicial, somente é apresentada a situação de comunicação, sem qualquer orientação, quer ao nível do conteúdo, quer da forma, justamente para aferir as representações que os alunos têm sobre o género de texto que lhes está a ser pedido e diagnosticar saberes e competências adquiridos e a adquirir. Das dificuldades diagnosticadas dependerão as opções de ensino.

Papel e caneta/lápis

Fas

e II

- Explorar o processo de adjectivação e de uso de metáforas em textos literários.

- Leitura dos textos: 1. Tigresa (Caetano Veloso) 2. Ondados fios de ouro reluzente (Camões) em contraponto com

Endrechas a Bárbara escrava (Camões) e Piolhos cria o cabelo mais dourado (Bocage)

3. Homero (Sophia de Mello Breyner Andresen) - Desconstrução de metáforas utilizadas nos textos com recurso a uma tabela: registo de diferentes elementos dos textos.

- Textos mentores: Tigresa (Caetano Veloso) Ondados fios de ouro reluzente (Camões) Endrechas a Bárbara escrava (Camões) Piolhos cria o cabelo mais dourado (Bocage) Homero (Sophia de Mello Breyner Andresen) (Ficha 1) - Tabela de registo – descrições (Ficha 2)

Fas

e III

- Exercitar alguns níveis da produção escrita de textos descritivos.

- Construção de uma metáfora para referir uma parte do corpo da mulher (em pares); - Redacção de um pequeno texto, a partir de modelo (apresentado na Ficha 3), para evitar o uso de ter e ser (em pares); - Construção de um texto sobre a dimensão mais importante numa mulher (física ou psicológica) e explicitação das razões dessa importância (em pares); - Construção colectiva do texto, com orientação para articulações entre os períodos.

- Papel e caneta/lápis - Ficha de produção textual – Ler, analisar, reescrever (Ficha 3)



Fas

e IV - Exercitar a produção escrita de texto

descritivo; - Auto-avaliar a produção textual realizada e reescrevê-la de forma a melhorá-la.

- Descrição de uma ferramenta e da sua utilidade, demonstrando a importância das características realçadas; - Análise da produção final e da inicial de acordo com os descritores de uma grelha; - Produção de um outro texto.

- Grelha de auto-análise da produção textual: Descrição de uma ferramenta e explicação da sua utilidade (Ficha 4) - Textos produzidos na Sessão I e IV

Fas

e V

- Avaliar as actividades desenvolvidas no módulo didáctico.

Preenchimento de um inquérito para registar percepções sobre as actividades propostas, em que medida os alunos sentiram que orientaram uma aprendizagem mais sólida e consciente.

Questionário aos alunos (Ficha 5)

NOTA: A alternância entre “descrição da mulher” e da “ferramenta” deveu-se à articulação de duas situações: - a leccionação de um módulo sobre Camões contextualizou a proposta de produção textual sobre a mulher ideal - uma exposição, na escola, relacionada com o curso dos alunos: as “Jornadas Técnicas”. A partir desta situação de comunicação foi proposta a descrição de uma ferramenta e da sua utilidade para publicação na brochura das Jornadas.



Alternativa 2: Textos de opinião


Fas

e I - Produzir um texto inicial para descrever o

processo de escrita de um texto expositivo-argumentativo.

Escrita de um texto expositivo-argumentativo a propósito de um tema à escolha – versão inicial. NOTA: neste momento inicial, somente é apresentada a situação de comunicação, sem qualquer orientação, quer ao nível do conteúdo, quer da forma, justamente para aferir as representações que os alunos têm sobre o género de texto que lhes está a ser pedido e diagnosticar saberes e competências adquiridos e a adquirir. Das dificuldades diagnosticadas dependerão as opções de ensino.


Fas

e II

- Reflectir sobre o processo de planificação de um texto expositivo-argumentativo. - Analisar um texto mentor do mesmo género a produzir.

- Partindo de uma pergunta apresentada no exame de Português de 12.º ano, em 2006, levar os alunos a reflectir sobre a questão: antes de começar a escrever, o que é que se faz? Em seguida, registar, por escrito, em tópicos, a análise a fazer do enunciado que poderá originar um esquema como este:

* trata-se de uma reflexão (tipo de texto argumentativo-expositivo); * tem de se descobrir a perspectiva do autor do texto; * deve indicar-se, claramente, esta perspectiva para concordar, discordar, ou simplesmente reflectir sobre estas duas possibilidades; * apresenta-se o ponto de vista pessoal sobre a tese; * indicam-se, no mínimo, dois argumentos e apresentam-se exemplos significativos que os comprovem; * deve terminar com uma conclusão na qual reafirma o seu ponto de vista; * utilizar correctamente articuladores na coesão e coerência interna do texto de reflexão.

- Leitura de um texto de reflexão mentor, escrito para responder à questão do exame. Partindo da leitura atenta do texto, ter alguns aspectos em conta, fazendo exercícios de exploração do texto por parágrafos (divisão tripartida do texto) – análise do texto mentor

Texto mentor: Custos e benefícios da exploração espacial (António Vilas-Boas) (Ficha 6) Exercício – Divisão tripartida do texto (Ficha 7) Articuladores do discurso (Ficha 8)



Fas

e III

Exercitar a produção escrita de texto argumentativo (reflexão).

Produção de um texto expositivo-argumentativo subordinado ao tópico Os amigos e a Amizade.

Ficha de produção textual – Os Amigos e a Amizade (Ficha 9)

Fas

e IV

Auto-avaliar a produção textual realizada e reescrevê-la de forma a melhorá-la.

Análise dos textos produzidos nas Sessões I e III de acordo com os descritores de uma grelha.

- Grelha de auto-análise da produção textual (texto argumentativo) (Ficha 10) - Textos elaborados nas Sessões I e III

Fas

e V

Exercitar a produção escrita de texto argumentativo.

Proposta de produção de textos finais, subordinados ao tema Exposição de Multimédia do 2.º TM.

Ficha de produção textual – A exposição de Multimédia do 2.º TM (Ficha 11)

Fas

e VI

Avaliar as actividades desenvolvidas no módulo didáctico.

Preenchimento de um inquérito para registar percepções sobre as actividades propostas, em que medida os alunos sentiram que orientaram uma aprendizagem mais sólida e consciente.

Questionário aos alunos. (Ficha 12)



Alternativa 3: Carta formal


Fas

e I - Produzir um texto inicial para descrever o

processo de escrita de uma carta formal, endereçada a um Órgão Ministerial.

Escrita de uma carta ao Ministério da Educação contestando a medida (fictícia) de retirar o Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente do Programa do 9.º ano. NOTA: neste momento inicial, somente é apresentada a situação de comunicação, sem qualquer orientação, quer ao nível do conteúdo, quer da forma, justamente para aferir as representações que os alunos têm sobre o género de texto que lhes está a ser pedido e diagnosticar saberes e competências adquiridos e a adquirir. Das dificuldades diagnosticadas dependerão as opções de ensino.


Fas

e II

- Reflectir sobre características de textos argumentativos.

A partir de letras de música que veiculam algum tipo de crítica social, previamente solicitadas aos alunos, analisar os argumentos presentes. Registo dos argumentos no quadro.

- Letras de música que veiculam críticas sociais (solicitadas aos alunos). - Quadro e giz.

Fas

e III

- Analisar o conteúdo e a forma de uma crónica.

Análise da crónica Pela dignidade do espectador olímpico, de Ricardo Araújo Pereira, de acordo com os seguintes tópicos: a) Conteúdo - Sentido de humor; - Ironia; - Situação inicial – paródia à falta de incentivo que os atletas olímpicos dizem sentir; - Associação de ideias / trocadilhos; - Denúncia de situações ilegais.

b) Forma – como se organiza o texto - Paralelismo frásico; - Título retomado no corpo do texto; - Início de cada parágrafo; - Articuladores; - Adjectivação; - Utilização de expressões sinónimas: Concedo que / É possível que / Suponho que / Creio que.

Texto mentor: Crónica Pela dignidade do espectador olímpico (Ricardo Araújo Pereira) (Ficha 13)



Fas

e IV

Analisar forma e conteúdo de textos de opinião.

Resolução de uma ficha de trabalho com cinco textos curtos, a saber: a propósito do estudo de outras cenas do Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente, textos críticos de António José Saraiva e Óscar Lopes e Mário Fiúza; a propósito da crítica social, dois textos de opinião sobre uma publicidade “Galp energia – Peso Pluma” e um texto informativo do Gabinete de Apoio aos Provedores (GAP).

Ficha de Trabalho – Auto da Barca do Inferno (Ficha 14)

Fas

e V

Auto-avaliar a produção textual realizada na Sessão I.

Diálogo professor(a)-alunos Análise das características formais de uma carta (emissor / destinatário / fórmula de saudação / fórmula de despedida / assunto / argumento e contra-argumento / local e data). Correcção das cartas escritas na Sessão I - Distribuição das cartas por grupos diferentes para correcção inter-pares. - Devolução das cartas aos pares originais e apresentação, por parte dos alunos, das correcções realizadas nas suas produções textuais.

Textos escritos na Sessão I

Fas

e VI

Exercitar a produção escrita de uma carta formal.

Face a uma resposta do Ministério da Educação, por meio de carta (Texto Mentor), escrever uma nova carta inicial a propósito da exclusão do Auto de Gil Vicente do programa do 9.º ano.

Ficha de produção textual – Correspondência com o Ministério (Ficha 15)


Ficha 1

Textos Mentores

Tigresa Uma tigresa de unhas negras e íris cor de mel Uma mulher, uma beleza que me aconteceu Esfregando a pele de ouro marrom Do seu corpo contra o meu Me falou que o mal é bom e o bem cruel Enquanto os pelos dessa deusa tremem ao vento ateu Ela me conta sem certeza tudo o que viveu Que gostava de política em mil novecentos e sessenta e seis E hoje dança no Frenetic Dancin’ Days Ela me conta que era atriz e trabalhou no Hair Com alguns homens foi feliz com outros foi mulher Que tem muito ódio no coração, que tem dado muito amor E espalhado muito prazer e muita dor Mas ela ao mesmo tempo diz que tudo vai mudar Porque ela vai ser o que quis inventando um lugar Onde a gente e a natureza feliz, vivam sempre em comunhão E a tigresa possa mais do que o leão As garras da felina me marcaram o coração Mas as besteiras de menina que ela disse não E eu corri pra o violão num lamento E a manhã nasceu azul Como é bom poder tocar um instrumento

Caetano Veloso

Ondados fios de ouro reluzente, Que, agora da mão bela recolhidos, Agora sobre as rosas estendidos, Fazeis que a sua beleza se acrescente; Olhos, que vos moveis tão docemente, Em mil divinos raios encendidos, Se de cá me levais alma e sentidos, Que fora, se de vós não fora ausente? Honesto riso, que entre a mor fineza De perlas e corais nasce e parece, Se na alma em doces ecos não o ouvisse!... Se, imaginando só tanta beleza, De si em nova glória a alma se esquece, Que será quando a vir?... Ah! Quem a visse…

Luís de Camões

Endechas a Bárbara escrava Aquela cativa Que me tem cativo, Porque nela vivo Já não quer que viva. Eu nunca vi rosa Em suaves molhos, Que pera meus olhos Fosse mais fermosa. Nem no campo flores, Nem no céu estrelas Me parecem belas Como os meus amores. Rosto singular, Olhos sossegados, Pretos e cansados, Mas não de matar. Ua graça viva, Que neles lhe mora, Pera ser senhora De quem é cativa. Pretos os cabelos, Onde o povo vão Perde opinião Que os louros são belos.

Pretidão de Amor, Tão doce a figura, Que a neve lhe jura Que trocara a cor. Leda mansidão, Que o siso acompanha; Bem parece estranha, Mas bárbara não. Presença serena Que a tormenta amansa; Nela, enfim, descansa Toda a minha pena. Esta é a cativa Que me tem cativo; E. pois nela vivo, É força que viva.

Luís de Camões

Piolhos cria o cabelo mais dourado; Branca remela o olho mais vistoso; Pelo nariz do rosto mais formoso O monco se divisa pendurado: Pela boca do rosto mais corado Hálito sai, às vezes bem ascoroso; A mais nevada mão sempre é forçoso Que de sua dona o cu tenha tocado: Ao pé dele a melhor natura mora, Que deitando no mês podre gordura, Fétido mijo lança a qualquer hora. Caga o cu mais alvo merda pura: Pois se é isto o que tanto se namora, Em ti, mijo, em ti cago, oh formosura!

Bocage


Homero

Quando eu era pequena, passava às vezes pela praia um velho louco e vagabundo a quem chamavam o Búzio.

O Búzio era como um monumento manuelino: tudo nele lembrava coisas marítimas. A sua barba branca e ondulada era igual a uma onda de espuma. As grossas veias azuis das suas pernas eram iguais a cabos de navio. O seu corpo parecia um mastro e o seu andar era baloiçado como o andar dum marinheiro ou dum barco. Os seus olhos, como o próprio mar, ora eram azuis, ora cinzentos, ora verdes, e às vezes mesmo os vi roxos. E trazia sempre na mão direita duas conchas. Eram daquelas conchas brancas e grossas com círculos acastanhados, semi-redondas e semitriangulares, que têm no vértice da parte triangular um buraco.

O Búzio passava um fio através dos buracos, atando assim as duas conchas uma à outra, de maneira a formar com elas umas castanholas. E era com essas castanholas que ele marcava o ritmo dos seus longos discursos cadenciados, solitários e misteriosos como poemas.

O Búzio aparecia ao longe. Via-se crescer dos confins dos areais e das estradas. Primeiro julgava-se que fosse uma árvore ou um penedo distante. Mas quando se aproximava via-se que era o Búzio. Na mão esquerda trazia um grande pau que lhe servia de bordão e era seu apoio nas longas caminhadas e sua defesa contra os cães raivosos das quintas. A este pau estava atado um saco de pano, dentro do qual ele guardava os bocados do pão que lhe davam e os tostões. O saco era de chita remendada e tão desbotada que quase se tornara branca.

O Búzio chegava de dia, rodeado de luz e de vento, e dois passos à sua frente vinha o seu cão, que era velho, esbranquiçado e sujo, com o pêlo grosso, encaracolado e comprido e o focinho preto. E pelas ruas fora vinha o Búzio com o sol na cara e as sombras trémulas das folhas dos plátanos nas mãos. Parava em frente duma porta e entoava a sua longa melopeia ritmada pelo tocar das suas castanholas de conchas. Abria-se a porta e aparecia uma criada de avental branco que lhe estendia um pedaço de pão e dizia:

- Vai-te embora, Búzio.

E o Búzio, demoradamente, desprendia o saco do seu bordão, desatava os cordões, abria o saco e guardava o pão. Depois de novo seguia. Parava debaixo de uma varanda cantando, alto e direito, enquanto o cão farejava o passeio. E na varanda debruçava-se alguém rapidamente, tão rapidamente que o seu rosto nem se mostrava, e atirava-lhe um tostão e dizia:


E o Búzio demoradamente – tão demoradamente que cada um dos seus gestos de via – desprendia o saco do pau, desatava os cordões, abria o saco, guardava o tostão, e de novo fechava o saco e o atava e o prendia. E seguia com o seu cão.

Havia na terra muitos pobres que apareciam aos sábados em bandos acastanhados e trágicos, e que pediam esmola pelas portas e faziam pena. Eram cegos, coxos, surdos e loucos, eram tuberculosos cuspindo sangue nos trapos, eram mães escanzeladas de filhos quase verdes, eram velhas curvadas e chorosas com as pernas incrivelmente inchadas, eram rapazes novos mostrando chagas, braços torcidos, mãos cortadas, lágrimas e desgraça. E sobre o bando pairava um murmúrio incansável de gemidos, queixas, rezas e lamentações. Mas o Búzio aparecia sozinho, não se sabia em que dia da semana, era alto e direito, lembrava o mar e os pinheiros, não tinha nenhuma ferida e não fazia pena. Ter pena dele seria como ter pena de um plátano ou de um rio, ou do vento. Nele parecia abolida a barreira que separa o homem da natureza.


O Búzio não possuía nada, como uma árvore não possui nada. Vivia com a terra toda que era ele próprio. A terra era sua mãe e sua mulher, sua casa e sua companhia, sua cama, seu alimento, seu destino e sua vida. Os seus pés descalços pareciam escutar o chão que pisavam.

E foi assim que o vi aparecer naquela tarde em que eu brincava sozinha no jardim. A nossa casa ficava à beira da praia. A parte da frente, virada para o mar, tinha um jardim de areia. Na parte de trás, voltada para leste, havia um pequeno jardim agreste e mal tratado, com o chão coberto de pequenas pedras soltas, que rolavam sob os passos, um poço, duas árvores e alguns arbustos desgrenhados pelo vento e queimados pelo sol.

O Búzio, que chegou pelo lado de trás, abriu a cancela de madeira, que ficou a baloiçar, e atravessou o jardim, passando sem me ver. Parou em frente da porta de serviço e ao som das suas castanholas de conchas pôs-se a cantar. Assim esperou algum tempo. Depois a porta abriu-se e no seu ângulo escuro apareceu um avental.

Visto de fora, o interior da casa parecia misterioso, sombrio e brilhante. E a criada estendeu um pão e disse:


Depois fechou a porta. E o Búzio, sem pressa, demoradamente como que desenhando na luz cada um dos seus gestos, puxou os cordões, abriu o saco, tornou a atar o saco, prendeu-o no pau e seguiu com o seu cão. Depois deu a volta à casa, para sair pela frente, pelo lado do mar.

Então eu resolvi ir atrás dele. Ele atravessou o jardim de areia coberto de chorão e lírios do mar e caminhou pelas dunas. Quando chegou ao lugar onde principia a curva da baía, parou. Ali era já um lugar selvagem e deserto, longe de casas e estradas.

Eu, que o tinha seguido de longe, aproximei-me escondida nas ondulações da duna e ajoelhei-me atrás de um pequeno monte entre as ervas altas, transparentes e secas. Não queria que o Búzio me visse, porque o queria ver sem mim, sozinho.

Era um pouco antes do pôr do sol e de vez em quando passava uma pequena brisa. Do alto da duna via-se a tarde toda como uma enorme flor transparente, aberta e estendida até aos confins do horizonte. A luz recortava uma por uma todas as covas da areia. O cheiro nu da maresia, perfume limpo do mar sem putrefacção e sem cadáveres, penetrava tudo. E a todo o comprimento da praia, de norte a sul, a perder de vista, a maré vazia mostrava os seus rochedos escuros cobertos de búzios e algas verdes que recortavam as águas. E atrás deles quebravam incessantemente, brancas e enroladas e desenroladas, três fileiras de ondas que, constantemente desfeitas, constantemente se reerguiam.

No alto da duna o Búzio estava com a tarde. O sol pousava nas suas mãos, o sol pousava na sua cara e nos seus ombros. Ficou algum tempo calado, depois devagar começou a falar. Eu entendi que falava com o mar, pois o olhava de frente e estendia para ele as suas mãos abertas, com as palmas em concha viradas para cima. Era um longo discurso claro, irracional e nebuloso que parecia, com a luz, recortar e desenhar todas as coisas. Não posso repetir as suas palavras: não as decorei e isto passou-se há muitos anos. E também não entendi inteiramente o que ele dizia. E algumas palavras mesmo não as ouvi, porque o vento rápido lhas arrancava da boca. Mas lembro-me de que eram palavras moduladas como um canto, palavras quase visíveis que ocupavam os espaços do ar com a sua forma, a sua densidade e o seu peso. Palavras que chamavam pelas coisas, que eram o nome das coisas. Palavras brilhantes como as escamas de um peixe, palavras grandes e desertas como praias. E as suas palavras reuniam os restos dispersos da alegria da terra. Ele os invocava, os mostrava, os nomeava: vento, frescura das águas, oiro do sol, silêncio e brilho das estrelas.

Sophia de Mello Breyner Andresen, “Homero”, in Contos Exemplares


Ficha 2

Tabela de registo – descrições

O retrato – descrever um ser humano

Partes do corpo

caracterizadas Formas Medidas ou

tamanho Cor Movimentos Outras informações

Barba

Pernas

Corpo

Descrição dos “muito pobres que apareciam aos sábados”

Indivíduos


Ficha 3

Ficha de produção textual

Ler, Analisar, Reescrever [In: Pereira, Luísa, Azevedo, Flora (2002). Como abordar… a produção de textos escritos. Porto: Areal Editores.]

A Júlia era uma rapariga ainda muito jovem. Era solteira. Muito bela. Tinha cabelos

loiros, olhos azuis e as medidas de um manequim.

F1. A Júlia era ainda muito jovem.

F2. (Ela) era solteira.

F3. (Ela era) muito bela.

F4. (Ela) tinha cabelos loiros.

F5. (Ela tinha) olhos azuis.

F6. E (ela tinha) as medidas de um manequim.

A Júlia era muito bela.

A sua beleza era realçada pelos seus cabelos loiros ondulados.

Esta cabeleira dourada reflectia

o mesmo brilho que os seus olhos azuis.

O seu olhar límpido inspirava confiança e paz.

1. Escreve um parágrafo em que, utilizando a solução que te apresentei na aula, desenvolvas o

que a seguinte frase anuncia:

A Joana era muito atraente .

2. Eis agora um texto cujos elementos descritos estão pura e simplesmente enumerados uns a

seguir aos outros:

O rapaz parecia ter para aí uns sete anos. Tinha uma bonita tez, uma pele

lisa e tenra, bochechas rosadas, olhos azuis, dentes de leite muito brancos e

caracóis loiros.

2.1 Reescreve o texto, anulando a simples enumeração.


Ficha 4

Grelha de auto-análise da produção textual (Descrição de uma ferramenta e explicação da sua utilidade)

Tendo em vista o aperfeiçoamento do texto produzido na aula anterior, proponho-te que o analises a partir da grelha que te apresento. Para tal, deves colocar um “V” em (+) se o aspecto está bem tratado; em (+-) se está pouco desenvolvido; em (-) se está praticamente ausente. Em seguida, reescreve o teu texto, procurando corresponder positivamente a todos os aspectos que assinalaste nas colunas (+-) e (-).

Presença Nível de análise Descritores + +- -

Registaste algumas ideias sobre as características da ferramenta.

Introduziste as ideias desse registo no texto. Registaste todas as funcionalidades / a utilidade da ferramenta.

Pensaste nua situação em que alguém descreve uma ferramenta e explica a sua utilidade.

Imaginaste que o leitor não faz a mínima ideia do que é e para que serve a ferramenta.

Planificação (antes de escreveres o texto)

Procuraste uma metáfora para enriquecer a apresentação das diferentes características da ferramenta.

Descreves uma ferramenta. Explicas as diferentes funcionalidades / utilidade da ferramenta.

As funcionalidades / a utilidade relaciona-se com os elementos descritos.

Escolheste a ordem de apresentação dos diferentes elementos descritivos.

Representação geral do texto

Usaste uma metáfora com a qual foste dando conta de algumas das características da ferramenta.

Descreves a forma da ferramenta. Indicaste os materiais em que é fabricada. Organizaste a descrição do geral para o particular.

Conteúdos temáticos

Explicaste a utilidade, apresentando as razões da necessidade da ferramenta.

Ligaste as frases com conectores. Variaste os conectores. Fizeste a indentação de cada um dos parágrafos.

Usaste o critério “uma informação � uma frase”.

Fizeste os acordos entre determinante / nome. Fizeste os acordos entre nome / adjectivo.

Textualização

Fizeste os acordos entre sujeito / verbo.


Ficha 5

Questionário aos alunos

Direcção Regional de Educação do Centro

ESCOLA SECUNDÁRIA C/ 3º C.E.B. DR. MÁRIO SACRAMENTO

---------------Cód. 400970--------------

PROJECTO LÍNGUAS E EDUCAÇÃO: construir e partilhar a formação

Língua Portuguesa

Universidade de Aveiro Prof. Aurora Cerqueira

Escolhi esta turma para um trabalho de investigação/acção que estou a desenvolver com outros

professores, na Universidade de Aveiro. No segundo e terceiro períodos, propus-vos algumas actividades e

agora era importante que desses a tua opinião sobre o que fizemos.

Para isso, peço-te que respondas a algumas perguntas sobre ti, sobre o que aprendeste e como o fizeste.

1. Seguindo a escala de 1 a 4, sendo 1 "nada", 2 "pouco", 3 "bastante" e 4 "muito", indica o que achas

ter aprendido, relativamente aos itens apresentados:

1 2 3 4

1 Articuladores

2 Variedade de articuladores

3 Modo de organizar um texto

4 Uso de uma metáfora para melhor descrever uma pessoa ou objecto

5 Registo de ideias antes de escrever

6 Organização da descrição do geral para o particular

7 Elaboração de texto descritivo evitando o uso de “ter” e de “ser”

2. Nas aulas, analisámos alguns textos a que chamámos de “texto mentor ”, pois a partir dele

pudemos tomar consciência de certas características textuais que nos ajudam a construir textos

nossos. Como é que esse texto mentor te ajudou a escreveres o teu texto?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________


3. Usámos também uma tabela para analisares o texto que produziste. Usando a escala de 1 a 4,

sendo 1 "nada", 2 "pouco", 3 "bastante" e 4 "muito", indica o que, em teu entender, essa tabela

permitiu:

1 2 3 4

1 Compreenderes as fragilidades do teu texto

2 Verificares a estrutura que o teu texto deveria ter

3 Corrigires alguns erros de ortografia e pontuação

4 Fazeres um registo de ideias, o que não tinhas feito

5 Aprenderes a pensar num leitor do teu texto

6 Orientar-te na reformulação do teu texto

7 Compreenderes a importância da metáfora

8 Verificares os aspectos que não tinhas referido

4. Consideras útil analisar o teu texto e depois voltar a escrevê-lo? Sim �� Não ��

4. 1. Explica a tua resposta.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5. Também foram realizadas correcções colectivas de algumas das tarefas. Como avalias essas

correcções? Usando a escala de 1 a 4, sendo 1 "nada", 2 "pouco", 3 "bastante" e 4 "muito", indica o

que essas correcções te possibilitaram.

1 2 3 4

1 Perceber alguns dos erros que cometes

2 Corrigir ideias mal compreendidas

3 Aprender a ortografia das palavras

4 Perceber que escrever não é só jeito, também tem técnica

6. Seguindo a escala de 1 a 4, sendo 1 "indiferente", 2 "mau", 3 "bom" e 4 "muito bom", classifica os

modos de realização das tarefas de escrita:

1 2 3 4

1 Individualmente

2 Em pares

3 Em grande grupo / turma

4 Com a colaboração da professora, enquanto escrevias


7. Indica dois aspectos que consideras ter aprendido sobre como escrever. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

8. De todas as actividades realizadas, qual a que consideras mais importante? Porquê? __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

9. Faz o comentário final que quiseres. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaboração!


Ficha 6 Lê com atenção a pergunta (item aberto de composiçã o extensa e/ou ensaio) que saiu no exame de

Português / 12.º ano, em 2006:

GRUPO III

Num texto bem estruturado, com um mínimo de 200 e um máximo de 300 palavras,

apresente uma reflexão sobre a perspectiva referente à exploração do espaço expressa no texto a

seguir transcrito. Para fundamentar o seu ponto de vista, recorra, no mínimo, a dois argumentos,

ilustrando cada um deles com, pelo menos, um exemplo significativo.

__________________________________________

Os voos espaciais, os projectos interplanetários – apesar

do génio e do heroísmo que exigem – podem encobrir a

incapacidade das grandes nações industriais de reso lver os

problemas humanos do desenvolvimento económico e

social. Não sabendo, não podendo, não querendo util izar os

seus imensos recursos, de virtualidades quase infin itas, em

benefício do homem e de todos os homens, as grandes

nações voam para longe da terra.

__________________________________________

REFLEXÃO:

Antes de começar e escrever o que é que se faz?

(Tópicos a indicar com os alunos)

- Trata-se de uma reflexão (tipo de texto expositivo-argumentativo);

- Tem de se descobrir a perspectiva do autor do texto;

- Deve indicar-se, claramente, essa perspectiva para concordar, discordar, ou simplesmente reflectir sobre

essas duas possibilidades;

- Apresenta-se o ponto de vista pessoal sobre a tese;

- Indicam-se no mínimo dois argumentos e apresentam-se exemplos significativos que os comprovem;

- Deve terminar com uma conclusão na qual reafirma o seu ponto de vista;

- Utilizar sempre correctamente articuladores que se espera estejam presentes num texto de reflexão.


Texto Mentor

(Texto de reflexão expositivo-argumentativo)

A afirmação que me é dada para comentar parece-me exagerada porque penso que a

exploração espacial tem trazido à humanidade benefícios evidentes, embora se possa, de facto,

questionar o muito dinheiro investido nessa aventura. Terá valido a pena? Penso que sim, como

passo a demonstrar.

A exploração do espaço tem contribuído para a resolução de problemas da humanidade.

Quando vemos um foguetão partir para o espaço, nem sempre nos apercebemos da muita

preparação que essa viagem exigiu. Frequentemente a viagem tem objectivos definidos que se

prendem com a tentativa de encontrar respostas para problemas «cá de baixo». Por exemplo, as

fotografias que os satélites colocados em órbita à volta da terra tiram ajudam agricultores de

países pobres a descobrir terrenos com reservas de água que só é possível detectar no espaço.

As viagens podem, por outro lado, contribuir para uma maior aproximação entre os habitantes do

planeta Terra, pois, ao colocarem em órbita satélites de comunicações, possibilitam melhores

comunicações entre todos nós.

Apresentei dois argumentos e dois exemplos para comprovar o meu ponto de vista

expresso no início do texto. Admito, contudo, que muita gente não pense como eu e ache um

desperdício o dinheiro dispendido na exploração do espaço porque não se dá conta dos

benefícios como os que referi. Além disso, há, de facto, viagens cujos custos não parecem ter

uma contrapartida nos benefícios, como sondas enviadas a planetas longínquos com resultados

que só interessam a uma restrita comunidade científica.

Termino reafirmando que, apesar de tudo, os benefícios da exploração espacial para a

humanidade, dos quais deixei de fora muitos outros, ultrapassam de longe os custos. Por isso,

acho que esta aventura deve continuar para bem de todos nós.

Autor: António Vilas-Boas


Ficha 7

Divisão Tripartida do Texto

- 1.º parágrafo – introdução

- 2.º e 3.º parágrafos – desenvolvimento

- 4.º parágrafo - conclusão

Nota: Com a proposta de exercícios ao longo da exploração do texto modelo, pretende-se que os alunos treinem aspectos essenciais neste tipo de texto e ganhem autonomia para a sua elaboração. Estes objectivos devem ser-lhes claramente explicados.

1.º A ter em conta no 1.º parágrafo – introdução:

- o enunciador apresenta o seu ponto de vista;

- utiliza para isso expressões como «parece-me» e «penso que»;

- deixa bem clara a sua opinião através do articulador causal «porque»;

- admite espaço para a reflexão, ao utilizar o articulador concessivo «embora»;

- Faz a ponte para o parágrafo seguinte com a expressão «como passo a

demonstrar»

Exercícios: a. Pedir aos alunos que reescrevam o parágrafo substituindo os articuladores por outros equivalentes, fazendo as alterações necessárias.

2.º A ter em conta no 2.º e 3.º parágrafos – desenvolvimento:

- no 2º o enunciador demonstra o seu ponto de vista, apresentando dois

argumentos e dois exemplos;

- no 3º, faz concessões relativamente ao seu ponto de vista, fazendo ressaltar o

carácter reflexivo do texto.

Exercícios: a. Identificar os 2 argumentos

b. Reescreve-los pelas suas próprias palavras

c. Explicitar a estratégia usada que contribui para uma correcta progressão textual

d. fazer o levantamento de todos os articuladores textuais presentes e substitui-los

por outros equivalentes.

3.º A ter em conta no 4.º parágrafo – conclusão:

- O enunciador deixa clara a sua opinião, retomando o que afirmou

- deixa uma marca linguística que aponta o carácter reflexivo do texto «apesar de

tudo».

Exercícios: a. Reescrever o início do parágrafo substituindo «Termino» por outra expressão ou

articulador adequado.


Ficha 8

Articuladores do Discurso

IDEIA A EXPRIMIR

ARTICULADORES QUE NÃO

INTRODUZEM ORAÇÕES

SUBORDINADAS

IDEIA A EXPRIMIR

ARTICULADORES QUE INTRODUZEM

ORAÇÕES SUBORDINADAS

EXPLICITAR

isto é ou antes

neste caso por vezes

…

TEMPO

quando depois que antes que

em seguida …

PROVAR

com efeito sem dúvida na verdade deste modo

…

CAUSALIDADE

porque visto que dado que

…

EXEMPLIFICAR

por exemplo assim a salientar

…

FIM

para que afim de que

para …

REFORÇAR IDEIAS

além disso

por esta razão …

CONDIÇÃO

se a não ser que

desde que supondo que

…

RESTRINGIR IDEIAS

mas no entanto

todavia sobretudo

…

CONSEQUÊNCIA

portanto de modo que de forma que

…

CONCLUIR

finalmente em conclusão

consequentemente …

CONCESSÃO

embora ainda que

por mais que …

COMPARAÇÃO

como assim como

segundo tal como

…


Ficha 9

Ficha de Produção textual

TEXTO DE OPINIÃO

Os amigos e a amizade

Partindo do tópico Os amigos e a amizade, constrói a tua tese como primeiro passo para a

elaboração do teu texto expositivo-argumentativo.

Depois, elabora um texto, de 100 a 200 palavras, em que fundamentes o teu ponto de

vista, recorrendo, no mínimo, a dois argumentos, ilustrando cada um deles com, pelo menos, um

exemplo significativo.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________

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Ficha 10

Grelha de auto-análise da produção textual

(texto expositivo-argumentativo)

Presença Nível de análise Descritores + +- -

Apresenta ideias registadas antes da textualização

Essas ideias são registadas no texto Existe fase introdutória Planificação Cada momento é iniciado por um conector ou expressão que remete para o que foi dito anteriormente

Enuncia o tema/tese com clareza Indica argumentos e contra-argumentos Apresenta exemplos comprovativos dos argumentos e contra-argumentos

Utiliza articuladores ou marcadores textuais que indiquem a sua posição e contribuam para relacionar argumentos e contra-argumentos com os exemplos

Representação geral do texto

Reforça o enunciado da tese Trata, sem desvios, o tema proposto As ideias são relevantes

Conteúdos temáticos

Articula o texto com o contexto Define, inequivocamente, o seu ponto de vista sobre a tese

Reflecte e fundamenta a perspectiva adoptada em pelo menos dois argumentos devidamente exemplificados

Adaptação à situação de comunicação

Conclui, reafirmando o seu ponto de vista Divisão tripartida do texto Número de articuladores Variedade de articuladores Parágrafos delimitados Parágrafos bem construídos Uso correcto das vírgulas Uso correcto dos pontos finais Deícticos pessoais Coesão nominal Coesão verbal

Textualização

Fórmulas expressivas segundo o género


Ficha 11

Ficha de Produção textual

TEXTO DE OPINIÃO

Exposição Multimédia 2.º TM

Partindo do teu envolvimento na organização da Exposição de Multimédia, levada a cabo

pela turma em que estás inserido, e da forma como achas que tem corrido a experiência, constrói

o teu plano como primeiro passo para a elaboração do teu texto de opinião sobre esta Exposição.

Depois, elabora um texto, de 100 a 200 palavras, em que fundamentes o teu ponto de

vista, recorrendo, no mínimo, a dois argumentos, ilustrando cada um deles com, pelo menos, um

exemplo significativo.

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________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________

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Ficha 12

Questionário aos alunos


ESCOLA SECUNDÁRIA JOSÉ FALCÃO ---------------Cód. 603872--------------

PROJECTO LÍNGUAS E EDUCAÇÃO: construir e partilhar a formação

Língua Portuguesa

Universidade de Aveiro Prof. Adriana Simões

Esta turma foi por mim escolhida para fazer parte de um trabalho de investigação/acção que estou a

desenvolver com outros professores, na Universidade de Aveiro. No segundo e terceiro períodos, propus-

vos algumas actividades e agora era importante que desses a tua opinião sobre o que fizemos. Para isso,

peço-te que respondas a algumas perguntas sobre ti, sobre o que aprendeste e como o fizeste.

1. Seguindo a escala de 1 a 4, sendo 1 "nada", 2 "pouco", 3 "bastante" e 4 "muito", indica o que achas

ter aprendido, relativamente aos itens apresentados:

1 2 3 4

1 Leitura atenta do enunciado de uma proposta de escrita

2 Registo de ideias antes de escrever

3 Apresentação clara da tese a defender

4 Modo de organizar um texto em Introdução, Desenvolvimento e Conclusão

5 Articuladores

6 Variedade de articuladores

7 Argumentos e exemplos ilustrativos

2. Nas aulas, analisámos um texto do professor António Vilas-Boas a que chamámos de “texto

mentor ”, pois a partir dele tentámos tomar consciência de certas características textuais que nos

ajudam a construir textos nossos. Como é que esse texto mentor te ajudou a escreveres os teus

textos seguintes?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________


3. Usámos também uma grelha para analisares os textos que produziste, primeiro numa fase inicial,

depois, numa fase final. Usando a escala de 1 a 4, sendo 1 "nada", 2 "pouco", 3 "bastante" e 4 "muito",

indica o que, em teu entender, essa tabela permitiu:

1 2 3 4

1 Compreenderes as fragilidades do teu texto

2 Verificares a estrutura que o teu texto deveria ter

3 Corrigires alguns erros de ortografia e pontuação

4 Fazeres um registo de ideias, o que não tinhas feito

5 Aprenderes a pensar num leitor do teu texto

6 Orientar-te na reformulação do teu texto

7 Verificares os aspectos que não tinhas referido

4. Consideras útil analisar o teu texto e depois voltar a escrevê-lo? Sim �� Não ��

4. 1. Explica a tua resposta.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5. Também foram realizadas correcções colectivas de algumas das tarefas. Como avalias essas

correcções? Usando a escala de 1 a 4, sendo 1 "nada", 2 "pouco", 3 "bastante" e 4 "muito", indica o

que essas correcções te possibilitaram.

1 2 3 4

1 Perceber alguns dos erros que cometes

2 Corrigir ideias mal compreendidas

3 Utilizar os articuladores correctamente

4 Perceber que escrever não é só jeito, também tem técnica

6. Seguindo a escala de 1 a 4, sendo 1 "indiferente", 2 "mau", 3 "bom" e 4 "muito bom", classifica os

modos de realização das tarefas de escrita:

1 2 3 4

1 Individualmente

2 Em pares

3 Em grande grupo / turma

4 Com a colaboração da professora, enquanto escrevias


7. Indica dois aspectos que consideras ter aprendido sobre como escrever. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

8. De todas as actividades realizadas, qual a que consideras mais importante? Porquê? __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

9. Faz o comentário final que quiseres. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaboração!


Ficha 13

Texto Mentor Boca do Inferno

Pela dignidade do espectador olímpico Creio que atletas e espectadores olímpicos estão irmanados na mesma luta, e não ficaria surpreendido se, tal como sucede com quem compete em provas desportivas, também houvesse doping entre quem assiste a elas

16:31 Segunda-feira, 25 de Agosto de 2008

Fala-se muito no empenho dos atletas olímpicos mas quase nunca se refere o esforço dos espectadores olímpicos. Tal atitude, além de ser bem pouco desportiva e evidentemente desrespeitadora do ideal olímpico, constitui uma injustiça tremenda. Concedo que os atletas se preparam durante anos, ao longo dos quais usufruem da liberdade e da dieta alimentar de um prisioneiro de guerra, mas não é menos verdade que eu, durante os Jogos Olímpicos, chego a adiar o jantar em 10 ou 15 minutos se desejo assistir ao final de determinada prova. Como eu, milhares de espectadores fazem o mesmo, de quatro em quatro anos, sem uma palavra do comité olímpico, um incentivo do Governo, nada.

É possível que o leitor, com a leviandade que o caracteriza, esteja a pensar que não há comparação possível entre a tarefa de um atleta olímpico e a de um espectador pançudo. A verdade, porém, é que um atleta olímpico esforça-se para atingir a glória, ao passo que um espectador olímpico faz sacrifícios para ser humilhado. Um espectador levanta-se às cinco da manhã para assistir às provas de ginástica apenas para ser envergonhado: enquanto adolescentes de todo o mundo contorcem o corpo sob a supervisão do treinador, o espectador mal consegue dobrar o cotovelo para levar a cerveja à boca - e é observado apenas pela sua má consciência. Suponho que o treinador esteja atento aos atletas para conseguir desatar eventuais nós que eles possam dar durante o exercício. Convém ter por perto alguém que perceba como é que a perna direita da ginasta chinesa foi parar atrás do pescoço, enlaçando pelo caminho o seu braço esquerdo, os dois pés de um atleta húngaro e uma das barras assimétricas.

Creio que atletas e espectadores olímpicos estão irmanados na mesma luta, e não ficaria surpreendido se, tal como sucede com quem compete em provas desportivas, também houvesse doping entre quem assiste a elas. Quando percebo que nem a bordo de uma lancha da polícia marítima eu me deslocaria na água mais depressa do que o Michael Phelps, fico deprimido a ponto de me apetecer um Xanax. Quando perceberam que Usain Bolt já tinha dado três autógrafos quando eles cruzaram a meta, os velocistas que correram a final dos 100 metros com ele devem ter tido vontade de tomar uma caixa inteira. Acaba por ser justo, para que esses atletas percebam o que nós sofremos.

Ao espectador olímpico restam duas ou três consolações. Primeira: sim senhor, estão ali milhares de desportistas impressionantes, mas a Aldeia Olímpica deve cheirar a balneário. Segunda: sim senhor, o Phelps tem passado em todos os testes anti-doping, mas os senhores do laboratório que lhe examinem o pescoço. Ninguém me convence de que o rapaz não tem guelras. Terceira: sim senhor, o Bolt é rapidíssimo, mas é parvo. As câmaras mostraram que cortou a meta com os atacadores desapertados. É um descuido injustificável: ele levava avanço suficiente para parar e apertar os sapatos devidamente.

Ricardo Araújo Pereira

In: Revista Visão, 25 de Agosto de 2008, Disponível em: http://aeiou.visao.pt/gen.pl?p=arquivo&sid=vs.sections/23462&dt=2008-08-25


Ficha 14

Ficha de Trabalho – Auto da Barca do Inferno


ESCOLA SECUNDÁRIA C/ 3º C.E.B. DR. MÁRIO SACRAMENTO

---------------Cód. 400970--------------

Língua Portuguesa Ficha de trabalho Auto da Barca do Inferno

Prof. Teresa Correia

1. Lê o parágrafo e completa-o com as palavras da lista. Indica sinónimos para essas expressões.

O tipo mais __________________ observado e satirizado por Gil Vicente é __________________ o clérigo, e __________________ o frade, presente em todos os sectores da sociedade portuguesa, na corte e no povo, na cidade e na aldeia. Gil Vicente censura __________________ a desconformidade entre os actos e os ideais, pois, __________________ praticar a austeridade, a pobreza e a renúncia ao mundo, busca a riqueza e os prazeres, é espadachim, blasfema, tem mulher e prole, ambiciona honras e cargos, procedendo como se a ordenação sacerdotal o imunizasse contra os castigos que Deus tem reservados para os pecadores.

em lugar de

especialmente

insistentemente

nele

sem dúvida

A. J. Saraiva e Óscar Lopes, História da Literatura Portuguesa, 17.ª edição, 1996

2. Lê o texto seguinte e

2.1. Organiza-o em 5 parágrafos, indicando sumariamente o conteúdo de cada, conforme o exemplo.

2.2. Sublinha os advérbios e outros articuladores

2.3. Identifica a posição crítica de Mário Fiúza face a Gil Vicente.

1.º § Alcoviteira - tipo vicentino mais interessante e subterfúgios para escapar à justiça 2.º §

3.º §

A Alcoviteira é um dos tipos mais interessantes do teatro vicentino. Estas mulheres dedicavam-se a fazer casamentos, a desencaminhar mulheres casadas e solteiras e a lançar rapariguitas na prostituição. Como esta profissão estava proibida por lei, para não caírem na alçada da justiça, fingiam que se dedicavam a bordar e a fabricar perfumes e cosméticos. O povo tachava-as de bruxas ou feiticeiras. É o tipo que nos aparece, neste auto, com mais elementos distintivos e caracterizadores. É um autêntico carregamento deles: além das moças que pros-tituía, transportava consigo seiscentos virgos postiços, jóias e vestidos roubados. Para poder montar o negócio no outro mundo, levava ainda uma casa movediça, um estrado de cortiça e dez coxins. A linguagem que a Alcoviteira emprega, nomeadamente com o Anjo, funciona também como elemento distintivo. Trata-se de uma linguagem melíflua, lisonjeira, repleta de termos carinhosos, embora empregados hipocritamente. É de notar como a Alcoviteira tenta cativar o Anjo, chamando-lhe mano, meus olhos, minha rosa, meu amor, minhas boninas, olhos de perlinhas finas, etc. Seria certamente com esta lábia que ela conseguia atrair as jovens à chamada vida fácil. A defesa arquitectada e posta em prática pela Alcovi-teira revela mentira, hipocrisia, descaramento. Considera-se uma mártir por ter sido açoitada diversas vezes e compara a sua missão à dos apóstolos. Chega até a afirmar que converteu mais moças do que Santa Úrsula, que nenhuma delas se perdeu e que todas se salvaram. Trata-se de uma linguagem ambígua, em que os

4.º §


termos converter, salvar e perder-se, frequentes em textos religiosos, saem dos seus lábios com um significado chulo. O tipo está bem caracterizado mas Gil Vicen-te critica a prostituição e os seus agentes muito superficialmente. Nem sequer alu-de às causas socioeconómicas que impeliam as moças a prostituírem-se. O nosso dramaturgo faz uma crítica a nível popular, explorando o pormenor faceto e foge ou é incapaz de estudar os problemas que equaciona com uma certa profundidade.

5.º §

Mário Fiúza, Auto da Barca do Inferno, edição didáctica, Porto editora, s/d

3. Lê os textos A e B e

3.1. Aponta marcas de primeira pessoa, completando o esquema / sublinhando com cores diferentes

Pronomes Formas verbais Expressões que apontam para opiniões pessoais Pessoais Possessivos

3.2. Cada texto defende uma tese . Sublinha a frase que a apresenta.

3.3. Indica os argumentos que cada um expõe.

3.4. Sublinha as estruturas que se repetem em cada um.

3.5. Tira uma conclusão sobre a linguagem utilizada por cada autor:

Níveis de língua | Campo lexical e campo semântico usados |

Vocabulário apreciativo ou depreciativo

A B

Venho por este meio expressar a minha indignação em relação ao anúncio da Galp energia de Portugal, relativo ao produto Peso Pluma.

É de lamentar que no século XXI, na nossa sociedade (europeia), se continuem a difundir spots que apelam a atitudes sexistas, como a que se vê e ouve, quer no anúncio televisivo, quer no radiofónico, da referida marca. É de lamentar que as associações de defesa dos direitos humanos não se indignem com tais anúncios. É de lamentar que os comentadores políticos e outros tenham perdido a ousadia de se indignarem com o que de facto merece repulsa. É de lamentar que não tenha saltado à vista de tantas individualidades políticas e civis a promoção evidente do voyeurismo e da infidelidade conjugal (para isso, o melhor será ouvir o anúncio radiofónico).

É de lamentar que o spot televisivo tenha sido galardoado com o Prémio de melhor anúncio publicitário, num desrespeito chocante e gritante da dignidade feminina. E por que razão o anúncio foi retirado tão rapidamente da televisão, mas continua visível na internet?!!!

Uma telespectadora

Acho a publicidade da GALP muito lógica: traduz a ideia de beleza e leveza.

Acho que era isso que eles queriam fazer passar. Conseguiram? Acho que sim... Usando uma garina toda gira? Sim... Sempre é melhor do que me usarem a mim!!!

E mais do que isso: conseguiram que toda a gente fale da PLUMA e da GALP. Grande lição de publicidade!!!

Curiosamente, não comentas a imagem que se dá dos homens nesse anúncio (a mandar bocas, a olhar, a apreciar...). Isso é que é uma imagem degradante cá dos rapazes. Vê lá se aparece algum cavalheiro (cavaleiro templário?) a ajudar a menina. Nã! Os homens são todos uns feios, porcos e maus que só gostam de assobiar às meninas.

Mas se aparecer um "garanhão" todo giro, com um fato de macaco verde a transportar botijas da BP às costas... já está tudo bem!

E se for uma "manada" de tipos "todos bons" a transportarem cestos de fruta para fazer os iogurtes "ADÁGIO" que umas quantas inocentes donzelas saboreiam languidamente... também está tudo bem! Não é publicidade feminista!

E quanto ao "spot" radiofónico... Podes crer que é bem giro. Aquela ideia de "inventar" uma reunião para poder estar em casa quando chega o gás... É de mestre!

Um amigo de uma telespectadora


4. Lê o texto C e identifica a ideia principal, os articuladores e os argumentos.

C O Gabinete de Apoio aos Provedores e os Telespectadores (GAP) abriu um correio electrónico à disposição dos Telespectadores, em Agosto 2006. Aqui fica uma das conclusões a que chegaram: • Tomar todo o cuidado na condução de programas liv res, como seja o caso dos concursos, onde a liberdade de certas linguagens ou actos choc a os telespectadores. Comentário: Ao longo deste primeiro ano de actividade, o GAP deu conta aos responsáveis de muitos dos exemplos apontados pelos Telespectadores. Obviamente que, num programa deste género em antena aberta e sem teleponto, em que muitas vezes o apresentador animador tem de improvisar, é fácil escorregar. Mas o público, em geral, é implacável e não admite «certas graçolas».


Ficha 15

Ficha de produção textual – Correspondência com o M inistério


ESCOLA SECUNDÁRIA C/ 3º C.E.B.

DR. MÁRIO SACRAMENTO

AVEIRO

Língua Portuguesa

Prof. Teresa Soares Correia

Expressão Escrita

A carta que se segue é inventada pela tua professora, tendo em conta as actividades de escrita realizadas na aula de Língua Portuguesa.

Depois de a leres, escreve a carta (180 a 240 palavras ) que a turma teria enviado para obter esta resposta. Não te esqueças dos seguintes elementos:

• Remetente • Destinatário • Data • Assunto

• Argumento e contra-argumento (relê a carta e

sublinha os itens que remetem para este ponto.)

• Fórmula de despedida

Lê a carta com atenção e sublinha os argumentos e contra-argumentos.

Equipa responsável pelo Programa de Língua Portuguesa Ministério da Educação Lisboa

Turma C do 9.º ano Escola Secundária C/3 .º C.E.B. Dr. Mário Sacramento Av. 25 de Abril 3810-199 AVEIRO

Lisboa, 17 de Março de 2009 Assunto: Exclusão do Auto da Barca do Inferno do Programa de Língua Portuguesa do 9.º ano

Em resposta à vossa carta, cumpre-nos informar que ela teve a nossa mais cuidada atenção. Começamos por apresentar os nossos cumprimentos a um grupo de alunos que tanto se preocupa com a cultura e com a língua portuguesa. De facto, foi com muito agrado que lemos a vossa petição, em que revelam um sentido crítico perspicaz, ao defenderem a manutenção do nosso património cultural e linguístico.

Graças aos vossos argumentos, resolvemos ponderar a nossa decisão. Assim, tendo em conta que Gil Vicente é o pai do teatro português, apesar de escrever num português que nem todos os alunos poderão compreender, aceitamos que nem o calão deve ser censurado, nem o texto é tão difícil que, depois de assistirem a representações ou de o terem estudado nas aulas, os alunos não percebam. Concordamos com a V/ afirmação de que o nível cultural dos portugueses passa também pelo conhecimento dos seus autores mais relevantes. Aliás, o exemplo que deram é bastante elucidativo: o grupo mais conhecido actualmente (Gato Fedorento) refere-se a Gil Vicente no genérico do seu programa. Por fim, a crítica mordaz e sem rodeios é uma boa maneira de formar opinião e de despertar o sentido crítico dos cidadãos, o que se nota no Auto em apreço.

Face ao exposto, temos o prazer de vos anunciar que a V/ carta foi tida em consideração e o Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente vai continuar no programa de Língua Portuguesa do 3.º ciclo.

Com os nossos cumprimentos, O Coordenador da equipa

_____________________________ (Fulano Sicrano Beltrano)


REFERÊNCIAS

Bronckart, J.-P. (1996). Activité langagière, textes et discours pour un interactionisme socio-discursif. Paris:

Delachaux et Niestlé. Pereira, L. Á., & Cardoso, I. (2009). Escrever na aula de língua: reconfiguração de práticas. In A. I. Andrade &

Â. Espinha (Eds.), Línguas e Educação: uma comunidade de desenvolvimento profissional em construção? Livro de resumos. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Pereira, L. A., Cardoso, I., Cerqueira, A., Correia, T., Martins, B., & Oliveira, A. L. (No prelo). Ensinar a escrever em vários géneros e em várias línguas. In L. A. Pereira (Ed.), O ensino de diferentes géneros textuais - IV Encontro de reflexão sobre a escrita. Aveiro: Universidade de Aveiro.

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