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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
RENATA VIANA LIMA RODRIGUES
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Possibilidades de Práticas na Perspectiva da Inovação Social
Belo Horizonte
2017
RENATA VIANA LIMA RODRIGUES
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Possibilidades de Práticas na Perspectiva da Inovação Social
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação Strictu Sensu Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local,
como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre.
Área de Concentração: Inovações Sociais,
Educação e Desenvolvimento Local.
Linha de Pesquisa: Educação e
Desenvolvimento Local.
Orientadora: Profa. Dra. Áurea Regina
Guimarães Tomasi.
Belo Horizonte
2017
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras
R696f Rodrigues, Renata Viana Lima
A formação de professores da educação infantil: possibilidades de práticas na
perspectiva da inovação social. / Renata Viana Lima Rodrigues – 2017.
93f.
Orientadora: Profa. Dra. Áurea Regina Guimarães Tomasi
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2017. Programa de Pós-
graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Inclui bibliografia.
1. Educação infantil. 2. Educação de crianças. 3. Professores - Formação.
3. Inovação Social. I. Tomasi, Áurea Regina Guimarães. II. Centro Universitário
UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
NOTA INTRODUTÓRIA
No Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, as dissertações de mestrado se orientam pelas seguintes normas aprovadas por seu Colegiado: Para os elementos textuais:
1. A Introdução deve trazer o tema, problema, questão central da pesquisa, hipótese (facultativa), objetivo geral, objetivos específicos, justificativas e o plano de capítulos;
2. O primeiro capítulo deve trazer uma revisão teórica na área temática da
pesquisa, dentro de um recorte de tempo. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo de revisão, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, desenvolvimento, conclusão, referências, notas, anexos e apêndices;
3. O segundo capítulo deve trazer o relato da pesquisa realizada pelo/a
mestrando/a. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo científico, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão teórica, metodologia, análise dos dados e/ou discussão dos resultados, considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices;
4. O terceiro capítulo deve trazer o produto técnico derivado da revisão
teórica e da pesquisa realizada pelo/a mestrando/a, sua proposta de intervenção na realidade. É esperado que contenha: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão para introduzir o produto técnico e contextualização, descrição detalhada do produto técnico, considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices;
5. Por último, o/a mestrando/a deve trazer as considerações finais da
dissertação;
6. Ficam mantidos os elementos pré-textuais e pós-textuais de praxe em dissertações e teses;
7. Alguma flexibilidade em relação a essa estrutura pode ser considerada,
mas é indispensável que o/a mestrando/a apresente pelo menos uma das suas partes na forma de um artigo.
A minha mãe, Geísa,
exemplo de força, coragem e garra.
Com ela aprendi o verdadeiro sentido da palavra superação.
Ao meu pai, Fernando,
por ter me ensinado a importância do trabalho,
da disciplina e da retidão.
Ao meu marido, Wagner,
amor presente e companheiro fiel
nos sonhos e projetos mais ousados da minha vida.
À minha filha, Maria Fernanda,
que me possibilita experimentar diariamente
o amor mais puro, simples e incondicional.
A vocês, dedico esta pesquisa!
AGRADECIMENTOS
Eis que chegou o momento de expressar sinceros agradecimentos às pessoas que se
fizeram especiais ao longo dessa trajetória tão sonhada e ao mesmo tempo árdua da minha
formação acadêmica e profissional.
A Jesus e à minha Maria, que me concederam o bem mais precioso: a vida! E
permaneceram ao meu lado nestes dois anos de mestrado.
À minha orientadora, Profa. Dra. Áurea Regina Thomasi, anjo de luz na minha vida!
Seus ensinamentos, amor e doçura fizeram com que seus conhecimentos tivessem mais
sabor e valia.
Às Professoras Dra. Adilene Quaresma e Dra. Matilde Cadete, pelas sugestões e
valiosas contribuições durante o exame de qualificação.
À Profa. Dra. Adilene Quaresma e à Profa. Dra. Isabel Silva, pela generosidade em
participar e contribuir na banca de defesa.
Ao meu marido, Wagner, que se manteve firme ao meu lado, compreendendo as
noites em claro, as viagens sem a minha presença, a ausência nas festas de família e por ser
tão presente na vida da nossa filha, nos momentos em que foi necessário meu afastamento
para que eu pudesse me dedicar à escrita do projeto e ao longo da pesquisa.
Aos meus pais, Fernando e Geisa, por terem me ensinado a acreditar que é possível.
Vocês dois são o meu maior exemplo de força, garra e coragem. Obrigada por terem
investido na minha educação. Valeu a pena!
A minha amada vovó Alice, que plantou em meu coração o que há de mais
edificante nesta e em qualquer outra trajetória: a fé. O seu amor verdadeiro e tão bem
expresso me fez ser quem eu sou hoje.
A minha irmã Fernanda, que sem saber foi o meu exemplo de uma irmã estudiosa,
focada e determinada. Seu modo singular de ver a vida influenciou o meu olhar. Obrigada
por ter gerado as duas pérolas preciosas da minha vida: Matheus e Ana Clara. Sobrinhos
são filhos gerados no coração.
Aos meus queridos padrinhos, tio Batista, tia Alice e tia Olga obrigada por
cumprirem de forma tão intensa o papel de padrinhos na minha vida. Vocês foram e
permanecem sendo como pais para mim. Ao tio Kinkas e à tia Márcia, que mesmo não
tendo realizado o sacramento do meu batismo, abraçaram a missão e são também
padrinhos na forma tão afetiva de agir.
As minhas amadas tias: Olga, Nívia, Alice, Nice e Ana Maria, posso afirmar que
sou uma sobrinha de sorte! Vocês não são tias apenas, foram além! O amor de cada uma de
vocês provocou marcas profundas e significativas na minha formação humana e cristã. Sei
que posso sempre contar com vocês e isso me conforta.
Aos meus tios: Luiz Paulo, Ramiro, Batista, Lu, Célio e Cacá. Foram tantos apoios,
carinhos, cuidados, colaborações que me invadem o sentimento de gratidão. Amo vocês!
Aos meus tios e tias “tortos” que sempre foram “retos” na nossa convivência de
amor: tio Rodrigo, tio Kinkas, tio Du, tia Márcia, tia Vera,tia Jaque e tia Sandra.
Neste caminhar, tive o privilégio de conhecer e contar com amigos incríveis:
Santana, Bruno, Isabela Fraiha, Rúbia, Kel, Vivi Lima, Vivi Cunha, Tati, Adelina, Milene
Braga, Janaína, Chris, Dali, Rê Fialho, Débora, Mayra, Rê Nogueira, Yara, Bruna
Matassoli, Patricia Piancastelli e Sil. A amizade de vocês é como ouro!
As minhas primas-irmãs: Flavinha, Mariana e Mel, obrigada pelo incentivo e apoio.
A minha família Rodrigues, família por escolha e opção, agradeço pelas inúmeras
vezes em que cuidaram da Maria Fernanda para que eu concluísse esta pesquisa. Em
especial: minha sogra Therezinha, Edith, Elza, Beth, Raquel, Vasseline, Valmir e Rafael.
Minhas queridas vice-diretoras das UMEIs e EMEIs: Adeilde, Jane Alcântara, Beth
Souza, Beth Malaquias, Geisa, Cláudia Rago, Sandra Valéria, Heloísa, Ornela, Janaína,
Marlúcia, Priscila Emília, Bia Vilaça, Mariângela, Claudine e Eliane Bicalho. Vocês foram
fundamentais na minha formação como consultora pedagógica.
Meus valiosos amigos do mestrado: Gislene Dutra, Will, Ari, Polly, Dani, Sílvia e
Táti, pelas constantes atitudes solidárias de estímulo e encorajamento.
Minhas queridas alunas da pós-graduação em Alfabetização e Letramento da
FONOHOSP/FUMEC, que tanto têm me ensinado, incentivado e, ainda, pelas
demonstrações de carinho e apreço.
Meus professores-alunos-educadores, que participaram comigo de cursos,
formações continuadas e palestras. Tornaram-se para mim professores-mestres e mestres-
professores.
À estimada Marismar Cristina, que confiou no meu trabalho e abriu todas as portas
para que meu sonho se tornasse realidade!
À minha joia mais rara, minha filha Maria Fernanda, que me fez compreender, a
partir da experimentação ativa, a força das relações inovadoras de amor, cumplicidade e
afeto.
RESUMO
A presente dissertação tem como tema a formação continuada de professores e como
recorte a educação infantil no município de Belo Horizonte-MG. As discussões e pesquisas
relacionadas ao saber dos professores e sua formação ganharam espaço a partir de 1980 e a
pesquisa aqui apresentada toma como marco a Constituição de 1988 quando foi traçado um
dos primeiros construtos legais que consolidaram a educação infantil (EI), a qual ganhou
força com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Posteriormente a Política de
Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 e o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) formalizam a educação
da infância e estabelecem as diretrizes voltadas para as funções de cuidar e educar,
destacando a formação do profissional docente como fator essencial para se pensar uma
educação de qualidade. Entretanto, a formação de professores que atuam na educação
infantil necessita ser mais bem conhecida e incrementada no sentido de se alcançar uma
prática educativa na perspectiva da inovação social. Diante desse cenário, buscou-se
discutir a formação continuada dos profissionais que atuam diretamente com as crianças da
educação infantil do município de Belo Horizonte-MG e conhecer as demandas de algumas
professoras em relação a essa formação. A pesquisa com abordagem qualitativa consistiu
em um levantamento bibliográfico e empírico, cujo instrumento de coleta de dados foi uma
entrevista semiestruturada. Como contribuição técnica, foi elaborado o caderno de apoio
aos professores da Educação Infantil, como proposta de intervenção em resposta às
demandas identificadas nas entrevistas da pesquisa, visando colaborar com as práticas
pedagógicas de professores que atuam na educação infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil. Formação de Professores. Inovação Social.
ABSTRACT
The present dissertation has as theme the continuous formation of teachers and as a
template the children's education in the city of Belo Horizonte / MG. The discussions and
researches related to the knowledge of teachers and their formation gained space after 1980
and this research takes as a landmark the 1988 Constitution, when one of the first legal
constructs was established, consolidating the Early Childhood Education (EI), which earns
with the Statute of the Child and Adolescent (ECA). Subsequently, the Child Education
Policy, the National Education Guidelines and Bases Law (LDB) 9394/96 and the National
Curriculum for Early Childhood Education (RCNEI) formalize the education of children
and establish the guidelines for the functions of caring and educating , emphasizing the
formation of the teaching professional as an essential factor to think about a quality
education. However, the training of teachers who work in children's education needs to be
better known and increased in order to reach an educational practice in the perspective of
social innovation. In this context, we sought to discuss the continuing education of
professionals who work directly with the children of children's education in the city of
Belo Horizonte / MG, and to know the demands of some teachers in relation to this
training. The research, with a qualitative approach, consisted in a bibliographical and
empirical survey, whose data collection instrument was a semi-structured interview. As a
technical contribution, a booklet was developed to support teachers of Early Childhood
Education, as a proposal for intervention in response to the demands identified in the
research interviews, aiming to collaborate with the pedagogical practices of teachers who
work in Childhood Education.
Keywords: Childhood education. Teacher training. Social innovation.
LISTA DE FIGURA
FIGURA 1 - Concepções que sustentam essas proposições curriculares............. 71
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Perfil dos professores em relação à formação inicial.................... 46
QUADRO 2 - Finalidade da formação de professores.......................................... 48
QUADRO 3 - Temas das formações..................................................................... 50
QUADRO 4 - Conteúdos da formação continuada.............................................. 58
QUADRO 5 - Progressão dos conteúdos por faixa etária: berçário..................... 78
QUADRO 6 - Linguagem matemática: um ano.................................................... 79
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CF Constituição Federal
COEDI Coordenação de Educação Infantil
EI Educação Infantil
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEI Escola Municipal de Educação Infantil
GECEDI Gerência de Coordenação da Educação Infantil
LDB Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PAP Projeto de Ação Pedagógica
PBH Prefeitura de Belo Horizonte
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político-Pedagógico
RCNEI Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
RME Rede municipal de educação
SMED Secretaria Municipal de Educação
TCLE Termo de Consentimento De Livre Esclarecido
UMEI Unidade Municipal de Educação Infantil
SUMÁRIO1
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 16
1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA INOVAÇÃO SOCIAL .... 20
1.1 Introdução ........................................................................................................................... 21
1.2 A educação infantil na política educacional brasileira ....................................................... 22
1.3 Formação dos professores, inovação e desenvolvimento local .......................................... 27
1.4 A formação de professores da educação infantil na rede municipal de Belo Horizonte-
MG ............................................................................................................................................ 33
Considerações finais ................................................................................................................. 35
Referências ................................................................................................................................ 36
2 FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PERCEPÇÕES E
DEMANDAS DE PROFESSORES ......................................................................................... 38
2.1 Introdução ........................................................................................................................... 40
2.2 Educação infantil: breves considerações sobre a formação continuada dos professores ... 41
2.3 A formação de professores como uma prática inovadora ................................................... 44
2.4 Procedimentos metodológicos da pesquisa de campo ........................................................ 47
2.5 Perfil dos sujeitos entrevistados ........................................................................................ 49
2.6 Como as professoras veem a formação continuada na educação infantil ........................... 50
2. 7 Desdobramentos da formação continuada na prática docente ...................................... 58
2.8 O que as professoras demandam da formação continuada ................................................. 61
Considerações finais. ................................................................................................................ 60
Referências. ............................................................................................................................... 61
3 CADERNO DE APOIO AOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
PROGRESSÃO DAS HABILIDADES DAS LINGUAGENS DO 1º E 2º CICLO ................ 67
3.1 Introdução ........................................................................................................................... 68
3.2 Implementações legais da educação infantil no Brasil e a formação docente .................... 69
1 Este trabalho foi revisado de acordo com as novas regras ortográficas aprovadas pelo Acordo Ortográfico
assinado entre os países que integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), em vigor no
Brasil desde 2009. E foi formatado de acordo com a ABNT NBR 14724 de 17.04.2015
3.3 A educação infantil nas proposições curriculares da rede municipal de Belo Horizonte ... 72
3.4 Caderno de habilidades das linguagens da educação infantil ............................................. 79
Considerações finais. ................................................................................................................ 79
Referências. ............................................................................................................................... 80
REFLEXÕES FINAIS ............................................................................................................ 82
REFERÊNCIAS. ..................................................................................................................... 84
APÊNDICES E ANEXO ........................................................................................................ 87
16
INTRODUÇÃO
A educação infantil (EI) tem, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais2,
papel central na promoção do desenvolvimento das crianças de zero a cinco anos. No
artigo 4º, o documento reconhece a criança como sujeito de direitos e afirma que “é nas
interações, nas relações e nas práticas cotidianas que vivencia que a criança constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura” (BRASIL, 2009, p. 12). Dessa forma, um dos grandes desafios da
educação infantil é a consolidação de práticas pedagógicas que viabilizem uma educação
de qualidade às crianças pequenas (GOULART, 2005).
Diante disso, Souza (2011) destaca que, por meio da formação continuada,
movimenta-se a prática dos professores, inaugurando uma nova forma de se relacionar com
a educação infantil e, principalmente, com as crianças nos seus primeiros cinco anos de
vida.
Propor práticas pedagógicas voltadas para uma educação de qualidade remete à
perspectiva inovadora de Carbonell (2002 p. 19), na qual “a inovação educativa, em
determinados contextos, associa-se à renovação pedagógica, definindo inovação educativa
como o conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade
e sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e
práticas pedagógicas”. Entretanto, é preciso reflexão, persistência e tempo para modificar
práticas e atitudes. Nesse cenário, a formação de professores pode contribuir para a
inovação educativa. Mas esse autor alerta para não confundir inovação com algo inédito. A
inovação pressupõe ações que não são necessariamente novas, mas que são praticadas de
uma maneira diferente, que tenham a intenção de transformar e melhorar a prática escolar,
tanto no que se refere à prática docente quanto ao seu desdobramento na formação de
sujeitos críticos, participativos e cooperativos.
Essa perspectiva sistêmica pressupõe, portanto, pensar em uma formação mais
efetiva, que corresponda às necessidades dos professores, não oferecendo apenas receitas
nem somente o aporte teórico, mas que possibilite a reflexão e mudanças. Esta ação
2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil são princípios, fundamentos e procedimentos
mandatórios organizados pelo Ministério da Educação com o objetivo de orientar as políticas públicas e a
elaboração, o planejamento e a execução de propostas pedagógicas e curriculares para a Educação Infantil
(SILVA; LUZ; GOULART, 2016).
17
empodera a figura do professor e constitui-se uma inovação que por sua vez contribui para
o Desenvolvimento Local, se compreende desenvolvimento como sinônimo de
crescimento, de autonomia, tanto para professores como para as crianças.
Ainda no que se refere à formação continuada de professores, Kramer (2013, p.
323) alerta para o fato de que “a teoria é importante, mas não suficiente. É necessário criar
experiências e sugestões de atividades práticas”. Diante desses apontamentos, observa-se
que nem todos os cursos de formação contemplam, ao mesmo tempo, uma metodologia
teórico-prática para subsidiar o fazer pedagógico do professor, o que tem resultado na
desmotivação e desinteresse de alguns docentes em participar das formações continuadas
(GATTI, 2016). Assim, os desafios que os professores enfrentam para superar lacunas
existentes em sua formação inicial parecem ser numerosos, entre eles a insegurança sobre
quais experiências escolares devem ser proporcionadas às crianças de modo a favorecer
seu desenvolvimento.
Tendo em vista a necessidade dessa formação continuada, as Unidades Municipais
de Educação Infantil (UMEIs) e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) que
ofertam a educação infantil no município de Belo Horizonte-MG recebem uma verba
denominada Projeto de Ação Político Pedagógico (PAP), destinada à formação dos
professores. As formações acontecem em duas modalidades, a saber: durante a jornada de
trabalho e uma vez ao mês nas reuniões pedagógicas, que são remuneradas. Entretanto,
mesmo com a disponibilidade da verba, parece haver uma lacuna entre o que é apreendido
nos cursos de formação continuada e a utilização desses saberes em sala de aula, com o
grupo de crianças.
Nesse contexto, configura-se como problema da pesquisa uma provável
inadequação de alguns cursos de formação de professores da educação infantil, o que
indica a necessidade de mais investimentos em formações continuadas que não sejam
apenas teóricas e que incluam uma proposta sustentada na experimentação do professor.
Tendo em vista o problema exposto, identificado a partir da experiência empírica
da pesquisadora em sua atuação como professora de educação infantil e também na prática
de formação de professores, cabe investigar o que de fato ocorre nesse campo da formação
a respeito de suas necessidades, dificuldades e queixas. Assim, levanta-se como questão
central: o que os professores da Educação Infantil demandam em relação a uma formação
continuada?
A pesquisa teve como objetivo analisar quais são as demandas dos professores da
educação infantil em relação aos cursos de formação continuada. Para essa análise, adotou-
18
se abordagem qualitativa, tendo como instrumento de coleta de dados uma entrevista
semiestruturada, com o intuito de conduzir aos objetivos propostos. A escolha por esse
instrumento se deu por ser o mais adequado para compreender a visão dos professores
sobre os fatores que dificultam e que favorecem a sua participação e a efetividade ou não
dos cursos de formação de professores de que participam. Segundo Tardif (2014, p. 23),
“os docentes expressam a vontade de encontrar, nos cursos de formação de professores,
uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos a respeito
de ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas”,
favorecendo a compreensão dos dilemas dessa formação, ultrapassando os níveis da
denúncia para anunciar possibilidades práticas.
Com os objetivos específicos desta pesquisa almejou-se:
a) Realizar revisão teórica na literatura sobre a formação de professores relacionada à
educação infantil.
b) Conhecer as legislações vigentes e os fundamentos que norteiam a educação
infantil e a formação de professores em Belo Horizonte.
c) Discutir o potencial da formação teórico-prática para uma prática de educação
infantil inovadora.
d) Identificar o que professores demandam e as queixas que apresentam sobre os
cursos de formação continuada.
Sendo assim, buscou-se ao final desta pesquisa a elaboração de uma proposta de
intervenção para o fortalecimento das práticas educativas em sala de aula, com
características de inovação social, pois se parte do pressuposto de que a escola constitui um
território propício para reflexão e transformação, no qual é possível vislumbrar a figura do
professor na perspectiva de agente de desenvolvimento local (DOWBOR, 2006).
Cabe mencionar que a presente dissertação é composta de três capítulos em forma
de artigos, além desta introdução e das reflexões finais.
O primeiro capítulo desta dissertação traz um breve panorama histórico da
educação infantil no Brasil, na tentativa de situar sua importância no contexto educacional
e social. Em seguida, apoia-se na revisão teórica e bibliográfica sobre a temática da
educação infantil na perspectiva da formação de professores relacionando-a à inovação
social voltada para o desenvolvimento local.
19
No segundo capítulo é realizada a análise dos dados coletados, relatando um pouco
sobre o cenário e a metodologia da pesquisa, bem como o conteúdo das entrevistas
realizadas junto a 24 professores, sendo 18 de UMEIs e 6 de EMEIs a respeito de suas
demandas e expectativas em relação à formação docente na educação infantil.
O terceiro e último capítulo trata do produto técnico, derivado da revisão teórica e
da pesquisa realizada com os professores que atuam na educação infantil, ou seja,
originou-se principalmente da compreensão de aspectos que foram identificados e
constatados sobre as necessidades reais das docentes acerca da formação continuada. O
conceito de inovação social também foi considerado e aliado a sugestões e indicações dos
sujeitos da pesquisa, o que possibilitou a elaboração de uma proposta de intervenção
adequada para realidade local.
Sendo assim, buscou-se com esta pesquisa ampliar a compreensão para a busca da
qualidade nas formações de professores da educação infantil e sua efetiva aplicabilidade
nas práticas pedagógicas dos professores em sala de aula.
20
1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA
INOVAÇÃO SOCIAL
RODRIGUES, Renata Viana Lima
Pedagoga, Consultora Pedagógica, Professora e Coordenadora da Pós-graduação
em Alfabetização e Letramento, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local. Centro Universitário UNA.
TOMASI, Áurea Regina Guimarães
Socióloga, mestre e doutora em Ciências da Educação e professora do
Programa de Mestrado Profissional Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Centro Universitário UNA.
RESUMO
O presente artigo objetiva discutir a formação de professores relacionada à Educação
Infantil em Belo Horizonte/MG e se apoia em revisão bibliográfica. A necessidade de
consolidar uma formação de professores condizente com as demandas do mundo
contemporâneo tem mobilizado muitos pesquisadores e educadores a buscar uma
aproximação entre a formação docente e o aprimoramento da prática pedagógica. Assim, o
objetivo deste trabalho foi discutir a Educação Infantil tendo como referência a política
educacional brasileira e a formação de professores na perspectiva da inovação social
visando o desenvolvimento local. O foco é voltado para o processo formativo de
professores desenvolvido nas Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) e nas
Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs). Ao longo do texto, buscou-se levantar
algumas considerações sobre a necessária relação entre teoria e prática na formação de
professores. Espera-se que este trabalho possa colaborar de alguma forma na reflexão
sobre a formação continuada na educação da infância, pois se trata de uma ação importante
para elevar a qualidade do ensino e da prática de sujeitos que se ocupam diariamente das
crianças nas instituições de educação infantil.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Infantil. Inovação Social.
21
ABSTRACT
THE TEACHER TRAINING IN THE PERSPECTIVE OF SOCIAL INNOVATION
The aim of this article is discuss the teacher training related to childhood education in Belo
Horizonte/MG and is based in a bibliographic review. The need to consolidate a teacher
training in accordance with the demands from the modern world has mobilized many
researchers and teachers to seek an approximation between the teacher training and the
improvement of the pedagogic practice. Thus, the purpose of this study was to discuss the
childhood education with reference to the educational policy in Brazil and the teacher
training with a view to the social innovation aiming the local development. The focus is the
teacher formation process developed at the Minority Units of Early Childhood Education
(UMEIs) and the Schools of Child Education (EMEI), and throughout the text, was sought
to find out some considerations about the important links between the theory and practice
in the teacher training. We hope that this paper contribute in some way in the reflection on
the nursing continued education, because it´s an important action to raise the quality of
education and practice of children´s carers, in early childhood education.
Keywords: Teacher training. Childhood education. Social innovation.
1.1 Introdução
A formação de professores constitui o ato de formar o docente, educar o futuro
profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação a ser desenvolvida com
alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender, de pesquisar e de
avaliar (VEIGA; FONSECA, 2012). Dessa forma, é essencial que o professor construa
caminhos que valorizem o processo, e não apenas os resultados.
A educação, na perspectiva de Freire (1997), não é pensada como um processo de
transmissão de informações, mas sim como um processo de construção do conhecimento.
Nesse sentido, entende-se que os professores precisam estar aptos a lidar com o
conhecimento como um processo a ser construído com o aluno. E, para tanto, a formação
docente torna-se uma importante estratégia.
A escola tem se dedicado, predominantemente, por uma educação centrada na
transmissão de conteúdos, no lugar de uma educação de construção de conhecimentos, para
preparar crianças e adolescentes para o futuro. Com a educação infantil não é diferente.
Desde muito tempo, a transmissão de conteúdos, com vistas às mudanças de
comportamento, tem ocupado o campo conceitual daquilo que temos denominado como
educação infantil. Oliveira-Formosinho (2007) afirma que há dois modos essenciais de
fazer pedagogia - o modo da transmissão e o modo da participação.
22
A pedagogia da transmissão centra-se no conteúdo que se quer veicular; a
pedagogia da participação centra-se nos atores que constroem o conhecimento,
participando tanto dos processos de aprendizagem quanto da elaboração de referenciais e
documentos. E isso pressupõe ter o cuidado de manter determinadas práticas, como aquelas
situadas numa pedagogia da participação, caracterizada pelas assembleias, pela
consideração da cultura das crianças pequenas, pela descoberta e investigação por meio do
corpo e dos sentidos. E, ainda, romper com práticas pedagógicas descontextualizadas que
não consideram o cenário social no qual a criança encontra-se inserida, focada na mera
transmissão de saberes já dados e concebidos como prontos.
Assim, o objetivo do presente capítulo é discutir a formação de professores
relacionada à educação infantil em Belo Horizonte-MG. A escolha por Belo Horizonte se
deu pela proximidade da pesquisadora com o município e pelo histórico da rede no
investimento da formação de professores.
Inicialmente apresenta-se uma contextualização sobre a educação infantil na
política educacional brasileira. Em seguida, discute-se a formação dos professores na
perspectiva da inovação e do desenvolvimento local e, por fim, apresenta-se um panorama
das políticas de formação continuada de professores da educação infantil de Belo
Horizonte/MG.
1.2 A educação infantil na política educacional brasileira
A educação no Brasil, em seus diversos âmbitos e segmentos, vem passando por
profundas indagações e mudanças frente a propostas de políticas públicas relativas a essa
área que de certa forma buscam responder a mudanças, problemas e inquietações da
sociedade. Nesse contexto insere-se a educação infantil: segmento fundamental tanto no
que diz respeito a questões educacionais quanto sociais.
A educação infantil, que é a primeira etapa da educação básica, destina-se a
crianças de zero a cinco anos e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança,
em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social (BELO HORIZONTE, 2014).
A concepção de educação infantil adotada nesse artigo é coerente com o expresso
nas Proposições Curriculares da Educação Infantil de Belo Horizonte-MG:
23
[...] A educação infantil como etapa educacional que garanta o Educar Cuidando;
o reconhecimento dos bebês e crianças como sujeitos competentes que
vivenciam e produzem cultura; a validação dos saberes que as crianças trazem, a
partir de suas vivências familiares e sociais, e que necessitam ser legitimados e
ampliados; a garantia de conhecimentos que permitam entender quem é a criança
e as diversas infâncias de nossa cidade; a necessidade de se trabalhar na
perspectiva da valorização da diversidade; a efetivação de uma pedagogia da
escuta que permita às crianças exercerem seu protagonismo (BELO
HORIZONTE, 2014, p. 12).
As especificidades da faixa etária atendida pela educação infantil demandam o
cumprimento de duas funções: cuidar e educar. Analisar o cuidar na perspectiva da
educação infantil implica compreendê-lo como parte integrante do educar.
O atendimento à criança de zero a cinco anos pode ser visto não só como uma
demanda, mas como uma realidade, pois as características da nossa sociedade têm
colocado a necessidade de as crianças serem inseridas cada vez mais cedo em instituições
que oferecem a educação infantil (DIAS, 1997).
Segundo Dias (1997, p. 19):
[...] as primeiras creches e jardins de infância surgiram com o crescimento das
cidades e da industrialização. No caso das creches, sua primeira função foi a de
combate à pobreza e à mortalidade infantil, destinando-se ao atendimento das
mulheres viúvas ou abandonadas, que tinham que trabalhar.
Em consonância com esse enunciado, o atendimento institucional às crianças, em
espaços coletivos, designados creches, surgiu a partir da necessidade de reverter o grande
índice de mortalidade infantil, oferecendo a este público lugar seguro, alimentação,
higienização e melhores condições de saúde. Posteriormente, a oferta desse atendimento
se justificou pela demanda das famílias, cujas mães precisavam trabalhar fora do lar
(MELO, 2014).
O acompanhamento educacional na educação infantil vem correspondendo, há
algum tempo, às necessidades e mudanças sociais próprias da sociedade atual. A inclusão,
cada vez maior, das mulheres no mercado de trabalho desencadeou a busca e a oferta por
esse tipo de atendimento, tanto nas instituições públicas como privadas.
No Brasil, a educação da criança, fora do espaço familiar, ocorreu por volta do
século XIX devido a demandas como, por exemplo, salário complementar. A perspectiva
assistencialista da creche abarcou a maioria das instituições, nas quais a preocupação
educacional era secundária.
24
Oliveira (2000, p. 18) afirma que:
[...] apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em
creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente
para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica,
compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de
conhecimento pela criança pequena.
Se, inicialmente, as instituições infantis no Brasil estiveram vinculadas ao
atendimento às populações de baixa renda e o trabalho desenvolvido era de cunho
assistencial-custodial, essa realidade foi se modificando com o tempo. A partir do final da
década de 70 ocorreu aumento no número de instituições destinadas ao atendimento da
infância, em todas as classes sociais. Para além das creches, surgiram os chamados jardins
de infância, que nasceram com uma característica diferente e tinham, claramente, objetivo
educacional (OLIVEIRA, 2000).
A Constituição de 1988 teve papel marcante em relação aos direitos das crianças,
legitimando o direito à educação da criança de zero a cinco anos e oito meses. O
atendimento às crianças, no Brasil, só foi reconhecido como uma proposta essencialmente
educacional após 1988. Até então, a Constituição e Legislação educacional vigentes
concebiam o atendimento a crianças nessa faixa etária como sendo pura ou exclusivamente
assistencial (OLIVEIRA, 2000).
A década de 1990 chegou trazendo novas conquistas para esse segmento, marcadas
pela política de educação infantil difundida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
em 1993, a qual reafirmou e colocou em ação os preceitos da Constituição. No período
entre 1993 e 2007 avançou-se bastante para que a consolidação do atendimento às crianças
fosse efetivada e para que o atendimento verdadeiramente educacional fosse garantido
(OLIVEIRA, 2000).
Antes da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), não
existiam diretrizes específicas para a Educação Infantil, citada apenas em dispositivo da lei
5.692/71, estabelecendo no art.19, §2º que “os sistemas de ensino velarão para que as
crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais,
jardins de infância e instituições equivalentes” (BRASIL, 1971).
A partir desse dispositivo, as crianças eram, dessa forma, atendidas em dois
modelos de instituição de educação infantil: as creches, que eram destinadas às crianças de
baixa renda e cujo objetivo principal era possibilitar-lhes assistência e cuidados enquanto
suas mães estavam trabalhando; e às crianças de um meio mais favorecido, os jardins de
infância e pré-escolas, que funcionavam nas escolas formais e tinham o objetivo de
25
socializar as crianças e prepará-las para a entrada no ensino fundamental. Segundo Melo
(2014), essa distinção gerou um processo de estigmatização das creches e das pré-escolas,
definindo, socialmente, instituições diferentes para classes diferentes.
A compreensão sobre o processo de surgimento das creches e pré-escolas é de
fundamental importância para que se entenda a função social atribuída a cada uma dessas
formas de atendimento. Entretanto, quer seja em uma ou outra, nenhuma delas estava
pautada no direito das crianças.
Desse modo:
As mudanças que marcaram a sociedade contemporânea - tais como as lutas pelo
direito de todos à educação, encabeçada por vários movimentos sociais; a
emancipação da mulher, que buscou uma inserção profissional que lhe desse
independência financeira; e o avanço dos estudos científicos no que concerne à
compreensão sobre a criança e seu desenvolvimento - são fatores que se
destacam como grandes impulsionadores do reconhecimento da criança de zero a
cinco anos como sujeito sócio-histórico e de direitos (MELO, 2014, p. 24).
Nessa perspectiva, o reconhecimento do direito da criança, de zero a cinco anos, de
ingressar no ensino obrigatório passa a ser expresso na Constituição de 1988 e reafirmado
no Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Orgânica da Assistência (1993) e Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacinal (LDB) (BRASIL, 1996). Como resultado dessa
demanda social e de estudos científicos, delinearam-se novas possibilidades de
atendimento e a escola infantil foi se firmando como importante espaço educativo. Iniciou-
se então um longo processo que tem se orientado permanentemente, no sentido da
superação das concepções assistencialista, compensatória e preparatória (MELO, 2014).
Sancionada a LDB, a educação infantil recebe lugar de destaque na seção II,
capítulo II, que se refere à educação básica:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos e oito meses de
idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da sociedade.
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:
Creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; pré-
escola, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996, p. 56).
A LDB, em 1996, preconiza que os municípios devem atuar no ensino fundamental
e educação infantil e os estados nos ensinos fundamental e médio. A referida lei prevê, no
26
art. 9º. IV, também, o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a
educação infantil (BRASIL, 1996).
Em decorrência disso, a Câmera de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer nº 22/98 e a Resolução nº 1/99 que instituíram as diretrizes
curriculares nacionais para a educação infantil, para nortear a organização das propostas
pedagógicas dessas instituições.
Para Melo (2014), os avanços pedagógicos, as melhorias de estrutura física, o
aperfeiçoamento e formação profissional, entre outros, vêm, aos poucos, alterando o
imaginário social e possibilitando a compreensão de que tanto instituições públicas como
privadas, incluindo as comunitárias, filantrópicas e/ou confessionais, têm iguais
possibilidades de atendimento à infância com qualidade, respeitando seus direitos e
favorecendo seu pleno desenvolvimento.
De acordo com Lima (2001), educar crianças é ensiná-las a conhecer e a cuidar do
seu corpo, de sua saúde, formar hábitos e, nesse sentido, a rotina é bastante valiosa. Educar
é subsidiar as crianças a abrir caminhos pelos seus ambientes, a explorar os objetos, a
conhecer e identificar elementos que compõem a natureza, a auxiliar na aprendizagem e no
domínio da língua escrita e falada, é transmitir conhecimentos acumulados pela
humanidade e ensinar conceitos fundantes nas mais diversas áreas.
A concepção de Educação abordada neste estudo é coerente com a perspectiva de
Freire (1997), cuja educação é inerente ao ser social desde seu nascimento e exercida nos
diversos espaços de convívio humano, independentemente do grupo social a que pertença o
sujeito, a começar pelo grupo familiar.
A criança, inserida no contexto escolar, vai conviver, grande parte do seu dia, com
um grupo de crianças e alguns adultos que têm funções específicas no ambiente escolar.
Nesse espaço, a criança aprende a relacionar conceitos ao produzir sentido pedagógico e se
constitui como indivíduo. A organização desses espaços deve prever situações que
favoreçam as vivências da criança e proporcionem contatos com diversas crianças e
adultos.
Para favorecer a questão do ensino-aprendizagem da criança, as formas de
atividade mais comuns na idade pré-escolar são as de natureza estética e lúdica. De acordo
com Lima (2001), ambas se mesclam nas realizações do cotidiano da criança e sua grande
frequência nesse período está relacionada ao desenvolvimento da função simbólica.
No entanto, nem toda atividade que a criança realiza implica necessariamente
observação e verbalização. Algumas vezes, mesmo quieta e parada, a criança está
27
realizando uma atividade importante: a de observar atentamente determinada situação para,
depois, compreendê-la.
No contexto social e educacional a oportunização do brincar assumiu características
próprias, pois seu papel no campo de educação cresceu e hoje se pode afirmar, com
segurança, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional. Renomados
teóricos do campo educacional conferiram grande relevância ao brincar para a formação da
criança. Vygotsky (1984) assinala a importância da brincadeira na construção do
imaginário infantil, porque ao brincar a criança vivencia situações e interage com distintos
objetos, atribuindo-lhes novos sentidos. Nessa relação ela constrói significados,
favorecendo o seu desenvolvimento.
Parte-se do pressuposto de que o desenvolvimento da criança acontece por meio do
lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o
mundo. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de
acordo com os seus desejos e interesses. Por isso, pode-se dizer que por meio do brinquedo
e do jogo a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Piaget (1976) explica que
a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são
apenas formas de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios
que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Portanto, mesmo uma breve análise da história da educação infantil no Brasil indica
a ocorrência de alguns avanços desse segmento e o seu crescimento diante de propostas
legais e na instituição de políticas públicas. Ainda assim se constata a necessidade de se
discutir esse tema para garantir o crescimento cada vez mais efetivo da educação infantil.
1.3 Formação dos professores, inovação e desenvolvimento local
Afetivo, criativo, exigente, estudioso, reflexivo, crítico. Esses são alguns dos
atributos associados ao professor. Nas práticas cotidianas, na escola, nas políticas públicas
e na literatura, diferentes noções sobre as qualidades que deve ter um professor circulam
em nossa sociedade.
Entre as diferentes ideias que caracterizam esse profissional, é pertinente citar o
destaque que Carbonell (2002) atribui aos professores, vendo-os como a principal força
impulsora da mudança nas escolas como sujeitos capazes de estabelecerem um
compromisso para o fortalecimento da democracia escolar quando trabalham de forma
coordenada e cooperativa.
28
No sentido etimológico, docência tem suas raízes no latim docere, que significa
ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender. Conforme Araújo (2004), no sentido
formal, docência é o trabalho dos professores; na realidade, estes desempenham um
conjunto de funções que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas. Do ponto de vista da lei
9.394/96, o artigo 13 estabelece as seguintes incumbências para os professores:
[...] participar da elaboração do projeto pedagógico; elaborar e cumprir o plano
de trabalho; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de
recuperação para alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-
aula estabelecidos; participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional (BRASIL. 1996, p.
1)
Diante dessa perspectiva, além das competências comuns para o ofício do professor
como gestão de sala de aula, formação contínua, compromisso, criatividade,
responsabilidade, entre outras, não há dúvida de que estamos em um processo de
ampliação do campo da docência. Como afirma Veiga (2014), a profissão de professor da
educação infantil é uma realidade dinâmica e contingente, calcada em ações coletivas.
Tomando essa afirmação como um pressuposto, é possível afirmar que o professor é um
ator social que, se empoderado, pode vir a ser um agente promotor de desenvolvimento
local (VEIGA, 2014).
Para Veiga (2014.p.13), “a docência é prática permanente na relação professor-
aluno-conhecimento, em que ensinar, aprender, pesquisar e avaliar são dimensões da
didática para o trabalho do professor crítico, compromissado, ético e dialeticamente
constituído”.
Para qualquer instituição de educação e ensino, a formação continuada faz-se
necessária ao longo do ano letivo e do exercício da profissão, visto que somente a
formação em graduação e pós-graduação pode não atender às demandas que aparecem no
cotidiano, além dos paradigmas que vão se alterando no decorrer do tempo. A formação de
professores, entendida na dimensão social, deve ser tratada como direito, superando o
caráter das iniciativas individuais para aperfeiçoamento próprio, passando a ser
compreendida como responsabilidade da política pública. Como afirma Leitão de Mello
(1999, p. 26), a formação:
29
[...] é um processo inicial e continuado, que deve dar respostas aos desafios do
cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O professor é
um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizado [sic],
aliando à tarefa de ensinar a tarefa de estudar, transformar essa necessidade em
direito fundamental para o alcance de sua valorização profissional e desempenho
em patamares de competência exigidos pela sua própria função social.
Melo (2014) afirma que as escolas de educação infantil do município de Belo
Horizonte contam com profissionais capacitados, sensíveis às mudanças, pesquisadores
que buscam na investigação respostas para suas dificuldades na prática. Todavia, é
expressivo o número de profissionais que se apoiam em uma concepção que dicotomiza o
cuidar e o educar na instituição.
Como todo processo pedagógico é contínuo e está em constante desenvolvimento, é
também fundamental que a proposta de formação de professores seja acompanhada de
forma a se monitorar a sua execução e se avaliar os seus desdobramentos.
Nesse contexto, os cursos destinados à formação de professores precisam abordar o
currículo da infância, a concepção da criança, as habilidades que precisam ser
desenvolvidas em cada ciclo e em cada linguagem, considerando os eixos estruturadores e
as atividades práticas que instrumentalizam o professor na prática pedagógica. O intuito é
assegurar o empoderamento da figura do professor como agente de desenvolvimento local
e mudança na realidade escolar.
Nesse sentido, tornam-se necessárias formações continuadas e permanentes que
sejam progressistas, na certeza de que será preciso rever, reconstruir, desconstruir,
transgredir e transformar a prática à medida que a formação-ação aconteça baseada no foco
da criança como sujeito de direitos; centro de todas as ações correspondentes ao seu
desenvolvimento (VEIGA, 2014).
Outra característica da docência enunciada por Veiga (2014) está relacionada à
inovação. Quando essa prática rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar, reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre
conhecimento científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e
prática.
O termo inovação social vem ganhando destaque em discussões e reflexões e se
desenvolvendo de forma intensa desde a década de 70, sendo um conceito em construção
não só pela complexidade, mas pela abrangência de significados e principalmente, por ser
confundido com inventos tecnológicos (BIGNETTI, 2011). Mas esse conceito remete à
mudança e a novos processos e produtos, podendo ser definido como “[...] o resultado do
30
conhecimento aplicado a necessidades sociais através da participação e da cooperação de
todos os atores envolvidos, gerando soluções novas e duradouras para grupos sociais,
comunidades ou para a sociedade em geral” (BIGNETTI, 2011 , p. 14).
A utilização desse conceito é, portanto, adequada quando se pretende fazer
referência a transformações, trocas, mudanças de fenômenos econômicos, tecnológicos,
culturais e políticos que ocorrem na sociedade. A característica principal da inovação
social é resolver os problemas sociais, ultrapassando fronteiras organizacionais, setoriais e
disciplinares (CRUZ, 2015).
Estas seriam, então, formas ideais para se buscar novas soluções sociais, pois dessa
maneira maior número de pessoas teria a oportunidade de influenciar e ser influenciado, de
tomar decisões e de opinar, sempre com o intuito de conciliar e ajustar os interesses
diversos e os pontos de vista antagônicos, como também de levar em consideração
múltiplas variáveis que fazem parte dos processos de transformação social (BIGNETTI,
2011; CRUZ, 2015).
Carbonell (2002, p. 19) corrobora essa perspectiva definindo inovação como um
“conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade,
sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e
práticas pedagógicas”. Esses pressupostos implicariam, por sua vez, introduzir, em uma
nova maneira, projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e de
aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e
a dinâmica da classe. Nesse sentido, a inovação não se trata de algo necessariamente novo,
visto que pode partir de algo que já existe, mas que pode ser implementado diferentemente,
trazendo mudanças e melhorias.
Nessa linha de pensamento, entende-se a educação como prática que leva ao
empoderamento social, capaz de afetar o desenvolvimento local ao preparar o indivíduo
para o exercício da cidadania, autonomia e responsabilidade social. Dowbor (2006, p. 66)
destaca que os alunos são capazes de intervir sobre a sua realidade, ou seja, “a educação
não se limita aos alunos fazerem um estoque básico de conhecimentos”, e que a
convivência em um mesmo território os fará conhecer os “problemas comuns, as
alternativas e potenciais para a sua resolução”.
Ainda segundo Dowbor (2006, p. 18), quando o conhecimento é compartilhado
democraticamente, a educação para o desenvolvimento local passa a ser efetiva e
duradoura, por ser esse um instrumento pedagógico para a transformação de indivíduos e
comunidade. As pessoas, ao se identificarem como parte de uma comunidade, se sentem
31
também responsáveis por gerenciar problemas comuns a todos os envolvidos. Para o autor,
aprender a colaborar pode ser considerado uma forma de capital social.
Voltando aos pressupostos destacados por Carbonell (2002), este ressalta a
autonomia que a escola precisa ter como instituição educativa, não sendo apenas um
espaço de reprodução das relações sociais e dos valores dominantes, mas também um
espaço de confronto e de resistência em que é possível trazer à luz projetos inovadores
alternativos. Entretanto, pode-se identificar em algumas escolas práticas e valores
educativos inovadores, como levar o aluno à reflexão, estimular a tomada de decisão,
propiciar a construção do pensamento e o levantamento de hipóteses. Essas práticas têm
sido integradas ao currículo de algumas escolas, contrapondo modelos tradicionais,
principalmente nos segmentos da educação infantil.
Torna-se necessário o cuidado em relação ao engessamento de práticas pedagógicas
que não possibilitam o desenvolvimento da autonomia, da liberdade e da formação sólida
que geram aprendizagem atraente e significativa. Percebe-se que em algumas instituições
que ofertam a educação infantil, em alguns casos, a educação permanece na tentativa de
uniformizar, moldar e reproduzir sistemas e modelos únicos para alunos que são diferentes,
aprendem de forma diferenciada e são únicos.
A inovação não pode ser tratada como algo à parte das teorias sobre a mudança
educacional. E nesse sentido Messina (2001) alerta sobre a importância de não conceituar a
inovação apenas como “solução” para problemas educacionais estruturais e complexos, em
que há uma legitimação de propostas conservadoras, homogeneizando políticas e práticas e
promovendo a repetição de propostas que não consideram a diversidade dos contextos
sociais e culturais.
Messina (2001, p. 228) esclarece ainda a inovação na perspectiva de mudança.
Quando pensamos em mudança, surge de forma imediata a relação com
promessas e também com tensões. A mudança implica passar ou transitar de uma
situação ou de um estado ou condição para outro. A mudança é uma viagem,
uma passagem, uma virada que é tão animadora quanto ameaçante. Mudar
implica desnaturalizar ou distanciarmo-nos do hábito que nos constitui, que é tão
estruturante quanto estruturado, separarmo-nos desses modos de sentir, pensar e
agir.
Trazendo essa reflexão sobre as questões sugeridas por Messina e pelos demais
autores citados para a formação continuada dos professores, esta pode ser compreendida
como um processo de formação e aprendizagem continuada que se encontra em constante
mudança. Torna-se necessário, portanto, conhecer, aprofundar e problematizar as
32
concepções educativas que esses sujeitos carregam e as representações que têm da
educação, da aprendizagem e do ensino, para que a mudança não esteja aqui relacionada a
algo mágico ou inédito.
Silva (2004, p. 282) refere:
O movimento recente das análises sobre formação de professores em geral e
sobre o trabalho com as crianças pequenas está direcionando-se no sentido de se
pensar a construção de parâmetros que criem condições adequadas para a
formação e desenvolvimento profissional de educadoras/es e professoras/es, de
modo a incorporar a dimensão pessoal como constitutiva das profissões
relacionais.
Para Messina (2001), a ação educativa é marcada pela intencionalidade. O
planejamento marca o delineamento dessa ação educativa e permite melhor organização da
práxis docente. Assim, ao pensarmos o trabalho pedagógico, estamos envolvidos nas ações
de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de
conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para os alunos.
Nessa perspectiva, a formação de professores traz os delineamentos desses traços que
envolvem olhar, perguntar, ler, desafiar, descobrir, investigar e produzir conhecimentos.
Desse modo, pensar na formação inicial ou continuada do professor exige o
planejamento de processos de crescimento/ desenvolvimento profissional, uma vez que a
aprendizagem da docência ocorre continuamente ao se considerar a complexidade das
tarefas e desafios de ensinar e de ser professor. Sobre a capacidade de mudança do
professor crítico, vale ainda destacar:
Como decorrência, a prática e as convicções, ou crenças, são os elementos-chave
que devem ser mudados; consequentemente, os professores devem ser
especialistas no processo de mudança e grande parte da formação deve consistir
em formá-los para a mudança (MESSINA, 2001, p. 223).
Messina (2001) acrescenta, ainda, que ao se referir às possibilidades da inovação é
preciso refletir sobre como transformar:
Nesse marco, mais do que nos interessarmos pela identificação de critérios para
reconhecer inovações, poderíamos criar espaços que promovessem a
possibilidade do pensar e do fazer reflexivos, em que as inovações teriam a
oportunidade de apresentar-se, contradizer e transformar (MESSINA, 2001, p.
223).
33
O professor, para se tornar um intelectual crítico, necessita buscar a promoção de
uma linguagem crítica e também de possibilidades, fazendo crer que pode promover
mudanças e ser agente ativo na construção de uma sociedade mais democrática
(MESSINA, 2001).
Para essa autora, o professor é visto como um intelectual em formação contínua,
nos níveis da gestão e da docência, na perspectiva da partilha, de trabalhar em equipe,
planejando, executando, avaliando, refazendo, ousando e arriscando.
Nesse espaço/tempo de formação o professor é convidado a se posicionar diante
das realidades das salas de aula, de leituras múltiplas sobre o mundo, empreendendo um
percurso problematizador, dialógico e participativo (MESSINA, 2001).
1.4 A formação de professores da educação infantil na rede municipal de Belo
Horizonte/MG
Tendo em vista essa fundamentação acerca da formação de professores da
educação infantil, é interessante fazer um recorte sobre determinado contexto e, para tanto,
optou-se por Belo Horizonte por ser o município com um histórico de investimento nessa
área e a respeito do qual esta autora realizou também uma pesquisa de campo que gerou
outro artigo.
Como parte do Projeto de Ações Pedagógicas (PAP) voltadas para a melhoria da
qualidade do atendimento educacional desenvolvidas no município de Belo Horizonte-MG,
as Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) e as Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEIs) recebem dedicação e atenção especial para a formação de
professores da infância.
No âmbito do Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, foi realizada,
durante os anos de 2007 e 2008, uma rede composta de 2.300 profissionais da educação
infantil para elaboração coletiva da versão preliminar do documento intitulado
“Proposições Curriculares para Educação Infantil” (rede municipal de educação – RME).
O documento tem o objetivo de registrar as construções feitas pelo grupo,
envolvendo as habilidades de eixos e linguagens realizadas nas instituições de educação
infantil da rede municipal e da rede de creches parceiras do município, bem como as
discussões com assessores contratados (BELO HORIZONTE, 2014).
34
No Plano Municipal de Educação de Belo Horizonte3, a formação continuada dos
profissionais da educação é uma meta, a saber:
Meta 16: contribuir, em regime de colaboração com os governos estadual e
federal, para possibilitar aos profissionais da educação básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino, buscando formar, em nível de pós-
graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o
último ano de vigência do PNE (BELO HORIZONTE, 2016, s/p).
A formação docente prevista em Belo Horizonte está coerente com o disposto no
Plano Nacional de Educação (PNE)4, que trata da formação inicial e continuada dos
profissionais da educação. Algumas estratégias dessa meta reforçam a importância de
criação de programas para aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério
da educação básica.
A oferta de formação para os profissionais da educação municipal está prevista nas
seguintes estratégias:
16.1) ofertar aos profissionais da educação municipal, nos diversos cargos, níveis
e modalidades da educação, ações de formação continuada adequadas ao
exercício de suas funções docentes;
16.3) assegurar o planejamento e a execução das políticas de formação
continuada dos profissionais da RME-BH, em articulação com as instituições de
educação superior e com as políticas de formação do estado e da União;
16.5) articular a política de formação continuada da RME-BH com a política
nacional de formação de professores da educação básica (BELO HORIZONTE,
2016, s/ p.).
A oferta da formação continuada garantida pela Prefeitura de Belo Horizonte está
definida por meio do ofício Secretaria Municipal de Educação/ Grupo Consultoria Pessoal
e Financeira/ Gerência de Coordenação da Educação Infantil (SMED/GCPF/GECEDI)
176/2017 de 15/03/2017, no qual foram disponibilizadas duas modalidades de formações
continuadas no ano de 2017, a saber: formação presencial na Secretaria Municipal de
Educação (SMED) para uma professora e coordenação para um encontro semanal ou
quinzenal, em horário de serviço, e a formação presencial in loco nas instituições que se
candidatarem.
3 A Lei nº 10.917, de 14 de março de 2016, aprova o Plano Municipal de Educação de Belo Horizonte e dá
outras providências. 4 A Lei nº 13.055 de 25 de junho de 2014 aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras
providências.
35
Embora exista clareza de regulamentação quanto à formação continuada dos
profissionais da rede municipal de Belo Horizonte, é importante frisar que, pela prática
desta autora, o que se percebe é que existe uma separação entre teoria e prática e esse
aspecto faz com que muitas dessas formações não atendam aos anseios dos professores.
Tal reflexão gerou a necessidade de uma pesquisa com os professores da educação infantil
para melhor conhecer e compreender suas demandas, que serão apresentadas e discutidas
no próximo capítulo.
Considerações finais
A educação infantil (EI), compreendendo o atendimento às crianças de zero a cinco
anos, como parte constitutiva da educação básica, apresentou nos últimos anos
consideráveis avanços. Recentemente, era concebida de forma assistencial, como lugar de
guarda, voluntariado e informalidade. Nesse período, trabalhar com crianças dessa faixa
etária era algo a ser realizado sem a mínima exigência de formação profissional, e era
preciso apenas gostar de crianças. Essa experiência marcou profundamente essa etapa da
educação básica e as mudanças na realidade provocaram a implementação de políticas
públicas e legislações que legitimaram as alterações no cenário da educação infantil no
Brasil.
Diante de todo o exposto, é necessário destacar que atualmente muitos avanços
foram alcançados. Entretanto, a dicotomia presente nas ações do educar e cuidar envolvem
profissionais e sua formação. É necessário integrar essas ações investindo na qualificação
de um profissional que atenda à criança inteiramente, em todas as suas necessidades. Para
tanto, há que se propor a melhoria da formação, não somente nos cursos de graduação, mas
em projetos de formação continuada e em serviço, que permitam às pessoas que já atuam
ter uma experiência contínua de capacitação. Os cursos de graduação precisam enfatizar
ações no sentido de ampliar o conhecimento, possibilitando alternativas de contato com a
realidade; permitir aos alunos e alunas terem acesso à teoria aliada às sugestões de práticas
pedagógicas para cada ciclo da educação infantil. É necessário averiguar o que os cursos
de formação continuada têm proporcionado ao corpo docente, se tem de fato contribuído
para a formação integral dos professores. Há reflexão sobre a prática pedagógica? Existe
mudança na realidade local após as formações? A formação contribui efetivamente no
planejamento do professor? O professor planeja considerando as habilidades necessárias
para cada ciclo?
36
A formação continuada de professores não pode ser vista como um trabalho
mecânico e desarticulado da prática de sala de aula. Precisa voltar-se para a realidade das
instituições que ofertam a educação infantil, procurando contribuir para a formação de um
profissional próximo das necessidades da comunidade, articulando os saberes e a teoria à
prática profissional. Dessa forma, há possibilidades de se contribuir com uma formação
diferenciada e competente, que assuma a prática pedagógica como eixo articulador do
currículo e busque contribuir para a constituição do professor como profissional reflexivo e
pesquisador, capaz de compreender, relacionar, criar, optar e argumentar frente ao trabalho
docente e à prática educativa, desenvolvendo, a partir desse processo, novos saberes para
uma educação infantil efetiva e de qualidade.
Referências
ARAÚJO, José Carlos Souza. Docência e ética: da dimensão interativa entre sujeitos ao
envolvimento sócio institucional. In: ROMANOWISKI, J.P.; MARTINS, R.D.O.;
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38
2 FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
PERCEPÇÕES E DEMANDAS DE PROFESSORES
RODRIGUES, Renata Viana Lima
Pedagoga, Consultora Pedagógica, Professora e Coordenadora da Pós-graduação
em Alfabetização e Letramento, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local. Centro Universitário UNA.
TOMASI, Áurea Regina Guimarães
Socióloga, mestre e doutora em Ciências da Educação e professora do
Programa de Mestrado Profissional Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Centro Universitário UNA.
RESUMO
Este artigo analisa as percepções e demandas de professoras da rede municipal de Belo
Horizonte, em relação à formação continuada ofertada para a educação infantil. Propõe-se
uma reflexão no sentido de contribuir para a formação integral das crianças, objetivando
uma proposta de intervenção para o fortalecimento das práticas educativas, com
características de inovação social. A fundamentação teórica é baseada em autores que
discorrem sobre as temáticas de educação infantil, formação de professores e inovação
social. A metodologia adotada foi a qualitativa, com a finalidade exploratória. Como
procedimentos de coleta de dados adotou-se a entrevista semiestruturada, que foi transcrita
e submetida à análise de conteúdo temático. Os resultados desta pesquisa mostram que os
cursos de formação continuada ainda encontram diversos desafios, obstáculos, mas
também possibilidades. Assim, a pesquisa evidencia a necessidade de formação continuada
que aborde propostas reflexivas na e sobre a prática docente, no sentido de promover a
formação profissional e a inovação didática e oferecer o que de fato os professores
necessitam para subsidiar as dúvidas, angústias e dificuldades que encontram no fazer
pedagógico em sala de aula.
Palavras-chave: Educação Infantil. Formação de Professores. Inovação Social.
39
ABSTRACT
CONTINUOS TRAINING IN THE CHILDREN EDUCATION: PERCEPTIONS
AND DEMANDS OF TEACHERS.
This article analyses the perceptions and demands of the teachers from the Municipal
Education Secretariat of Belo Horizonte in relation to continual training offered to the
childhood education. In this paper is proposed a reflection in order to improve effectively
the integral development of children, aiming an intervention proposal to the strengthen
educational practices, with characteristics such as social innovation. The theoretical
foundation is based in authors that report about themes of childhood education, teacher
training and social innovation. The methodology adopted was the qualitative, for
exploratory purposes. As data collection procedures, the semi-structured, the interview was
adopted, which was transcribed and submitted to the thematic content analysis. The results
of this research show that continuing education courses still encounter several challenges,
obstacles but also possibilities. In this way, the research evidences the need for continuous
training that approaches reflexive proposals in and about the teaching practice, in the sense
of promoting professional training and didactic innovation. Considering that continuing
education courses need to offer what teachers really need to subsidize the doubts, anguish
and difficulties they encounter in the pedagogical act in the classroom.
Keywords: Childhood education. Teacher training. Social innovation.
40
2.1 Introdução
O Projeto de Ação Pedagógica (PAP) tem como finalidade a melhoria da qualidade
no atendimento educacional no município de Belo Horizonte-MG, objetivando o
aprimoramento da educação infantil nas Unidades Municipais de Educação Infantil
(UMEIs) e nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) e recebe dedicação e
atenção especial para a formação de professores que lidam com a infância. Nessa
perspectiva, realizou-se, nos anos de 2007 e 2008, uma rede composta de vários
professores da educação infantil para elaboração coletiva da versão preliminar do
documento intitulado “Proposições Curriculares para Educação Infantil”. Esse documento
caracteriza-se como um norteador para as práticas pedagógicas das escolas do município
de Belo Horizonte. O documento tem o objetivo de registrar as construções pedagógicas
realizadas nas instituições de educação infantil da rede municipal e da rede de creches
parceiras do município, bem como as discussões e elaborações realizadas com assessores
contratados (BELO HORIZONTE, 2014).
Entretanto, mesmo com a disponibilidade da verba destinada à formação de
professores da infância, supõe-se que nem todas as formações continuadas contribuem para
uma formação contínua e reflexiva do corpo docente, promovendo a capacidade reflexiva
dos participantes sobre suas próprias experiências (SAVIO, 2012). Os desafios que os
professores enfrentam para superar lacunas existentes em sua formação inicial são
numerosos. Formosinho (1991) afirma que a formação continuada tem como objetivo
primordial o aperfeiçoamento dos docentes que já possuem formação profissional inicial,
sendo necessária contínua conscientização sobre o seu fazer, seu planejar e seu agir.
Assim, serão capazes de reorientarem suas práticas sobre quais experiências escolares
devem ser proporcionadas às crianças de modo a favorecer seu desenvolvimento.
Nesse contexto, configura-se como questão da pesquisa: o que os professores da
educação infantil demandam de uma formação continuada?
Existem dois aspectos que foram fundamentais para a escolha da temática proposta
pela pesquisa. A primeira razão refere-se à trajetória profissional da pesquisadora, sendo
20 anos como professora referência em turmas de educação infantil na rede particular e
pública do município de Belo Horizonte e a experiência de 6 anos como consultora
educacional da Prefeitura de Belo Horizonte, atuando como formadora de professores das
UMEIs, EMEIs e Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMFs). Nesse sentido, a
vivência profissional permitiu detectar, ainda que de maneira informal, algumas
41
dificuldades encontradas pelos professores que atuam com crianças de zero a cinco anos,
dificuldades estas referentes ao desenvolvimento de atividades, estratégias de estimulação
e avaliação de habilidades por faixa etária e a falta de formações destinadas à reflexão e
com subsídio não só teórico, mas também prático a esse público específico.
Sendo assim, acredita-se que exista uma boa aceitação dos gestores das escolas e do
corpo docente à proposta da pesquisa, que busca aproximar o universo acadêmico dos
espaços educativos para além de estudos e caminhos teóricos, tentando romper com a
perspectiva de apenas dissertar sobre esses contextos e procurando ouvir e ver a
diversidade presente nas práticas de educação das crianças. Torna-se importante criar/
garantir canais de socialização das práticas vivenciadas nos processos formativos do
professor da educação infantil. Esta pesquisa se propôs, assim, a conhecer melhor a prática
de formação continuada ouvindo as professoras de forma sistematizada à luz dos
fundamentos da inovação social.
Objetivou-se, com este estudo, analisar quais são as demandas dos professores da
educação infantil em relação aos cursos de formação continuada. Para tanto, apresenta-se
uma discussão acerca do potencial da formação para uma prática de educação infantil
inovadora e, em seguida, apresenta-se o relato de pesquisa com o que professores
demandam e suas queixas sobre os cursos de formação continuada.
2.2 Educação infantil: breves considerações sobre a formação continuada dos
professores
A carreira do profissional da educação infantil foi legitimada pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), quando em seu texto é destacado o caráter
educacional dessa etapa de educação. Com a nova legislação, foi reforçada a necessidade
de uma reformulação escolar e profissional para o atendimento à criança pequena, bem
como a organização desse espaço e as possibilidades de um currículo voltado para essa
faixa etária (KRAMER, 1994). Ao tratar dos profissionais da educação infantil, a lei em
seu artigo 62 considera:
42
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal
(BRASIL, 1996, S/p.)
Nesse momento, a lei deixa clara a necessidade de formação do profissional
adequado para atuar na educação infantil. Silva (2007, p. 5) menciona que estudos
anteriores destacam o “baixo nível de escolaridade, a ausência de formação profissional e
específica, bem como procuravam identificar as concepções de criança”. O trecho a seguir
demonstra os avanços da educação infantil após a elaboração da nova LDB:
As definições atuais da educação infantil - que articulam, tornam
complementares e indissociáveis as funções de cuidar e educar - resultam em
novas exigências de formação, bem como na discussão das carreiras, da
profissionalização, da valorização e dos custos do trabalho docente na educação
infantil nos sistemas educacionais (VIEIRA; SOUZA, 2010, p. 3).
Nesse novo cenário, cabem aos municípios, no caso da educação infantil, a
valorização dos professores e o investimento em sua formação, visando ao empoderamento
dos docentes para subsidiar um atendimento de qualidade à criança pequena.
A formação continuada de professores no espaço escolar pode ser vista por diversos
olhares, e neste capítulo a discussão será analisada sob a ótica das professoras da educação
infantil das UMEIs e EMEIs. A prática de formação é constituída de diferentes saberes
como o conhecimento, o saber-fazer e as habilidades de cada profissional. Além desses
saberes constituídos, é preciso considerar o saber adquirido pelos professores com a prática
diária em sala de aula e na relação com seus alunos. Ainda a esse respeito, Tardif (2014, p.
11) opina:
O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência
de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em
sala de aula e com os outros atores escolares na escola. Por isso, é necessário
estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.
Essa afirmação corrobora a de Kramer (1998, p. 160), quando esta reporta que “o
sentido de formação se afasta da ideia de conformação, adequação, previsibilidade,
assentando-se na transformação”. Assim, ao se pensar sobre a formação de professores da
infância, é preciso considerar e articular os conhecimentos adquiridos pelo docente ao
longo de sua trajetória aos saberes que serão construídos nos momentos de formação no
43
espaço escolar. Nesse momento, fica evidenciada a formação continuada como um
processo que requer ressignificação do que foi construído pelo senso comum, com a
apropriação de novos saberes. Vale atentar para as considerações de Tardif, quando aborda
a figura do professor como sujeito competente e não como mero transmissor de conteúdos
e saberes, distanciando-se da função de tarefista no processo educacional e assumindo
postura reflexiva e dialógica dentro do espaço escolar:
Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes,
sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles não é somente um espaço
de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de
produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática. Noutras palavras,
o trabalho dos professores de profissão deve ser considerado como um espaço
prático específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e,
portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de
professor (TARDIF, 2014, p. 234).
Nesse momento faz-se necessária a discussão sobre a formação docente na
perspectiva da inovação social. Nunes (2001) expõe que a formação docente reflexiva e
inovadora tem caráter processual, considerando a reelaboração dos saberes iniciais dos
professores na medida em que esses saberes são testados, vivenciados e experimentados na
prática escolar e na interação com os alunos.
Nesse contexto, vislumbra-se o empoderamento da figura do professor como agente
de desenvolvimento local, um ser reflexivo, autônomo e capaz de pensar, repensar,
planejar, construir e reconstruir o seu processo de ensino-aprendizagem. Veiga e Fonseca
(2014, p.19) “colaboram com a reflexão ao apontar que a formação continuada do
professor desenvolve-se na perspectiva de uma educação crítica e emancipadora”, o que
requer:
a) [...] saberes disciplinares e curriculares, saber da formação pedagógica,
saber da experiência profissional e saberes da cultura e do mundo vivido na
prática social;
b) unicidade entre teoria e prática. Isso significa que a relação teoria-prática
perpassa todo o processo de formação e não apenas a prática de ensino em uma
visão finalística. A formação tem como fundamento básico o trabalho como
princípio educativo e a pesquisa como meio de produção de conhecimentos e
intervenção na prática social e especificamente na prática pedagógica;
c) [...] ação coletiva, integrando todo o pessoal que atua na escola bem
como todos os processos que contribuem para a melhoria do trabalho
pedagógico;
d) [...] autonomia no contexto desta perspectiva de formação é vista como
valor profissional do pensamento e da ação, aspirando a um maior controle sobre
o trabalho pedagógico. A autonomia é entendida como processo coletivo e
solidário de busca e construção permanentes (VEIGA; FONSECA, 2014, p. 19 ).
44
Assim, a formação continuada de professores orientada por esses princípios
estabelece melhorias na educação infantil e está relacionada à inovação de práticas
educativas. Carbonel (2002, p. 111) discute as práticas docentes inovadoras quando estas
rompem com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. E destaca que
“a formação contínua realiza-se em dois planos complementares: o individual, com a
aquisição contínua de um saber sólido e atualizado, e o coletivo, com o intercâmbio de
ideias, experiências e o trabalho cooperativo”. Contudo, inovação educacional não se
resume ao uso das novas tecnologias, no estudo em campo ou na criação de instalações no
ambiente escolar. Está ligado à finalidade do que se ensina e se aprende, às bases
qualitativas dessa prática. Assim, é possível verificar o diálogo estabelecido entre a prática
reflexiva do professor como um processo inovador educacional.
2.3 A formação de professores como uma prática inovadora
Carbonell (2002, p. 114) salienta que a formação permanente é uma prática
inovadora e tece as seguintes considerações:
A formação permanente deve ser adaptada às demandas e necessidades
formativas dos ciclos de vida profissional de cada docente e da dinâmica e
projetos inovadores de cada escola. Esta deve converter-se no principal foco de
atenção como lugar no qual pode-se articular a teoria com a prática para
provocar a mudança. Essa formação é um direito e, portanto, devem estabelecer-
se tempos e oportunidades para desenvolvê-la em tempo letivo e não letivo;
destinar-lhe uma manhã ou tarde inteira. Também é um dever e,
consequentemente, uma parte dela deve ser obrigatória sem receber em troca
nenhum tipo de incentivo ou compensação.
Não obstante, Carbonell também delimita como processo inovador a descoberta de
novos caminhos, experimentos e vivências sobre antigas práticas: “as inovações
pedagógicas são como pulsações vitais que vão renovando o ar em sua marcha ininterrupta,
observando atentamente e descobrindo novas rotas” (CARBONEL, 2002, p. 26).
Dessa forma, é interessante a reflexão sobre a formação contínua que agrega novos
conhecimentos sem desconsiderar a bagagem de conhecimento e experiências dos
professores. É necessário romper com a gestão educativa e pedagógica que concebe o
professor e a equipe docente como meros executores de projetos e planejamentos já
prontos e acabados. Nessa concepção, Veiga e Fonseca (2014) afirmam que:
45
Formar professores implica compreender a importância do papel da docência,
propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar
questões fundamentais da escola como instituição social, uma prática social que
pressupõe as ideias de formação, reflexão e crítica (VEIGA; FONSECA, 2014,
p. 25).
Carbonell (2002) corrobora essa afirmação quando cita que a formação contínua de
professores como prática educacional inovadora está ligada à renovação pedagógica.
Alarcão (1996) coloca em voga a discussão sobre a função da formação docente:
A atividade docente não pode ser concebida como uma atividade simples,
monótona, acrítica, descomprometida, mas sim como uma atividade altamente
complexa e singular, que envolve os seres humanos na teia de suas vidas
entrecruzadas e da história da humanidade. É por isso que gosto de dizer que os
professores são profissionais do humano (ALARCÃO, 1996, p. 200).
Por isso é importante a compreensão da formação continuada de professores como
espaço de reflexão e aprendizagens e não apenas de transmissão de conteúdos apreendidos.
A partir do momento em que o professor tem clareza sobre seu papel de mediador do
processo educacional, caminha-se na melhoria da aprendizagem por meio da docência.
A análise da importância de um corpo docente de qualidade em uma instituição de
ensino não pode ser esquecida, quando se trata da educação infantil. Sabe-se que a
atratividade na carreira começa com a valorização do professor. E uma das formas de
valorizá-lo é considerar suas reais demandas, dificuldades e problemas enfrentados em sua
prática pedagógica, na sua atuação como mediador dos processos de ensino-aprendizagem
(OSTETTO, 2012).
Entretanto, uma gestão engajada na busca pela valorização da classe, atenta às
mudanças que ocorrem no meio educacional, pode ser capaz de garantir servidores
estimulados para desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e alcançar os resultados
desejados pela escola para uma educação de qualidade a partir de uma formação
continuada baseada na reflexão.
O trabalho pedagógico da educação infantil integra o cuidar e o educar, de forma a
garantir um ambiente em que a criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades,
acolhida em sua maneira de ser, onde ela possa trabalhar de forma adequada suas emoções
e construir hipóteses sobre o mundo (VIEIRA; SOUZA, 2010).
Nessa perspectiva, Carbonell (2002) adverte que a educação deve comprometer-se
com as diversidades sociais e econômicas, conscientizando e sensibilizando os professores
e todos os envolvidos. As ações pedagógicas devem ser instrumentos utilizados para a
46
transformação e inovação da cidadania na comunidade escolar, respeitando-se, sempre, a
aprendizagem como um processo individual e direto, ocorrendo de maneira ativa e singular
em cada pessoa em desenvolvimento.
Silva (2009) esclarece que a evolução do conceito de criança vem sendo
determinada por uma série de legislações, mas principalmente pela evolução da sociedade
e suas conquistas. Com o advento do Estatuto da Criança e do Adolescente e da
Constituição Federal (CF)/88, as crianças passaram a serem vistas em sua integralidade e
de uma forma sistêmica: deve ser foco do processo educativo e sujeito ancorado em
direitos básicos e determinantes de seu desenvolvimento. Nesse sentido, sua
individualidade deve ser respeitada e o currículo deve ser pensado para se aportar e
dialogar com o que de significativo as crianças trazem de suas vivências. Seu
protagonismo também deve ser considerado, bem como é primordial que se faça uma
escuta constante e apurada das mesmas.
Ao lado desses pressupostos, considera-se ainda como um elemento fundamental
na formação de professores que o processo dialógico de ensino e aprendizagem sempre
perpassa por diversas e complementares linguagens, além de formas de enunciação. Na
educação infantil, segundo o documento de Proposições Curriculares para a Educação
Infantil, as principais formas de linguagem a que a escola precisa se atentar no processo de
ensino-aprendizagem são: Linguagem Corporal, Linguagem Musical, Linguagem Oral,
Linguagem Plástica Visual, Linguagem Digital, Linguagem Matemática e Linguagem
Escrita (BELO HORIZONTE, 2014).
A lógica da aprendizagem das habilidades de cada linguagem e eixo estruturante do
currículo é a formação de identidades equilibradas, de cultura e de socialização apropriadas
a cada idade ou a cada ciclo de formação, não permitindo a discriminação ou exclusão.
Não procede mais a lógica em que se avalia apenas o conteúdo aprendido pelo estudante. À
escola e aos professores cabe o papel de criar espaços de experiências variadas, dando
oportunidades para a construção da autonomia e da produção de conhecimentos sobre a
realidade. Dessa forma, o aprimoramento dos conhecimentos pedagógicos e a reflexão do
professor subsidiam uma prática consistente, eficaz e articulada com os interesses e
necessidades das crianças, oportunizando avanços para as instituições que ofertam a
educação infantil no município de Belo Horizonte-MG.
47
2.4 Procedimentos metodológicos da pesquisa de campo
O objeto de estudo desta pesquisa é a formação de professores da educação infantil
que atuam com crianças de zero a cinco anos e oito meses. E a questão que orientou a
pesquisa foi: o que os professores da educação infantil demandam em relação a uma
formação continuada?
A presente pesquisa caracterizou-se como qualitativa, que é um conjunto de
técnicas interpretativas com o objetivo de decodificar e traduzir o sentido dos fenômenos.
Para Goldemberg (2007), na abordagem qualitativa o pesquisador não está preocupado
com a representação numérica do grupo pesquisado, mas busca compreender de forma
mais aprofundada a relação e organização desse grupo social o qual se compromete a
investigar.
A investigação de caráter exploratório adota um planejamento flexível para
possibilitar a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato pesquisado e
proporcionar mais familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a
constituir hipóteses (GIL, 2010). A referida pesquisa envolveu: a) levantamento
bibliográfico; b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o
problema pesquisado; c) análise de exemplos que "estimularam a compreensão dos fatos”.
Quanto aos procedimentos, a pesquisa foi bibliográfica, documental e de campo.
O cenário deste estudo foram as UMEIs e as EMEIs do sistema municipal de
ensino de Belo Horizonte-MG.
A seleção da amostra das escolas aconteceu da seguinte forma: fez-se levantamento
de dados a partir do qual se constatou que no município de Belo Horizonte há 127 UMEIS
e 13 EMEIS. Considerando-se a experiência da pesquisadora como assessora pedagógica
da Prefeitura de Belo Horizonte (PBH), foi escolhida uma UMEI de cada regional
(noroeste, venda nova, pampulha, oeste, norte, nordeste, centro-sul, barreiro e leste) e três
EMEIs das regionais Venda Nova, nordeste e oeste nas quais a pesquisadora não havia
realizado formação continuada com os sujeitos entrevistados. Totalizarm-se nove UMEIs e
três EMEIs com características distintas no que diz respeito a vulnerabilidade, graduação
dos professores e estrutura física. Os sujeitos da pesquisa foram duas professoras de cada
uma das nove UMEIs e das três EMEIs, totalizando, portanto, 24 entrevistas.
Nesse sentido, foi encaminhado pela Secretaria Municipal de Educação (SMED) e-
mail a todas as escolas participantes da pesquisa, autorizando a presença da pesquisadora
em todas as UMEIs e EMEIs selecionadas para o cenário a ser pesquisado, informando os
48
nomes das instituições, das gestoras e as respectivas regionais. Após a autorização a
pesquisadora entrou em contato com as instituições por telefone, agendando as datas e
horários para realização das entrevistas. Cada vice-diretor(a) convidou os professores e
identificou aqueles que manifestaram interesse em participar desta pesquisa, sendo
preservada a identidade de cada sujeito.
As entrevistas foram realizadas nas respectivas UMEIs e EMEIs em local que
preservava a privacidade do professor, como: biblioteca, sala de reunião, salas de aula que
não estavam sendo ocupadas no momento e sala da coordenação/direção sem a presença
das mesmas. O roteiro da entrevista foi constituído de 16 questões abertas, de modo que
permitisse aos sujeitos a expressão de seu pensar e sentir a respeito do fenômeno
pesquisado (APÊNDICE A).
A escolha por esse instrumento se deu por acreditar que foi o mais adequado para
compreender a visão do entrevistado sobre os fatores que dificultam e que favorecem a sua
participação e a eficiência ou não dos cursos de formação de professores que participam.
Os dados coletados a partir das entrevistas foram analisados a partir da técnica de
análise de conteúdos proposto por Bardin (2014), que sugere adotar um tema como
unidade de registro para o estudo, seguindo em boa parte os temas presentes no roteiro de
entrevista. Posteriormente, ainda na análise temática, conforme as opiniões, valores ou
tendências descritas pelo individuo ou pelo grupo, estabeleceu-se a categorização das
respostas dadas pelos participantes, visando classificar os elementos constitutivos do
conjunto de respostas por diferenciação e o reagrupamento das respostas, mediante sua
similaridade. Procurou-se seguir as orientações de que um conjunto de categorias boas
deve ter as seguintes qualidades: a “exclusão mútua”, a “homogeneidade”, a “pertinência”,
a “objetividade e a fidelidade” e a “produtividade” (BARDIN, 2014, p. 147-148).
Os sujeitos da pesquisa serão aqui identificados com a letra E acrescentada de um
número, sendo registrados com E1 até E24.
Como se trata de uma pesquisa que envolveu sujeitos humanos, foram
considerados os aspectos éticos. O projeto foi cadastrado na Plataforma Brasil e aprovado
pelo Comitê de Ética da UNA, pautado na Resolução nº 466/12, que regulamenta a
pesquisa com seres humanos no país.
Os sujeitos visados pela pesquisa foram convidados a participar e sua aceitação foi
formalizada por meio da assinatura no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE – APÊNDICES A, B, C e D).
49
2.5 Perfil dos sujeitos entrevistados
A primeira pergunta buscou identificar a formação dos professores da educação
infantil no município de Belo Horizonte. Foi possível notar que, apesar do processo
seletivo não exigir a formação em nível superior, a grande maioria das professoras
entrevistadas é graduada e pós-graduada na área da educação, conforme O QUADRO 1:
QUADRO 1 - Perfil dos professores em relação à formação inicial
NIVEL DE ESCOLARIDADE NUMERO DE
PROFESSORAS
FORMAÇÃO ENSINO MÉDIO
Magistério 10
Técnico em Contabilidade 1
FORMAÇÃO ENSINO SUPERIOR
Pedagogia 19
Geografia 1
História 1
Letras 2
Psicologia 1
Sistema da informação 1
PÓS-GRADUAÇÃO
Mestrado 1
Especialização em Educação Infantil 7
Especialização em Psicopedagogia 4
Especialização em Gestão Pedagógica com ênfase em sala de aula e magistério 1
Especialização em administração de recursos humanos. 1
Especialização em Elaboração de Projetos 1
Especialista em Alfabetização e Letramento 5
Especialista em Gestão Pública 1
Especialista em Ensino Religioso 1
Especialista em Neurolinguística 1
Fonte: elaborado pela autora.
Vale dizer que todas as entrevistadas são do sexo feminino. Somente uma delas tem
apenas o curso técnico de magistério; duas têm duas graduações (Letras e Pedagogia e
Geografia e História); duas são formadas em Pedagogia com ênfase (uma ênfase em gestão
e coordenação pedagógica e a outra em educação especial); uma tem duas especializações
(Alfabetização e Letramento e Educação Infantil); e uma tem três especializações. O nível
de formação dessas professoras ultrapassa o que é exigido no concurso público da
prefeitura de Belo Horizonte para o cargo de professor da educação infantil. Para esse
cargo exige-se formação de professor em nível médio.
Após responderem sobre a formação inicial, foi questionado sobre o tempo que
exercem essa profissão/função. O tempo de exercício da profissão encontra-se distribuído
de forma equilibrada, sendo que oito professoras possuem um a 10 anos de profissão, 11
50
atuam de 10 a 20 anos e apenas cinco têm mais de 20 anos na docência da educação
infantil.
Quando questionadas se tinham outro emprego e em que trabalhavam, as
respondentes compreenderam que a pesquisadora estava se referindo a emprego em área
distinta. Foi necessário esclarecer que a pergunta se referia a qualquer outra atividade que
configurasse jornada dupla, inclusive na área da educação. Após esclarecimento, seis
professoras disseram que trabalham apenas em um turno, ou seja, manhã ou tarde; e 18
cumprem jornada dupla de trabalho. Deste grupo, nenhuma delas tem outra ocupação sem
ser a educação, sendo que 10 são também professoras do ensino fundamental e 8 possuem
jornada dupla na educação infantil. Apenas uma delas trabalha em outro município. As
demais trabalham em um turno na educação infantil das UMEIs.
2.6 Como as professoras veem a formação continuada na educação infantil
É possível notar frequência das professoras de educação infantil (EI) nos cursos de
formação continuada. Entretanto, ao serem indagadas se tinham realizado algum curso de
formação, algumas responderam que não, por terem a concepção de que formação
continuada são apenas cursos de pós-graduação latu sensu. É interessante destacar que,
quando a pesquisadora perguntou sobre os cursos de formação continuada ofertados pela
Prefeitura de Belo Horizonte, 20 respondentes declararam que já participaram de vários
cursos de formação continuada, três frequentaram apenas alguns cursos, quatro
permaneceram citando os cursos de especializações latu sensu, uma citou o mestrado e
apenas uma relatou o curso de extensão.
Considerando a diversidade das respostas, a pesquisadora enfatizou a pergunta de
como foram os cursos de formação continuada ofertados pela PBH. A maior parte das
professoras respondeu que foi “bom” e “proveitoso”, contribuindo para mudança da sua
prática pedagógica. Entretanto, sete ressaltaram que algumas formações não atendem às
expectativas do corpo docente porque tem muita teoria e pouca prática, tema repetido e
tempo corrido. Essa queixa é destacada por Kramer (2013) quando afirma que a formação
de professores quando é concebida apenas na esfera cognitiva não basta. É preciso uma
relação dialógica entre teoria e prática. As entrevistadas destacam em suas falas essa
necessidade:
51
Todos eles tinham esses dois lados. Dava um pouco da teoria e depois
proporcionava oficinas. Atividades práticas mesmo, trazia portfólio, slides com
trabalhos de outras redes e aí a gente ia para atividade prática, que a meu ver é
muito válido, que a gente busca é o como mesmo. Como fazer vai ser aí na troca
(E4).
Algumas vezes eu achei que foram muito importantes, me ajudaram, outras não,
porque eram só slides com teoria. A partir do momento que a gente começou a
direcionar e eles aceitaram que a gente pudesse sugerir temas, dificuldades que a
gente tinha, então eu acho que ficaram mais interessantes, porque a gente
participava da escolha e vinha pra gente coisa que realmente a gente interessava
[...] aqui na escola mesmo esses últimos que nós fizemos no ano passado foi uma
demanda do grupo, a gente sentou, pediu e acho que foram muito válidos (E10).
Como é possível perceber, as professoras que participaram da pesquisa já possuíam
vivência em relação à formação continuada na área da infância. Dessa forma, ao serem
questionadas sobre qual é a função do curso de formação continuada de professoras, os
apontamentos foram os seguintes (QUADRO 2).
QUADRO 2 - Finalidade da formação de professores
FINALIDADES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Nº DE RESPONDENTES
Trocar experiências 2
Transformação (mudança de atitude) 4
Atualização (teoria aliada à prática) 14
Enriquecer o trabalho do professor 1
Orientação sobre planejamento 2
Ter mais conhecimento 2
Atender a uma demanda pontual do grupo de professores 1
Fonte: elaborado pela autora.
Algumas professoras responderam mais de uma função e justificaram suas
respostas:
Que é um aprimoramento do nosso fazer pedagógico aqui na escola, muito
positivo, o que a gente aprende lá e o que a gente dá conta de fazer aqui. E que a
gente também, após as formações, inovamos a nossa prática. A gente sempre está
em contato com outras experiências, a gente consegue atuar muitas vezes daqui
dentro da escola trazendo as experiências dos cursos de formação pra dentro da
sala de aula. É enriquecedor (E11).
A função é atender uma demanda muito pontual. Por exemplo: se a formação é
sobre contação de história, então vou atender essa demanda diante de uma
necessidade, de uma formação rápida. A formação para professor tem que ser
rápida e prática (E3).
Como o próprio nome diz, continuar o que a gente deu início na faculdade, [...]
por quê? Tudo está em mudança, o mundo não para do jeito que nós aprendemos
lá em certo momento, a gente tem que estar sempre refazendo, repensando,
reavaliando e fazendo uma prática que realmente seja atual e o que é isso, uma
prática atual? É esse tentar entrar na sala de aula e transpor as aprendizagens
garantidas nos cursos de formação continuada, pensar nas habilidades que
preciso trabalhar com cada ciclo (E19).
52
Acho que além de relembrar tudo aquilo que a gente já viu e já sabe, ainda traz
coisas novas. Acho que é sempre bom, a gente está renovando e criando e
trocando experiência. A gente tem oportunidade de falar, as pessoas que vêm
ministrar o curso nos ajudam em alguma dúvida que a gente tem (E22).
Conforme Souza (2011), é por meio da formação continuada que se movimenta a
prática dos professores, inaugurando uma nova forma de se relacionar com a escola que
oferta a educação infantil e com as crianças.
A pergunta seguinte teve o intuito de verificar o que leva cada uma das professoras
entrevistadas a participar dos cursos de formação de professores. As respostas obtidas
foram diversas, mais da metade está buscando conhecimento, mais aprendizado e
crescimento para lidar melhor com seus alunos. Apenas uma citou o retorno financeiro
como justificativa e as demais simplesmente disseram ser relevante e importante, sem
especificar o porquê.
Por minha própria iniciativa. Inclusive, as formações são realizadas nas reuniões
pedagógicas que não são reuniões exigidas, né? Claro que a gente tem a
premiação, mas é mais pelo que vai me acrescentar profissionalmente do que
pelo valor que é pago (E20).
Atualmente, sinceramente, os cursos que a prefeitura dão estão fora do horário e
eles ficam difícil de participar. Realmente, a gente vai porque a gente precisa do
dinheiro, porque é fora do horário. A gente levanta umas 6 horas da manhã, o dia
inteiro trabalhando. Eu tenho família, tenho que levar filho pra escola, buscar,
deixar em casa. E vir pra formação que é 5 e meia, quando começa no horário,
geralmente fica até as nove. No dia seguinte, levantar cedo de novo. Então,
formação fora do horário é muito desgastante. A gente tá indo mais pelo
incentivo financeiro. Lógico que, no fundo, a gente sai de lá, quem gosta,
maravilhado. Teve uma formação que tive em Linguagem Plástica Visual que
adorei, a professora trabalhou com material totalmente diferente da realidade da
gente, ela usou retroprojetor, tinta e a arte foram aparecendo na parede. Então a
gente mexeu com som e luz, material que a gente não tem costume de mexer em
sala de aula. Contando história, formando imagens, construindo, desenvolvendo
a criatividade da criança, sem papel, sem lápis. Só com claridade, um recurso de
luz. Então, nesse dia, eu estava muito cansada, fui fazer a formação. Meu Deus,
preciso desse dinheiro, mas a gente sai de lá não ganhando apenas o dinheiro, a
gente sai de lá ganhando múltiplas possibilidades da prática. Então assim, no
fundo, vou pelo dinheiro, mas sei que no fundo é pela formação. Se pudesse ser
sempre nos horários de projeto seria melhor. Acho que a gente aproveitaria
melhor (E4).
É interessante destacar que, a única professora que relatou participar das formações
pelo retorno financeiro, ao longo do seu discurso afirmou ser incontestável o processo de
ensino-aprendizado adquirido nas formações que participa e relatou a formação como um
processo transformador e com sugestões de práticas pedagógicas que valorizam a criança
como protagonista do processo.
53
A respeito da obrigatoriedade ou da livre opção na participação dos cursos de
formação continuada ofertada pela Prefeitura de Belo Horizonte, a maioria revela fazer as
formações por iniciativa própria e apenas algumas fazer por obrigação, mas justificaram
suas respostas dizendo que algumas formações são no horário de trabalho. Algumas
professoras responderam que fazem por iniciativa, mas por obrigação também, ou seja,
marcaram as duas opções. Carbonell (2002) aborda os momentos de formação permanente
como sendo um direito e também um dever dos professores e que essas formações
precisam ser oferecidas tanto no horário de serviço quanto em dias não letivos.
Quando perguntado às participantes que temas ou questões são tratadas nas
formações que participam, registrou-se que a grande maioria participou de momentos de
formação continuada que abordou o currículo da educação infantil e as suas linguagens.
Houve, entretanto, uma parcela que destacou outras temáticas, como: os eixos, a inclusão e
as relações étnico-raciais, o planejamento e a avaliação (QUADRO 3):
QUADRO 3 - Temas das formações
TEMAS DAS FORMAÇÕES Nº DE RESPONDENTES
Currículo da educação infantil (Linguagem Matemática, Linguagem
Oral, Linguagem Escrita, Linguagem Digital, Linguagem Musical,
Linguagem Corporal, Linguagem Plástica Visual)
28
Eixos: brincar, as interações, a cultura-sociedade-natureza 6
Relações étnico-raciais /inclusão 8
Planejamento/avaliação na educação infantil 5
Projeto Político-Pedagógico (PPP) 2
Neurociências aplicadas à educação 1
Primeiros Socorros 1
Fonte: elaborado pela autora.
Nos relatos das professoras foi evidenciada a formação como processo e articulada
ao currículo da infância, com propostas que estão referenciadas nas Proposições
Curriculares do município de Belo Horizonte-MG.
O bacana é que estas formações nos faz perceber que a educação infantil pode
ser uma educação leve. Ensinar brincando e brincando se ensina. A formação
que estamos tendo no momento diz que não precisamos sofrer para a criança
aprender, e a gente também aprende com eles, fica mais bacana quando você
brinca com a criança, se insere no mundo dela, nesse mundo de faz de conta
(E2).
Fizemos um voltado agora há pouco tempo para o autismo, para identificar as
características, como ajudar no trabalho da criança com o espectro autismo, foi o
último que eu fiz e já fizemos também outros, também todos bem curtos. Como
fazer um planejamento, planejar a escola, a participar do Projeto Político
Pedagógico que eu achei que abre muito os horizontes pra gente (E6).
54
Geralmente engloba o currículo e suas habilidades, mas geralmente é feito uma
pesquisa com as professoras, quais as demandas que a gente está precisando mais
no momento, então eles fazem essa pesquisa e procura profissionais para nos
atender, geralmente é assim na escola (E23).
Um comentário se impõe aos demais, a de que as professoras têm autonomia para
participar de algumas decisões importantes, como da escolha dos temas que serão
abordados nas formações continuadas. Segundo a entrevistada que emitiu essa parecer, a
UMEI possui uma vice-diretora que apresenta uma gestão democrática e articulada.
Segundo Carbonell (2002, p. 114), “esse é um dos tópicos que caracterizam um decálogo
utópico para professores inovadores e administrações renovadas”.
As professoras entrevistadas relataram as contribuições dos cursos de formação
continuada para prática pedagógica. O grupo de professoras ficou bem dividido nessa
pergunta, sendo que 12 delas responderam que os cursos de formação continuada
contribuem para o aperfeiçoamento da prática de sala de aula e a outra metade ressalta o
conhecimento adquirido nos cursos como contribuição efetiva. Apenas uma respondente
disse que os cursos não contribuem porque não estão voltados para o ciclo em que ela atua:
Em relação aos cursos que eu participo, eu vejo que eles não atendem o 1º ciclo.
Eles são voltados para o 2º ciclo. Desde que eu entrei na rede que eu trabalho
com o 1º ciclo, então me sito deixada de lado (E16).
Depende muito da formação. Depende do formador. Às vezes acontece de vir
muitos formadores que têm muita teoria e não têm a prática. Então eles trazem
ideias totalmente distantes. Nós tivemos uma formadora agora que foi professora
da educação infantil, então aprofunda bem o que ela trabalha. Ela vem propor o
que realmente a gente vivencia. Eu acho que contribui demais, porque vem
dialogar com o que a gente faz. Então, ela ia para sala de aula, ela participava
com a gente. Isso contribui com um olhar diferenciado. Então hoje, eu fazia
alguma coisa e ela: que tal fazer dessa forma? O que você acha? Então é como se
abrisse os olhos para outras possibilidades (E3).
Auxiliaram a refazer meu planejamento diário, incluindo (dança...) que eu não
trabalhava com os meninos, eu achava que era questão só do da arte e
movimento, a música também, coloquei na rotina diária da turma, e consigo
conversar um pouco mais abertamente com a família em questão de sexualidade;
quando surge algum problema (E9).
Contribui e muito, não tem nem um curso aqui que eu não tenha tirado algo
positivo. Todas as formações continuadas eu vi algo muito positivo. Mas uma
delas me marcou muito. Foi lá no museu, no Memorial Minas Vale. Nós
passamos uma manhã de sábado lá e tivemos uma formação com uma pessoa da
área e eu acredito e vivo na prática que a arte alcança as pessoas. A arte faz com
que a gente possa vislumbrar aquilo que a gente é na nossa essência e as crianças
precisam desse tipo de expressão. Então, há um pesquisador, também, da federal.
Aqui nesta sala, eu tenho acompanhado, ele veio participar, já têm duas quintas-
feiras, a linha de pesquisa dele é sobre a apropriação da BH cultural. Eu não
tinha ciência do que Belo Horizonte tem e através da PBH, como funcionária, eu
tive acesso à apropriação da Belo Horizonte cultural. Então eu pude viver e
55
experimentar com meus alunos algo muito particular, pelas visitas, por essa
apropriação. Então, esse dia no Memorial Minas Vale, isso veio muito à tona,
mexeu muito comigo, de uma forma muito positiva (E7).
Toda vez que eu vou para a formação, vejo que posso melhorar um pouco mais.
Por exemplo: eu tive formação sobre diagnóstico. Eu vi um modelo de atividade
de sondagem, então eu coloquei em prática. Para monitorar o desenvolvimento
da criança é melhor. Agora eu tenho uma melhor compreensão da avaliação
enquanto processo (E 2).
O comentário de uma das entrevistadas (E16) merece consideração por ser algo a
ser observado nas falas das professoras que atuam com 1º ciclo da educação infantil, ou
seja, com as crianças de zero a dois anos. Há uma dúvida frequente de o que trabalhar com
essa faixa etária. Segundo Silva (2009), essa dúvida frequente está relacionada à trajetória
da educação infantil nas políticas públicas e demais áreas do conhecimento.
Após indagar sobre a efetiva contribuição dos cursos de formação continuada no
planejamento em sala de aula, quase todas as professoras responderam que sim, mas quatro
responderam que não. As professoras que disseram que as formações contribuem para o
planejamento, destacam essa contribuição na prática de sala de aula, desenvolvimentos de
projetos pedagógicos, planejamento, avaliação e portfólio.
Ajuda muito, principalmente quando temos espaço para falar da prática. Tive
uma formação continuada na área de música que me ajudou demais a planejar.
Estamos acostumados a usar somente o som ou a garganta no momento, até a
própria natureza, coisas que a gente tem em casa, canos que fazem barulho, que
fazem barulho não, que fazem som! Cabo de vassoura e outras coisas que
produzem som. Eu lembro que ele falou dos instrumentos que nós temos, som de
panelas, ralos, todas essas coisas que dão para fazer sonoridade e ajuda muito no
planejamento, na questão da organização, como você vai planejar uma aula
melhor (E2).
Acho que ajudou. Teve um curso sobre planejamento, uma formação, e acho que
contribuiu muito no sentido dessa organização do planejamento, da importância
do planejamento, porque, às vezes, a gente acha que é só fazer atividade e não
pensa na habilidade trabalhada. Teve essa formação mesmo que acredito que saí
e falei assim: Nossa, tenho tanta coisa pra fazer, tanto que no ano passado eu
desenvolvi dois projetos no primeiro ciclo, com a turma de dois anos, que foi
resultado de uma formação. Desenvolvi o projeto da experiência do abacate, a
minha turma acompanhou desde o plantio do abacate até a degustação do
abacate. Então, nós plantamos a semente, a gente viu germinar, então até o
plantio mesmo e foi muito bacana. Foi uma formação sobre literatura (E3).
Então, assim, de certa forma a história, fiz uma atividade na sala que achei
fantástica, me lembrou muito essa formação. Eu fui fazer um recorte de revistas,
recortamos várias revistas, agora vamos construir uma história maluca, de
gravura. E os meninos começaram a construir e, de repente, um menino recortou
uma menina negra e os outros recortaram um tanto de branco. Aí a gente tinha
uma negra. Aí quem se acha negro aqui na sala? Foi uma polêmica. As meninas
negras não se achavam negras, pequenininhas e dali comecei a ver a
possibilidade de começar a conversar sobre as diferenças. No final da conversa,
aí elas já estavam aceitando melhor a ideia. Eu não sou negra, professora, eu sou
56
mais marrom. Pois é que seja marrom, que seja negro, mas a gente é diferente
(E4).
Porque não atende à demanda, a idade na qual eu estou trabalhando, né? Não tem
como você tentar fazer algo que é para 3, 4, 5 no berçário, para um ano, não tem
como. Por mais que você queira, não tem como (E16).
As professoras enfatizam a importância dos cursos de formação que possuem a
reflexão da teoria aliada às práticas pedagógicas. Entretanto, uma das entrevistadas relata
que a formação continuada, com frequência, aborda sugestões de práticas pedagógicas para
o 2º ciclo, ou seja, crianças de três a cinco anos. Deixa a desejar a importância do cuidar e
educar que é tão evidenciada no 1º ciclo da educação infantil.
É interessante perceber o caráter inovador evidenciado por Carbonell (2002) na
formação colaborativa ou cooperativa. A relação com os pares também se caracteriza como
espaço de formação, em uma relação em que o diálogo e a troca de experiências
enriquecem uns aos outros e possibilitam o surgimento de novos saberes. A grande maioria
das professoras declarou trocar ideias, planejar juntas e partilhar. Apenas três
reconheceram que não é possível esse momento de troca, sendo que as professoras que
trabalham com a mesma faixa etária apresentam dificuldades de encontrar seus pares
devido à organização da instituição em relação ao tempo destinado ao projeto da docente
em serviço.
Sim. Aqui, inclusive na UMEI, criou-se essa possibilidade, porque, ano passado;
este ano ainda não começou porque a gente começou tem pouco tempo, mas no
ano passado, a coordenação disponibilizava um horário pra cada dia a gente
encontrar nossos pares. Então, a gente discutia planejamento, avaliação, às vezes,
uma atividade, gente, vamos trabalhar tal coisa assim juntos. Então, a turminha
de cinco anos, todas se reuniam, ou então a turminha do segundo ciclo. Acredito
que isso é um ponto muito positivo da coordenação da UMEI, porque eles
possibilitam essa troca de ideias, porque a gente tem um horário de
planejamento, mas muitas vezes a gente não encontra (E3).
Troco sempre e até muito, porque eu falo que tudo na educação infantil tem que
ser intencional. Se você não tiver uma intenção, você não tem que estar na
educação infantil, porque nada com as crianças é por acaso, então aqui a gente
conversa muito sobre isso, troca muitas experiências porque as pessoas vem de
outros lugares (E6).
Bom, é até engraçado porque realmente a gente não tem um tempo pra isso, [...]
muito pouco. Quando a minha colega entra na sala eu fico atrás dela, ela vai
fazendo o que tem que fazer e vai falando: “é isso, é isso e aquilo” ou o contrário
porque a gente não tem o momento de se encontrar, é tudo muito cronometrado,
tudo muito corrido, às vezes trabalha em outra escola, tem que sair rápido, tem
que chegar... né? Chega assim em cima da hora, então a gente não tem esse
momento, mas eu pelo menos eu faço assim, eu pego um momento, eu pego o
meu horário de projeto fico na sala com ela enquanto ela está fazendo alguma
coisa eu vou falando eu vou mostrando ou então eu falo assim: “olha isso aqui
que eu trouxe, essa proposta e eu fico de olho nas crianças, vou dando
57
continuidade no que ela está fazendo pra gente ter esse momento porque esse
momento não tem (E8).
Quando questionadas se as formações continuadas alteraram algo na sua prática, foi
possível constatar que 22 professoras entrevistadas responderam que as formações
continuadas alteraram sua prática em sala de aula. Justificaram suas respostas enfatizando
a visão ampliada, estratégias para serem usadas em sala de aula, confecção de jogos,
contribuições para se trabalhar com a investigação/ pesquisa e planejamento.
Um fato a ser destacado foi o expressivo número de respondentes que relataram
que as formações em serviço contribuíram efetivamente para esclarecer o trabalho com as
habilidades em cada ciclo e principalmente a contribuição de alguns formadores que
esclarecem a progressão dessas habilidades por faixa etária. Duas professoras responderam
não e justificaram suas respostas:
É sim, porque eu penso: se eu me sinto mais segura em trabalhar aquilo porque
eu li um documento que diz que é aquilo que tem que trabalhar eu acredito que
isso diretamente vai refletir neles, é igual o curso que eu fiz de Neurociências,
porque é bacana quando você entende... Eu lembro que a professora mostrou
uma imagem de um furacão e falou assim: o cérebro de uma criança que é
hiperativa é exatamente assim, quando eu sei que o cérebro do menino funciona
daquela forma, minha abordagem com ele vai ser diferente (E24).
Altera a forma da gente pensar, amplia o pensamento porque às vezes a gente
está naquele mundinho de formação inicial e a gente tem que fazer dessa forma e
quando a gente faz uma formação, isso amplia o horizonte. Então, se eu for lá,
fizer de uma determinada forma, surgem outras possibilidades, não que a minha
esteja errada, mas existe uma outra possibilidade. Existem também outras
intencionalidades. Acho que a formação abre muito o olhar, e a minha principal
contribuição é a ampliação do olhar (E3).
Olha que interessante, durante nosso bate-papo aqui, estão vindo à minha
memória todas as formações que nós tivemos. Durante várias semanas, num dia
específico, numa terça-feira, nós fizemos uma formação aqui sobre necessidades
especiais. Muito se falou da criança com autismo. Então, isso pra mim foi um
bálsamo. Acalmou meu coração, porque é tão difícil receber uma criança com
necessidade especial, não só pela criança, nessa formação específica, eu acalmei
meu coração porque receber uma criança com necessidade especial mexe muito
com o emocional do professor. Então eu chegava em casa um pouco nervosa,
mas quando eu recorria ao material dado pelas formadoras, pelas palestrantes, eu
ficava um pouco mais calma. Ela nos ensinou na prática, no campo, ela nos
ensinou como segurar uma criança quando ela está tendo uma crise, entre outras
coisas que todo mundo tem vontade de perguntar e ter uma resposta prática e não
tem (E7).
Porque as formações não contemplam o 1º ciclo. No 2º ciclo tem muita coisa
boa, muita novidade, mas para o integral falta esse olhar diferenciado (E12).
Porque acho as formações muito teóricas. Elas vèm como um conhecimento da
teoria e o nosso planejamento é específico e didático. Precisamos de prática
(E13).
58
Conforme Veiga e Fonseca (2014), a formação continuada é um caminho pelo qual
o profissional busca estratégias para significar sua prática, de forma a sanar lacunas de sua
formação inicial ou até mesmo de ampliar conhecimentos necessários na sua prática que
não foram contemplados na sua formação inicial.
2.7 Desdobramentos da formação continuada na prática docente
Foi perguntado às entrevistadas sobre a visão delas ao respeito do desenvolvimento
de práticas pedagógicas inovadoras. Constatou-se que 21 professoras percebem que sua
escola está desenvolvendo práticas pedagógicas inovadoras e citaram como inovação:
alterações didáticas, autonomia, sustentabilidade, mostra cultural, horta, parceria
família/escola, gestão democrática, excelência no ensino, projetos pedagógicos
diferenciados, conhecimento de mundo e o trabalho com a diversidade: projeto étnico-
racial.
Acredito que sim, creio que desenvolve: arte e movimento, algumas escolas
chamam de Educação Física, só que na educação infantil, aqui na EMEI,
chamamos Linguagem Corporal, de acordo com as orientações das Proposições
Curriculares [...] As professoras, responsáveis pelo projeto, trabalham todas as
habilidades que a gente trabalhava dentro de sala, na quadra; que é a dança, a
música, a linguagem corporal, tudo isso na quadra [...] e essa prática é diária,
todos os dias, não apenas como em outras escolas que às vezes uma vez por
semana ou duas vezes por semana. Aqui acontece todos os dias, uma hora por
dia (E9).
Agora aqui tem uma gestão democrática, nossas coordenadoras pedagógicas têm
um olhar muito flexível para o nosso trabalho, de diálogo, de abertura, então
posso, eu acho bacana porque a criatividade, ela vem com amorosidade e
flexibilidade. Então quando se tem uma gestão que é amorosa comigo, que é
flexível, que deixa pôr pensamentos, mesmo que às vezes sejam errôneos, mas
deixa, meu trabalho flui e a gente consegue abrir uma troca e fazer um trabalho
bacana. Então, aqui tem este tipo de gestão. No início da abertura da UMEI não
era assim, mas ela amadureceu, em um ano, e em dois já mudou mais ainda (E4).
Entretanto, duas professoras relataram que na instituição em que trabalham não há
inovação. “Eu acho que muita coisa tinha que ser feita de inovação. De deixar o novo
surgir. Temos muito que caminhar” (E12).
Acho que ela tem trabalhado cada dia com maior afinco, começando pela
questão da autonomia. Acho muito bacana essa prática que a vice-diretora
coloca, já começando pela nossa decisão de como o dinheiro da escola vai ser
gasto. Quando chega dinheiro aqui na escola, por exemplo, chegou o dinheiro do
PAP, ela coloca as listas e vamos escolher o que vamos querer, qual que é a
nossa formação, nós até pedimos outras formações também. Tudo que acho
59
inovador aqui na escola, desde quando nós tivemos essa direção tão aberta... E as
crianças também começaram a ter autonomia. Acho bacana a criança também
poder escolher a rotina do dia. Isso pra mim é inovador. Agora uma coisa que
estou achando muito inovador, muito bacana é a sustentabilidade, que é o projeto
de nossa escola, onde estamos trabalhando como conservar nosso planeta. A
vice-diretora tem ideia de aqui na escola, todo nosso lixo, nós colocamos
[inaudível] pra levar para um lugar aí que sustenta a família. Inovador! Aqui é
uma casa aberta. Então, é uma escola inovadora (E2).
Por exemplo, a mostra cultural. Em outras escolas que já fui, não estou querendo
fazer uma comparação, mas já fazendo, é uma mostra que apresenta o produto
final. Ano passado, eu falei pra coordenação, eu não quero apresentar, a nossa foi
em agosto, não quero apresentar algo já acabado. Quero apresentar algo que está
em construção. E a UMEI, a coordenação foi muito receptiva. E falou, é isso
mesmo. A mostra não é pra você apresentar um produto final, é pra apresentar o
que está sendo realizado. Eu acho que a intencionalidade da mostra aqui na Umei
é muito inovador, porque você vai numa mostra cultural em outras instituições,
já está mostrando: foi feito isto. Aqui apresentou: está sendo feito isso. Acho que
algo que é um processo. A mostra cultural em agosto, você vai mostrar um
trabalho final, quer dizer que depois de agosto não vai realizar mais nada? É um
dos pontos que acho interessante. A horta também, eu acho que é uma inovação.
É um trabalho muito bacana. No ano passado, nosso projeto educacional foi
sobre meio ambiente, fizemos tantos trabalho bacanas na horta, sabe? Os
meninos fizeram contato com a horta, plantaram, comeram o que plantaram (E3).
É importante considerar que as entrevistadas conseguiram compreender a inovação
na perspectiva apresentada por Carbonel (2002), não como a criação de uma prática
totalmente nova, mas de uma maneira diferente de se efetivar uma prática já existente.
Na questão referente à contribuição da formação inicial na oferta de subsídios para
ser professora de crianças da educação infantil, saber sobre o que era preciso para educar e
cuidar das crianças dessa faixa etária. Constatou-se que mais da metade respondeu que a
formação inicial ficou aquém do que era preciso para educar e cuidar das crianças de zero a
cinco anos. Apenas cinco reconheceram que ajudou muito e para cinco o curso inicial
ofereceu apenas uma base.
Eu tenho muitos anos já de formação, são 20 anos, então naquela época nem se
falava em educação infantil praticamente no curso de Pedagogia, era algo muito
distante. É lógico que a teoria [...] ajuda sim, mas na questão específica da
educação infantil ficou a desejar porque não sei se era porque era muito novo
ainda, não falava nada nesse sentido, então, eu tive que buscar mesmo (E18).
Oh, sinceramente? Um pouco, porque eu fui aprender mesmo quando eu entrei
na UMEI, buscando fazer uma pós-graduação e também com as formações
continuadas aqui que me ajudaram demais porque até então a minha cabeça era
voltada para o fundamental (E8).
Na verdade me deu uma base. Já tinha noção do que era aquilo. Mas essa
maravilha mesmo de viver esse gosto mesmo, essa coisa bacana, foi quando
entrei para dentro da escola. E acreditar que era capaz de fazer a educação
infantil ser cada vez melhor foi, com certeza, através da nossa formação. Às
vezes nós sentimos tão perdidos, ah, eu não tenho isso... Indo pra esse lado,
como que vou fazer essa avaliação. Aí você chega e encontra uma pessoa que vai
60
te ajudar fazer essa formação, e fala, eu também já trabalhei assim, por esse
caminho, você tá no caminho certo, ou então você precisa voltar (E12).
Eu acho que muita coisa tinha que ser feita de inovação. De deixar o novo surgir.
Temos muito que caminhar (E12).
Tardif (2014) descreve que a formação do profissional não se finda, é um processo
constante de busca por aperfeiçoamento e por respostas pelas dúvidas que ocorrem na sua
prática. Nesse sentido, pensar uma formação inicial na perspectiva de preparar para a
prática é considerar que nem todas as demandas do profissional podem ser atendidas,
conforme aconteceu com as entrevistadas, a clareza sobre o que ensinar não foi algo
totalmente contemplado na formação inicial.
Quanto à opinião das respondentes acerca da necessidade da formação continuada
para o professor que já está atuando, para 16 delas a formação deve ser ofertada sempre,
tanto na formação inicial quanto na formação continuada; e apenas oito comentaram que a
formação é importante quando o professor está atuando.
Eu acredito que quando o professor já está atuando, porque é ali no campo, in
loco, que o professor vive seus desafios e vai elencando aquilo que ele precisa
romper. Então, se você não tem a prática, é aquilo, vou usar uma expressão aqui:
nada é veneno, tudo é veneno; depende da dose. Então, se você tem só a teoria,
você não sabe o que fazer com ela. Se você só tem a prática e tem pouco
momento pra estudar pra pesquisar também não vale. Então, esses momentos da
formação continuada é um equilíbrio que a gente tem. Muitas das vezes,
colhemos lá aquilo que precisamos pra colocarmos aqui em prática. Acho que é
um equilíbrio. Acho que nem mais nem menos (E7).
Acho que quando o professor está atuando, porque ao longo do ano a gente vai
tendo várias dificuldades, desafios, principalmente para pensar nas habilidades
que precisamos trabalhar com cada turma e colocar isso no planejamento. Por
isso acho mais válido (E1).
De forma alguma, eu acho que é um processo. É muito importante a formação
inicial, mas tão quanto é importante também a formação continuada. É igual eu
estou te falando, as demandas mudam. A criança muda, a criança de 10 anos
atrás era uma, a de hoje é outra e a criança de amanhã será outra. E o professor
vai continuar naquela mesma formação? (E3).
Concordo que na formação inicial ele deveria existir porque ele não pode acabar,
por que isso tem que ser constante. A educação é transformação, então sem um
curso, sem um elo qualquer a gente nunca vai se transformar, então não pode de
jeito nenhum ser só no início, tem que ser no início e durante todo o percurso da
gente dentro da educação infantil (E6).
Para Veiga e Fonseca (2014), a formação continuada visa atender às demandas de
cada profissional em sua prática. E o professor, por exemplo, quando participa ou escolhe
as formações das quais deseja participar, pauta-se nas lacunas percebidas na sua prática, ou
seja, naquilo que ele não domina ou precisa se aperfeiçoar. Nesse sentido, é possível
61
compreender o motivo pelo qual as entrevistas revelam a necessidade de formação
continuada para os professores que já atuam.
2.8 O que as professoras demandam da formação continuada
Foi questionado às entrevistadas sobre o que elas escolheriam como conteúdo de
uma formação continuada, o que sugeririam para uma formação ideal que de fato ajudasse
as professoras na sua prática na educação infantil.
QUADRO 4 - Conteúdos da formação continuada
SUGESTÕES DE TEMAS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA Nº DE
RESPONDENTES
Formação sobre o currículo da EI, abordando as habilidades para cada faixa etária 7
Humanização do professor 1
Planejamento 1
Avaliação na educação infantil 3
Neurociências 2
Inclusão (com sugestões de práticas pedagógicas e intervenções) 6
Formação destinada para o 1º ciclo, com ênfase no desenvolvimento infantil 5
Sexualidade 2
Fonte: elaborada pela autora.
Algumas professoras responderam mais de uma opção e justificaram suas
respostas: “o ideal é que nós tenhamos formações que façam um gancho entre teoria e
prática” (E19). Outras destacaram:
A questão da alfabetização, porque eu percebo. Existe uma grande diferença lá
no ensino fundamental, a criança que chega vinda de uma UMEI e vinda de uma
creche conveniada; é claro que a gente sabe que quem está na creche conveniada
não tem a mesma formação que o educador infantil tem, mas a criança chega lá
completamente diferente. Aquém no pedagógico e na conduta social. Eles muitas
vezes não conseguem sentar, eles não têm essa vivência de sala de aula, de abrir
um caderno, de recortar, de colar. Então é muito diferente. Uma outra coisa que
eu acho que é importante são as pessoas que acham que os meninos da educação
infantil têm que brincar por brincar, o tempo inteiro você só brinca, brinca,
brinca, brinca, brinca e não tem esse momento do pedagógico, eu acho que é
importante deixar isso claro para as pessoas. Eu trabalho muito com os meus
meninos, tem o momento da brincadeira, tem hora que a brincadeira é por
brincar mesmo, tem hora que a brincadeira é dirigida, mas eu ainda acredito que
o pedagógico tem que fazer parte em todos os momentos e toda aquela nossa
intencionalidade, até você contar as crianças, quando chegam, você comparar os
meninos é (correspondência termo a termo) você está construindo um conceito
de número e você colore um calendário, tempo: ontem, hoje, amanhã, que você
está trabalhando, o que eu fiz ontem, que dia que vai chegar o meu aniversário?
São coisas da educação infantil que você faz na sua rotina que a criança leva isso
pro resto da vida, uma vivência, e muitas vezes o educador infantil não presta
62
atenção nisso. Ser professora do final do 1º ciclo da educação infantil e no outro
turno ser professora no início do ciclo do ensino fundamental me permite ter essa
visão mais ampla, enquanto processo (E14).
Planejamento e avaliação que eu acho que é uma das grandes dificuldades da
educação infantil. As linguagens e os eixos! [...] Porque eu estou cansada de
ficar fazendo só pintura com dedo com os meninos. Acho que eles merecem
muito mais do que isso. Então acredito que sejam essas. Acredito que
planejamento e avaliação são primordiais. E trabalhar essas linguagens, não só a
linguagem escrita e matemática, mas as outras linguagens (E3).
Acho que formação nós estamos tendo, mas... penso que cada formador poderia
ensinar mesmo o professor acreditar a cada dia mais que é possível ensinar
brincando, que é possível ser feliz. Fazer uma formação que incluísse todos, que
tivesse uma inclusão maior, um olhar diferente, fosse uma tarefa voltada para a
humanização, pra humanizar, pra ele falar assim: essa criança aqui é um sujeito
participativo, construtor da sua própria história. Fazer cada professor conhecer
um pouquinho mais o seu aluno pra ele não querer que todos sejam pessoas
iguais. Cada pessoa é diferente. O professor tem que ter um olhar diferenciado
pra cada criança. Ele não pode querer fazer que o João, Marcelo e Pedro vão
aprender da mesma forma. Deveria ter um olhar diferenciado. O professor, na
minha opinião, tem que ter o olhar humanizado. Receber o aluno de coração
aberto, aqui ele é meu. Ele é meu aluno, ele é uma criança que tá aqui e precisa
se sentir amparado, bem cuidado, também. Tem que acreditar que a criança
também constrói a história dela e que ela é um sujeito, um ser humano que tá na
nossa mão e que merece muito respeito (E2).
Às vezes é o tempo mesmo da formação ser tão dividida, porque a gente estuda o
tempo do projeto, em alguns momentos a gente usa algumas reuniões
pedagógicas, né? Então, assim, o tempo é limitado, então se fosse um tempo
maior, porque tem assuntos que precisa de mais tempo pra gente discutir, pra
gente aprender, pra gente trocar experiências, pra gente falar das nossas
experiências, às vezes a gente precisa de um tempo maior em determinados
cursos que eu já fiz, mas, então eu acho que precisa de um tempo mesmo, maior
(E5).
Eu até já falei isso com você na nossa entrevista que é avaliação na educação
infantil, que eu acho que precisa começar ver mesmo por esse lado e começar a
entender a diferença da avaliação na educação infantil que é diferente no ensino
fundamental. Ainda fica muito livre pro professor atuar na sala de aula da forma
que ele pensar que for a melhor maneira. Sem ter a clareza de quais habilidades
são realmente necessárias. Acho que tem, mesmo que todo mundo seja
concursado, tem que ter um pouco mais de cobrança neste sentido, para que
possamos ter não apenas uma escola pública, mas uma escola pública de
qualidade, porque as crianças da rede pública têm as mesmas condições de
aprendizagem que as crianças da rede privada (E15).
Seria a prática, atividades que a gente pode trabalhar com crianças, por exemplo,
que tem síndrome de Down? Que tipo de atividade que a gente pode trabalhar
com uma criança que tem uma outra deficiência? Que tipo de atividade que a
gente pode trabalhar com uma criança que tem dificuldade na escrita? Uma
dificuldade na linguagem? Linguagem oral, então é a prática. Porque a teoria a
gente já tem muita e a gente já conhece muito lá na faculdade. Então aqui a gente
precisa da prática. O que eu posso fazer? Enquanto prática e quanto a atividade
pra trabalhar com certas dificuldades que a gente encontra no nosso dia a dia,
então é prática mesmo, atividade de prática (E17).
Vou falar da área que eu gosto. Porque quando eu entrei na faculdade eu falei
assim: é isso que eu quero, eu vou correr eu vou buscar... e é a inclusão na sala
de aula. Eu acho que sim. Se eu conseguisse, tivesse uma formação, mesmo que
63
eu não tivesse um aluno de inclusão na sala, mas que eu tivesse uma formação de
desenho para criança especial. Como que eu vou trabalhar com ele? A questão da
pinça, a questão do pincel, a questão do recorte... Aquele cadeirante, o que eu
posso trabalhar com ele? Se ele tem a mãozinha atrofiada, eu consigo o que com
ele? Então eu acho que está faltando formação pra essa área. Porque hoje tem
muitas crianças. A inclusão está aí e eles estão pedindo: olha pra mim. Não só o
cadeirante; o autista. Como eu posso trabalhar com o autista? No desenho?
Como eu posso trabalhar com uma criança com síndrome de Down? (E21).
Retomando a concepção de Veiga e Fonseca (2014), compreender que o professor
busca na formação continuada os aspectos que não se sentem seguros em executar na
prática ou que querem melhor conhecer faz com que se perceba a demanda das professoras
entrevistadas sobre o que ensinar (currículo) e como lidar com a inclusão em sala de aula.
Outro questionamento feito às entrevistadas foi sobre os impactos da extinção dos
cursos de formação continuada da PBH. Quanto a isso, todas as entrevistadas acreditam
que seria um grande prejuízo para a educação infantil. Entre eles: estagnação, professores
desatualizados e uma escola ultrapassada.
Acho que íamos ficar arcaicos, porque eu acho que são de extrema importância e
que nós estamos crescendo a cada dia. Acho que o professor tem que ter essa
motivação, tem que ter uma coisa nova pra aprender. Nós, seres humanos, somos
assim. Queremos sempre novidades. Eu gosto muito da prefeitura estar dando
pra gente esse direito de fazer curso dentro da escola. Acredito que não pode
acabar (E2).
Acho que os professores iam ficar mais estagnados. A prática ia ficar mais
engessada. Você vê, tem uns professores mais acomodados que eles saem um
pouquinho do lugar com a formação. Imagine se ela não tiver, mais acomodados
eles iriam ficar. Então, a prática, ela tira a gente do lugar, a formação tira. Se
acabar, acho que vamos ter professores mais estagnados. A prática vai ficar
sempre nessa mesmice e ela não vai acompanhar a evolução da sociedade, da
criança (E4).
Assim como menciona Tardif (2014), a oferta da formação continuada é relevante
para dar sentido à prática, para perceber novas possibilidades de interação entre os saberes
oriundos da experiência e os saberes teóricos e conceituais. Nesse sentido, é importante
que se estimule e propicie espaços de formação para o aprimoramento e a troca de
experiência dos professores como uma estratégia para melhoria da qualidade do trabalho
docente.
64
Considerações finais
A partir da pesquisa sobre a formação de professores da educação infantil -
possibilidades de práticas na perspectiva da inovação social - foi evidenciada a importância
do empoderamento dos professores. Esse viés é norteado a partir da valorização de uma
formação continuada com metodologias reflexivas, capazes de tirar o docente de um status
quo muitas vezes estabelecido por uma sociedade que não o valoriza.
Dessa forma, as formações continuadas, vistas como um recurso inovador para a
formação docente, é aquela em que o professor é capaz de ressignificar métodos comuns e
usuais, transformando-os em objetos inovadores de sua prática.
As professoras entrevistadas mostraram que compreendem a formação continuada
como algo necessário para subsidiar sua prática, mesmo que ainda reconheçam que nem
todas as formações das quais participaram conseguiram atender às suas demandas de
interesse ou necessidade. É nesse contexto que se reforça a importância de se pensar
estratégias de formação reflexiva e participativa, permitindo que o grupo de professores
expressem suas opiniões de forma a conduzir o trabalho o mais próximo possível das
demandas de cada grupo.
Ficou notório que as professoras possuem clara demanda por compreender o que se
precisa ensinar para as crianças da educação infantil, sinalizando que a formação inicial e a
experiência dessas professoras não foram suficientes para sanar as dúvidas sobre aquilo
que precisa ser desenvolvido com as crianças em cada faixa etária.
É interessante destacar que as proposições curriculares da rede de BH, desde 2009,
estão disponíveis para nortear o trabalho do professor, sendo elas propulsoras de inúmeras
formações continuadas, mas que ainda não conseguiram ser apropriadas pelas professoras
em sua prática.
Nesse sentido, é relevante pensar em futuros aprofundamentos sobre a apropriação
das habilidades da educação infantil expressas nas proposições curriculares pelos
professores da educação infantil.
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BARDIN, L. Análise de conteúdo (L. de A. Rego & A. Pinheiro, Trads.). Lisboa: Edições
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65
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66
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139, 2010.
67
3 CADERNO DE APOIO AOS PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL: PROGRESSÃO DAS
HABILIDADES DAS LINGUAGENS DO 1º E 2º CICLOS
RODRIGUES, Renata Viana Lima
Pedagoga, Consultora Pedagógica, Professora e Coordenadora da Pós-graduação
em Alfabetização e Letramento, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local. Centro Universitário UNA.
TOMASI, Áurea Regina Guimarães
Socióloga, mestre e doutora em Ciências da Educação e professora do
Programa de Mestrado Profissional Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Centro Universitário UNA.
RESUMO
O presente artigo é referente à elaboração de um produto técnico em atendimento às
exigências do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local, do Centro Universitário UNA, proveniente da pesquisa de
mestrado intitulada “A formação de professores da educação infantil: possibilidades de
práticas na perspectiva da inovação social”. Assim, este texto busca apresentar um relato
da pesquisa de dissertação de mestrado com professores das UMEIs e EMEIs de Belo
Horizonte. Este estudo inclui ainda algumas considerações sobre inovação social, aliadas
ao interesse dos docentes em ter mais suporte para planejar suas aulas com foco nas
habilidades a serem trabalhadas em cada ciclo da educação infantil. Assim, esse produto
técnico é destinado a todos os professores que sintam necessidade de um instrumento
pedagógico como apoio para sua prática docente.
Palavras-chave: Habilidades. Educação Infantil. Docente. Formação.
68
ABSTRACT
BOOKLET FOR TEACHERS OF CHILD EDUCATION: PROGRESSION OF
SKILLS OF THE FIRST AND SECOND CYCLE LANGUAGES
This article refers to the elaboration of a technical product in compliance with the
requirements of the Professional Master's Program in Social Management, Education and
Local Development, of the University Center UNA, from the master's research entitled
"The training of childhood school teachers: possibilities of practices in the perspective of
social innovation". Thus, this text seeks to present an account of the dissertation research
with the teachers of the UMEIs and EMEIs of Belo Horizonte. This article also includes
some considerations about social innovation, coupled with the teachers' interest in having
greater support to plan their classes with a focus on the skills to be worked on in each cycle
of early childhood education. In this way, this technical product is intended for all teachers
who feel the need of a pedagogical instrument as a support for their teaching practice.
Keywords: Skills. Children education. Teacher. Training.
3.1 Introdução
O presente artigo apresenta o produto técnico elaborado em atendimento às
exigências do programa de pós-graduação em gestão social, educação e desenvolvimento
local, do centro universitário UNA, proveniente da pesquisa de mestrado intitulada “A
formação de professores da educação infantil: possibilidades de práticas na perspectiva da
inovação social”.
A dissertação, que gerou esse produto técnico, buscou analisar quais são as
demandas dos professores da educação infantil em relação aos cursos de formação
continuada, objetivando uma proposta de intervenção para o fortalecimento das práticas
educativas em sala de aula, com características de inovação social e visando ao
desenvolvimento local. A pesquisa contou com amostra de 24 professores que trabalham
em UMEIs e EMEIs de Belo Horizonte-MG, que participaram de uma entrevista
semiestruturada.
Logo, por se tratar de uma pesquisa voltada para as demandas dos professores em
relação aos cursos de formação continuada, buscou-se construir um produto técnico que
atendesse a um dos anseios daqueles que destacaram nas entrevistas a necessidade de
melhor compreensão sobre o que deve ser trabalhado em cada faixa etária, visto que nas
proposições curriculares de Belo Horizonte as habilidades são descritas apenas ao final de
cada ciclo.
69
3.2 Implementações legais da Educação Infantil no Brasil e a formação docente
O marco histórico da Constituição de 1988 foi traçado para dar início à proposta de
pesquisa por ser de fato um dos primeiros construtos legais que consolidaram a educação
infantil. Conforme afirma Rosemberg (2002), “a Constituição de 1988 reconheceu, então, a
educação infantil como direito da criança e como instrumento para igualdade de
oportunidades de gênero, na medida em que apoia o trabalho materno extradoméstico”
(ROSEMBERG, 2002, p. 41).
Em meados da década de 1990, a discussão toma ainda mais força e são colocadas
à tona as funções do profissional que atende ao segmento e à construção do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA). Segundo Nunes (2001, p. 28):
Neste período, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a
complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o
papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa
abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional da profissão docente.
Aqui começa a surgir também a preocupação com o currículo para a educação
infantil, principalmente para as crianças de quatro, cinco e seis anos de idade (até então, a
faixa etária de seis anos de idade fazia parte da EI), visto a proximidade com o ensino
fundamental. Para tanto, em 1993 foi criado o Plano Decenal para Qualidade na Educação
(1993-2003), por nova comissão na Coordenação de Educação Infantil (MEC/COEDI).
Posteriormente, as diretrizes foram sintetizadas no documento Política de Educação
Infantil, com a proposta de formalização da EI, visando às funções de cuidar e educar,
somado à formação do profissional docente.
Em 1996, foi implementada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) 9.394/96 e em 1999 foi lançado o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI), os dois sendo regulamentadores para a EI. Essa é uma época de fomentar
na educação, segundo afirma Kuhlmann (2000).
Com a chegada da década de 2000, houve a criação de novas leis que embasam a
EI e ampliam e resguardam seu acesso pelo Estado, por meio do Plano Nacional de
Educação de 2001-2010 (Lei no 10.172/2001). No ano de 2006, foi aprovada a Lei nº
11.274/2006, que delimitava a entrada de crianças de seis anos de idade nos anos iniciais
do ensino fundamental. Em 2007, foi estruturado o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), visando à melhoria de todas as etapas da educação básica. Já 2009 foi o
70
ano em que se fixou a Lei de Diretrizes e Bases Curriculares para a Educação Infantil. Isso
acabou confundindo alguns discursos, principalmente ligados a instituições privadas de
educação, que passaram a dar mais atenção ao processo de escolarização do infante entre
quatro e seis anos de idade, destituindo seu espaço do brincar. Segundo Kishimoto (2001,
p. 190):
Hoje, [...] como no ensino fundamental, há filas para entrar, carteiras alinhadas,
nucas atrás de nucas, mesinhas de quatro a seis lugares, onde apenas a
proximidade física une as crianças. Não há cooperação, expressão de
necessidades individuais e coletivas. Prevalecem atividades iguais para todas as
crianças, contrariando as propostas de autonomia, expressão e identidade
infantis.
Essa preocupação é endossada por Saviani (1991, p. 103), quando pondera: “a
Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão
do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente,
como é preciso se posicionar diante dessas contradições”.
Nessa mesma linha de raciocínio, é importante ressaltar que tal marco prevalece
ainda hoje. Há uma confusão que se faz em escalas primeiramente sociais e ultrapassa
escalas educacionais, que acabam por deixar de lado a criticidade e exprimem um currículo
não inerente ao público atendido. Em 2010, o Projeto de Lei nº 8.035/2010 relativo ao
Plano Nacional de Educação 2011-2020 foi implementado como:
Dever do Estado com a educação e o direito da criança à educação infantil, sendo
que a matrícula/frequência das crianças de zero a três anos (creche) é opção da
família e a das crianças de quatro e cinco anos de idade e é obrigatória (pré-
escola), em conformidade com a Constituição Federal alterada pela Emenda
Constitucional número 59/2009 (BRASÍLIA, 2012, p. 16).
Em 2013, com a alteração da Lei de Diretrizes e Bases, a EI passou a fazer parte da
educação básica. Hoje, 2016, encontramo-nos em meados do Plano Nacional da Educação
e uma das construções é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC é o
documento que torna concreta a possibilidade de uma estrutura curricular mais bem
estabelecida para o segmento EI. É importante lembrar que a BNCC ainda está sendo
discutida popularmente e não se apresenta em versão final.
Esse breve histórico corrobora a afirmação de Apple (1989 p. 82), o qual salienta
que os conceitos cuja identificação se faz possível nos documentos oficiais e leis
“destacam o papel das instituições educativas na preservação do que existe”, já que é
perceptível que os objetivos e as funções atribuídas à educação infantil estão ligados às
71
intenções governamentais e ao contexto político e ideológico vigente em cada época
histórica do país. Ainda a esse respeito, Kishimoto (2001, p. 99) acrescenta:
A desigualdade social e econômica trouxe a ansiedade na população em busca da
ascensão social via escolarização, ocasionando a aceleração do aprendizado já na
fase infantil. Nessa busca esquece-se a criança, sua forma específica de
aprendizagem e desenvolvimento. Toma-se a criança como pequeno adulto, com
potencialidades para crescer rápido e aprender ainda mais depressa. Escolas
infantis repletas de materiais gráficos e computadores evidenciam essa pressa.
Assim, ao se pensar sobre a inserção da pré-escola (que abrange a faixa etária de
crianças com quatro e cinco anos de idade) na educação básica, sendo obrigatória sua
matrícula, percebe-se uma tendência crescente a se forçar a escolarização.
Nesse momento, mister se faz a discussão sobre a formação docente. Essa
aceleração da escolarização se dá também, muitas vezes, pelo fato de os professores
estarem preocupados em “passarem o conteúdo” para os aprendentes, em vez de
estabelecerem bases reflexivas. Por muitas vezes não se pensar na finalidade do ato de
ensinar, a representatividade do que se ensina também não se faz substancial. Nunes (2001,
p. 29) expõe que a formação docente reflexiva:
[...] resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação,
num processo de autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em
confronto com sua prática vivenciada. Assim, seus saberes vão se constituindo a
partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem se
apresentando como um novo paradigma na formação de professores,
sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores e das instituições escolares.
Nesse cenário, vislumbra-se no empoderamento da figura do professor como agente
de desenvolvimento local, um ser reflexivo, autônomo e capaz de pensar, repensar,
planejar, construir e reconstruir o seu processo de ensino-aprendizagem. Comungando
desse pensamento, Zeichner (2008, p. 539) expõe:
A “reflexão” como um slogan de reforma educacional também significa que,
independentemente do que fazemos em nossos programas de formação de
professores, e do quão bem o fazemos, nós podemos apenas, e quando muito,
preparar professores para se iniciarem na profissão. Quando adotamos o conceito
de ensino reflexivo, existe em geral um compromisso dos formadores de
educadores em ajudar futuros professores a internalizarem, durante sua
preparação inicial, as disposições e as habilidades para aprender a partir de suas
experiências e tornarem-se melhores naquilo que fazem ao longo de suas
carreiras docentes.
72
Assim, estabelecer melhorias na educação está ligado a inovar práticas educadoras.
Carbonel (2002) discute as práticas inovadoras na educação sob a óptica de se estabelecer a
diferenciação entre reforma educacional de inovação educacional. Ele expõe que a reforma
está ligada aos imperativos econômico e social, enquanto a inovação são atitudes que
podem ser tomadas na escola, dentro da sala de aula.
Contudo, inovação educacional não se resume ao uso das novas tecnologias, ao
estudo em campo ou à criação de instalações no ambiente escolar. Está ligada à finalidade
do que se ensina e se aprende, às bases qualitativas dessa prática. Assim, é possível
verificar o diálogo estabelecido entre a prática reflexiva do professor como um processo de
inovação educacional.
3.3 A educação infantil nas proposições curriculares da rede municipal de Belo
Horizonte
A educação infantil, que é a primeira etapa da educação básica, destina-se a
crianças de zero a cinco anos e oito meses e tem por finalidade o desenvolvimento integral
da criança, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social (BRASIL, 1996).
A concepção de educação infantil adotada neste artigo é coerente com o expresso
nas Proposições Curriculares da Educação Infantil de Belo Horizonte-MG:
[...] A educação infantil como etapa educacional que garanta o educar cuidando;
o reconhecimento dos bebês e crianças como sujeitos competentes que
vivenciam e produzem cultura; a validação dos saberes que as crianças trazem, a
partir de suas vivências familiares e sociais, e que necessitam ser legitimados e
ampliados; a garantia de conhecimentos que permitam entender quem é a criança
e as diversas infâncias de nossa cidade; a necessidade de se trabalhar na
perspectiva da valorização da diversidade; a efetivação de uma pedagogia da
escuta que permita às crianças exercerem seu protagonismo (BELO
HORIZONTE, 2014, p. 12).
Nessa definição é possível entender que as especificidades da faixa etária atendida
pela educação infantil demandam o cumprimento de duas funções: cuidar e educar ou
educar cuidando.
De acordo com Tardif (2002), é importante considerar a necessidade de estar
sempre buscando novas formas de trabalhar uma prática tão complexa, que é a de educar e
cuidar. Para tanto, é preciso que o professor tenha clareza do que almeja alcançar com as
crianças para que possa buscar ações efetivas de forma a cuidar educando, não deixando de
considerar as demandas das crianças.
73
Analisar o cuidar na perspectiva da educação infantil implica compreendê-lo como
parte integrante do educar. Quanto a isso, Lima (2001) destaca que educar crianças é
ensiná-las a conhecer e a cuidar do seu corpo, de sua saúde, formar hábitos e, nesse
sentido, a rotina é bastante valiosa. Educar é subsidiar as crianças a abrir caminhos pelos
seus ambientes, a explorar os objetos, a conhecer e identificar elementos que compõem a
natureza, a auxiliar na aprendizagem e no domínio da língua escrita e falada, é transmitir
conhecimentos acumulados pela humanidade e ensinar conceitos fundantes nas mais
diversas áreas.
Nessa perspectiva, o trabalho com a educação infantil em Belo Horizonte é
organizado em torno de três eixos estruturantes denominados de: interações, brincar,
cultura-sociedade-natureza. A definição de eixo para as proposições é:
Neste documento, a denominação “eixo” fundamenta-se na ideia de centralidade
e ponto de sustentação que estes elementos têm nos processos de educar
cuidando e cuidar educando as crianças da Educação Infantil, compreendendo-se
que os três estão em contínua inter-relação e são, nas ações cotidianas,
inseparáveis, interdependentes e dinâmicos (BELO HORIZONTE, 2014, p. 16).
Destaca-se no documento a compreensão de que os eixos devem considerar a inter-
relação contínua uns com os outros, pautando na interdependência e não na perspectiva de
compreender onde um começa e o outro termina. Ou seja, “cada um dos eixos se constitui
na relação com os demais. As características de cada um dos eixos separadamente são
resultantes do contexto em que eles se constituem e da própria inter-relação entre eles”
(BELO HORIZONTE, 2014, p. 19). As proposições curriculares no seu volume 2 trazem a
definição das habilidades que compõem os eixos, deixando claro que os mesmos são
dinâmicos, complexos e se reconstroem continuamente.
Os eixos estruturadores do documento Proposições Curriculares para a Educação
Infantil pretendem que atitudes, valores, criticidade, autonomia, cooperação,
alteridade e respeito à diversidade, bem como tantos outros aspectos da vida
humana em sociedade, sejam trabalhados como conhecimentos a serem
discutidos e construídos pelas crianças e adultos conjuntamente, dentro do plano
curricular de cada instituição de educação infantil (BELO HORIZONTE, 2014,
p. 19).
As proposições curriculares definem habilidades dos eixos e reforçam que muitas
das habilidades perpassam e se complementam nos três eixos estruturantes, evidenciando
seu processo dinâmico e relacional entre si. Têm a finalidade de levar a criança a conhecer
e explorar o mundo.
74
Para Pimenta (2005), quando se destaca a importância do conhecimento nas
instituições educativas, é preciso destacar que o ser humano, desde sua infância, conhece o
mundo de diferentes maneiras: pelas teorias, pela experiência, pelas emoções, pela
sensibilidade, pela cognição e pelo afeto. O trabalho com as crianças precisa propiciar-lhes
condições de se relacionarem com o conhecimento dessas diversas formas. É assim que se
configuram as intenções educativas da rede pública de educação infantil de Belo
Horizonte-MG.
Os eixos integradores abordam duas das intenções educativas da rede pública de
educação infantil de Belo Horizonte-MG que trata da construção da autonomia do
estudante; da construção de conhecimentos que favoreçam a participação na vida social e
interação ativa com o meio físico e social. A terceira intenção educativa de Belo Horizonte
aborda o tratamento da informação e expressão por meio das múltiplas linguagens e
tecnologias. É relevante compreender que as proposições trazem assim habilidades a serem
desenvolvidas nos eixos integradores e também nas linguagens e tecnologias.
A FIG. 1 retrata bem a relação entre eixos e as linguagens expressas nas
Proposições Curriculares.
FIGURA 2 - Concepções que sustentam essas proposições curriculares
Fonte: Belo Horizonte (2014, p. 43).
75
É possível compreender que as intenções dos eixos estruturantes se efetivam por
meio das linguagens. E, conforme expresso no caderno Desafios da Formação, o objetivo
das Proposições Curriculares da Educação Infantil de Belo Horizonte é:
[...] abordar alguns aspectos relevantes para a elaboração de um currículo e
estabelece o que é essencial para ser ensinado, aprendido e vivenciado nos dois
ciclos iniciais da infância – 1º ciclo: crianças de zero a dois anos e 2º ciclo:
crianças de três a cinco anos (BELO HORIZONTE, 2014, p. 15).
Vale dizer que em um documento curricular não se expressam todas as intenções e
ações da escola, mas alguns aspectos constituídos socialmente como conhecimentos
básicos que precisam ser trabalhados. Abre, porém, uma possibilidade de inserção de
temáticas coerentes com as demandas da escola e dos alunos. Isso quer dizer que um
documento curricular não serve para engessar o trabalho do professor, mas sim nortear sua
prática e clarear as intenções educativas.
Para Veiga e Fonseca (2012, p. 8), “a docência é prática permanente na relação
professor-aluno-conhecimento, em que ensinar, aprender, pesquisar e avaliar são
dimensões da didática para o trabalho do professor crítico, compromissado, ético e
dialeticamente constituído”.
Pimenta (2005) destaca que na escola a prática social é realizada por meio de um
processo sistemático e intencional e está assentada fundamentalmente no trabalho dos
professores e dos alunos. A finalidade desse trabalho é de caráter coletivo e interdisciplinar
e tem como objetivo o conhecimento, numa perspectiva de inserção social crítica e
transformadora.
No sentido de sistematizar e organizar o processo intencional de ensino, o texto do
caderno Desafios da Formação das Proposições Curriculares de Belo Horizonte define as
habilidades para serem trabalhadas em cada ciclo de formação humana:
A definição do que deve ser desenvolvido e/ou ampliado em cada ciclo da
educação infantil, apresentado neste documento, não se refere a um padrão
mínimo nem a um padrão máximo, mas às aprendizagens realizadas pelos
cidadãos que se encontram na infância, ou seja, conhecimentos que respondem
às suas necessidades formativas de criança (BELO HORIZONTE, 2014, p. 16).
Nessa linha, as habilidades previstas nas proposições curriculares devem nortear a
elaboração do currículo das escolas de educação infantil de Belo Horizonte e são tomadas
como referência pelos professores para a efetivação de sua prática pedagógica, na
perspectiva citada anteriormente “não como um padrão mínimo nem a um padrão máximo
76
[...] mas aos conhecimentos que respondem às suas necessidades formativas de criança”
(BELO HORIZONTE, 2014, p. 16).
Para melhor compreensão do termo, destaca-se que nas Proposições Curriculares de
Belo Horizonte o termo habilidade:
Está sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral de formação que os
profissionais tomam como referência para a organização e o desenvolvimento
das propostas de ensino [...] expressam os conhecimentos escolares –
conhecimentos disciplinares/conhecimentos das diversas linguagens, atitudes e
valores que se deseja sejam desenvolvidos com os bebês e crianças pequenas, a
partir de experiências escolares que favoreçam aprendizagens e levem à
incrementação, reelaboração, afirmação dos conhecimentos que eles constroem
nas interações no seu mundo social, bem como ampliação de suas possibilidades
de elaborar novos conhecimentos. Nessa medida, os conhecimentos
disciplinares/conhecimentos das diversas linguagens e as experiências escolares
utilizadas para seu desenvolvimento assumem papel importante na articulação
das capacidades/habilidades/conhecimento que orienta estas Proposições
Curriculares (BELO HORIZONTE, 2014, p. 25-26).
Nas proposições curriculares as habilidades são organizadas considerando-se o
ciclo de formação humana, que é caracterizado da seguinte forma:
O que se propõe e se pretende com a organização em ciclos é uma adequação da
escola ao desenvolvimento biológico, social e cultural das crianças, pré-
adolescentes e adolescentes. Ou seja, a idade de formação humana é um dos
princípios que orientam a organização dos tempos, a seleção dos conhecimentos,
experiências escolares, vivências e convivências, ao contrário do ciclo de
aprendizagem, que se orienta tão somente pelos níveis de aprendizagem dos
educandos. A organização escolar baseada na lógica dos ciclos de idade de
formação vem romper com a lógica seriada e com a rigidez de distribuição dos
períodos letivos, possibilitando a “reconceituação” da organização geral da
escola básica na medida em que assume como perspectiva essencial a formação
humana, que não pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos
escolares como um dos seus pressupostos (BELO HORIZONTE, 2009, p. 30).
Conforme percebido nessa citação, as habilidades previstas nas Proposições
Curriculares são pensadas para cada linguagem ao final de cada ciclo de formação humana
da educação infantil, que são divididos em dois, a saber:
1º ciclo correspondente as crianças de zero até dois anos
2º ciclo as crianças de três a cinco anos.
Para melhor compreensão do leitor, exemplificam-se algumas habilidades presentes
nas proposições curriculares, na linguagem escrita para crianças de zero a dois anos de
idade (habilidades para o final do 1º ciclo):
77
Manusear diversos materiais impressos (livros, revistas, histórias em
quadrinhos, jornais, entre outros.) e manuscritos.
Explorar as propriedades físicas dos materiais impressos.
Familiarizar-se, aos poucos, com a escrita por meio da participação em
situações em que ela se faz necessária.
Reconhecer os materiais escritos expostos na sala.
Observar situações de escrita na sala (BELO HORIZONTE, 2009, p. 30).
Nessas habilidades exemplificadas, cabe o entendimento de que ao final do
primeiro ciclo (crianças de dois anos) o professor deve garantir as habilidades aqui
propostas. Sendo assim, fica a cargo da interpretação do professor o que dessa habilidade é
possível desenvolver com crianças de seis meses, um ano, por exemplo.
Durante a entrevista realizada com as professoras da educação infantil de Belo
Horizonte, foi constatada a dificuldade delas na clareza do que trabalhar nos anos
intermediários do ciclo - ou seja, a habilidade final do ciclo nem sempre oferece o
entendimento de que basta repetir a habilidade em todos os anos do ciclo - ou se existe
uma progressão desta ao longo dos anos. E, caso exista, não está explícita nas proposições.
Esse desconhecimento fica claro na fala de uma das entrevistadas:
[...] então nesses três anos de uns cursos que eu participei [formação continuada],
não digo tudo... Sempre alguma coisa eu trouxe sim, porque me ajudou, me
orientou, me norteou dentro do que eu tinha que fazer igual no caso das
Proposições, eu não sabia realmente, eu desconhecia o que tinha que ser
trabalhado com a criança de três anos, o que tinha que ser trabalhado com
criança de quatro/ cinco anos, então isso aí realmente eu desconhecia porque
até então eu trabalhava exclusivamente com adolescentes na coordenação, e por
mais que eu pegasse, vamos supor: eu ia pra sala de aula, o máximo, era o 5º
ano [...] por exemplo, que era alfabetização, eu pedagoga, a gente entende
porque é formada também pra alfabetizar, mas eu desconhecia, eu conhecia a
teoria, [...] mas, lá na prática eu realmente desconhecia, então quando eu chegava
lá no [...] que eu escutava [...] que a orientadora abordava o tema pra mim valeu,
deu pra aplicar bastante coisa (E24).
A falta de clareza sobre habilidades para cada faixa etária faz com que as
entrevistadas efetivem na sua prática docente um movimento inverso, que envolve a
elaboração de atividades para trabalhar com os alunos sem pensar nas habilidades que se
deseja alcançar. Uma das professoras define bem essa prática:
[...] da importância do planejamento, que na verdade você tem que olhar
primeiro as habilidades pra depois as atividades... Eu quando entrei pra rede eu
fazia o contrário. Eu fazia as atividades pra depois olhar a habilidade. A partir do
momento que fiz a capacitação, eu comecei a rever a forma com estava sendo
feito o planejamento, então a gente começou a olhar as habilidades primeiro pra
depois a atividade (E21).
78
Outra professora destaca que foi preciso uma formação continuada para que melhor
compreendesse as habilidades expressas nas Proposições Curriculares, o que possibilitou
adequar seu planejamento às demandas dos alunos em prol das habilidades que eles
precisavam alcançar:
[...] coloquei no computador as Proposições mesmo e tinha atividades, coisas que
eu ia montar eu ia lá, [...] espera aí: tem que trabalhar isso e isso com os
meninos, aí buscaram na Internet atividades que abordavam aquilo ali, ajudou
mesmo [...] e às vezes até lá na discussão o pessoal citava atividades que
podem... Ah, vamos trabalhar isso, citava atividades que abordava aquilo ali. Me
ajudou (E24).
A realidade de planejar atividades sem considerar habilidades tem sido identificada
como uma demanda das professoras da educação infantil e dado origem a ofertas de
formações continuadas tendo como foco a compreensão do disposto nas Proposições
Curriculares com o intuito de superar a visão de que primeiro vem a atividade depois a
habilidade.
Essas formações que envolvem a discussão das linguagens são consideradas
relevantes para as professoras entrevistadas, pois é uma forma de elas saberem o que
precisa ser trabalhado para poderem planejar atividades coerentes. Uma entrevistada relata
essa relevância e ainda menciona uma possível resistência em aceitar e compreender o
disposto nas Proposições Curriculares:
A gente estuda pra um concurso, sabe que a base são as proposições, e tudo, mas,
quando a gente esta em sala é outra realidade, então se a gente tivesse uma
formação logo quando a gente foi nomeada [...] vou fazer uma formação com
estudo das proposições com que seria? Então eu acho que seria a resistência de
alguns professores pra aceitar esse documento seria menor, mas é importante ela
ser dada ao longo também pra reciclagem mesmo (E21).
A entrevista possibilitou melhor compreender que as professoras sentem
dificuldades em compreender o que precisa ser desenvolvido com as crianças, visto que as
Proposições Curriculares possuem habilidades apenas para o final de cada ciclo, ou seja,
no final dos dois anos e dos cinco anos. Vale mencionar ainda que a estrutura adotada para
definição das habilidades de cada linguagem não seguiu um padrão, existem habilidades
que estão no corpo do texto, outras separadas num quadro, outras são mencionadas de
forma implícita, exigindo uma leitura aprofundada para a compreensão da habilidade
proposta.
79
Essa constatação é que norteou a elaboração do produto técnico desta pesquisa,
partindo dessa demanda por um suporte no que diz respeito a quais habilidades devem ser
trabalhadas com cada faixa etária. Isso porque, de acordo com a percepção das
entrevistadas, um diferencial na formação continuada e na prática pedagógica seria uma
clareza sobre a progressão dessas habilidades, dentro do ciclo de formação na educação
infantil.
3.4 Caderno de habilidades das linguagens da educação infantil
O produto técnico desta pesquisa trata-se de um caderno desenvolvido para os
professores de educação infantil, contendo uma progressão das habilidades, por faixa
etária, das linguagens do 1º e 2º ciclo da educação infantil, de forma didática e clara,
possibilitando o uso do professor como um subsídio para sua prática pedagógica.
Parte-se aqui da premissa de que o nível de aprofundamento de determinado
conhecimento que se busca ao lidar com crianças de seis meses não é o mesmo que se
busca com crianças de dois anos. Nesse sentido, é relevante se pensar que em cada faixa
etária podem ser realizadas outras situações didáticas em que se busca desenvolver
determinada habilidade. Desse modo, naquela idade, tal habilidade vai ser aprofundada ou
consolidada. E, assim, concebe-se, portanto, que há habilidades que podem ser
aprofundadas e consolidadas durante do ciclo.
Para organização do produto técnico, partiu-se das habilidades abordadas nas
Proposições Curriculares da Educação Infantil de Belo Horizonte para o final de cada ciclo
que visam ao desenvolvimento das competências das linguagens da educação infantil. A
partir delas foi organizada a progressão das habilidades para cada faixa etária dentro de
cada ciclo, considerando que em alguns casos tratou-se apenas de pensar em como
aprofundar ou consolidar determinada habilidade e em outros casos foi necessário pensar
numa estratégia que representasse a evolução de determinada aprendizagem para cada ano.
O objetivo do produto técnico é fornecer subsídios para que os professores
compreendam o que os alunos precisam adquirir em cada ciclo e, por consequência, o que
eles precisam ensinar em cada faixa etária que compõe o 1º e 2º ciclos da educação
infantil.
Conforme anteriormente destacado, um fator que dificulta a percepção das
habilidades nas proposições curriculares é que cada linguagem mencionou as habilidades
em formato específico. Assim, em alguns casos, o professor precisa ler todo o texto para
80
retirar deles a habilidade. Sendo assim, no produto técnico, optou-se por organizar as
habilidades por faixa etária numa planilha seguindo uma mesma estrutura, com a intenção
facilitar a compreensão do professor.
É importante registrar que a progressão do conteúdo contou com a experiência da
pesquisadora na sala de aula da educação infantil e de sua atuação como consultora,
experiência na qual pode vivenciar e colher informações que estão presentes na elaboração
do produto técnico.
Não que se pretende que o caderno substitua as proposições curriculares e que se
mantenha como um documento rígido, mas se apresenta como uma possibilidade de se
pensar estratégias para auxiliar a prática docente na efetivação das intenções educativas da
rede municipal de Belo Horizonte.
O produto técnico foi elaborado em forma de um caderno para o professor e a
coordenação pedagógica, intitulado “O que trabalhar com as crianças do 1º e do 2º ciclo na
Educação Infantil?”. Para tanto, foi estruturado da seguinte forma:
a) “Apresentação do caderno”: essa primeira parte do caderno trata-se de um texto
destinado ao professor e tem o intuito de informar sobre os objetivos do caderno e
as intenções do mesmo como subsídio da prática docente.
b) “Fundamentação teórica”: este tópico buscou trazer uma breve contextualização
das Proposições Curriculares e definir os conceitos centrais que norteiam as
planilhas - eixos, habilidade, linguagens e atividades, de forma a enfocar a
importância de o professor ter clareza sobre o que precisa ensinar em cada faixa
etária tendo como referência o ciclo de formação humana da educação infantil.
c) “Planilhas com a progressão de conteúdos por faixa etária”: neste tópico
apresentam-se as planilhas compostas pelas habilidades de cada linguagem para o
1º e 2º ciclo da educação infantil. Estabeleceu-se uma organização diferenciada
para o berçário, devido à quantidade de habilidades previstas para essa faixa etária.
Nesse caso, todas as linguagens foram organizadas numa mesma planilha,
conforme mostra o QUADRO 5. Já nas faixas etárias de um a cinco anos, cada
linguagem foi organizada numa planilha específica, conforme se exemplifica com o
QUADRO 6.
81
QUADRO 5 - Progressão dos conteúdos por faixa etária: berçário
LINGUAGEM O QUE
ENSINAR? HABILIDADES
SUGESTÕES DE
ATIVIDADES
Linguagem
matemática
Características de
objetos e
materiais.
Explorar as características de
objetos e materiais - odores,
sabores, sonoridades,
texturas, formas, pesos,
tamanhos e posições no
espaço.
Encher, esvaziar copos,
panelinhas em brincadeiras
(utilizar farinhas, água, ter
cuidado com grãos)
Fonte: elaborado pela autora.
A estrutura das planilhas com a progressão das habilidades do berçário foi
composta por quatro colunas, a saber: a) linguagem; b) o que ensinar?; c) habilidades; d)
sugestões de atividades, que serão definidas a seguir:
Na coluna que se refere à “linguagem” consideraram-se as linguagens da educação
infantil previstas nas Proposições Curriculares, a saber: corporal, digital, matemática,
escrita, oral, plástica-visual e musical.
A coluna sobre “o que ensinar?” trata dos conhecimentos previstos em cada
habilidade, ou seja, para se alcançar tal habilidade, o que o professor precisará ensinar?
Essa coluna tem o objetivo de mostrar para o professor o que está previsto para ser
ensinado dentro de cada habilidade.
No campo “habilidades” está prevista uma adaptação das habilidades apresentadas
nas Proposições Curriculares para o final do ciclo (dois anos) de forma a atender a faixa
etária atendida no berçário. Na elaboração dessa coluna, utilizou-se uma lógica de
progressão de cada habilidade de forma que ela seja desenvolvida parcialmente em cada
ano até ser completada ao final do ciclo, utilizando como fio condutor do termo progressão
a ideia de introduzir, aprofundar e consolidar.
As “sugestões de atividades” têm o intuito de exemplificar do que se trata a
habilidade e que tipo de atividade poderá ser utilizada para alcançá-la. Sendo assim, não se
trata de enrijecer o trabalho do professor ou de afirmar que é a única forma para se chegar
à habilidade proposta.
A partir de um ano de idade a elaboração das planilhas foi realizada por linguagem
específica, conforme apresentado no exemplo expresso no QUADRO 6:
82
QUADRO 6 - Linguagem matemática: um ano
BLOCOS O QUE ENSINAR? HABILIDADES SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Números Contagem oral
Utilizar a contagem
oral nas músicas,
brincadeiras e em
situações nas quais se
reconheçam sua
necessidade.
Propor brincadeiras e cantigas que
incluam diferentes formas de contagem
(ex.: a galinha do vizinho bota ovo
amarelinho, bota um, bota dois...
indiozinhos, Mariana, serra, serra,
serrador, etc.).
Estimular a representação por meio de
desenho para expressar suas ideias e
registrar informações.
Fonte: elaborado pela autora.
O exemplo expresso no QUADRO 6 refere-se à linguagem matemática e tem uma
estrutura parecida com o QUADRO 5, exceto pela coluna “blocos”, que se refere a um
agrupamento de habilidades de cada linguagem. No caso da Matemática, consideraram-se,
a título de exemplo, os seguintes blocos de habilidades: números, operações, grandezas e
medidas.
d) “Considerações finais”: o texto abrange os aspectos importantes no uso do caderno,
destacando-se, por exemplo, o cuidado com o uso do material no sentido de alertar
o professor para a valorização do ciclo de formação humana e a não fragmentação
do conteúdo ao longo dele. Busca-se ainda ressaltar e refletir sobre que ações
precisam ser efetivadas a cada ano do ciclo para se alcançar a habilidade proposta
para a finalidade dele.
Considerações finais
O caderno torna-se relevante para responder às necessidades apresentadas neste
artigo, que se referem à falta de clareza acerca do que ensinar em cada faixa etária da
educação infantil.
Nesse contexto, acredita-se que uma organização pautada nas habilidades que
precisam ser alcançadas em cada ano do 1º e 2º ciclo irá contribuir para que o professor
consiga compreender o que precisa ser vencido com as crianças para que ao chegar o final
de cada ciclo sejam contempladas as habilidades propostas.
Sobre o uso do caderno, é importante considerar o cuidado com o uso do material
no sentido de compreender que o mesmo não desconsidera a concepção do ciclo de
formação humana e que não se trata de incentivar a fragmentação do conteúdo ao longo
83
dele. A elaboração tem o intuito de evidenciar para o professor a importância de refletir
sobre as ações que precisam ser efetivadas a cada ano do ciclo para se alcançar a
habilidade proposta para a finalidade dele.
Nesse sentido, o produto técnico não tem a pretensão de resolver todos os
problemas relacionados às dúvidas dos professores quanto ao “como ensinar”, visto que a
pesquisadora reconhece que existem fatores diversos que definem o fazer do professor.
Finalmente, é preciso reafirmar que não se pretende que o caderno seja utilizado
como uma forma rígida pelo professor. Pelo contrário, almeja-se que seja apropriado como
uma possibilidade de nortear o planejamento e subsidiar a prática docente, podendo ser
revisto e aprimorado a partir da demanda de cada escola.
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85
REFLEXÕES FINAIS
A educação infantil apresentou significativos avanços em sua trajetória nos últimos
tempos. A promulgação da LDB 9.394/96 em que se inclui esse segmento como parte
integrante da educação básica na sociedade contribuiu para amplitude nos estudos,
pesquisas e para o olhar atento de como se organiza o trabalho docente. Com efeito, é
relevante considerar o caráter assistencialista que a educação infantil assumiu até este
período e que o profissional que atuava com as crianças de zero a cinco anos não era
professor de formação. Diante desse quadro, é possível constatar a diversidade no perfil e
na formação de professores que atuam na educação infantil nos dias de hoje.
Desse modo, torna-se necessário investir não apenas na formação inicial dos
professores que atuam na educação da infância, mas também na formação contínua desses
profissionais, objetivando a qualificação do corpo docente, a superação da dicotomia
existente entre o cuidar e o educar e a possibilidade de troca e interação entre as equipes de
professores. Nesse contexto, as formações precisam enfatizar ações no sentido de ampliar
o conhecimento, a reflexão da teoria sobre a prática, possibilitando alternativas de contato
com a realidade e as trocas entre os professores que atuam com a mesma idade/ciclo da
educação infantil.
Assim, faz-se necessário pensar na formação continuada de professores na
perspectiva da transformação de concepções e atitudes, ampliando o olhar para a criança
como protagonista de todo o processo educacional, reavaliando suas práticas pedagógicas e
traçando novos caminhos e possibilidades.
Ao longo desta pesquisa foi possível refletir sobre algumas questões que estão
relacionadas ao processo de formação, e a maioria das professoras entrevistadas enfatizou
que a formação continuada de professores não pode ser vista como um trabalho mecânico e
desarticulado da prática de sala de aula. Precisa voltar-se para a realidade de cada escola,
procurando contribuir para as necessidades e demandas do corpo docente, por isso a
necessidade desses professores na participação efetiva das sugestões e escolha dos temas e
assuntos que serão abordados nas formações das quais participam.
A maioria das professoras entrevistada nesta investigação demonstrou em suas falas
as inúmeras contribuições dos cursos de formação continuada sobre sua prática
pedagógica. Evidenciaram as formações como eixo articulador do currículo e como
86
momento fecundo para contribuição e constituição do professor como profissional
reflexivo e pesquisador, capaz de compreender, relacionar, criar, optar e argumentar frente
ao trabalho docente e à prática educativa.
No entanto, algumas entrevistadas destacaram a importância de reformulação em
algumas formações continuadas, que abordam e enfatizam apenas as práticas pedagógicas
voltadas para as crianças do segundo ciclo. Desse modo, as professoras que atuam com as
crianças do berçário aos dois anos de idade sentem-se “desamparadas” e “perdidas” sobre
quais habilidades trabalhar com essa faixa etária. Convém, então, rever esse processo de
formação dos professores do primeiro ciclo, sendo preciso abordar a temática entre o
cuidar e o educar. Abordar, de forma clara e baseada nas Proposições Curriculares do
município de Belo Horizonte-MG, que no primeiro ciclo da Educação Infantil também se
tem intenções educativas, que são tão importantes quanto as práticas de cuidado. Além
disso, é necessário que a criança da educação infantil seja vista como sujeito competente,
que vivencia e produz cultura.
Durante a pesquisa sobre a formação de professores da educação infantil -
Possibilidades de práticas na perspectiva da inovação social -, foi possível dialogar com 24
professoras e perceber a importância do empoderamento dos professores a partir das
formações continuadas que apresentam metodologia clara, reflexiva, dialógica e inclusiva.
Dessa forma, a formação continuada é vista pelos docentes como um recurso inovador, em
que cada professor é capaz de refletir sobre sua prática, ressignificar métodos comuns e
usuais, transformando-os em objetos inovadores de sua prática.
É interessante destacar que as professoras entrevistadas mostraram que
compreenderam a formação continuada como algo necessário para subsidiar e aprimorar
sua prática, mesmo realçando que nem todas as formações continuadas que são ofertadas
nas UMEIs e EMEIs atendem às suas demandas e que algumas delas deixam a desejar.
Nesse sentido, é necessária mais articulação com a demanda das professoras em alguns
cursos de formação, priorizando formações que sejam de fato reflexivas e participativas,
possibilitando ao grupo de professores manifestar suas opiniões, contribuindo na condução
de uma formação continuada que seja mais próxima das demandas reais de cada grupo.
Logo, ficou perceptível que as professoras que atuam com a educação infantil
possuem a necessidade de melhor compreensão do que precisa ensinar/trabalhar com as
crianças de cada ciclo da educação infantil, sinalizando que a formação inicial e a
experiência profissional de cada uma delas muitas vezes não são suficientes para sanar as
dúvidas existentes nesse processo.
87
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed., Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014, p. 23.
88
APÊNDICES E ANEXO
APÊNDICE A - Termo de compromisso de cumprimento da Resolução 466/2012
Nós, Professora Doutora Áurea Regina Guimarães Thomazi, inscrita no CPF sob o
número xxxxxxxxx, e Renata Viana Lima Rodrigues, brasileira, casada, pedagoga,
portadora de documento de identidade nº xxxxxxxx, inscrita do CPF/MF sob o número
xxxxx, responsáveis pela pesquisa intitulada “A formação de professores da educação
infantil: possibilidades de práticas na perspectiva da inovação social”, declaramos que:
a) Assumimos o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informações
que serão obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa;
b) os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste trabalho serão
utilizados para se atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) na pesquisa;
c) o material e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob a nossa
responsabilidade;
d) os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos científicos e/ou em
encontros, quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se sempre a privacidade e os
direitos individuais dos sujeitos da pesquisa, não havendo qualquer acordo
restritivo à divulgação;
e) assumimos o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber
algum risco ou dano consequente à mesma, a qualquer um dos sujeitos
participantes, que não tenha sido previsto no termo de consentimento;
f) o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Centro Universitário UNA será
comunicado da suspensão ou do encerramento da pesquisa, por meio de relatório
apresentado anualmente ou na ocasião da interrupção da pesquisa;
g) As normas da Resolução 466/2012 serão obedecidas em todas as fases da pesquisa.
Belo Horizonte/MG, de de 2016.
Profª.Drª. Áurea Regina Guimarães Thomazi Renata Viana Lima Rodrigues
CPF xxxxxxxxxxxxx CPF xxxxxxxxxxxxx
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APÊNDICE B - AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
Eu, _________________________________, professor (a) da educação infantil da UMEI
______________________________________________, AUTORIZO a coleta de dados
para a pesquisa “A formação de professores da Educação Infantil: Possibilidades de
práticas na perspectiva da Inovação Social” na escola , pelas pesquisadoras Profª. Drª
Áurea Regina Guimarães Thomazi (orientadora) e Renata Viana Lima Rodrigues (aluna),
após a aprovação do referido projeto pelo CEP do Centro Universitário UNA.
Belo Horizonte/MG, ___ de_________ de 2016.
Assinatura e carimbo
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APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Dados da pesquisa e orientações
Programa: Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
do Centro Universitário UNA, Belo Horizonte-MG
Título: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS NA PERSPECTIVA DA INOVAÇÃO SOCIAL
Nome da Pesquisadora: Aluna Renata Viana Lima Rodrigues
Nome da Orientadora: Profª. Drª. Áurea Regina Guimarães Thomazi.
Natureza da pesquisa: você está sendo convidado a participar desta pesquisa
para fins acadêmicos, com a qual se pretende conhecer o processo de formação docente
nas UMEIs e EMEIs e aprimorar as práticas de formação docente na perspectiva da
Inovação Social e Desenvolvimento Local.
Participantes da pesquisa: professores das UMEIs e EMEIs do município de
Belo Horizonte.
Envolvimento na pesquisa: para que seja possível alcançar seus objetivos, esta
pesquisa precisa de sua colaboração para conhecer as demandas para a formação de
professores da educação infantil. A pesquisadora se compromete a divulgar os
resultados obtidos e, caso desejem, apresentar, em forma de assembleia, os resultados
do trabalho e os pontos de colaboração para a gestão escolar.
Sobre as entrevistas: todas as informações coletadas serão tratadas com sigilo e
reserva em relação à citação das fontes das opiniões e fatos coletados. Todo material
será gravado em áudio e registrado em fotos, exclusivamente para fins de pesquisa,
tomando-se os devidos cuidados para não expor o entrevistado a qualquer forma de
constrangimento.
Riscos e desconforto: todos os procedimentos desta pesquisa foram aprovados
pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Centro Universitário UNA e obedecem
integralmente aos critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos, conforme
Resolução no. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde. Os possíveis riscos, para os
entrevistados, encerram um mínimo de constrangimento, inerente à situação de ser
pesquisado e dar entrevistas. Porém, isso pode ser relevado, uma vez que eles têm o
direito de recusar-se a participar ou de suspender a sua participação a qualquer
momento da pesquisa.
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Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais, ou seja, ficarão em segredo. Somente o pesquisador e a orientadora terão
conhecimento dos dados, que serão utilizados apenas para fins científicos, preservando-
se a identidade dos sujeitos, e para nenhum outro fim.
Forma de acompanhamento e assistência: durante a entrevista, você terá
orientação e assistência dos pesquisadores em campo. Ao longo de toda a pesquisa e
depois do seu término, você poderá entrar em contato com os pesquisadores ou com o
Comitê de Ética da UNA, pelos telefones aqui fornecidos.
Benefícios: a participação e colaboração nesta pesquisa não é passível de
remuneração nem de oferecimento de qualquer benefício direto, por parte das
pesquisadora ou de sua orientadora.
Contudo, os resultados serão divulgados e disponibilizados, após seu término,
permitindo, como se espera, contribuir para aprimorar as formações de professores da
educação infantil do município de Belo Horizonte-MG.
Pagamento: sua participação e colaboração nesta pesquisa ocorrerá de forma
totalmente voluntária, sem qualquer tipo de remuneração financeira envolvida ou
quaisquer outras formas de benefícios materiais.
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APÊNDICE D - PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO
SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL - CENTRO
UNIVERSITÁRIO UNA
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Dados gerais:
1. Qual é a sua formação?
2. Há quanto tempo exerce essa profissão /função?
3. Tem outro emprego? Se sim, em que?
Sobre a educação infantil e a formação de professores
4. Você já fez algum curso de formação continuada? Quantos? Como foi?
5. Em sua visão, qual é a função dos cursos de formação continuada de professores?
6. O que a leva a participar dos cursos de formação de professores? Você o faz por
obrigação ou por sua própria iniciativa?
7. Que temas ou questões são tratados nas formações em que participa?
8. Em quais aspectos os cursos de formação contribuem com a sua prática
pedagógica?
9. Participou de algum curso de capacitação (formação continuada) que contribuiu
efetivamente no seu planejamento? Se sim, em que ajudou? Se não ajudou, por que
acha que não ajudou?
10. Como é a sua relação com os seus pares? Você discute troca ideias/experiências
com outros colegas de trabalho?
11. As formações continuadas alteraram algo na sua prática? Se sim, o que? Se não,
por quê?
12. Você considera que esta escola está desenvolvendo práticas pedagógicas
inovadoras? Se sim, cite pelo menos uma. Se não, por que não há inovação?
13. Se você pudesse escolher o que deveria ser dado em uma formação continuada, o
que sugeriria para uma formação ideal que de fato ajudasse as professoras na sua
prática na educação infantil?
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14. Sua formação inicial ajudou e ofereceu subsídios para ser professora de crianças da
educação infantil (zero a cinco anos e oito meses)? Ou ficou muito aquém do que
era preciso para educar e cuidar das crianças dessa faixa etária?
15. Você acha que a formação continuada é mesmo necessária para quando o professor
já está atuando ou tudo poderia ser dado na formação inicial?
16. Se os cursos de formação continuada fossem extintos da PBH, quais seriam as
consequências, no seu ponto de vista?
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ANEXO A - Parecer do Comitê de Ética e Pesquisa do Centro Universitário Newton
Paiva
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