ciencias_sociais_politica_educacional_brasileira.pdf

8/10/2019 ciencias_sociais_politica_educacional_brasileira.pdf

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PERODO-6

Maria Helena de Souza IdeMaria Railma AlvesMnica Maria Teixeira Amorim

CINCIAS SOCIAIS

PolticaEducacionalBrasileira


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Montes Claros/MG - 2011

Maria Helena de Souza IdeMaria Railma Alves

Mnica Maria Teixeira Amorim

Poltica EducacionalBrasileira


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2011Proibida a reproduo total ou parcial.

Os infratores sero processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTESCampus Universitrio Professor Darcy Ribeiros/n - Vila Mauricia - Montes Claros (MG)

Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089Correio eletrnico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214

Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - UnimontesFicha Catalogrca:

Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITORJoo dos Reis Canela

VICE-REITORAMaria Ivete Soares de Almeida

DIRETOR DE DOCUMENTAO E INFORMAESHuagner Cardoso da Silva

CONSELHO EDITORIALMaria Cleonice Souto de FreitasRosivaldo Antnio GonalvesSlvio Fernando Guimares de CarvalhoWanderlino Arruda

REVISO DE LNGUA PORTUGUESAngela Heloiza BuxtonArlete Ribeiro NepomucenoAurinete Barbosa TiagoCarla Roselma Athayde MoraesLuci Kikuchi VelosoMaria Cristina Ruas de Abreu MaiaMaria Lda Clementino MarquesUbiratan da Silva Meireles

REVISO TCNICAAdmilson Eustquio PratesCludia de Jesus MaiaJosiane Santos BrantKaren Trres Corra Lafet de AlmeidaKthia Silva GomesMarcos Henrique de Oliveira

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUO DE CONTEDOAndria Santos DiasCamilla Maria Silva RodriguesClsio Robert Almeida CaldeiraFernando Guilherme Veloso QueirozFrancielly Sousa e SilvaHugo Daniel Duarte SilvaMarcos Aurlio de Almeida e MaiaPatrcia Fernanda Heliodoro dos SantosSanzio Mendona HenriquesTatiane Fernandes PinheiroTtylla Ap. Pimenta FariaVincius Antnio Alencar BatistaWendell Brito MineiroZilmar Santos Cardoso


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Chefe do Departamento de Cincias BiolgicasGuilherme Victor Nippes Pereira

Chefe do Departamento de Cincias SociaisMaria da Luz Alves Ferreira

Chefe do Departamento de GeocinciasGuilherme Augusto Guimares Oliveira

Chefe do Departamento de HistriaDonizette Lima do Nascimento

Chefe do Departamento de Comunicao e Letras

Ana Cristina Santos PeixotoChefe do Departamento de EducaoAndria Lafet de Melo Franco

Coordenadora do Curso a Distncia de Artes VisuaisMaria Elvira Curty Romero Christoff

Coordenador do Curso a Distncia de Cincias BiolgicasAfrnio Farias de Melo Junior

Coordenadora do Curso a Distncia de Cincias SociaisCludia Regina Santos de Almeida

Coordenadora do Curso a Distncia de GeograaJanete Aparecida Gomes Zuba

Coordenadora do Curso a Distncia de HistriaJonice dos Reis Procpio

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/EspanholOrlanda Miranda Santos

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/InglsHejaine de Oliveira Fonseca

Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Portugus

Ana Cristina Santos PeixotoCoordenadora do Curso a Distncia de PedagogiaMaria Narduce da Silva

Ministro da EducaoFernando Haddad

Secretrio de Educao a DistnciaCarlos Eduardo Bielschowsky

Coordenador Geral da Universidade Aberta do BrasilCelso Jos da Costa

Governador do Estado de Minas GeraisAntnio Augusto Junho Anastasia

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Alberto Pinto CoelhoSecretrio de Estado de Cincia, Tecnologia e Ensino SuperiorAlberto Duque Portugal

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesJoo dos Reis Canela

Vice-Reitora da UnimontesMaria Ivete Soares de Almeida

Pr-Reitora de EnsinoAnete Marlia Pereira

Diretor do Centro de Educao a DistnciaJnio Marques Dias

Coordenadora da UAB/UnimontesMaria ngela Lopes Dumont Macedo

Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetnia Maria Arajo Passos

Diretor do Centro de Cincias Humanas - CCHAntonio Wagner Veloso Rocha

Diretora do Centro de Cincias Biolgicas da Sade - CCBS

Maria das Mercs Borem Correa MachadoDiretor do Centro de Cincias Sociais Aplicadas - CCSAPaulo Cesar Mendes Barbosa

Chefe do Departamento de ArtesMaria Elvira Curty Romero Christoff


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Autores

Maria Helena Souza IdeDoutora em Educao pela Georg August Universitt Gttingen. Professora do Departamento deMtodos e Tcnicas Educacionais e do Mestrado em Desenvolvimento Social da Universidade Es-tadual de Montes Claros (Unimontes). Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal

de Viosa.

Maria Railma AlvesMestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Especialista em Cincias

Sociais. Professora do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Estadual de MontesClaros (Unimontes). Possui graduao em Cincias Sociais. Coordenadora de TCC.

Mnica Maria Teixeira AmorimDoutoranda em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Mestre em Educa-

o pela UFMG. Especialista em Superviso Escolar e Orientao Educacional pela UniversidadeEstadual de Montes Claros (Unimontes) e graduada em Pedagogia pela mesma universidade. Pro-

fessora assistente da Unimontes, vinculada ao Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais,

atuando nos cursos de Licenciatura com a Disciplina Didtica. Bolsista da Fapemig.


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SumrioA p r e s e n t a o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a formao

do profissional do ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Unidade 2A LDBEN (Lei 9394/96) e o direito ao Ensino Fundamental e Mdio: questes atuais. . 25

Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35Organizao do trabalho na escola vista das polticas pblicas

de educao desenvolvida em Minas Gerais e no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

3.1 A Gesto Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.2 O Colegiado Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3.3 Projeto Poltico-Pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

R e f e r n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 3

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55Financiamento e avaliao das polticas pblicas para a educao no Brasil . . . . . . . . . .55

4.1 O financiamento da educao no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4.2 As atribuies dos entes federativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4.3 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4.4 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica

e de Valorizao dos Profissionais do Magistrio (FUNDEB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

4.5 Avaliao: breve trajetria da constituio do campo da avaliao. . . . . . . . . . . . 64

4.6 A avaliao da educao no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

4.7 Avaliao da educao bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Referncias bsicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

Avaliao de Aprendizagem AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77


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Cincias Sociais - Poltica Educacional Brasileira

ApresentaoCaro (a) acadmico (a):Seja bem-vindo (a) disciplina Poltica

Educacional do curso de licenciatura em Cin-cias Sociais da Universidade Aberta do Brasil(UAB) da Unimontes.

Ao longo desse curso, vocs mergulha-ram no universo terico da disciplina de po-ltica. Aprenderam conceitos, conheceramclssicos como Maquiavel, Hobbes, Rousseau,Montesquieu, Locke, Toqueville, Marx e Weber.Na poltica brasileira, dimensionaram algunstemas relevantes como movimentos sociais,sindicalismo, partidos polticos, entre outros.

Nesse caminho, todas as referncias aces-

sadas e os outros aspectos da Sociologia e daAntropologia ajudaro na leitura dessa disci-plina, a qual tem como nfase a anlise da Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e aformao do profissional do ensino e o direi-to ao Ensino Fundamental e Mdio com suasquestes atuais.

Pretendemos, tambm, proporcionaruma viso crtica do sistema educacional bra-sileiro nos seus diversos nveis e modalidadesatravs da leitura sobre a Organizao do tra-balho na escola vista das polticas pblicasde educao desenvolvidas em Minas Gerais eno Brasil.

Outro tema de anlise diz respeito ao Fi-nanciamento e avaliao das polticas pblicas

para educao no Brasil, entre outros.Para tanto, este estudo foi dividido emcinco unidades:

Unidade I -A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei 9394/96) e a for-mao do profissional do ensino

Unidade II - A LDBEN (Lei 9394/96) e o direito ao ensino Fundamental e Mdio: questes atuais

Unidade III - Organizao do trabalho na escola vista das polticas pblicas de educao de-senvolvida em Minas Gerais e no Brasil

Unidade III - Organizao do trabalho na escola vista das polticas pblicas de educao de-senvolvida em Minas Gerais e no Brasil3.1 Gesto Escolar;3.2 O Colegiado Escolar;3.3 O Projeto Poltico Pedaggico (PPP).

Unidade IV - O Financiamento e avaliao das polticas pblicas para a educao no Brasil4.1 O financiamento da educao no Brasil;4.2 As atribuies dos entes federativos;4.3 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao doMagistrio (FUNDEF);4.4 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Pro-fissionais do Magistrio (FUNDEB).

Unidade V - Avaliao: breve trajetria da constituio do campo da avaliao5. 1 A avaliao da educao no Brasil;5.2 Avaliao da educao bsica.

Os principais objetivos dessa disciplina so:Geral:

Proporcionar-lhe uma viso crtica do sistema educacional brasileiro nos seus diversos nveise modalidades, bem como estimular a reflexo sobre a importncia do direito educao e obrigatoriedade escolar.Especficos:

Apresentar alguns aspectos relacionados estrutura ao funcionamento da poltica educa-

cional no Brasil a partir da Constituio de 1988 e da LDBEN (1996); Apontar elementos que possibilitem a compreenso das polticas de educao, tendo emvista a ordem e o ritmo da regulamentao estabelecida;

Discutir sobre os principais problemas envolvendo a formao de professores, a organiza-


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UAB/Unimontes - 6 Perodo

o e gesto escolar, o financiamento, o acesso, a permanncia e a excluso na rea da edu-cao. Nesse contexto, desejamos que os temas que compem esta disciplina possam ajud-lo (a)

na compreenso da dinmica da poltica educacional e dos contextos culturais, tnicos e sociaisque envolvem o ambiente escolar, permitindo ampliar a anlise educacional, na medida em quebusca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorram no interior da escola, ao mesmo

tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar (DAYRELL, 1996, p.137).


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UNIDADE 1A Lei de Diretrizes e Bases daEducao Nacional e a formaodo profissional do ensino

Voc j ouviu falar da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ou LDB de 96? Temconhecimento de seu contedo? Sabe que essa lei traz determinaes para a formao dosprofissionais da educao? Considerando tratar-se de uma Lei que, alm de outras questes,afeta o nosso processo formativo, o conhecimento de seu contedo de extrema impor-tncia para ns. Desse modo, na Unidade I, focaremos o tema A Lei de Diretrizes e Bases daEducao Nacional e a formao do profissional do ensino. Atravs do estudo desse tema,pretendemos, de modo mais geral, possibilitar a anlise crtica acerca de questes atuaisconcernentes formao do profissional do ensino na Lei de Diretrizes e Bases da EducaoNacional LDBEN (Lei 9394/96). Assim sendo, esperamos, ao final dessa unidade, que vocseja capaz de:

Situar as determinaes relativas formao do profissional do ensino na LDBEN; Identificar avanos e limites da LDBEN para a formao do profissional do ensino.

Em ateno a tais propsitos, o nosso texto contempla, inicialmente, um breve histrico so-bre a LDB de 96. A seguir, aborda o contedo da lei, no que se refere s determinaes para aformao do profissional do ensino, e apresenta algumas anlises acerca desse contedo, prio-rizando, luz da produo terica, a discusso sobre os avanos e limites da LDB de 96. Assim,realizaremos nosso estudo tendo como norte as seguintes indagaes: Que determinaes aLDB de 96 traz para a nossa formao como professores? Que avanos para a formao docente

podem ser identificados nessa lei? Analisando o contedo da LDB de 96, que limites em relao formao de professores podem ser apontados? Vamos l!A LDBEN (Lei 9394/96), tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro e como Nova LDB,

um marco legal de referncia para os profissionais do ensino porque estabelece as diretrizes ebases da educao nacional no atual contexto. Da porque se trata de uma lei cujo conhecimen-to de seu contedo fundamental para esses profissionais. Moreno (2000) apresenta a seguintedefinio da LDBEN:

a lei que disciplina a educao escolar no Brasil. Ela estabelece princpios efins da educao nacional, os meios de efetivao do dever de educar e o di-reito educao, o desenho organizacional da educao nacional, os nveis emodalidades de educao e de ensino, os referenciais para a formao e car-

reira dos docentes, as orientaes bsicas para o financiamento e disposiesgerais. As diretrizes so as indicaes que orientam a organizao da educaonacional e as bases, os pontos de apoio para a sua implementao. Em 1961, foipromulgada a primeira LDB, a Lei 4024. A atual LDB Lei 9394-96 encontra-seprevista no inciso XXIV do art. 22 do Cap. II da Constituio Federal de 1988.(MORENO, 2000, p.199)

E acrescenta:

O processo de tramitao dessa lei durou oito anos, perodo em que se estabe-leceu o embate entre grupos com diferentes concepes de educao, entreos quais se destacam os representantes das escolas privadas e o grupo de edu-

cadores favorveis escola pblica. Em 1996, foi aprovado um texto conciso ereduzido, deixando espaos para a criao de mecanismos de regulao quevo determinar sua forma de implantao. Dessa forma, decretos vm sendobaixados, aos poucos, consubstanciando o conjunto de reformas conduzidaspelo Estado no mbito educacional (MORENO, 2000, p.199).


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Conforme Oliveira (2007, p. 97), no pro-cesso constituinte, instaurado no Brasil em1986, aps 21 anos de autoritarismo, no afde democratizao da sociedade, que tomacorpo a discusso sobre os novos rumos daeducao brasileira. Nesse processo que seinicia a elaborao do projeto que resulta-r na Lei 9.394/96. Ainda conforme a autora,nessa ocasio, criado o Frum Nacional emdefesa da escola pblica, propiciando um ricodebate entre diferentes entidades da socieda-de civil envolvidas no campo da educao p-blica (idem, ibidem).

Brito (1996, p.18) reitera que a referida

lei foi elaborada sob o signo da luta e que aelaborao da Constituio de 88 foi um mo-mento privilegiado dessa luta. Isso porque aConstituio de 88 foi marcada pelo embateentre defensores da escola pblica e represen-tantes dos interesses do setor privado.

Conscientes do difcil embate presente naConstituio de 88, os profissionais da educa-o buscaram definir uma pauta clara para aLDBEN, orientada pela defesa da escola pbli-ca. De acordo com Brito (1996):

Figura 1: Senador DarcyRibeiroFonte: http://www.senado.gov.br. Acessado em: 9abr. 2011

PARA REFLETIR

O Senador DarcyRibeiro (foto) foi relatorno Senado da matriaque deu origem LDB

Lei 9394/96. Darcy co-ordenou a discusso no

Congresso Nacional edeu forma lei. Sancio-nada em dezembro de1996, ficou conhecida

como Lei Darcy Ribeiro.

A Constituio de 1988constitui um importan-

te marco legal da luta

pelo direito educaono Brasil. Da porque um documento de

leitura obrigatriapara educadores,

especialmente aquelesinteressados na garan-

tia desse e de outrosdireitos fundamentais

do homem.

Figura 2: Constituio

de 1988Fonte: www.crv.educacao.mg.gov.br.Acessado em: 9

abr. 2011


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Ao projeto inicial da LDB, do deputado Octvio Elsio, de dezembro de 88, se-guiram-se outros, como o substitutivo Jorge Hage, ao qual se seguiram discus-ses pblicas com os grupos organizados de educadores de vrias tendncias.A tais debates, novos aportes se juntavam s propostas iniciais e eram incorpo-radas ou retiradas do projeto propostas de vrios grupos. ( BRITO 1996, p.18-19)

Ainda de acordo com a autora, aps mui-tos embates entre os defensores da escolapblica e os privatistas, o projeto de lei apro-vado na Cmara dos Deputados em maio de1993. Uma vez enviado ao Senado, o projetorecebe um substitutivo do ento senador CidSampaio de Carvalho, incorporando a maiorparte das proposies do projeto aprovado naCmara. No entanto, o projeto atropeladopor um substitutivo do senador Darcy Ribeiro,que no continha a mesma concepo do projeto da Cmara e no tinha sido objeto de dis-

cusso sistemtica e democrtica. (Idem, p.19).Em face da resistncia dos educadorescom tal fato, o senador Darcy Ribeiro se pro-pe a contemplar as demandas apresentadasno projeto da Cmara e elabora vrios subs-titutivos, mas o projeto finalmente aprova-do apresenta uma srie de divergncias comaquele aprovado na Cmara.

Em relao ao contedo da lei, interessa-nos aqui, em especial, aquele que toca as ques-tes relativas formao do profissional do ensino e, portanto, deter-nos-emos na descrio eanlise desse mrito. No corpo da lei, a formao do profissional do ensino abordada, especi-ficamente, no Ttulo VI, que trata Dos Profissionais da Educao. Esse Ttulo sofreu alteraesem seu corpo por meio das seguintes leis: Lei n 11.301, de 2006; Lei n 12.014, de 2009; e Lei n12.056, de 2009. Contudo, a essncia da verso inicial mostra-se mantida. Assim, a verso inicialprevia, no Artigo 61:

A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dosdiferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase dodesenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entreteorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveita-mento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e ou-tras atividades. (LEI n 9394/96)

O referido artigo foi modificado pela Lei n 12.014/2009 e prev:

Artigo 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nelaestando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos,so: I - professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia naeducao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; II - trabalhadores emeducao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em admi-nistrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bemcomo com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; III - trabalha-dores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior emrea pedaggica ou afim. (LEI n12.014, artigo 61)

DICASEm relao a taisdivergncias, consultar:BRITO, Vera Lcia Alves.A luta pela LDB e oprojeto Darcy Ribeiro.In: Belo Horizonte:Presena Pedaggica,v. 2, n. 8, mar./abr, 1996,p.21.

A LDB aprovada em1996 sofreu alteraesnos ltimos anos e seucontedo encontra-sedisponvel no seguinteendereo eletrnico:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

PARA REFLETIRA LDB faz referncia formao dos profissio-nais da educao. (gri-fo nosso). Entendemosque a utilizao do ter-mo educao mostra--se pertinente porqueabarca no apenasaqueles profissionaisque atuam diretamentecom o ensino. O termo

educao seria, ento,mais amplo que otermo ensino, porqueabarca todos os profis-sionais, como o casodos tcnico-adminis-trativos. Interessa-nos,todavia, observar anormatizao referente formao de profes-sores.

Figura 3: LDB 96Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Acessado

em: 9 abr. 2011


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A foto acima remete-nos figura do pro-fessor que considerado, pela LDB, um pro-fissional da Educao. Cumpre lembrar que alei faz meno a outros trabalhadores que so

tambm considerados profissionais da educa-o escolar bsica. Quem so esses profissio-nais? Volte ao Artigo 61 e confira!

Ainda no Artigo 61 acrescenta-se:

Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a aten-der s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objeti-vos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como funda-mentos: I - a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimentodos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; II - aassociao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capa-citao em servio; III - o aproveitamento da formao e experincias anterio-res, em instituies de ensino e em outras atividades (LEI 12.014, Artigo 61).

Nota-se nesse artigo uma preocupao em aclarar o que se considera por profissionais daeducao escolar bsica, salientando-se que devem ser profissionais formados em cursos reco-nhecidos. Essa exigncia f igura no Artigo 62, que esclarece:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel supe-rior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institu-tos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exercciodo magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fun-damental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (LEI n 9394/96)

Veiga (1998) entende que a Lei n 9394/96contempla algumas propostas de formaoque foram reivindicadas por diferentes mo-vimentos de educadores ao longo dos anos,entre os quais a formao universitria comobase para a docncia na educao bsica. Em-bora se possa destacar a nfase atribuda formao universitria, entendida como for-mao inicial para atuar na educao bsica,a lei ainda admite a modalidade normal parao exerccio do magistrio na educao infantil

e nas quatro primeiras sries do ensino funda-mental. Nesse aspecto a autora reitera a posi-o da Associao Nacional de Formao deProfessores (ANFOPE), que defende a forma-o inicial universitria, e considera que a le-gislao tmida quando se verifica a tendn-cia mundial de elevar em nveis superiores aformao dos quadros de magistrio (VEIGA,1998, p. 85).

Ainda conforme Veiga (1998), um aspec-to significativo que se pode observar na Lei

DICASConvm aclarar que na

LDB de 96 a Educa-o Bsica abarca aEducao Infantil, o

Ensino Fundamental eo Ensino Mdio.

Sobre esse aspecto, oManifesto dos Pionei-

ros da Educao Nova,que data de 1932, j

propunha que profes-sores, dos diferentes

nveis do ensino,tivessem formao uni-versitria. Ver maiores

detalhes em PILETTI,Nelson e PILETTI,

Claudino. Histria daEducao. So Paulo:

tica, 1995.

Figura 4: DocenteFonte: http://www.

appsindicato.org.br/Include/Paginas/noticia.aspx?id=3276 Acessado

em: 9 abr. 2011.


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n 9394/96 refere-se viso relacional dateoria e da prtica. Trata-se de uma relaofundamental no processo formativo. Con-tudo, sobre esse aspecto, preciso atentarpara o fato de que teoria e prtica devemperpassar todo o curso de formao e no

apenas a prtica de ensino para no incor-rer no erro de se enfatizar uma prtica semteoria, de carter instrumentalista. Aindanessa direo, preciso ateno para a ca-pacitao em servio, de modo a no subs-tituir a slida fundamentao terica, peloativismo em sala de aula e outras ativida-

des no docentes (VEIGA, 1998, p. 82).Registra-se que a alterao efetuada pela

Lei n 12.014/2009, Artigo 61, j introduz comoproposta a presena de slida formao bsi-ca, que propicie do conhecimento dos funda-mentos cientficos e sociais de suas competn-

cias de trabalho, sugerindo a necessidade deuma slida base terica, sem a qual a forma-o se mostra fragmentada.

Em relao ao inciso III do Artigo 61, quedispe sobre o aproveitamento da formao eexperincias anteriores, Veiga (1998, p.84) ad-verte:

A questo se complica, uma vez que essa experincia tanto pode ter sido eminstituies educativas como em outras atividades. Dessa forma, a atividadedocente j exercida poder ser reconhecida e creditada como componentede formao em determinada disciplina curricular ou como parte do cumpri-

mento da prtica de ensino exigida pela agncia formadora. Se isso no fordevidamente regulamentado e, conseqentemente, reforado com um srioesquema de superviso e acompanhamento, corre-se o risco de uma pseudo-formao.

O Artigo 62 tambm sofre alteraes. Ele acrescido dos seguintes pargrafos:

Pargrafo 1 - A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em re-gime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e acapacitao dos profissionais de magistrio. Pargrafo 2 - A formao conti-nuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recur-sos e tecnologias de educao distncia. Pargrafo 3 A formao inicial deprofissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiaria-mente fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (LEI n12.056/2009)

A nfase atribuda ao ensino a distncia, para Mill (2007, p.265), um avano trazidopela LDB 9394/96. Para o autor a Educaoa Distncia EAD , surge, no bojo da LDB,como um importante catalisador de mudan-as, embora ela seja tomada freqentementede forma preconceituosa. Em um pas de di-menses continentais como o Brasil, a EAD re-presenta uma possibilidade de democratizar oacesso formao profissional e reduzir as de-sigualdades educacionais.

Como possvel reduzir as desigualda-des atravs da EAD? A EAD uma tecnologiaque, dado sua flexibilidade espao-temporal,pode fazer chegar a formao profissionalpara aqueles brasileiros que encontram, emmuitos casos, dificuldades para cursar a mo-dalidade presencial de formao. Trata-se,conforme o autor, de uma forte aliada para aformao profissional at e especialmentepara a formao de professores. Desse modo,ao se ampliar o acesso formao profissional,podem-se reduzir as desigualdades educacio-nais (Mill, 2007, 265).

Agora examine a imagem que se segue.Que relao voc aponta entre EAD e Cidada-nia? Que paralelo possvel de se estabelecerentre a afirmao do autor e essa imagem?

PARA REFLETIRO que se prope,inclusive no mbito daANFOPE e de outras or-ganizaes de profes-sores, a organizaoda formao docenteem uma perspectivadialtica, orientadapela busca da unidadeteoria/prtica. Trata--se de uma questoque merece maioraprofundamento ecuja discusso podeser encontrada, entreoutros, no trabalho deNvoa (1991). Ver: N-VOA, Antnio. ProfissoProfessor. Porto: PortoEditora, 1991.

A nfase atribuda formao em serviomerece nossa ateno j que, conforme evi-dencia Fonseca (1999,p. 22), esse tipo de for-mao tem sido utiliza-do como meio menosoneroso para formarprofessores, em de-trimento da formaopedaggica de base.Ver: FONSECA, Marlia.Os f inanciamentos

do Banco Mundialcomo referncia para aformao do Professor.In: BICUDO, M. A. V.e SILVA JNIOR, C.A.Formao do Educadore Avaliao educacio-nal. So Paulo: EditoraUNESP, 1999. p.17-24.

Figura 5: CidadaniaFonte: http://www.dom-boscoitaquera.org.brAcesso em: 15 abr.2011.


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No caso especfico da formao docente, Mill (2007, p.273) assinala que, no Brasil, nas redespblicas de ensino, existe um nmero significativo de professores sem a habilitao mnima exi-gida por lei e um grande nmero de professores em exerccio necessitando de formao em n-vel superior ou de formao continuada. A LDB de 96 criou as condies legais para a educaoa distncia estabelecer-se como modalidade educacional, abrindo novas possibilidades para seinvestir em um terreno em que esse investimento imprescindvel tanto para atender carn-

cia de profissionais formados quanto para melhorar a qualidade do ensino.Mill (2007, p.267-268) esclarece ainda:

A EAD uma modalidade mais adequada do que a educao presencial emcertas situaes e para certo pblico. Educao a distncia adequada paracidados que no podem, por motivos diversos, freqentar o espao-tempoda educao presencial. Saliento, entretanto, que acredito plenamente nas ri-cas possibilidades pedaggicas da modalidade EAD e que trabalho seriamen-te para torn-la merecedora de crdito. Assim, a educao presencial constituiuma educao complementar EAD e vice-versa.

No entanto, necessrio ter claro: Qual

o papel da educao a distncia? Ressalta-seque a educao a distncia pode cumprir umpapel importante na qualificao do magis-trio brasileiro a partir da abertura dada pelaLDB. Isso pode ocorrer tanto mediante ofertade formao em nvel superior quanto de for-mao continuada na modalidade a distncia.Uma possibilidade enfatizada pela LDB de 96diz respeito formao em servio.

Santos (2001, p.135) esclarece que a for-mao em servio ou capacitao no traba-lho consiste em uma forma de aperfeioa-

mento profissional (formao continuada),que no deve substituir a formao inicial(formao superior). De acordo com essa auto-ra, as polticas educacionais recentes tm de-fendido a capacitao em servio com nfasena formao prtica em detrimento da forma-o terica dos profissionais e no barateamen-to de custos.

Com a abertura dada pela LDB, as crticasque se aplicam incidem na articulao entreformao em servio e EAD, isso quando seutiliza dessa articulao para baratear custoscom a formao docente, privilegiar a merainstrumentalizao docente e/ou incorrendona sobrecarga de trabalho para o professor.

Veiga (1998, p.82) adverte para a comple-xidade de se organizar cursos de formaona concepo associativa da relao teoria eprtica na modalidade presencial e para oentendimento de que bem mais complicado

ser estrutur-los por meio do ensino a dis-

tncia. E esse um aspecto que merece serobservado na formao dos profissionais doensino e um aspecto que vocs, como sujei-tos desse processo, tm que problematizar, ouseja: Quais so os limites e possibilidades quese colocam para a articulao teoria/prtica noprocesso formativo de vocs? Em que medidase pode transitar da prtica para a teoria e devolta prtica para transform-la a partir dascontribuies que a teoria traz para vocs?

A preocupao com a unidade teoria/prtica ganha relevo quando observamos

que a LDB no consegue sustentar uma pro-posta de formao de profissionais da educa-o, baseada nas caractersticas do professor,orientada para a pesquisa. (VEIGA, 1998, p.95). Trata-se de um modelo que encoraja aproblematizao do ensino para refletir sobresuas finalidades. Entretanto, implcita na LDBprevalece a figura do tcnico-especialista,que centra sua atividade em torno da discus-so instrumental do trabalho pedaggico e,inclusive, por meio da capacitao em servio(VEIGA, 1998, p. 95).

Agora preste ateno na figura que sesegue. Quando associamos essa figura com oprocesso de formao docente, imediatamen-te nos lembramos de que esse processo envol-ve leitura de livros, estudo sistemtico da obrade diversos autores, registro de conhecimen-tos que vamos construindo...

ATIVIDADEVoc concorda coma afirmao de Mill

(2007) que o ensino adistncia um avan-

o trazido pela LDB9394/96? Por qu?

Troque ideias com seuscolegas, pesquise, pro-cure se informar: Quais

seriam esses precon-ceitos ? Como se pode

combat-los?

DICASA LDB tambm indica

a importncia dadimenso prtica da

formao quando pro-pe, no Artigo 65, quea formao docente,exceto para a educa-o superior, incluirprtica de ensino de,no mnimo, trezentas

horas.

Vale lembrar que ademanda de profes-sores por formaose intensifica com a

Lei n 11.684, de 2008,que tornou obriga-tria a incluso das

disciplinas de Filosofiae Sociologia nas trs

sries do ensino mdio.Com essa Lei, registra-

-se a necessidadede investimentos na

formao de docentes.Para mais informa-

es, ver: http://portal.mec.gov.br/index.

php?id=12143&option=com_

content&task=viewAcesso em: 18 abr. 2011.

Nesse tipo de forma-o, os professores

no abandonam suasatividades pedaggi-

cas cotidianas, elescontinuam em servio

(MILL, 2007, p. 279).

Sobre modelos ou pa-radigmas de formao,vide KINCHELOE, Joe. Aformao do professor

como compromissopoltico: Mapeando oPs-Moderno. Porto

Alegre: Artes Mdicas,1997.

Figura 6: LivroFonte: http:// www.gefiufms.com

Acessado em: 9 abr.2011.


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Mas esse processo envolve tambm a trocade ideias e a partilha de experincias com cole-gas, a anlise crtica de informaes veiculadaspela mdia, as lies que extramos quando va-mos ao cinema e assistimos a um filme, os mui-tos aprendizados que construmos no nosso co-

tidiano atravs das relaes que estabelecemoscom o mundo e com as pessoas. Desse modo,o processo de formao docente no se reduz aeducao formal realizada na universidade em-bora a formao universitria seja fundamentale a defendamos como base para a formao deprofessores , um professor no se forma ape-nas frequentando um curso de licenciatura. Vejao que diz a professora Maria de Lourdes Fvero,(1992, p.65): No s freqentando um curso degraduao que um indivduo se torna profissio-nal. , sobretudo, comprometendo-se profun-damente como construtor de uma prxis que oprofissional se forma.

Avalie: Qual o seu grau de compromissocom a sua formao profissional? Lembre-se deque comprometer-se com a construo de umaprxis, com a reflexo crtica acerca do ensino/aprendizagem das Cincias Sociais, fundamen-tal para o seu processo formativo. Trata-se deuma reflexo crtica fundada na unidade teoria/prtica, que problematiza as finalidades poltico-

-sociais da educao e que tem como horizontea transformao da prtica a favor da democrati-zao da escola e da construo de uma socieda-de mais justa e humana.

Outro ponto a assinalar na LDB diz respei-to formao continuada dos profissionais da

educao. Depreende-se que a formao ini-cial do professor para a educao bsica far-se--, preferencialmente, em nvel superior, e queo processo formativo contnuo, demandandoestratgias de formao continuada para aper-feioamento profissional. Veiga (1998, p.84) es-clarece que a formao docente constitui umprocesso contnuo que se inicia antes do exer-ccio das atividades pedaggicas (pr-servio),prossegue ao longo de toda a carreira e permeiatoda a prtica profissional, numa perspectiva deformao permanente.

Tambm Santos (2001, p.123) entende quea formao do professor constitui um processocontnuo que tem incio antes de seu ingres-so nos cursos de preparao para o magistrioe prossegue durante o exerccio de sua prticaprofissional. A referida autora considera quetodas as formas deliberadas e organizadas deaperfeioamento do docente podem ser deno-minadas de formao continuada, ou formaocontnua ou formao em servio. Diz:

Denominamos formao continuada ou formao contnua ou formao em

servio, em sentido mais estrito, todas as formas deliberadas e organizadas deaperfeioamento profissional do docente, seja atravs de palestras, seminrios,cursos, oficinas ou outras propostas (SANTOS, 2001, p.124).

E aclara:

A formao contnua a que nos referimos consiste em propostas voltadas paraa qualificao do docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de suaprtica pelo domnio de conhecimentos e de mtodos de seu campo de tra-balho. Esses contedos, trabalhados nas diferentes modalidades de educaocontnua, podem estar: (a) relacionados com a superao de problemas ou delacunas da prtica docente, ou (b) promovendo a introduo de um novo re-pertrio de conhecimentos de natureza terica ou prtica, decorrente da pro-duo de novos saberes nas diferentes reas de conhecimento (SANTOS, 2001,p. 124-125).

Ainda nessa direo, Amorim (2002) nos lembra que a docncia uma atividade comple-xa e, portanto, a formao docente, seja inicial, seja continuada, consiste num processo tambmcomplexo, que no pode ser pensado a partir de uma frmula nica, mas deve, sim,

passar pelo resgate das histrias vividas, pela anlise dos saberes que os sujei-tos trazem acerca da docncia, pela compreenso dos limites e possibilidadesna produo de uma prxis inovadora, pela problematizao da teoria e daprtica. Isso implicaria considerar os saberes que o professor mobiliza no uni-verso da docncia, compreendendo-os, em seus diferentes campos, os saberesdas disciplinas, os saberes pedaggicos, os saberes determinados pela institui-o escolar e os saberes prticos, da experincia. (AMORIM2002, p.130)

PARA REFLETIRVoc j ouviu a msicaCaminhos do cora-o do memorvelcompositor (e pode-sedizer poeta) brasileiroGonzaguinha?Veja um trecho da letra:[...] H muito tempoque eu estou na vida[...] E aprendi que sedepende sempre detanta, muita, diferentegente. Toda pessoasempre as marcas daslies dirias de outrastantas pessoas. E tobonito quando a genteentende que a gente tanta gente onde querque a gente v [...]

Nesse contexto, pos-svel fazer uma analo-gia entre esse texto e oprocesso de formaodocente. Experimente!Fonte:http://luce-liamuniz.blogspot.com/2010/08/musica--caminhos-do-coracao--de.html Acessado em:19 abr. 2011.

DICAS

Maria de Lourdes F-vero filsofa, possuiLivre Docncia em Edu-cao pela PontifciaUniversidade Catlicado Rio de Janeiro, professora aposentadana Universidade Fede-ral do Rio de Janeiro(UFRJ) e foi pesquisa-dora do CNPq. Trabalhacomo pesquisadora noPrograma de Estudose DocumentaoEducao e Sociedade(PROEDES) da Facul-dade de Educao daUFRJ. Publicou vrioslivros: Universidade epoder; anlise-crtica efundamentos hist-ricos: 1930-1945 (2ed., Braslia: Ed. Plano,2000); A Universidadedo Brasil: das origens construo (Rio deJaneiro: Ed. UFRJ/INEP,2000); entre outros.


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Santos (2001) nos ajuda a compreender esses saberes. Conforme a autora, ossaberes das dis-ciplinas correspondem aos saberes das diferentes reas do conhecimento, so conhecimentossobre uma rea ou reas especficas que os professores devem dominar. Tomando como exem-plo a formao de voc, acadmico (a), seriam aqueles saberes relacionados, especificamente, aocampo das Cincias Sociais. Mas o docente tambm precisa recorrer asaberes pedaggicos , ouseja, devem;

conhecer teorias de aprendizagem, de currculo e de ensino, bem como m-todos didticos, estratgias e recursos instrucionais para planejar seu curso eorganizar experincias de ensino a serem desenvolvidas em sala de aula. Essespodem ser chamados saberes pedaggicos e incluem conhecimentos advindosde reas como a psicologia, a didtica e o currculo (SANTOS, 2001, p.125).

Os saberes da experincia , ou saberes da prtica, ou saberes tcitos, dizem respeito quelesconhecimentos que o professor vai adquirindo com o exerccio de sua atividade. Correspondea um saber que adquirido no fazer e que engloba dois grupos de conhecimentos conheci-mentos relacionados ao aspecto organizacional e relacional tradicionalmente conhecido comomanejo de classe e os saberes determinados pela instituio escolar, que compreende os sa-

beres relativos aos conhecimentos das normas e dos valores presentes na cultura da instituio(SANTOS, 2001, p.126).Registra-se que a escola tem uma cultura e um clima de trabalho que precisam ser apreen-

didos pelo professor. Assim,

a cultura da escola compreende primeiramente um sistema de valores comunsaos membros da comunidade escolar, incluindo as crenas sobre as finalidadesda instituio, sobre o que os alunos devem aprender, sobre como os adultose estudantes devem se comportar e sobre o tipo de pessoa que os alunos po-dero se tornar quando adultos. (...) pressupe ainda uma agenda comum deatividades (...) (SOARES, 2004, p. 91).

Nessa mesma direo, Viao Frago, citado por Falsarella (2004), pontua que a cultura escolarpode ser entendida como um,

conjunto de modos de fazer e pensar, de crenas e prticas, de mentalidades ecomportamentos sedimentados ao longo do tempo e compartilhados no seiodas instituies educativas, que se transmitem aos novos membros da comu-nidade escolar, em especial, aos professores e aos alunos, e que proporcionamestratgias para executar a tarefa cotidiana que de cada um se espera, dentrodas exigncias e limitaes impostas. (FALSARELLA,2004, p.38)

J o clima escolar entendido como a atmosfera de trabalho reinante no interior da escola(FALSARELLA, 2004, p. 38) e retrata a cultura prpria da escola (GALVO, 2008, p.10), ou seja, acultura da escola reflete no clima escolar. Soares (2004, p.91) aclara que a cultura da escola sematerializa na forma como os professores e alunos se tratam e indica que a noo de clima (deordem, tranquilidade, autoritarismo) est relacionada com a materializao da cultura escolar.

Esse conjunto de saberes que o professor precisa dominar reitera o entendimento de Amo-rim (2002) de que a formao docente um processo complexo. Nessa perspectiva, Veiga (1998)acrescenta que formao inicial e continuada se complementam e representam processos fun-damentais na construo da identidade profissional. Segundo a autora:

A anlise conjugada da formao inicial e continuada, baseada nos vrios arti-gos da legislao, permite ressaltar a importncia de no se tirar da ambinciauniversitria a formao dos profissionais da educao. Os debates atuais so-bre a melhoria da qualidade da educao bsica e superior tm concebido a

profissionalizao do magistrio como um veculo necessrio conquista dosdireitos dos profissionais da educao e da elevao do prestgio social para acategoria. (VEIGA, 1998, p. 86).


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E esclarece que o processo de profissionalizao, que abarca dois componentes formaoe exerccio profissional envolve o esforo da categoria para efetivar uma mudana tanto notrabalho que desenvolve quanto na sua posio na sociedade. (VEIGA, 1998, p.86). Conforme aautora

O que se espera e se deseja que a profissionalizao do magistrio seja ummovimento de conjugao de esforos, no sentido de se construir uma iden-tidade profissional unitria, alicerada na articulao entre formao inicial econtinuada e exerccio profissional regulado por um estatuto social e econmi-co, tendo como fundamento a relao entre: teoria e prtica, ensino e pesqui-sa, contedo especfico e contedo pedaggico, de modo a atender naturezae especificidade do trabalho pedaggico. (VEIGA,1998, p.76-77)

Nessa direo, importante questo figura no artigo 67 da LDB que contempla, entre outros,o direito dos docentes formao continuada.

Artigo 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionaisda educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos pla-nos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concursopblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclu-sive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarialprofissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e naavaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento eavaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho.(LEI n 9394/96)

H que se considerar que a lei, embora reconhea a importncia de investimentos na for-mao e valorizao do profissional da educao, demanda esforos nesse sentido, ou seja, odesenho e implementao de polticas pblicas orientadas por tais propsitos. Nesse aspecto,importa remeter ao que estabeleceu a LDB no artigo 87, Ttulo IX, Das Disposies Transitrias.O artigo 87 institui a Dcada da Educao, no perodo compreendido entre 1997 e 2007, e esta-belece que a Unio deve, no prazo de um ano da publicao da LDB, encaminhar ao CongressoNacional o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, emsintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (LEIn 9394/96, artigo 87,1).

Ainda nesse artigo, no3, determinado que a Unio, o Distrito Federal, os Estados e Mu-nicpios devem realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utili-zando tambm, para isso, os recursos da educao a distncia; e no4 que, at o fim da Dca-da da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formadospor treinamento em servio. Sobre essa questo, Veiga (1998, p.88) observa:

A nova LDB admite, no seu art. 62, como formao mnima para o exerccio domagistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino funda-mental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Embora o art.87,4, disponha que, ao final da Dcada da Educao, todo o profissional docen-te dever ter curso superior, a norma especfica (art.62) se sobrepe a de car-ter geral. Dessa forma, cumprida essa exigncia, os esforos devero se dirigirno sentido de se atingir o estatuto universitrio para todos os professores. Esse o horizonte a ser atingido.

Oliveira (2007, p.109-110) postula que o texto da lei confere ateno significativa aos profissionais daeducao, mas que o que se observa que as garantias legais no tm sido suficientes para a efetivaona prtica da dita valorizao. Para a autora, depois da promulgao da LDB, ocorrem muitas iniciativaspor parte dos governos municipais, estaduais e algumas em mbito federal de formao de professorespara atender ao disposto no 4 do artigo 87 da LDB.

Considera, ainda, que as reformas educacionais iniciadas na virada da dcada de 1990 foram intro-

duzindo mudanas na organizao e na gesto escolar que se encontram consubstanciadas no texto daLDB 9.394/96. Tais reformas, em conjunto com a LDB, contribuem para a configurao de um quadro deintensificao do trabalho, precarizao das relaes de emprego e mudanas considerveis nas relaesde trabalho que repercutem sobre a identidade e a condio docente (OLIVEIRA, 2007, p.109).

PARA REFLETIRAprovada em Con-ferncia Mundialrealizada na Tailndiaa referida declarao,que data de 1990, re-presenta um compro-misso com a luta contrao analfabetismo e oBrasil, com outros 154pases, foi signatrio.


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Desse modo, ainda que polticas de va-lorizao e formao do magistrio tenhamsido institudas, a exemplo de polticasapoiadas pelo Fundo de Manuteno e De-senvolvimento do Ensino Fundamental e deValorizao do Magistrio (FUNDEF), ainda

h muito a avanar nesse terreno.Nessa direo, registram-se iniciativasrecentes, como o caso do Plano de Desen-volvimento da Educao (PDE) que constituiuma poltica pblica que rene um conjuntode mais de quarenta programas organizados

em torno de quatro eixos: educao bsica,educao profissional, educao superior ealfabetizao.

Qual seria o objetivo desse plano? Oobjetivo do PDE o de melhorar a qualida-de da educao brasileira, e o prazo previs-

to para sua execuo vai at 2022. O PDEapresenta a formao docente e valorizaodos profissionais da educao como um dosseus principais pontos. Da decorre, especifi-camente, o Plano Nacional de Formao dosProfessores da Educao Bsica.

Em relao ao lcus da formao, figuram, na LDB, as universidades, as instituies de nvelmdio que ofeream a modalidade Normal Mdio, e os institutos superiores de educao. Aquise concentram uma srie de questionamentos acerca das razes para a instituio de uma novainstncia de formao: os Institutos Superiores de Educao.

Questiona-se, sobretudo, o estabelecimento de uma instncia paralela, fora do ambiente

universitrio, mas destinada a ofertar formao superior. A preocupao que emerge nesse pro-cesso est ligada possibilidade de estruturao, nesses institutos, de cursos aligeirados, que selimitem dimenso do ensino baseado na mera transmisso de informaes e que no contem-plem a dimenso da pesquisa e da extenso to caras formao docente.

Mas o que a LDB nos informa sobre essa nova instncia de formao? No artigo 63, a LDBnos informa que esses institutos superiores devem manter:

I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o cur-so normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantile para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formaopedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiramse dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para osprofissionais de educao dos diversos nveis.

Veiga (1998) adverte que os estados podem criar institutos superiores de educao;

fora do contexto universitrio, sem considerar, muitas vezes, os mnimos exi-gidos para a criao de instituies de nvel superior. H, ainda, o risco de setransformarem os atuais institutos de educao, centros de formao e aperfei-oamento do magistrio e escolas normais, todos de nvel mdio, em institutossuperiores de educao, tendo em vista as demandas pela formao docentepresentes nas redes de ensino bsico. (VEIGA, 1998, p.87)

Questiona a autora: O que fazer em tal situao? E prope que no se trata de impedir acriao dos institutos superiores de educao, mas, antes, de estabelecer critrios para se evitarsua privatizao e expanso desordenada, sob pena de comprometer a qualidade da formaoofertada. Ou seja, resta-nos defender a criao de institutos superiores de educao no mbitoda universidade (VEIGA, 1998, p. 88).

DICASSobre tais reformas, vertambm OLIVEIRA, Da-

lila Andrade. (Org.) Asreformas educacionaisna Amrica Latina e ostrabalhadores docen-

tes. Belo Horizonte:Autntica, 2003.

O PDE precisa contarcom a adeso de esta-dos e municpios para

ser implementado.Esse processo ocorremediante um termo

de adeso voluntriaa um plano de metasde qualidade a serem

alcanadas: o Com-promisso Todos pelaEducao(institudo

pelo Decreto n6.094/07). Lanado

pelo MEC em 2007 eestabelecido por de-

creto, o PDE no umsubstitutivo do Plano

Nacional de Educao,transformado em Lei

em 2001 e cuja vign-cia se encerrou em

janeiro de 2011.

Maiores informaessobre esse Plano

podem ser obtidas nostio do MEC: http://

www.mec.gov.br

PARA REFLETIRO FUNDEF, destinadoa financiar o dito pro-

cesso de valorizaoda educao, recebeuuma srie de crticas,

inclusive no tocante prioridade conferida ao

Ensino Fundamental.Esse fundo, institudo

pela Lei 9.424/96, ento substitudo, no

governo Lula, peloFundo de Desenvol-

vimento da EducaoBsica (FUNDEB), cujosinvestimentos contem-plam toda a Educao

Bsica. Aprofundamosessa anlise mais adian-te, na unidade que

trata do f inanciamentoda educao.

Figura 7: PresidenteLula PDEFonte: http://pb1.com.br/notica/educacao/mec-re-cebe-propostaspara-for-macao-de-professores/

Acessado em: 9 abr. 2011


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Agora pare e analise: com base nas discusses que j realizamos at aqui, observe a figuraque se segue. Trata-se de uma figura representativa de um espao em que ocorre a formao deprofessores, ou seja, uma sala de aula. Mas outros espaos de formao podem ser apontados,certo? Imagine alguns...

Embora nossa preocupao central aquitenha sido a formao do professor da edu-cao bsica, cumpre tambm registrar que aLDB dispe sobre a formao de profissionaisde educao para administrao, planejamen-to, inspeo, superviso e orientao educa-cional para a educao bsica, determinando,nesses casos, que a formao deve ser feitaem cursos de graduao em pedagogia ouem nvel de ps-graduao, a critrio da insti-

tuio de ensino, garantida, nesta formao, abase comum nacional (LDB 9394/96, Art. 64).Dispe ainda sobre a formao de docen-

tes para o ensino superior e determina queessa formao deva ser feita em nvel de ps--graduao, prioritariamente em programasde mestrado e doutorado (Idem, Art. 66).

No decorrer dessa primeira parte do nos-so estudo, abordamos questes centrais pre-sentes nos debates sobre a LDB 9394/96. As-

sim, procuramos descrever as determinaesrelativas Formao do Profissional do Ensinona LDB 9394/96. Com base nessa descrio,voc j pode situar tais determinaes. As an-lises aqui desencadeadas tambm permitemidentificar avanos e limites da LDBEN para aFormao do Profissional do Ensino. Ento va-mos l!

Vamos resumir o que estudamos ataqui.

Para facilitar sua compreenso o nossoresumo foi organizado em trs partes: naprimeira parte, sintetizamos as determina-es da LDB para a formao docente; na se-gunda parte, elencamos os avanos trazidospela LDB para a formao docente; na tercei-ra parte, listamos os limites que a LDB trazpara a formao docente.

Determinaes da LDB para a formaodocente:

Figura 8: Sala de aula.Fonte: http://www.cen-trodeestudosambientais.wordpress.com Acessadoem: 9 abr. 2011


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formao superior para os professores da educao bsica, admitindo-se formao em nvelmdio, na modalidade normal, como formao mnima para o exerccio do magistrio naeducao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental;

slida formao bsica que pode ser cursada em universidades, institutos superiores deeducao, ou instituies de nvel mdio que ofeream a modalidade normal mdio;

associao entre teorias e prticas;

aproveitamento da formao e experincias anteriores; investimentos do poder pblico na formao inicial e continuada de professores, inclusiveatravs do ensino a distncia.

Avanos trazidos pela LDB para a Formao Docente: nfase atribuda formao universitria como base para a docncia na educao bsica; viso relacional da teoria e da prtica como fundamento para a formao docente; a lei apresenta carter flexvel, admite aproveitamento da formao e experincias anterio-

res, prope capacitao em servio, e amplia o tempo destinado prtica de ensino; nfase na educao a distncia como alternativa para democratizar o acesso formao ini-

cial e continuada de e para professores; proposio declarada de valorizao do magistrio contemplando, entre outras questes, a

garantia aos docentes do direito formao continuada; inclusive com licena remuneradapara esse fim; piso salarial profissional; perodo para estudo, planejamento e avaliao, in-cludo na carga de trabalho; e condies adequadas para o exerccio profissional.

Limites que a LDB traz para a Formao Docente: admisso da formao de nvel mdio na modalidade normal mdio como formao mni-

ma para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensi-no fundamental, quando a formao superior deveria ser o mnimo;

a nfase atribuda dimenso prtica da formao, capacitao em servio e ao ensino adistncia merecem ser examinadas para no se incorrer no erro de uma formao de carterinstrumentalista, que substitui a slida formao terica pelo ativismo em sala de aula;

a lei no preconiza uma formao orientada para a pesquisa, tampouco indica a necessriaintegrao entre formao inicial e continuada;

permanece necessrio regulamentar como se dar a aproveitamento da formao e experi-ncias anteriores;

a lei no explicita quais critrios devem orientar a criao dos Institutos Superiores de Edu-cao e corre-se o risco de esses institutos serem constitudos como instncia paralela, forado ambiente universitrio, e de oferecerem cursos aligeirados, que se limitem dimensodo ensino baseado na mera transmisso de informaes, excluindo a dimenso da pesquisae da extenso to caras formao docente.

embora a LDB preconize a valorizao do profissional da educao, essa valorizao de-manda polticas pblicas voltadas para a formao continuada de docentes, ampliao dotempo para estudo includo na carga de trabalho, condies adequadas para o exerccioprofissional, entre outras.

Reafirmamos a importncia do estudo da LDB de 1996 para o exame crtico dos limites epossibilidades que a legislao apresenta para o campo da formao de professores. Esperamosque o estudo realizado contribua para que voc possa refletir sobre o seu processo formativo!

Vamos dar continuidade ao nosso estudo! Na prxima unidade prosseguiremos nossas an-lises acerca da LDB de 1996, focalizando a questo do direito educao no Brasil e, mais especi-ficamente, do direito ao Ensino Fundamental e Mdio na Lei 9394/96.

PARA REFLETIR No pretendemos no

corpo do texto esgotara discusso sobre osavanos e limites daLDB de 1996 para a

formao de profes-sores. Esse tema quevoc poder aprofun-dar. Volte ao texto daLei, leia e examine o

seu contedo. Tro-que ideias com seus

colegas. Voc tambmpode ampliar seu

conhecimento a partirda seguinte referncia:

VEIGA, Ilma Passos A.Avanos e equvocosna profissionalizao

do magistrio e a

nova LDB. In: VEIGA,Ilma Passos A. (Org.).Caminhos da profissio-

nalizao do magis-trio. 2.ed. Campinas:

Papirus, 2001, p.75-98.


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UNIDADE 2A LDBEN (Lei 9394/96) e o direitoao Ensino Fundamental e Mdio:questes atuais.

O Direito Educao uma garantia legalno Brasil? O que a LDB de 96 determina nes-se sentido? Todos os cidados brasileiros tmassegurado, na forma da lei, o direito ao Ensi-no Fundamental e Mdio? Essas so questescujo conhecimento mostra-se fundamentalpara os profissionais do ensino. Para buscarrespostas a essas questes, realizaremos, nes-sa unidade, um estudo acerca do direito edu-cao no Brasil e, mais especificamente, dodireito ao Ensino Fundamental e Mdio na Lei9394/96. Atravs desse estudo, objetivamos,de forma geral, oportunizar um exame crticodas questes atuais relativas ao direito ao Ensi-no Fundamental e Mdio no mbito da Lei deDiretrizes e Bases da Educao Nacional LD-BEN (LEI 9394/96). A nossa expectativa quevoc, acadmico (a), ao final dessa unidade,

seja capaz de: compreender a configurao do direito educao no Brasil;

situar as determinaes relativas ao di-reito ao Ensino Fundamental e Mdio naLDB de 1996.Para cumprir tais propsitos, considera-

mos pertinente realizar um percurso que reto-me a noo de direito; apresente as determi-naes legais acerca do direito educao, emespecial a Lei 9394/96; e aborde estudos atuaissobre o tema, estudos que ofeream dadosempricos acerca do acesso educao bsicano Brasil. Entendemos que esse um caminhoque se mostra adequado para responder aonosso problema central: Como se configurao direito educao no Brasil e quais so asdeterminaes relativas ao Ensino Fundamen-tal e Mdio na Lei 9394/96? Ou seja, o direito educao no Brasil garantido na forma daLei? Se o , trata-se de uma conquista antigaou recente? O que a LDB de 1996 determinanesse sentido? Todos os cidados brasileirostm assegurado, na forma da lei, o direito aoEnsino Fundamental e Mdio? O que os dadosempricos sobre a realidade educacional brasi-leira indicam nesse sentido?

Para uma melhor compreenso de como

se configura o direito Educao no Brasil equais so as determinaes relativas ao EnsinoFundamental e Mdio na Lei 9394/96, mostra--se fundamental recorrermos noo de direi-to, Constituio Federal, bem como a dadosestatsticos sobre a atual realidade brasileirano que concerne questo do direito educa-o escolar.

O termo direito, conforme Cury (2003,p.567), tem sua origem no verbo latinodiri-gere e significa dirigir, ordenar. Esse termo foiadotado pela rea jurdica, sendo utilizado emvrios sentidos, entre os quais o de norma queorienta uma ao social ou individual. No m-bito das sociedades, o direito um conjuntode normas existentes dentro de uma dada or-dem jurdica e, quando as normas so trans-formadas em lei, o direito envolve o reconhe-

cimento de uma prerrogativa e de um limitecuja transgresso implica uma pena (CURY,2003, p. 567).

Ainda conforme o autor, a histria reve-la a presena de mltiplas ordens jurdicas,entre as quais aquela que assumida pelosEstados e Naes como forma de ordenar asrelaes sociais e as prerrogativas das pesso-as. (CURY, 2003, p. 567). O autor explica ain-da, que o direito deve ser declarado, sendo aforma escrita uma das formas mais utilizadaspara tal declarao; e sendo a Constituio deum pas a forma mais elaborada dessa declara-o. A Constituio proclamada de um pas a norma fundamental de todas as outras leisporque sob ela podem encontra-se vigentesoutras ordens jurdicas particulares e a ela su-bordinadas (Idem, ibidem).

Em se tratando do direito educao, suadeclarao na forma de lei recente, e data dofinal do sculo XIX e princpio do sculo XX.No caso brasileiro registra-se uma trajetriamarcada por contradies no que tange aodireito educao, sendo as Constituies de1934 e de 1988 apontadas como marcos im-portantes em termos de avanos que apresen-tam em relao educao como direito detodos e dever do Estado (CURY, 2003).

O autor assinala que o Brasil ainda


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um pas endividado com sua populao. Nossa cidadania educacional estlonge de ser um exemplo. Convivemos com milhes de crianas fora da escolaou presentes na escola, mas fora da idade apropriada. Avanamos muito nessecampo, mas, enquanto houver uma criana sem escola ou fora da idade ade-quada, o direito de todos e o dever do Estado no tero se consubstanciado.

(CURY, 2003, p. 569)

A imagem que se segue nos lembra que a luta em defesa do direito educao encontra--se presente em nosso pas. Exemplo disso a Campanha Nacional pelo Direito Educao, quevem defendendo a ampliao de investimentos em Educao pblica e a ampliao do acesso escola no Brasil. Trata-se de uma luta comprometida com a incluso social, da qual ns professo-res tambm podemos e devemos participar.

DICASMaiores informaes

sobre essa Campanhapodem ser obtidas, en-tre outros, no seguinte

endereo eletrnico:http://www.semec.

pi.gov.br/Portal/index.php?IdPage

=6&IdNoticia=3148 Acesso: 18 abr.

2011.

Figura 9: Direito

EducaoFonte: Disponvel emhttp://www.direitoema-tematica.blogspot.com

Acessado em: 9 abr. 2011


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Temos um enorme contingente de jo-vens e adultos que no tiveram a oportuni-dade de entrar na escola ou dela tiveram queevadir mais cedo, por condies de sobrevi-vncia ou por repetncia (CURY, 2003, p.569).Estudo recente desenvolvido pelo Instituto

de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) paradelinear um quadro geral da educao bra-sileira no perodo de 1995 a 2005 e oferecersubsdios formulao de polticas destinadasa melhorar a qualidade do ensino e a superaras desigualdades de acesso e permanncia na

escola nos do uma dimenso dessa realidade.Tal estudo orientou-se pela premissa que

a educao uma das bases sobre as quaisse assenta o desenvolvimento poltico, sociale econmico das sociedades nacionais e queo aumento da escolaridade mdia da popula-

o brasileira, assim como a melhoria da quali-dade do ensino ofertado, constituem desafiosa ser superados, em grande medida afetadospor desigualdades de vrias ordens (BRASIL,IPEA, 2009, p. 155).

Em relao ao analfabetismo, o estudo revela:

No perodo 1992-2005, a taxa de analfabetismo da populao de 15 anos oumais apresentou reduo anual mdia de cerca de 0,5 ponto percentual. En-tretanto, nos ltimos anos, o ritmo de queda tem sido reduzido, o que tendea ampliar o tempo necessrio para que o Brasil se equipare, no que concernea esse indicador, maioria dos pases latino-americanos e, em particular, Ar-gentina (2,8%, em 2001) e ao Chile (4,3%, em 2002) (Idem, p. 156).

Vamos visualizar os dados a partir do grfico!

GRFICO 1

Vamos traduzir tal situao tambm deoutra forma. Vejamos a charge ao lado.

Agora procure refletir: O que a charge suge-re em relao ao analfabetismo? Que relao po-demos estabelecer entre a mensagem da chargee os dados que visualizamos no grfico 1?

No tocante ao Ensino fundamental, res-salta-se que a quase universalizao do aces-so escola nos anos de 1990, populao desete a 14 anos, significou um dos principaisavanos da sociedade brasileira no campoeducacional. Contudo, apesar do progressoem relao oferta de vagas, novos desafios

se apresentam porque, alm de ainda existiruma porcentagem de crianas e jovens fora daescola, entre aqueles que esto matriculados,h alunos que apresentam lento desenvolvi-

Figura 10: EleiesFonte: eleicoessepe.blogs-pot.com. Acessado em: 11abr. 2011.


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mento e, ainda, estudantes que no aprendem, que repetem o ano e acabam abandonando a es-cola. Infere-se que os fatores que contribuem para essas dificuldades esto relacionados qua-lidade do ensino, gesto das escolas e sistemas de ensino, s condies de acesso e permannciae, ainda, s desigualdades sociais (BRASIL, IPEA, 2009, p.158).

Desse modo, pontua-se:

No delineamento da situao da educao brasileira, ganham relevncia a re-petncia, a defasagem e a evaso escolar, que ampliam o tempo mdio de per-manncia no ensino fundamental e comprometem negativamente os ndicesde concluso desse nvel de ensino. [...] Atualmente, a universalizao do cicloeducacional obrigatrio, no Brasil, no tem como principal limitante a oferta devagas, mas sim as condies intra e extra-escolares que afetam o desempenhoe a trajetria dos estudantes. Para parcela considervel dos que conseguemconcluir esse nvel do ensino, o percurso torna-se mais longo que aquele ini-cialmente apresentado como possvel e desejvel. O tempo mdio de conclu-so das oito sries amplia-se para cerca de dez anos, em grande medida emrazo das desigualdades regionais: se, no Sudeste, a distoro de um ano, noNordeste chega a trs (Idem, ibidem).

Em relao ao Ensino mdio, o estudo registra que, apesar das desigualdades de acesso efrequncia a esse nvel de ensino ainda se mostrarem elevadas, houve sensvel reduo dessasdiferenas nos ltimos dez anos. Os dados revelam que houve um crescimento significativo dematrcula na segunda metade dos anos 1990, mas que esse aumento no foi acompanhado demelhoria significativa do desempenho dos estudantes.

O que mais podemos destacar? Os dados tambm indicam que os avanos em relao staxas de promoo tambm foram modestos e que a distoro idade-srie representa um fatorque tm influenciando negativamente o rendimento dos estudantes.

Assinalam os autores que, no perodo de 1995 a 2003, decresceu a mdia de desempenhodos estudantes no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e, quando os dados dessasavaliaes so desagregados conforme as redes de ensino, constata-se que os alunos das escolasprivadas melhoraram seu desempenho, enquanto ocorreu o contrrio com os alunos de escolas

pblicas (BRASIL, IPEA, 2009, p.160-161). Assinalam ainda:

As mltiplas repetncias exercem efeito perverso sobre a auto-estima do alu-no e interferem na aprendizagem e no rendimento escolar. Muito embora astaxas de repetncia no nvel mdio sejam inferiores s do ensino fundamental,a distoro idade-srie daqueles alunos vem se mantendo em um patamar ain-da elevado (de 55,0%, em 1996, caiu para 46,3%, em 2005), em grande medida,pelo fato de os estudantes das redes pblicas de ensino ingressarem no ensinomdio com defasagem acumulada ao longo das oito sries do ensino funda-mental (Idem, p. 161).

A Sinopse Estatstica da Educao Bsica, elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que data de 2009, tambm indica a presena deum ndice significativo de repetncia e abandono escolar no Brasil, tanto no ensino mdio quan-to no ensino fundamental. Vejam-se os quadros:

DICASSinopse Estatstica da

Educao Bsica, 2009.(atualizado em

20/12/2010)Disponvel em: ht tp://

www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp

Acessado em:19/4/2011.


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QUADRO 1Indicadores de Rendimento Escolar Ensino Fundamental

Indicadores de Rendimento Escolar

Ensino Fundamental

6.2.1 - Taxas de Aprovao, Reprovao e Abandono, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Fede-rao 2009

Unidade da FederaoEnsino Fundamental - Taxas de Rendimento Escolar

Aprovao Reprovao Abandono

Brasil 85,2 11,1 3,7

Norte 80,3 13,5 6,2 Rondnia 82,1 14,5 3,4 Acre 86,1 9,2 4,7 Amazonas 78,5 13,8 7,7

Roraima 87,8 9,4 2,8 Par 78,0 14,8 7,2 Amap 83,4 13,2 3,4 Tocantins 89,1 8,8 2,1

Nordeste 80,0 13,8 6,2 Maranho 85,6 10,0 4,4 Piau 81,0 14,4 4,6 Cear 87,0 9,5 3,5 R. G. do Norte 77,3 16,2 6,5 Paraba 76,6 14,7 8,7 Pernambuco 80,5 13,3 6,2

Alagoas 77,5 13,4 9,1 Sergipe 73,1 21,2 5,7 Bahia 75,3 17,1 7,6

Sudeste 89,6 8,7 1,7 Minas Gerais 88,0 9,6 2,4 Esprito Santo 85,7 11,8 2,5 Rio de Janeiro 80,9 16,0 3,1 So Paulo 93,9 5,3 0,8

Sul 87,5 10,9 1,6 Paran 89,1 8,8 2,1

Santa Catarina 91,1 8,1 0,8 R. G. do Sul 83,9 14,6 1,5

Centro-Oeste 87,4 9,5 3,1 M. G. do Sul 82,0 15,4 2,6 Mato Grosso 92,3 4,9 2,8 Gois 86,8 9,1 4,1 Distrito Federal 88,7 9,7 1,6

Fonte: MEC/INEP/Deed.Fonte: http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.aspAcessado em: 19 abr. 2011.


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QUADRO 2Indicadores de Rendimento Escolar Ensino Mdio.

Indicadores de Rendimento Escolar

Ensino Mdio

6.2.20 - Taxas de Aprovao, Reprovao e Abandono, segundo a Regio Geogrfica e a Unidade daFederao 2009

Unidade da FederaoEnsino Mdio - Taxas de Rendimento Escolar

Aprovao Reprovao Abandono

Brasil 75,9 12,6 11,5

Norte 73,0 10,6 16,4 Rondnia 76,1 12,3 11,6 Acre 79,2 8,0 12,8 Amazonas 77,4 9,2 13,4 Roraima 81,6 10,6 7,8 Par 68,1 11,2 20,7 Amap 70,6 11,9 17,5 Tocantins 81,2 10,1 8,7

Nordeste 74,3 9,3 16,4 Maranho 78,5 7,7 13,8 Piau 71,3 8,5 20,2 Cear 79,9 7,1 13,0 R. G. do Norte 71,1 8,0 20,9 Paraba 74,1 8,1 17,8 Pernambuco 77,0 9,0 14,0

Alagoas 71,1 9,7 19,2 Sergipe 69,0 14,8 16,2 Bahia 69,7 11,8 18,5

Sudeste 77,8 14,8 7,4 Minas Gerais 78,4 12,3 9,3 Esprito Santo 74,8 14,5 10,7 Rio de Janeiro 66,6 19,6 13,8 So Paulo 81,7 14,4 3,9

Sul 76,7 14,1 9,2 Paran 80,6 11,1 8,3

Santa Catarina 83,7 9,5 6,8 R. G. do Sul 68,3 20,0 11,7

Centro-Oeste 74,1 13,9 12,0 M. G. do Sul 71,7 16,5 11,8 Mato Grosso 72,6 11,6 15,8 Gois 74,7 13,3 12,0 Distrito Federal 76,6 16,1 7,3

Fonte: MEC/INEP/Deed.Fonte: Disponvel em http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.aspAcessado em: 19 abr. 2011.


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Os dados indicam, portanto, que, emborapresente na Constituio de 1988 e contem-plado pela LDB, o direito educao no temse efetivado para todos, uma vez que a educa-o somente pode ser direito de todos quan-do todos tm acesso escola e ningum ex-

cludo dela. Assim, se o Estado deve garantiro acesso e a permanncia do aluno na escolao desafio que se coloca no consiste apenasem universalizar o acesso, mas assegurar queos alunos que ali ingressam tenham oportuni-dades de concluir os estudos. Muito ainda hque se caminhar para superar os impasses en-tre lei e realidade (CURY, 2003, p. 581). A ima-gem a seguir reitera a necessidade do compro-misso de todos, Estado e Sociedade Civil, coma promoo do direito educao no Brasil.

A Constituio prev que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natu-reza (Art. 5), e que a educao, a sade, o trabalho o lazer, a segurana, a previdncia social, aproteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados (Art. 6) so direitos sociais.

Por sua vez, a LDB disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente,por meio do ensino, em instituies prprias (1 do Art. 1) e determina que a educao de-ver da famlia e do Estado (Art. 2) e que o ensino deve ser ministrado observando os seguintesprincpios:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdadede aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e osaber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito li-berdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e priva-das de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrticado ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX

- garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar;XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (LDB9394/96, Art. 3).

Em relao ao direito educao e ao dever de educar, a lei detalha, no Art. 4, que o Estadodeve oferecer educao escolar pblica, sendo esse dever efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele notiveram acesso na idade prpria; II progressiva extenso da obrigatoriedadee gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado gra-tuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rederegular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crian-as de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino,da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - ofer-ta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - ofertade educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e moda-lidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aosque forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; VIII- atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de pro-gramas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentaoe assistncia e sade; IX - padres mnimos de qualidade de ensino definidocomo a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveisao desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem. (Idem).

Esse artigo sofreu alterao no inciso II que previa progressiva extenso da obrigatorieda-de e gratuidade ao ensino mdio e agora estabelece a universalizao do ensino mdio gra-tuito (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009). O artigo ganha ainda um novo inciso, o incisoX, que determina a garantia vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino funda-mental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro)

Figura 11: CampanhaTodos pela EducaoFonte: http://www.biblio-tecaets.blogspot.comAcessado em: 9 abr. 2011


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anos de idade. (LEI n 11.700, de 2008).Em se tratando do direito educao, a LDB assegura ainda que o acesso ao ensino funda-

mental constitui direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, asso-ciao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e,ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico (LDB 9394/96, Art. 5) para exigir o cumpri-mento desse direito. Esclarece que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios orga-

nizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino (Art. 8) ficando a Unioresponsvel pela rede federal de ensino superior e por parte do ensino superior privado, bemcomo por prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Munic-pios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino (Art. 9).

Aos Estados compete assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensinomdio a todos que o demandarem (Art. 10); e aos municpios compete oferecer a educao in-fantil e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensinosomente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia(Art.11).

Segundo Cury (2003, p. 572):

A clareza meridiana na distribuio de competncias entre os entes federati-

vos envolvendo os diferentes recursos, nveis e etapas do ensino no se darseno com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e sobretudo com a Lei 9.024/96. verdade que a Constituio Federal de 88 props o fundamento dessas com-petncias, mas a determinao ltima ficou com as leis acima citadas. Grossomodo, os municpios so os responsveis pelo ensino fundamental obrigatrioe os estados pelo ensino mdio. A Unio, alm da competncia sobre sua redede ensino superior, tem sob sua responsabilidade significativa parte do ensinosuperior privado.

Ainda conforme esse autor:

A Constituio de 1988 determinar a gratuidade em todo o ensino pblico,

em qualquer dos seus nveis e em qualquer parte do territrio federativo. Emnvel nacional, a gratuidade, at ento, s tinha vigncia para o ensino dos 8anos obrigatrios. A gratuidade passa a valer tambm para o ensino mdio esuperior quando oferecidos pelos poderes pblicos. Mas o ensino mdio ga-nha, perde e recupera o advrbio progressivamente com relao a sua obriga-toriedade: ganha esse advrbio na redao original da Constituio de 1988;perde-o na emenda constitucional 14/96, que cria o Fundo de Manuteno doEnsino Fundamental, e a LDB o recupera. Desse modo o ensino mdio progres-sivamente obrigatrio constitucionalizado em 1988, desconstitucionalizadoem 1996 e reposto em lei ordinria no mesmo ano (CURY, 2003, p. 576).

Depreende-se de toda essa discusso que o direito ao Ensino Fundamental e Mdio asse-gurado no mbito da LDB de 1996. Mas se esta uma conquista no plano legal, muito ainda h

por fazer em termos de polticas pblicas para efetivao desse direito como um direito social detodos os cidados brasileiros.Vamos observar o quadro a seguir. Nele possvel localizar o direito educao nas legisla-

es e as competncias das trs esferas de governo: a unio, os estados e os municpios.

PARA REFLETIR:Segundo dados do

MEC 2011, o nmerode estudantes forma-

dos por ano na educa-o superior o triplodo que se formava h

dez anos. Em 2009,959.197 estudantes

concluram curso supe-rior, quase trs vezes onmero de formandos

em 2000 (352.305). OBrasil saltou de 2,6 mi-

lhes de matriculas em2000 para 5,9 milhes

em 2009. Um aumentode 121%. Os dados,apresentados pelo

Ministrio da Educaona ltima segunda-

-feira (11), so do Censoda Educao Superior,realizado anualmente

pelo Instituto Nacionalde Estudos e Pesquisas

Educacionais AnsioTeixeira (Inep). www.

mec.org.br


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QUADRO 3Arcabouo jurdico Competncias das trs esferas de governo na educao

Esfera CompetnciasUnio Constituio Federal de 1988 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos

Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matriaeducacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportu-nidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tc-nica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios (Constituio Federal

1988, Tit. VIII, Cap. III, Seo I, Art. 211, 1). LDB (Lei de Diretrizes e Bases) A Unio incumbir-se- de:

I elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o DistritoFederal e os Municpios;

II organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal deensino e o dos Territrios;

III prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Muni-cpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio a

escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; (Lei no 9.394, de1996, Tit. III, Art. 9.).

LDB - O Sistema Federal de ensino compreende:I as instituies de ensino mantidas pela Unio;

II as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;III os rgos federais de educao (Lei no 9.394, de 1996, Tit. IV, Art. 16). LDB - Caber a Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos sufi -cientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por

ela mantidas (Lei no 9.394/96; Tit. V, Cap. IV, Art. 55). A Unio, de acordo com o 3 da EC 14/96, complementar os recursos do Fundo de

Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio(Fundef) sempre que, em cada estado e no DF, seu valor por aluno no alcanar o mnimo

definido nacionalmente.Estados Constituio Federal de 1988 - Os Estados e DF atuaro prioritariamente no ensino fun -

damental e mdio (Constituio Federal 1988, Tit. VIII, Cap. III, Seo I, Art. 211, 3). LDB Os Estados incumbir-se-o de:

II definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental,as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo

com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas

esferas do Poder Pblico;VI assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. (Tit. IV,Art. 10).

LDB - Os sistemas de ensino dos Estados e do DF compreendem:I as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e

pelo DF;II as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal;

III as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa priva-da;

IV os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente (Tit. IV, Art.17).

A forma de distribuio do Fundef entre os estados e seus municpios ser proporcionalao numero de alunos matriculados nas respectivas redes de ensino (Lei no 9.424/96, Art.

2).Municpios Constituio Federal de 1988 - Os municpios atuaro prioritariamente no ensino funda -

mental e na educao infantil (CF de 1988, Tit. VIII, Cap. III, Seo I, Art. 211, 2). Constituio Fed

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