centro universitário ritter dos reis uniritter/laureate denúsia moreira
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CENTRO UNIVERSITÁRIO RITTER DOS REIS
UNIRITTER/LAUREATE
DENÚSIA MOREIRA DE SOUZA
RECURSOS ELETRÔNICOS DIGITAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA E
LITERATURA DO ENSINO MÉDIO
Porto Alegre
2014
DENÚSIA MOREIRA DE SOUZA
RECURSOS ELETRÔNICOS DIGITAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA E
LITERATURA DO ENSINO MÉDIO
Trabalho apresentado ao PPGL - Programa de Pós-Graduação em Letras do Centro Universitário Ritter dos Reis como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Letras. Área de concentração: Linguagem, interação e processos de aprendizagem. Linha de pesquisa: Linguagem e aprendizagem.
Orientadora: Profª. Drª. Leny da Silva Gomes
Porto Alegre
2014
S729r Souza, Denúsia Moreira de
Recursos eletrônicos digitais em livros didáticos de língua e literatura do ensino médio. / Denúsia Moreira de Souza. – 2014.
90 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-graduação em
Letras do Centro Universitário Ritter dos Reis, 2014. Orientação: Professora. Dra. Leny da Silva Gomes
1. Livro didático. 2. Literatura. 3. Português. 4. Tecnologias da Informação e Comunicação. I. Gomes, Leny da Silva. II. Programa de Pós-graduação em Letras do Centro Universitário Ritter dos Reis. III. Título.
CDU 82
Ficha catalográfica elaborada por Maria do Carmo Mitchell Neis – CRB 10/1309
DENÚSIA MOREIRA DE SOUZA
RECURSOS ELETRÔNICOS DIGITAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA E
LITERATURA DO ENSINO MÉDIO
Trabalho apresentado ao PPGL – Programa de Pós-Graduação em Letras do Centro
Universitário Ritter dos Reis – como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em
Letras. Banca examinadora constituída por:
___________________________________________________________________________
Profª. Drª. Leny da Silva Gomes
Centro Universitário Ritter dos Reis
__________________________________________________________________________
Profª. Drª. Dinorá Fraga
Centro Universitário Ritter dos Reis
___________________________________________________________________________
Profª. Drª. Flávia Brocchetto Ramos
Universidade de Caxias do Sul
Aprovada em Porto Alegre, 29 janeiro de 2014.
Agradeço a Deus por estar sempre ao meu lado
e pelas pessoas que colocou em minha vida.
Agradeço
À Professora Doutora Leny da Silva Gomes,
minha orientadora, pela disponibilidade,
competência e empenho na orientação desta
dissertação. Por ter mantido sempre, no
decorrer do trabalho, a serenidade, no momento
da dúvida, a firmeza na hora da decisão e o
respeito na observação de minhas escolhas.
À coordenação do Programa de Pós-Graduação
em Letras do Centro Universitário Ritter dos
Reis - UniRitter. Aos professores do Mestrado,
pelos desafios propostos e pela transmissão e
partilha do conhecimento nas disciplinas.
Aos colegas do Mestrado, pela união em busca
de nossos objetivos, pelo companheirismo e
estímulo e pela presença sempre confortadora.
À minha tia Damaris, pelo carinho, apoio e
compreensão.
Ao Fernando, meu amigo, e à Fernanda, minha
filha querida, por aceitarem minhas ausências e
por compartilharem as angústias e sucessos ao
longo deste processo de construção.
Ao Luiz Francisco Casarin (in memoriam) por
me ajudar a realizar esse sonho.
A todos que, de uma forma ou de outra,
contribuíram para a realização deste trabalho.
RESUMO
Esta pesquisa teve como motivação reflexões a respeito da importância do livro didático de Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio. Essas reflexões deram origem a questionamentos sobre o modo como nesse material impresso, distribuído às escolas pelo PNLD, faz uso de recursos digitais em propostas de atividades pedagógicas. A partir da leitura de seis coleções resenhadas no Guia do Livro Didático 2012 (MEC), foram selecionadas duas coleções: Português Linguagens, de William Roberto Cereja e Theresa Cochar Magalhães e Língua Portuguesa Linguagem e Interação, de Faraco, Moura e Maruxo Jr. Tais coleções apresentam propostas de aprendizagem envolvendo os meios eletrônicos. De cada coleção, foi selecionado um volume com recortes que privilegiam o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs. Este estudo tem como objetivo analisar criticamente as unidades didáticas dos livros selecionados que contêm atividades com mediação das TICs. Nas Leituras de apoio e de sustentação teórica para o desenvolvimento da pesquisa privilegiam-se a Teoria do Pensamento Complexo, de Morin (2005a) e, em relação à análise dos sites indicados nos livros didáticos, respalda-se na tese de doutorado de Waquil (2008). Na análise, sistematizada em quadros, desenha-se o perfil das páginas da web indicadas para serem utilizadas em sala de aula, concluindo-se que os recursos eletrônicos digitais não são explorados em sua total amplitude.
Palavras-Chave: Livro Didático. Português. Literatura. Tecnologias da Informação e Comunicação.
ABSTRACT
The following research has been motivated by reflections on the importance of textbooks usually used for Basic Education. These reflections led to questions about how such printed material distributed to schools by FNLD take advantages of all the technology in everyday educational activities. By reading six collections of books reviewed in Textbook Guide 2012 (MEC), two of them were chosen by the most suitable: Português Linguagens, by William Roberto Cereja and Theresa Cochar Magalhães and Língua Portuguesa: linguagem e interação by Faraco, Moura, and Maruxo Jr. These collections have dealt with learning proposals which involve electronic media. From each collection, it was picked up a volume with parts that emphasize the use of ICT. This study aims at critically analyzing the teaching units of the previous selected books that contain activities based on ICT. Support and theory-based reading for the development of this research focus on Theory of Complex Thinking, Morin (2005a) and considering the analysis of the sites mentioned in the textbooks, they are drawn upon the doctoral thesis of Waquil (2008). In the analysis, skimmed in tables, the profile of the web pages is drawn, pages which are being indicated to be used in the classroom, concluding with the great potential of electronic resources in textbooks.
Keywords: Textbook. Portuguese. Literature. Information and Communication Technology
(ICT)
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Tela da página do Instituto Camões ...................................................................... 29
Figura 2 - Tela da página de Músicas Antigas ...................................................................... 29
Figura 3 – Tela da página Jornal de Poesia ........................................................................... 30
Figura 4 – Tela da página Blogger........................................................................................ 32
Figura 5 – Tela da página Viablog........................................................................................ 33
Figura 6 –Tela da página Blog .............................................................................................. 34
Figura 7 – Tela da página bloguol ........................................................................................ 34
Figura 8 – Tela da página Storia on line ............................................................................... 39
Figura 9 – Tela da página Castle of Wales ............................................................................ 40
Figura 10 – Tela da página da Revista Mirabilia ................................................................... 41
Figura 11 – Tela da página Portal Literal .............................................................................. 42
Figura 12 – Tela da página da Revista Cronópios ................................................................. 42
Figura 13 – Tela da página da Revista Cronópios ................................................................. 43
Figura 14 – Tela da página Domínio Público ........................................................................ 43
Figura 15 – Circuito Relacional ............................................................................................ 63
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Dimensão Temporal/Espacial ............................................................................ 59
Quadro 2 – Dimensão Tecnológica ...................................................................................... 60
Quadro 3 – Dimensão Sujeito ............................................................................................... 60
Quadro 4 – Dimensão Educacional ...................................................................................... 61
Quadro 5 – Princípios Epistemológicos ................................................................................ 62
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
EAD – Educação a Distância
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FIES – Fundo de Financiamento ao Estudante do Nível Superior
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FNLD – Fundo Nacional do Livro Didático
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ – Parâmetros Curriculares Nacionais +
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PROEJA – Programa de Educação de Jovens e Adultos
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PROUNI – Programa Universidade para Todos
PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
PIRLS – Progresso no Estudo Internacional de Alfabetização
TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
TIMSS – Tendências em Estudo Internacional de Matemática e Ciência
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 12
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DO LIVRO DIDÁTICO ....................................................... 17
3 APRESENTAÇÃO DAS COLEÇÕES SELECIONADAS PARA ANÁLISE ............. 23
3.1 DESCRIÇÃO DA UNIDADE 2 DO LIVRO DIDÁTICO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
............................................................................................................................................ 26
3.1.1 Da espada à vela: o mundo em mudança.................................................................. 27
3.1.2 Capítulo 7 do livro didático Português: linguagens ................................................. 31
3.2 DESCRIÇÃO DA UNIDADE 1 DO LIVRO DIDÁTICO LÍNGUA PORTUGUESA:
LINGUAGEM E INTERAÇÃO ............................................................................................. 35
4 ARCABOUÇO TEÓRICO-METODOLÓGICO .......................................................... 45
4.1 O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN ................................................. 49
4.2 DOS CAMINHOS A PERCORRER ÀS AVENIDAS DE MORIN – RETORNO AO
PENSAMENTO COMPLEXO ............................................................................................ 53
5 ANÁLISE DOS SITES INDICADOS PELOS LIVROS DIDÁTICOS ......................... 58
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 66
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 69
Anexo A - Português Linguagens, pág. 92 (WILLIAM) ................................................... 73
Anexo B - Português Linguagens, pág. 93 (WILLIAM) ................................................... 74
Anexo C - Português Linguagens, pág. 176 (WILLIAM .................................................. 75
Anexo D - Português Linguagens, pág.177 (WILLIAM) .................................................. 76
Anexo E - Português Linguagens, pág.178 (WILLIAM) .................................................. 77
Anexo F - Português Linguagens, pág.179 (WILLIAM) .................................................. 78
Anexo G - Português Linguagens, pág.153 (WILLIAM) ................................................. 79
Anexo H - Português Linguagens, pág.154 (WILLIAM) ................................................. 80
Anexo I - Português Linguagens, pág. 155 (WILLIAM) .................................................. 81
Anexo J - Português Linguagens - pág. 156 (WILLIAM) ................................................ 82
Anexo K - Linguagem e Interação, pág. 20 (FARACO) ................................................... 83
Anexo L - Linguagem e Interação, pág. 21 (FARACO) ................................................... 84
Anexo M - Linguagem e Interação, pág. 97 (FARACO) .................................................. 85
Anexo N - Linguagem e Interação, pág.98 (FARACO) .................................................... 86
Anexo O - Linguagem e Interação, pág.99 (FARACO) .................................................... 87
11
Anexo P - Linguagem e Interação, pág.100 (FARACO) ................................................... 88
Anexo Q - Linguagem e Interação, pág.101 (FARACO) .................................................. 89
12
1 INTRODUÇÃO
O desempenho da Educação no Brasil é avaliado por meio de pesquisas feitas pelo
Governo e, também, por órgãos internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação
de Alunos (PISA); as Tendências em Estudo Internacional de Matemática e Ciência (TIMSS)
e o Progresso no Estudo Internacional de Alfabetização (PIRLS), que compreendem o
aprendizado de matemática, leitura e ciência. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB)1 revelou que os alunos avaliados possuíam um desempenho escolar abaixo da média.
Por essa razão, o Governo tem investido em projetos direcionados à Educação como, por
exemplo, o Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial n.º 17/2007, que
integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do
Governo Federal para induzir à ampliação da jornada escolar e à organização curricular, na
perspectiva da Educação Integral. Atualmente, percebemos que o Governo procura atingir todas
as etapas da Educação. Logo, temos mais de quarenta programas que abrangem desde a
Educação Básica até o Ensino Superior.
É na Educação Básica que está concentrado o maior número de projetos, encontrando-
se dentre esses: o Programa Saúde na Escola, Escola Aberta, Mais Educação, Ensino
Fundamental de Nove Anos, Ensino Médio Inovador e Escola Sem Fronteiras. Há, também, os
programas destinados à Educação Profissional e Tecnológica, como o Programa Mulheres Mil,
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional, o Educação Básica na Modalidade do Programa de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Na Educação Superior, há o Programa Universidade
Para Todos (PROUNI) e o Fundo de Financiamento ao Estudante do Nível Superior (FIES).
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)², dentre esses, possui histórico
relacionado ao ano de 1929 e tem como principal objetivo a distribuição de livros didáticos à
escola pública, instituição que abriga o maior número de alunos carentes no país. Esse Plano
do Governo Federal abrange aspectos sociais e educacionais importantes, porque contribui para
a promoção da inclusão social e melhoria da qualidade de ensino. Parte-se do pressuposto de
que as obras selecionadas atendem a essas necessidades, pois são escolhidas e analisadas por
1 IDEB 2005, 2007, 2009, 2011 e Projeções para o BRASIL em: INEP. Índice de desenvolvimento da educação básica. Disponível em: <http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/>. Acesso em: 11 abr. 2013. ² BRASIL. Ministério da Educação. Decreto institucionaliza os Programas do Livro do Mec. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=318:pnld&id=13455:decreto-institucionaliza-os-programas-do-livro-do-mec&option=com_content&view=article>. Acesso em: 11 abr. 2013.
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professores especialistas em cada área, a partir de critérios de avaliação elaborados com base
teórica atualizada, sendo posteriormente distribuídas de forma gratuita.
De acordo com as informações disponíveis no portal do Ministério da Educação e
Cultura (MEC), pode-se constatar que, nos moldes atuais, o PNLD foi implantado em 2004 pela
Resolução nº 38, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). O Programa
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) prevê a universalização do livro
didático para os alunos do Ensino Médio público de todo o país. Inicialmente, esse atendeu 1,3
milhão de alunos da primeira série do Ensino Médio, em 5.392 escolas das regiões Norte e
Nordeste que, até o início de 2005, receberam 2,7 milhões de livros das disciplinas de português
e de matemática.
A partir de 2005, as demais séries e regiões brasileiras também foram atendidas com
livros de português e de matemática. Todas as escolas beneficiadas encontram-se cadastradas
no Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Em 2008, o investimento do FNDE, nesse
programa, foi de R$ 416,9 milhões. Nesse montante, não se encontram computados os gastos
com a respectiva distribuição do material.
Os critérios de seleção referentes às editoras são definidos a partir do edital de chamada
do MEC; posteriormente à aprovação das obras, os livros são apresentados aos professores, por
intermédio do Guia do Livro Didático. Tais obras são distribuídas gratuitamente, de acordo com
as escolhas feitas pelas escolas. Se, por um lado, o Governo oferece os livros, por outro, também
possui mecanismos de avaliação que revelam o crescimento e o aprendizado nas escolas. É,
principalmente, mediante as avaliações do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do
Vestibular que se obtêm respostas imediatas, não só sobre o nível de aprendizado dos alunos,
como também sobre o retorno dos recursos investidos no tocante a essa finalidade.
As escolas, de um modo geral, recorrem sistematicamente aos livros didáticos, por
considerá-los como um dos recursos pedagógicos a serem empregados no processo de
aprendizagem. Dessa forma, faz-se necessário estabelecer um olhar mais atento a esse material
que, embora receba muitas críticas da comunidade escolar, em relação às metodologias
adotadas, ao desenvolvimento de conteúdos e à questão de ideologias adjacentes, ainda é, em
muitas instituições, um dos poucos meios de contato estabelecido entre o discente e a produção
escrita em forma de textos desvinculados de práticas apenas informativas.
Além disso, considera-se que uma das interfaces da relação entre escola e comunidade
pode ser estabelecida com base nas práticas de leituras recomendadas aos alunos, mediadas pelo
livro didático. Observa-se, atualmente, que há livros didáticos que sugerem determinadas
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páginas da web, ou mesmo orientam o seu uso, integrando-as às leituras indicadas e avaliadas
pela escola. Dessa forma, as práticas digitais, dado o seu potencial para a aprendizagem e
desenvolvimento do conhecimento, começam a penetrar na escola e, provavelmente, da mesma
forma, ingressem no ambiente familiar de comunidades marcadamente carentes.
Outro aspecto relevante a ser levado em consideração é a proposta do Novo Ensino
Médio, que está voltada também ao mundo do trabalho. Esse objetivo reforça a necessidade da
atualização dos livros didáticos, porque ao se trabalhar com um público conectado à internet,
torna-se indispensável estar preparado para atender o conjunto das demandas relacionadas a um
mercado de trabalho também integrado, de forma crescente, aos dispositivos digitais. Para
responder ao que decorre dessa nova proposta, o Ensino Médio foi organizado em três áreas:
Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, e, por fim, Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+):
O novo ensino médio, nos termos da Lei, de sua regulamentação e encaminhamento, deixa, portanto de ser apenas preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho. (BRASIL, 2012, p.8)
Levando-se em consideração essa tradição da Educação no Brasil em usar o livro
didático como principal recurso pedagógico, propomo-nos a refletir sobre o uso das ferramentas
digitais orientado em atividades que fazem parte do conjunto de unidades programadas no
suporte impresso. Portanto, temos como objetivo refletir criticamente a respeito das atividades
propostas nos livros didáticos, mediadas pelas TICs. Outros aspectos relevantes nos livros
didáticos, tais como as ideologias subjacentes ou conceitos veiculados poderiam ser analisados,
porém, este estudo focará as atividades que envolvem mídias eletrônicas. Para atingir esse
objetivo, foram acessados todos os sites indicados nos livros didáticos e procedeu-se ao
levantamento das potencialidades dos meios eletrônicos tais como mobilidade, flexibilidade,
interatividade, pertinência, hipertextualidade, autonomia, entre outros, para verificar se essas
potencialidades se efetivam nas formas propostas pelo livro didático.
A partir da leitura das coleções resenhadas no Guia do Livro Didático 2012 (MEC),
foram selecionadas duas coleções: Português Linguagens, de William Roberto Cereja e
Thereza Cochar Magalhães e Língua Portuguesa Linguagem e Interação, de Carlos Emílio
Faraco, Francisco Marto de Moura e José Hamilton Maruxo Júnior. A opção por tais coleções
justifica-se no sentido de que apresentam propostas de aprendizagem envolvendo os meios
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eletrônicos. Verificaram-se, também, outras coleções com propostas de atividades mediadas
pelas TICs, sendo priorizadas, contudo, as que apresentavam como característica a integração
do ensino de Língua e Literatura.
Das duas coleções, selecionamos os livros didáticos do primeiro ano do Ensino Médio
de Língua Portuguesa e Literatura porque marcam o início de um novo período de estudos. A
análise será feita a partir destes livros, com foco nas unidades que contêm propostas de
ensino/aprendizagem mediadas pelas tecnologias eletrônicas, para desenvolver um olhar crítico
sobre a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs – nas atividades
escolares.
Para Ezequiel Theodoro da Silva (1996, p. 11), o livro didático é uma tradição tão forte
na educação brasileira que o seu acolhimento independe da vontade e da decisão dos
professores: “sustentam essa tradição o olhar saudosista dos pais, a organização escolar como
um todo, o marketing das editoras e o próprio imaginário que orienta as decisões pedagógicas
do educador”. Assim, levanta-se a hipótese de que as atividades relacionadas às TICs, inseridas
no livro didático impresso, seriam capazes de enriquecer o processo educacional.
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, além da leitura do texto impresso, acessaremos
as páginas da web propostas pelos autores do livro didático para descrevê-las e analisá-las,
dando atenção ao modo como esses dois suportes se relacionam tendo em vista a aprendizagem.
Verificaremos como orientam as buscas na web e se o meio eletrônico contempla a
aprendizagem dos conteúdos da unidade. Em caso positivo, como o faz. Essa análise deve nos
dar condições de avaliar como a mediação das TICs está inserida no processo de ensino-
aprendizagem.
No segundo capítulo, contextualizam-se as políticas públicas que envolvem os livros
didáticos; no terceiro, apresentam-se as coleções selecionadas para análise. Descrevem-se as
atividades mediadas pelas TICs de cada volume, que estão centradas no início e fim da unidade
2 e no capítulo 7 da mesma unidade do livro didático Português Linguagens e na unidade 1 do
livro Língua Portuguesa: linguagem e interação. Descrevem-se também as páginas da web
indicadas em ambos os livros. No quarto capítulo, apresenta-se o Pensamento Complexo de
Morin (2005a), suas teses e um retorno recursivo ao Pensamento Complexo.
O quinto capítulo apresenta análise das atividades relacionadas aos recursos eletrônicos,
sistematizada em cinco quadros: o primeiro apresenta análise na dimensão temporal/espacial, o
segundo estrutura-se em relação às dimensões tecnológicas, o terceiro refere-se à dimensão
sujeito, o quarto trata da dimensão educacional e o último sintetiza os princípios
epistemológicos. Os quadros são seguidos das considerações finais.
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Leituras de apoio e de sustentação teórica para o desenvolvimento da pesquisa
privilegiam Ciência com Consciência, de Morin (2005a), e a tese de Doutorado Princípios da
Pesquisa Científica em Ambientes Virtuais de Aprendizagem: um olhar fundamentado no
paradigma do pensamento complexo, de Waquil (2008). A tese tem como objetivo “construir
princípios que possam auxiliar a desenvolver a pesquisa científica para investigar Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs), sob o ponto de vista do pensamento complexo.”
(WAQUIL, 2008, p.7). As páginas que nos propomos analisar não foram elaboradas
especificamente para a aprendizagem, como ocorre nos AVAs, mas no momento em que são
indicadas nos livros didáticos para esse fim, podemos percebê-las como objeto de
aprendizagem.
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2 POLÍTICAS PÚBLICAS DO LIVRO DIDÁTICO
O Programa Nacional do Livro Didático, executado pelo MEC, constitui um projeto do
Governo Federal cujo objetivo é providenciar a distribuição de livros didáticos de qualidade a
professores e alunos de escolas públicas. O MEC, ao coordenar o processo de avaliação, seleção
e análise, iniciado com o edital de convocação de editores, submete obras didáticas publicadas
no ano à avaliação, contando com a participação de Universidades Públicas Federais e, ainda,
com uma Comissão Técnica que possui, dentre outras responsabilidades, a de acompanhar e
supervisionar esse processo.
Logo após esse processo, o Guia do Livro Didático é lançado. Esse material, cujo
conteúdo é elaborado por profissionais altamente qualificados, que fazem parte da equipe do
MEC, possui como objetivo auxiliar os professores das escolas públicas na escolha do livro
didático. Para isso, é realizada uma avaliação do material que se propôs a submeter-se aos
critérios do Edital do Guia do Livro Didático. Então, é feita uma rigorosa seleção e os livros
aprovados pela equipe do MEC têm suas resenhas publicadas no Guia do Livro Didático.
o Elencamos aqui alguns dos princípios e critérios específicos eliminatórios na
área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias na disciplina de Língua
Portuguesa, de acordo com o Guia do Livro Didático de 2012 (FNDE, 2011b,
p.82). Em cada obra, observa-se se os seguintes aspectos estão presentes no
material:
ü proposta de uma coletânea de textos, de diversos tipos e gêneros;
ü apresentação de textos de obras literárias de autores representativos da literatura;
ü incentivo ao contato dos alunos com textos multimodais;
ü incentivo à busca de informações em outros livros, suportes e materiais (como filmes,
sites e outros recursos da internet etc.);
ü oferta de uma abordagem dos fatos e das categorias gramaticais;
ü busca da ampliação da competência do aluno para os usos dos diferentes gêneros orais;
ü presença, de forma articulada, dos conteúdos pertinentes aos eixos de ensino de Língua
Portuguesa, a saber: oralidade, leitura e escrita.
Em relação à análise do Manual do Professor, a comissão de avaliação verifica se em
sua apresentação estão explicitados os seguintes critérios:
ü organização;
ü objetivos pretendidos,
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ü orientação teórico-metodológica assumida em relação aos estudos da linguagem e, em
particular, quanto ao ensino de Língua Portuguesa.
ü sugestão de atividades complementares em função dos objetivos pretendidos;
ü apresentação de indicações de consulta a uma bibliografia especializada que contribuam
para a reflexão do professor, face a seu trabalho em favor da educação linguística;
ü relação da proposta didática da obra com os documentos norteadores e organizadores
do Ensino Médio e;
ü apresentação de propostas que auxiliem no trabalho de avaliação e de autoavaliação do
professor e do aluno.
O conteúdo desse guia auxilia os professores na escolha do livro que melhor atende ao
projeto pedagógico da sua instituição. Em minha prática docente, observo que além dos critérios
sugeridos pelo guia, também são levados em consideração a metodologia dos professores que
utilizarão os livros, a filosofia da escola e o perfil dos alunos.
Após a escolha, esses são adquiridos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento e
Educação (FNDE) e distribuídos de forma gratuita às escolas da rede pública que se encarregam
das formas de disponibilização aos alunos. No colégio estadual de Porto Alegre onde leciono,
o corpo discente recebeu obras de diversas áreas de aprendizagem, como por exemplo, Língua
Portuguesa, Inglês, Espanhol, Sociologia entre outras disciplinas.
Os alunos, não só recebem as obras de forma gratuita, como também podem levá-las
para casa. Ao adquiri-las, assumem o compromisso de não danificá-las e devolvê-las no final
do ano letivo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais destinados ao Ensino Médio (PCN+ Ensino
Médio) enfatizam a formação de um aluno que saiba utilizar diferentes fontes de informação e
recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimento. Assim, como complementação
de suportes impressos, os livros didáticos, consoante às diretrizes oficiais, indicam diversos
materiais audiovisuais e digitais que passam a compor instrumentos de estudos.
O domínio dos conceitos que até agora estamos analisando deverá constituir uma rede cuja significação só se efetivará à medida que o aluno for construindo a competência tanto de acessar criticamente as diferentes fontes de informação (sites, portais, CD-ROM), discutindo o processo de busca em cada uma delas, suas vantagens e desvantagens, quanto de aplicá-las na resolução de problemas. (BRASIL, 2011, p.212).
Para assegurar a qualidade das obras didáticas, o MEC estabelece, no Edital do Plano
Nacional do Livro Didático, a estrutura editorial e os critérios de exclusão utilizados em sua
triagem. Além disso, informa o que deve constar nas capas, na folha de rosto, verso, lombada e
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no miolo das obras. O anexo II, do Edital de 2012, apresenta entre as especificações técnicas
para produção das obras didáticas, o que diz respeito ao formato, à matéria-prima e ao
acabamento a ser adotado. No anexo III, estão expostos os princípios e critérios empregados na
avaliação das obras didáticas, as quais serão destinadas ao Ensino Médio.
O Edital de convocação para inscrição no processo de avaliação e seleção de obras
didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio – PNLD 2012 –
considera o que decorre da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Art.35 O ensino médio terá como finalidades a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. É nesse contexto que se insere o livro didático para o ensino médio, constituindo-se como mais uma ferramenta de apoio no desenvolvimento do processo educativo com vistas a assegurar tanto o trabalho com os eixos cognitivos comuns às áreas do conhecimento quanto a articulação entre ciência, cultura, trabalho e tecnologia nesta etapa da educação básica. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB2
Além disso, esse mesmo edital apresenta os seguintes critérios eliminatórios,
especificamente voltados ao componente curricular de Língua Portuguesa:
Para o componente Língua Portuguesa, será observado se a obra apresenta uma coletânea de textos, de diversos tipos e gêneros; se favorece experiências significativas de leitura; incentiva a busca de informações em outros livros, suportes e materiais; proporciona uma experiência produtiva de aprendizagem da escrita; oferece uma abordagem dos fatos e das categorias gramaticais na perspectiva de seu funcionamento comunicativo em experiências textuais e discursivas autênticas; procura ampliar a competência do aluno para os usos dos diferentes gêneros orais, sobretudo daqueles de registros mais formais em contextos públicos de comunicação; contempla, de forma articulada, os conteúdos pertinentes aos eixos do ensino de Língua Portuguesa, a saber: oralidade, leitura e escrita; promove uma abordagem interdisciplinar e global dos conteúdos e das habilidades exploradas. (FNDE, 2011a, p.23)3.
Segundo o Edital do PNLD, no Manual do professor será observado, em relação às obras
de Língua Portuguesa, se essas contemplam as exigências, como segue descrito abaixo:
Explicita a organização da obra, os objetivos pretendidos, a orientação teórico-metodológica assumida para os estudos da linguagem e, em particular, para o ensino de Língua Portuguesa;
2 BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 04 nov. 2011. 3 FNDE. Edital do Programa Nacional do Livro Didático: PNLD 2012 – Ensino médio. Disponível em: <
http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/165-editais?download=4835:pnld-2012-edital-consolidado. >. Acesso em: 04 nov. 2011a.
20
Sugere atividades complementares em função dos objetivos pretendidos; Apresenta indicações de consulta a uma bibliografia especializada que contribua para a reflexão do professor face a seu trabalho em favor da educação linguística; Relaciona a proposta didática da obra aos documentos norteadores e organizadores do ensino médio; Apresenta propostas que auxiliam o trabalho de avaliação e de autoavaliação do professor e do aluno. (FNDE, 2011a, p.23).
Considerando as informações oferecidas pelo Edital de convocação para avaliação e
seleção de obras didáticas para o PNLD, podemos inferir que o MEC com a intenção de fixar
critérios de qualidade e avaliar os livros oferecidos por professores e editores, de certa forma,
cria um padrão para as obras selecionadas. Os aspectos positivos dessa triagem significam que
não chegarão aos professores obras com erros conceituais, preconceitos, inconsistências
metodológicas, com problemas de aspectos gráficos ou, ainda, com inadequação aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Em contrapartida, podemos afirmar, a partir da nossa prática docente, que se não
houvesse esse nivelamento que o MEC faz em função da qualidade de ensino, talvez tivéssemos
obras mais originais que atenderiam às necessidades pedagógicas de forma mais próxima da
realidade dos alunos. Além disso, a frequente seleção de coleções de editoras dos grandes eixos
São Paulo e Rio, e consequente aquisição de seus LD, tornam a produção centralizada,
diminuindo a possibilidade de acolhimento da diversidade cultural peculiar às diferentes
regiões.
Os professores, quando se reúnem na escola para a escolha do livro didático, muitas
vezes levam em consideração outros aspectos que não fazem parte dos critérios do MEC.
Alguns fatores de ordem prática são decisivos para a opção, como por exemplo, o número de
páginas, porque o aluno não se propõe a carregar livros muito pesados, ou se no livro do
professor, perguntas e respostas aparecem juntas ao longo dos exercícios. Além desses fatores,
também há o envolvimento direto das editoras que deslocam vendedores para oferecerem aos
professores não só os livros selecionados, como também suporte pedagógico online entre outras
vantagens. Assim, muitas vezes não se consulta o Guia do Livro Didático.
Observa-se na prática de ensino que alguns professores veem a seleção do MEC como
uma imposição ideológica e não usam os livros oferecidos, substituindo-os por trechos de
gramáticas ou de outros livros didáticos que são colocadas no quadro para o aluno copiar. Em
outras ocasiões, os professores se propõem a usá-los, por ser um dos poucos recursos
pedagógicos disponíveis, mas os alunos não têm interesse em trazer o livro para as aulas. Para
desfazer esse impasse, alguns livros são deixados à disposição na biblioteca para professores e
alunos consultarem sempre que necessário.
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Neste contexto de tradição, circulação e utilização do LD, situamos nossa investigação.
Foram aprovadas 11 coleções3 pela equipe do MEC que trabalha com o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD 2012), e o Guia do Livro Didático (GLD 2012) apresenta a resenha das
obras listadas abaixo:
1. Língua Portuguesa – Linguagem e Interação Carlos Emílio Faraco, Francisco Marto de Moura, José Hamilton Maruxo Júnior São Paulo, Editora Ática.
2. Linguagem em Movimento
Carlos Cortez Minchillo , Izeti Fragata Torralvo. São Paulo, Editora FTD.
3. Novas Palavras – Nova Edição
Emília Amaral, Mauro Ferreira, Ricardo Leite,Severino Antônio São Paulo, Editora FTD.
4. Português – Contexto, Interlocução e Sentido Marcela Pontara, Maria Bernadete M. Abaurre, Maria Luíza M. Abaurre São Paulo, Editora Moderna.
5. Português – Literatura, Gramática, Produção de Texto Douglas Tufano, Leila Lauar Sarmento São Paulo, Editora Moderna.
6. Português Linguagens Thereza Cochar Magalhães,William Roberto Cereja São Paulo, Editora Saraiva.
7. Projeto Eco – Língua Portuguesa Roberta Hernandes Alves, Vima Lia de Rossi Martin Curitiba, Editora Positivo.
8. Ser Protagonista Português
Ricardo Gonçalves Barreto São Paulo, Edições SM.
9. Tantas Linguagens – Língua Portuguesa: Literatura, produção de textos e gramática
em uso. Maria Inês Batista Campos, Nívia Assumpção São Paulo, Editora Scipione.
10. Viva Português Elizabeth Campos, Paula Marques Cardoso, Silvia Letícia de Andrade São Paulo, Editora Ática.
3 FNDE. Guia PNLD 2012 – Ensino Médio. Disponível em: < http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guia-do-livro/item/2988-guia-pnld-2012-ensino-médio >. Acesso em: 04 nov. 2011.
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11. Português: Língua e Cultura
Carlos Alberto Faraco Curitiba, Base Editorial.
Entre as coleções avaliadas pela comissão do MEC, selecionamos as coleções de
número 1, 3, 4, 5, 6 e 8, conforme a numeração exposta anteriormente, para verificar quais
dentre elas comporiam nosso objeto de estudos. Para isso, não houve um critério definidor, mas
consideramos as obras mais conhecidas no meio escolar.
Da leitura das coleções acima relacionadas, resultou a escolha das que seriam analisadas
neste trabalho. Deu-se prioridade àquelas que oferecem o uso de mídias, propostas de projetos
de pesquisa com utilização dos recursos eletrônicos e as coleções que apresentam uma
integração entre os conteúdos de Língua Portuguesa e Literatura.
Nesse processo, nosso recorte fica delimitado às duas coleções, já apresentadas
anteriormente:
MAGALHÃES, Thereza Cochar; CEREJA,William Roberto. Português: linguagens. São Paulo: Editora Saraiva, 2010.
Também apresentada em suporte eletrônico disponível em: http://www.saraivadigital.com.br/login.aspx
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de; MARUXO JUNIOR, José Hamilton. Língua portuguesa: linguagem e interação. São Paulo: Ática, 2010.
Dessas coleções, compostas de três volumes cada uma, portanto um volume para cada nível do Ensino Médio, optamos pelo primeiro volume de cada coleção. Desse volume, recortamos uma unidade e, dessa, concentramo-nos nas atividades com propostas envolvendo meios eletrônicos. Fizemos, então, um recorte da unidade 2, do livro Português Linguagens e unidade 1 do livro Língua Portuguesa: Linguagem e Interação para a análise, levando em consideração o conteúdo desenvolvido em ambas as coleções, que abrange o início do estudo da Literatura numa abordagem por estilo de época. O título de cada unidade é indicativo do modo como o conteúdo é desenvolvido. As origens da literatura brasileira na primeira coleção e Das histórias do passado às histórias do presente na segunda. Nos anexos deste trabalho, constam as páginas analisadas de cada obra.
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3 APRESENTAÇÃO DAS COLEÇÕES SELECIONADAS PARA ANÁLISE
A coleção Português Linguagens4, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhães, publicada pela editora Saraiva, apresenta em sua capa o nome dos autores, o título
da obra, e os respectivos conteúdos: Literatura, Produção de Texto e Gramática.
Nessa obra destaca-se a articulação entre língua e literatura, sendo que em cada unidade,
é abordado um estilo de época acompanhado de um projeto sugerido no início da unidade e
explicado no final da mesma. É composta por três volumes um para cada ano do Ensino Médio.
Segundo o Manual do Professor, “[...] o critério de organização é dado pela literatura, de modo
que em cada unidade é estudado um movimento literário ou parte dele.” (CEREJA;
MAGALHÃES, 2010, p.23). Assim, temos, por exemplo, no volume 1: unidade 1 A literatura
na Baixa Idade Média; unidade 2 História social do Classicismo; unidade 3 Barroco: a arte
da indisciplina; unidade 4: História social do Arcadismo.
Na carta aos estudantes do livro Português Linguagens, os autores afirmam que irão
abordar vários aspectos da linguagem e também exames importantes ao Ensino Médio, tais
como o Enem e o Vestibular. Finalizam dizendo que o livro foi dedicado aos jovens
sintonizados com a realidade do século XXI e interessados, por meio das linguagens, em
descobrir, criar e viver intensamente.
O Manual do professor apresenta metodologia, estrutura da obra, sugestões de
estratégias além de orientações específicas para cada volume.
A coleção Português Linguagens apresenta no início de cada unidade a seção Fique
ligado! Pesquise!, que oferece sugestões de leituras, filmes, músicas e vários endereços de
sites e fontes de pesquisa. Os estudos de Literatura, em especial as atividades de leitura, se
abrem para vários diálogos, seja a leitura comparada entre textos de diferentes épocas, entre
textos de autores brasileiros e autores estrangeiros, seja entre linguagens diferentes – música,
pintura e cinema –, ou entre literatura e outros gêneros – tiras, quadrinhos, anúncios.
A coleção Língua Portuguesa: linguagem e interação, escrita por Carlos Emílio Faraco,
Francisco Marto de Moura e José Hamilton Maruxo Júnior, da Editora Ática em São Paulo,
apresenta em sua capa um casal de adolescentes comendo pipoca e provavelmente assistindo a
um filme no cinema. Na lombada são repetidas as mesmas identificações da capa e, na
4 CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES Thereza Cochar. Português: Linguagens - Volume 1. São Paulo: Saraiva, 2010. Disponível em: <http://www.saraivadigital.com.br/login.aspx>. Acesso em: 10 out. 2012. Login: dmsouza1 / senha: 0349FE9855
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contracapa, há a letra do Hino Nacional. Nas primeiras páginas, seguem as especificações do
Edital do MEC além da ficha técnica, apresentação do livro aos estudantes e o sumário.
Nessa coleção, cada volume é dividido em quatro unidades compostas por três capítulos
cada uma. O incentivo à leitura é percebido no início das unidades em que são propostos textos
para debates e reflexões. No final de cada unidade, na seção Agora é com você! são sugeridos
livros, filmes, músicas e sites além de projetos para elaboração de seminários.
O Manual do Professor também apresenta orientações gerais, comuns para todos os
volumes que compõem a coleção e orientações específicas em cada livro. A seção carta ao leitor
apresenta a sua metodologia, que constará de etapas que abordarão leitura, interpretação,
características de diferentes tipos de textos, obras literárias, estudos referentes à linguagem oral
e à gramática, além de produção textual.
No final de cada volume, encontram-se questões do ENEM, bibliografia e manual do
professor. Essa obra segue uma sistemática de organização que se repete, tanto nas unidades,
quanto nos capítulos em todos os volumes que compõem a coleção.
Todas as unidades iniciam com o título Para começo de conversa e finalizam com E a
conversa chega ao fim. Os capítulos seguem uma sequência de títulos que também são
repetidos, esses se referem aos conteúdos que serão estudados, ou seja, leitura, interpretação de
texto, estudo da gramática e produção textual.
O livro didático para o Ensino Médio Português Linguagens, volume 1, em sua capa
tem como ilustração um ipod fazendo uma alusão às novas tecnologias e também uma figura
feminina usando vestido longo, preto e com uma serpente. Na realidade, trata-se da obra Jane
Avril produzida pelo artista Henri de Toulouse-Lautrec. A pintura está exposta no Museu
Toulouse-Lautrec5, sediado no castelo Palais de la Berbie, do século 13, que possui um acervo
com quase mil pinturas, litogravuras, desenhos e pôsteres.
O livro é dividido em quatro unidades, sendo que as duas primeiras possuem sete
capítulos, a terceira é constituída por onze capítulos e a quarta, por nove. No final de cada
unidade repetem-se as sessões Em dia com o Enem e o Vestibular e Intervalo.
A produção de textos das quatro unidades procura dar conta dos diferentes gêneros, orais
e escritos, que circulam socialmente, como a notícia, a carta, o e-mail, os textos publicitários,
o editorial, o texto dissertativo-argumentativo, entre outros.
O estudo da gramática aborda aspectos relacionados à semântica, à linguística textual,
à análise do discurso, às variedades linguísticas, à intencionalidade discursiva, à
5 MUSÉE Toulouse-Lautrec: Albin-Tarn. Disponível em: <http://www.museetoulouselautrec.net/>. Acesso em: 04 abr. 2011.
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intertextualidade e interdiscursividade e ao discurso citado. Apresenta questões do exame
vestibular e do ENEM.
No livro Língua Portuguesa: linguagem e interação volume 1, composto de quatro
unidades de três capítulos cada uma, temos, conforme Manual do Professor, o foco em
linguagens, textos e literatura.
Conforme se depreende do Manual do Professor da coleção Português Linguagens, o
livro didático não se configura como simples instrumento para a transmissão de conhecimentos.
A interação está vinculada às condições em que acontece a prática da leitura, e também à
formação das pessoas envolvidas na atividade. Percebe-se a interação teórico-metodológica aos
princípios propostos nos PCNs. Segundo o que vem expresso no Manual do Professor.
[...] a literatura deixa de ser peça de museu, deixa de se assemelhar a obituário ou álbum velho de fotografias para transforma-se em desafio, em conquista, em conhecimento significativo, que faz o adolescente compreender melhor o mundo em que vive, como propõe os PCNs e os PCNs+. (CEREJA; MAGALHÃES, 2010, p.7).
Por sua vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nas reiteradas referências à
aprendizagem contextualizada, à interdisciplinaridade e à intertextualidade manifestam forte
influência de teorias, cuja fonte é Bakhtin e/ou Círculo de Bakhtin:
[...] a palavra penetra literalmente em todas relações entre indivíduos, nas relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. (BAKHTIN, 2006, p.40).
Também o Manual do Professor do livro didático Língua portuguesa: linguagem e
interação, em consonância com Português: linguagens, apresenta-se com a fundamentação
teórica que remete à obra de Bakhtin.
Sendo práticas sociais, que demandam diversos níveis de interação, a linguagem e a comunicação os ajudam não apenas compreender e analisar múltiplos códigos que permeiam a realidade contemporânea, mas também a criticá-los e relacioná-los. Por isso, além de estudar a língua escrita e oral, esta coleção trabalha com outras linguagens que fazem parte do nosso cotidiano. (FARACO; MOURA; MARUXO JÚNIOR, 2011, p.4).
As obras selecionadas apresentam em seu material impresso trechos de livros de
romance, contos e poesias, textos informativos, quadrinhos, anúncios publicitários; sugestões
para utilização de mídias audiovisuais (filmes e documentários) e propostas de atividades com
a utilização das páginas da web.
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3.1 DESCRIÇÃO DA UNIDADE 2 DO LIVRO DIDÁTICO PORTUGUÊS: LINGUAGENS
A unidade é composta por nove capítulos que tratam de literatura, interpretação de
textos, língua e produção textual. Há, ainda, a seção Intervalo, que contém o projeto “Da espada
à vela: o mundo em mudança”. Os capítulos são divididos por conteúdo: literatura, produção
textual e gramática. Tal sistemática é utilizada ao longo de toda a obra.
O primeiro capítulo trata sobre a Literatura Portuguesa, da Idade Média ao Classicismo;
o segundo aborda o texto teatral escrito; o terceiro, texto e discurso – Intertexto e interdiscurso;
o quarto capítulo refere-se à produção textual e trata sobre o relato pessoal; o quinto faz uma
introdução à semântica; o sexto retoma o conteúdo de literatura e discorre sobre o Quinhentismo
no Brasil; o sétimo capítulo, que faz parte de nosso objeto de estudo, é dedicado à produção
textual, “Hipertextos e gêneros digitais: o e-mail e o blog”. O oitavo capítulo apresenta diálogos
entre a literatura, a pintura renascentista, quadrinhos, epopeia de Camões, canção popular e a
poesia camoniana.
De maneira geral, os autores sistematizam em quadros comparativos o conteúdo da
literatura em épocas, autores e características. Também apresentam fragmentos de textos para
exemplificar os conteúdos expostos. Observamos nesse livro didático que as atividades
propostas geralmente iniciam com verbos no imperativo, determinando as ações dos alunos e o
modo como devem executá-las.
Percebemos, então, uma forma tradicional de expor e dividir o conteúdo, mas, ao mesmo
tempo, uma tentativa de aproximar os alunos por meio de ilustrações de cenas de filmes, e
outras sugestões de pesquisa na internet, imagens de obras de arte, histórias em quadrinhos e
textos publicitários.
Essa unidade tem como título As origens da literatura brasileira e como ilustração uma
cena do filme Desmundo, de Alain Fresnot. Nela, vemos uma pequena embarcação com vários
homens, seguindo viagem em mar aberto. Logo abaixo, lemos um comentário sobre o apogeu
de Portugal nas conquistas marítimas e a posse das terras brasileiras. A seção Intervalo faz
parte da organização das unidades e em todas há a seção Fique ligado! Pesquise! com
indicações de vídeos, livros, músicas e sites.
Na seção Intervalo, os autores propõem o projeto “Da espada à vela: o mundo em
mudança”. Trata-se da montagem de uma mostra sobre a produção cultural e científica da Idade
Média e do Renascimento (CEREJA; MAGALHÃES, 2010, p. 93). Iniciaremos a descrição das
duas primeiras páginas da unidade 2 que compõem a abertura e a seguir descreveremos o
capítulo 7: “Hipertexto e gêneros digitais: o e-mail e o blog”. Centraremos no estudo desse
27
capítulo também porque trata de maneira específica de gêneros digitais. Logo, o nosso objeto
de estudo apresenta-se em duas partes nessa coleção: o projeto “Da espada à vela: o mundo em
mudança”, que é exposto no início da unidade e retomado no final, e o capítulo 7: “Hipertexto
e gêneros digitais: o e-mail e o blog”.
3.1.1 Da espada à vela: o mundo em mudança
Esse estudo irá centrar-se na unidade 2 do livro Português: linguagens, que trata da
literatura numa abordagem de estilos de época, mantendo paralelo com o conteúdo do livro
Língua Portuguesa: linguagem e interação capítulo 1. O primeiro capítulo da obra em estudo
apresente a seção Intervalo, da qual teremos como objeto de análise o projeto “Da espada à
vela: o mundo em mudança”, que inicia e finaliza a unidade 2, além do capítulo 7: “Hipertexto
e gêneros digitais: o e-mail e o blog”, que compõe a mesma unidade.
A proposta de projeto: “Da espada à vela: o mundo em mudança” (CEREJA;
MAGALHÃES, 2010, p.93) sugere a montagem de uma mostra sobre a produção cultural e
científica da Idade Média e do Renascimento. E para a realização dessa atividade são indicados
vídeos, livros, músicas e os sites: www.instituto-camoes.pt/cvc/literatura/cantigasamigo.htm,
www.musicaantiga.mus.br e www.jornaldapoesia.jor.br/camoes.html. Tal projeto consiste em
elaborar uma apresentação de trabalhos utilizando-se de diversas linguagens: música, literatura,
pintura, cinema entre outras.
Para finalizar a unidade 2, assim como ocorre em todas as unidades desse livro,
novamente temos a seção Intervalo (CEREJA; MAGALHÃES, 2010, p.176), que retoma o
projeto “Da espada à vela: o mundo em mudança”, sugerido no início da unidade. Nela são
indicados oito temas e atividades:
1. As cantigas – declamação de cantigas medievais;
2. A tradição Medieval na Música popular Brasileira – pesquisar sobre aspectos das
cantigas medievais nas letras de música dos compositores brasileiros Chico Buarque de
Holanda e Elomar Figueira Melo;
3. A tradição Medieval na literatura de cordel – pesquisar, na literatura de cordel,
informações sobre os seguintes romances: Os contos da carochinha, contos de Trancoso,
além das histórias da imperatriz Porcina, da donzela Teodora, de Roberto do Diabo, de
Carlos Magno e os doze pares da França. Após escolher um dos romances sugeridos,
fazer leitura dramatizada de um trecho deles para a turma.
28
4. Leonardo da Vinci: da Mona Lisa ao helicóptero – pesquisar sobre a produção artística
e científica de Leonardo da Vinci;
5. Galeria de pintores – pesquisar sobre pinturas e esculturas dos artistas renascentistas;
6. Comunidade lusófona – como se compõe a comunidade lusófona, situação da língua,
reforma ortográfica e aspectos interessantes do documentário Línguas: vidas em
português, de Vitor Lopes;
7. Amor é fogo que arde – declamar dois ou três sonetos da lírica amorosa camoniana;
8. Amor e ódio – encenação ou leitura dramática de uma ou duas cenas da peça de teatro
Romeu e Julieta, de William Shakespeare.
Essa atividade, como podemos observar, possibilita o estudo de diferentes linguagens,
de acordo com o que foi apresentado na carta ao leitor no início do livro.
Para finalizar a unidade, orienta-se como montar a mostra, ou seja, através de um evento
com vários tipos de apresentações: declamações, apresentações de pesquisas, encenações,
leituras dramáticas, entre outras. A atividade proposta, além de incentivar a pesquisa através
das páginas da web, também estimula a interatividade em sala de aula.
Na página sugerida, www.instituto-camoes.pt/cvc/literatura/cantigasamigo.htm,
podemos verificar que são apresentados os seguintes links: História da Literatura Portuguesa,
Origem da Literatura Portuguesa, Língua Portuguesa, Literatura Oral, Ficção, Lirismo,
Literatura de Viagens, Cantigas de Amigo, Historiografia, Prosa Doutrinal e Teatro. Esses links,
como podemos observar, focalizam os principais tópicos, tanto da Literatura quanto da Língua
Portuguesa.
Essa página oferece ao internauta a facilidade de acesso às obras de Camões. Os links
apresentam navegabilidade acessível e remetem para outros links, que ampliam a busca de
informações. A página praticamente não possui imagens. Os textos ali presentes foram
transpostos de livros para o meio digital. Nessa página, não há possibilidade de interatividade,
os textos digitalizados são apenas para leitura. Também não apresentam comentários críticos
em relação ao que foi exposto.
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Figura 1 - Tela da página do Instituto Camões
Fonte: Instituto Camões, 2012
O site www.musicaantiga.mus.br, em sua página inicial, apresenta vários links sobre o
autor, apresenta conteúdos disponíveis como poesias, tango, músicas com nomes de mulheres,
músicas de carnaval. Para encontrarmos as músicas antigas temos que clicar em índice
principal, a partir daí precisamos digitar o nome da música que procuramos para ter acesso a
ela. A página é somente para leitura. Assim como a anterior, expõe conteúdo para consulta, não
possibilitando ao internauta a interatividade. É oferecido ao internauta um link em que ele pode
enviar ao autor sugestões, comentários e letras de músicas antigas.
Percebemos claramente que o autor usou o espaço virtual para compartilhar com
terceiros seu arquivo pessoal de músicas antigas. Apesar de estar em um suporte virtual que
disponibiliza recursos sonoros, o autor não se utilizou dos mesmos para ouvirmos as melodias.
Dessas, só podemos ouvir o Hino Nacional, que todos conhecem.
Figura 2 - Tela da página de Músicas Antigas
Fonte: Franco, 2012.
30
A página www.jornaldapoesia.jor.br/camoes.html apresenta links que possibilitam a
consulta da obra Os Lusíadas, entre outras obras de Camões. É uma página bem estruturada
com informações sobre autores, disponibiliza vários textos para consulta e também aceita
sugestões dos internautas. Ao acessarmos as páginas da web, constatamos que essas continuam
ativas e possuem vários textos do período citado.
O livro didático apresenta o projeto e faz sugestões de recursos com linguagens distintas.
Já o manual do professor explica de maneira generalizada como lidar com esses projetos que
são sugeridos a cada abertura de unidade e lembra aos professores que tais atividades devem
ser programadas com antecedência, ou seja, no início do bimestre e que eles têm a liberdade de
fazer as adaptações que lhes forem convenientes.
Figura 3 – Tela da página Jornal de Poesia
Fonte: Jornal de poesia, 2006.
Nesse projeto, percebemos que são sugeridos vários recursos que podem ser utilizados
para sua elaboração. É solicitada a participação ativa do aluno em buscar, selecionar e
apresentar as informações sugeridas.
Entre os livros didáticos analisados, Português Linguagens foi o único que apresentou
um capítulo exclusivo sobre gêneros digitais, esse diferencial aproxima a produção textual do
público jovem habituado aos recursos eletrônicos.
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3.1.2 Capítulo 7 do livro didático Português: linguagens
O capítulo 7 aborda os gêneros digitais e tem como título “Hipertexto e gêneros digitais:
o e-mail e o blog”. A ilustração, no início deste capítulo, é composta por vários monitores de
computador que são vistos como caixas de correio com envelopes brancos entrando através das
telas com selos e o símbolo @. Tal imagem nos faz lembrar caixas de correios, mas ao mesmo
tempo, nos direciona ao meio virtual. Logo a seguir temos um pequeno texto O texto e o
hipertexto que comenta a respeito das múltiplas possibilidades oferecidas pelo texto digital e
afirma que, entre outros gêneros produzidos que circulam na Internet, estão o e-mail e o blog.
Nas páginas seguintes, o e-mail e o blog são os conteúdos estudados. Inicialmente,
temos uma imagem de uma página da Internet que ilustra o assunto abordado e também um
lembrete aos professores para ressaltarem a importância de discutir com os alunos as
características da linguagem dos gêneros digitais e observar a adequação da linguagem, não só
na Internet, mas também em outros contextos. Logo a seguir há atividades de análise do texto
para que o aluno perceba as características dessa linguagem e, no final, propõe-se que os alunos
elaborem um e-mail e o enviem para um correspondente indicado pelo professor.
O encaminhamento dessa atividade mostra a tentativa de controlar as ações dos alunos.
Na prática, sabemos que isso é impossível, quando se trata do meio virtual.
Ao longo desse capítulo, temos como subtítulo o blog, além de textos explicativos, como
produzi-lo e como colocá-lo na Internet. Para finalizar essa etapa, sugere-se como atividade a
produção de um blog e complementa-se com os seguintes endereços da Internet: blogger.com,
www.viablog.com.br, www.blog.com.br e www.blog.uol.com.br.
Ainda neste capítulo de produção textual, será abordado o conteúdo paralelismo
sintático e semântico. Para isso, inicia-se com o texto Falta de educação e velocidade, de Lya
Luft, e segue-se com exercícios de interpretação. Destacam-se, ainda nesse capítulo, os
paralelismos mais comuns e os exercícios.
A partir da leitura do texto Por que o mar Morto tem esse nome? de Artur Louback
Lopes, toma-se como exemplo alguns paralelismos existentes e são feitos comentários sobre a
construção dessa estrutura frasal. A seguir, são apresentadas sete orações, e os alunos devem
reescrevê-las criando paralelismos. Nos exercícios seguintes eles devem identificar, explicar a
construção do paralelismo e refletir sobre a quebra de paralelismo existente em algumas orações
retiradas da obra Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis.
Verificamos, então, que os exercícios propostos têm a intenção de levar o aluno a ter
um novo olhar sobre os potenciais que os recursos estilísticos possuem na produção de sentido.
32
Observamos também que as frases retiradas dos textos literários estão descontextualizadas, pois
são utilizadas apenas para análise gramatical.
Nesse capítulo, encontramos também o seguinte conceito: “o hipertexto exprime a ideia
de leitura e escrita não linear de texto, em um contexto tecnológico, mediado pelo computador
e pela internet” (p.153). A atividade proposta é a elaboração e envio de e-mails para
correspondentes indicados pelo professor cujo assunto é sugerido pelo exercício. As sugestões
de assuntos dos e-mails são solicitações de informações sobre programas de computadores,
livros, quadrinhos, hobbies entre outros.
Os autores também sugerem que a troca de e-mails seja feita entre turmas ou escolas,
com combinação prévia para a realização dessa atividade, que tem por objetivo criar uma
situação real. Observamos nessa proposta que sua realização vai depender dos recursos
disponíveis na escola ou do acesso à internet por parte dos alunos. Também constatamos que a
função do professor é, num primeiro momento, providenciar correspondentes para os alunos,
explicar como se estrutura um e-mail e quais os recursos disponíveis para a sua elaboração e,
posteriormente, motivar os alunos para troca dessas correspondências. Dessa forma, percebe-
se a importância do professor para a mediação nas aulas presenciais e a tentativa de
monitoramento na troca de e-mails.
Na sala de aula presencial, o professor tem um controle da produção do aluno em relação
à produção de texto, correção, orientação para reescritura, mas nos meios eletrônicos há uma
fuga desse controle e uma liberdade que pode levar ao simples recortar e colar ou, do simples
recortar e colar à criação autêntica.
Ainda no mesmo capítulo, temos a proposta para a criação de um blog. Esse poderá ser
um trabalho individual ou em grupo, o conteúdo a ser escolhido ficará a critério de seus
idealizadores. São fornecidos os seguintes endereços da internet que orientam como montar um
blog. Blogger.com, www.viablog.com.br, www.blog.com.br, www.bloguol.com.br.
Ao verificarmos esses sites, constatamos que os mesmos continuam ativos e seus textos,
com linguagem acessível, servem de suporte para a realização da atividade proposta. Para
finalizar essa tarefa, os autores do livro didático sugerem que o endereço do blog seja divulgado
para o maior número de pessoas possível.
A página blogger.com apresenta instruções sobre como montar um blog e possui links
que remetem a outros blogs.
Figura 4 – Tela da página Blogger
33
Fonte: Blogger, 2012
A página www.viablog.com.br contém links que possibilitam a criação não só do blog,
mas também de outros tipos de páginas.
Figura 5 – Tela da página Viablog
Fonte: VIABLOG, 2012.
O endereço www.blog.com.br tem muitos links de publicidade e propaganda, mas um
deles é especifico para a criação de blogs. Apresenta também os blogs mais visitados.
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Figura 6 –Tela da página Blog
Fonte: BLOG.COM.BR, 2012.
E, por fim, temos a página do servidor UOL, oferecendo instruções para criação de blogs.
Figura 7 – Tela da página bloguol
Fonte: UOL BLOGOSFERA, 2011.
Os endereços sugeridos pelo livro didático remetem a outras páginas que possibilitam
atender, na medida de cada um, as suas necessidades e a sua curiosidade, ou seja, vai
estimulando um desenvolvimento de aprendizagem.
Nestas últimas páginas, podemos perceber que o internauta tem a possibilidade de
criação do blog desejado. Na maioria dos blogs visitados notou-se que são de caráter utilitário.
Logo, privilegia-se a aprendizagem de criação de blog, e o aprendizado de um conteúdo escolar
fica em segundo plano.
Após acessar as páginas em questão, observamos que as informações ali contidas
poderiam ser pesquisadas em livros. Apesar das informações serem as mesmas de um livro,
35
podemos constatar que o acesso eletrônico aproxima o aluno de suas práticas de manuseio de
tags e facilita o acesso por ser um acesso mais fácil, independentemente da visita às bibliotecas
físicas e manuseio de volumosos livros.
Do ponto de vista do que a informática pode fornecer, isso é pouco, mas é um processo.
Em alguns momentos, houve apenas uma troca de suporte do livro para o computador. Na
maioria das indicações, o internauta apenas lê as informações contidas e não há a possibilidade
de fazer interferências.
As páginas destinadas à criação de blogs possibilitam ao aluno a criação, a construção
de conhecimento, o que nos remete à metodologia reflexo-construtiva, enquanto que as demais
páginas da web indicadas também têm o seu valor porque estimulam uma leitura hipertextual.
Observamos que somente os sites sugeridos não são o suficiente para compor uma ideia
sobre a Idade Média para a realização do projeto Da espada à vela: um mundo em mudança,
tanto é que o livro didático sugere outras possibilidades de pesquisa em vídeos, livros e música.
Além disso, o aluno também poderá buscar essas informações em outras páginas da web.
3.2 DESCRIÇÃO DA UNIDADE 1 DO LIVRO DIDÁTICO LÍNGUA PORTUGUESA:
LINGUAGEM E INTERAÇÃO
Descreveremos, de modo geral, o início da unidade 1 e os 3 capítulos que a compõem.
Finalizaremos a descrição com as últimas atividades propostas nesta unidade. As sugestões de
uso e indicações das TICs localizam-se na seção Agora é com você!
A unidade 1 inicia com um fragmento do texto Apiaí, de Lygia Fagundes Telles
(FARACO; MOURA; MARUXO JÚNIOR, 2009, p.20). Nele, a narradora relata que quando
era criança a molecada se reunia no portão da casa dela para ouvir histórias de terror. Depois
de algum tempo, ela mesma passou a contar as histórias e, assim, não sentia mais medo.
Como complemento desse pequeno relato, temos duas ilustrações de filmes de terror e,
na página seguinte, são apresentadas quatro questões em que os alunos são incentivados a
relatarem, ouvirem histórias e a refletirem sobre impressões e experiências desses relatos.
Nessa proposta, observamos uma abordagem que promove a interação e a mobilização
do imaginário dos alunos a partir de seus relatos. Pela proposta e pelo diálogo com o aluno,
percebe-se a tendência a uma metodologia construtivo-reflexiva, pois o leva a refletir e inferir
sobre o conteúdo estudado. Segundo o Guia do Plano Nacional do Livro Didático (BRASIL,
2012, p. 15) “[...] a metodologia pode ser considerada construtivo-reflexiva se o tratamento
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didático dos conteúdos leva o aprendiz a refletir sobre certos dados ou fatos, para
posteriormente inferir, [...] no conhecimento em questão”.
Expressões que marcam o ritmo da narrativa é o subtítulo desta nova seção Prática de
linguagem, que apresenta como ilustração o quadro Morro da favela, de Tarsila do Amaral. Ao
lado, temos um quadro explicativo sobre a formação e a contribuição da artista para a cultura
brasileira. São propostos exercícios que envolvem os seguintes conteúdos: o ritmo da narrativa,
o tempo e a sequência dos fatos, além de solicitar ao aluno uma produção textual a partir do
quadro de Tarsila. Nessa atividade, observamos a confluência de linguagens, ou seja, a
aproximação das Artes Plásticas com a Literatura, a imagem e a escrita. Podemos dizer que se
nessa confluência de linguagens há uma aproximação com o suporte eletrônico é porque esse
dispõe de recursos que facilitam essas aproximações, como por exemplo, o som, o movimento
e a leitura hipertextual.
Na seção que finaliza o capítulo 1, Para ir mais longe, são propostas duas atividades
de pesquisa: A primeira sugere aos alunos seguirem as orientações do professor e lerem a versão
do conto A Bela e a Fera, escrita por Clarice Lispector, e o conto de fadas tradicional, para
depois apresentar para turma os tópicos da mesma temática que foram desenvolvidos de
maneira diferente pelos escritores. A segunda atividade tem como ilustração um mapa em que
estão destacados os países que falam a Língua Portuguesa. Então, é sugerido aos alunos
formarem pequenos grupos e pesquisarem sobre as origens da Literatura Portuguesa e sobre
todas as Literaturas de Língua Portuguesa.
Nessas atividades, pressupõe-se que a orientação do professor para o desenvolvimento
das mesmas seja fundamental. Penso que tais atividades podem ser apresentadas para a turma
com o objetivo de socializar e debater os conteúdos trazidos pelos alunos.
O Capítulo 2 trata sobre a novela e, para abordar o tema, entre outras atividades,
apresenta o texto O cego de Orvieto, de Franco Sacchetti. O texto tem como ilustração uma
pintura do século V a. C em que Hermes mata Argos. Na seção seguinte, são apresentados
exercícios de interpretação focalizando a novela, sua estrutura e personagens.
Além de exercícios sobre novela são apresentados dois novos textos sobre as
características da novela, das telenovelas e das novelas de cavalaria. Na sequência temos outros
dois textos sobre o teocentrismo e as cruzadas e exercícios sobre os tópicos apresentados
anteriormente.
Para a produção escrita, é sugerida a elaboração de uma novela e a sua apresentação
para a turma. Essa atividade, propicia uma troca de ideias e de conhecimentos entre os alunos.
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Na seção Para ir mais longe é indicada a leitura dos livros Contos tradicionais do
Brasil e Contos tradicionais do Brasil para jovens, ambos de Luís da Câmara Cascudo.
Sugerem-se entrevistas com pessoas mais velhas, solicitando a elas contarem narrativas da
tradição oral, e pesquisa sobre a tradição oral angolana e brasileira.
E assim, finalizamos o capítulo 2. Penso que nessa atividade, de acordo com as
orientações do professor, o aluno poderá trazer exemplos de narrativas tanto da tradição oral,
quanto da tradição escrita e a importância que ambas possuem de acordo com os contextos em
que estão inseridas, favorecendo mais uma vez a interatividade em sala de aula. Além disso, há
uma benéfica forma de diálogo com a família e a comunidade através do levantamento das
narrativas.
O Capítulo 3 trata sobre A crônica e inicia com o texto Gato recebeu R$20 do Bolsa
Família em MS por cinco meses. Segundo informações dos autores, esse texto foi retirado do
site do Jornal Folha de São Paulo e ilustrado com o print screen. Constatamos, então, o caminho
inverso do contexto virtual para o impresso, contrastando com o que há de predominante no
processo de convivência dos suportes impresso e digital, que é a transposição da folha de papel
para a tela do computador. Entretanto, não podemos esquecer que a origem do texto ainda foi
o impresso. Essa circularidade talvez marque o uso de textos para fins didáticos, pois já há uma
prática de busca na internet de textos originalmente escritos em suporte impresso que, depois
de lidos no suporte eletrônico, são reimpressos para estudo.
Ao logo desse capítulo, temos exercícios de interpretação e de reflexão sobre o texto
lido anteriormente. A reflexão nessa atividade pode levar o aluno a relacionar outros fatos atuais
com a mesma temática, ou ainda a refletir sobre como a desonestidade atinge os cofres públicos.
Na seção Língua – análise e reflexão – retoma-se o assunto anteriormente tratado: a
fraude contra o programa Bolsa Família e apresentam-se dois novos textos com o mesmo título
Bolsa Família, de João Luiz Mendes, da assessoria de imprensa do MDS (Brasília, DF) e Bolsa
Família, texto de F. de A. M., disponível em:
www1.folhauol.com.br/folha/paineldoleitor/ult10077u494369.shtml. Logo após os textos, são
sugeridos três exercícios de interpretação e um novo texto O ponto de vista. Na sequência, são
propostos cinco exercícios, em que o aluno deve identificar o tipo de ponto de vista de cada
fragmento.
Percebemos que as atividades até aqui propostas utilizam basicamente duas
metodologias: transmissiva, em que o aluno identifica, classifica ou apenas busca informações
fornecidas anteriormente, e construtivo-reflexiva, em que o aluno é levado a refletir sobre a
realidade e inferir criticamente sobre o que está sendo exposto.
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Para finalizar essa unidade, temos duas seções: Agora é com você e A conversa chega
ao fim. Na seção Agora é com você, são sugeridos livros, filmes, músicas e sites com o objetivo
de possibilitar ao aluno novas experiências de leituras e mídias com um novo ponto de vista. A
seguir, temos a relação de sites sugeridos. Esses não estão relacionados com atividades a serem
desenvolvidas, mas com o conteúdo anteriormente estudado ao longo da unidade.
De acordo com informações contidas no Manual do Professor (p.6), “Espera-se que o
aluno navegue por conta própria, explorando os temas já desenvolvidos nas unidades.” Os
autores também informam que tais sugestões podem ser o início de uma atividade
supervisionada pelo professor.
Os sites sugeridos, que constituem o nosso recorte de pesquisa, estão relacionados
abaixo e serão posteriormente analisados.
Sites
Idade Média www.storiaonline.org/em/indice.htm – Portal dedicado à Idade Média, com seções sobre arqueologia, arquitetura, literatura, música, ciências e manifestações culturais em geral relacionadas a esse período histórico. Em espanhol. www.castlewales.com/home.html#Please%20Select – Site que conduz o visitante por um castelo inglês da Idade Média. Em inglês. www.revistamirabilia.com/ – Trata-se de Mirabilia, uma revista eletrônica de história antiga e medieval. Apresenta artigos, documentos e resenhas a respeito desse período histórico e suas manifestações culturais. (FARACO, 2010, p.99)
Contos e Novelas http://portalliteral.terra.com.br/ – O Portal Literal traz diversas informações e dicas a respeito de literatura brasileira. É possível também encontrar lá textos de autores contemporâneos. www.cronopios.com.br/site/default.asp – Site dedicado à literatura e artes em geral, traz diversas informações a respeito de programação cultural, lançamentos de livros e artigos sobre novos autores. www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/pesquisaobraform.jsp – Nesse site você pode baixar diversos textos que já pertencem ao domínio público, tanto da literatura brasileira quanto portuguesa e mesmo obras literárias de línguas estrangeiras traduzidas, como algumas peças de Shakespeare.
Os sites apresentados serão posteriormente analisados no capítulo: “Análise dos sites
indicados pelos livros didáticos”.
Para finalizar essa unidade, temos a seção E a conversa chega ao fim, na qual é sugerida
atividade de pesquisa em que os alunos devem investigar sobre a telenovela brasileira. Para sua
realização, os alunos podem fazer uso de outras mídias.
De acordo com orientações do Manual do Professor, sugere-se em relação a essa
atividade, que os alunos escolham um dos textos produzidos ao longo dos capítulos e elaborem
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o roteiro de telenovela, encenem e gravem para posteriormente apresentarem à comunidade
escolar.
Penso que tal atividade pode ser produtiva à medida que desafia o aluno a pôr em prática
questões até então teóricas, além de incentivar a sua criatividade e a sua imaginação.
As páginas da web, apresentadas a seguir, foram sugeridas aos alunos, que poderiam
acessá-las de acordo com o interesse de cada um. A indicação dessas páginas tem como
propósito oferecer ao aluno outras possibilidades de conhecimento.
Figura 8 – Tela da página Storia on line
Fonte: STORIAONLINE, 2012
Como podemos perceber, a página não pode ser acessada. Isso nos faz refletir, não só
sobre a importância de o professor se programar antes de sugerir buscas na web, como também
estar preparado para os imprevistos que podem surgir ao longo de uma pesquisa na internet.
Podemos afirmar ainda que ninguém percorre duas vezes o mesmo caminho quando estamos
no contexto virtual. As infinitas possibilidades que o meio digital nos oferece faz com que
tenhamos um novo posicionamento em relação à interação e às novas formas de aprendizagem.
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Figura 9 – Tela da página Castle of Wales
Fonte: CASTLE OF WALES, 2011
O site ricamente ilustrado com fotos grandes e coloridas, de um castelo inglês da Idade
Média, leva o visitante virtual a conhecer, sob vários ângulos, o castelo de pedras, que, apesar
do tempo, ainda apresenta sua beleza e imponência. Um cenário real que resgata do passado
histórias de reis e plebeus com seus brasões e fortalezas.
Observamos que a página em inglês apresenta vários textos explicativos sobre o castelo
e sua história. Isso pode dificultar um pouco a pesquisa para aqueles que não têm fluência na
língua ou pode possibilitar ao professor de Literatura desenvolver um trabalho interdisciplinar,
não só com a disciplina de Língua Estrangeira, mas também com a de História e outras áreas
afins. Apesar de a página original ser escrita em inglês, disponibilizamos de tradutor eletrônico
que facilita o acesso às informações.
Penso que o livro poderia ter dado também outras opções de busca, como, por exemplo:
http://www.mundoeducacao.com.br/historiageral/castelo-medieval-simbolo-feudalismo.htm,
em que podemos acessar em língua portuguesa mais informações sobre História e castelos da
época Medieval.
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Figura 10 – Tela da página da Revista Mirabilia
Fonte: INSTITUT D´ESTUDIS MEDIEVALS, 2012.
A revista virtual em inglês foi elaborada por pesquisadores brasileiros da Universidade
Aberta do Brasil, com várias ilustrações que remetem à época medieval, apresenta também
artigos, documentos, resenhas e estudos em geral daquele período.
Assim como na página anterior, o internauta que não tiver fluência em língua inglesa
terá dificuldade em compreender os textos, mas poderá traduzi-lo com o tradutor automático,
não só para o português, mas também para outros idiomas. Penso que esse recurso,
disponibilizado pelo meio digital, facilita a leitura para aqueles que não têm fluência em inglês
e oferece a um público maior o resultado de suas pesquisas.
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Contos e Novelas
Figura 11 – Tela da página Portal Literal
Fonte: PORTAL LITERAL, 2012.
O site apresenta um acervo de Literatura Brasileira que inclui escritores
contemporâneos, além dos textos, apresenta também fotos, banco de vídeo e áudio.
Creio que essa página, apesar de não ter sido elaborada para fins didáticos, contribui
muito para o ensino de Literatura porque faz contraponto com estilos da formação da literatura
que são muito distantes dos alunos. Além disso, os vídeos de escritores contemporâneos dando
entrevistas ou ainda comentando sobre as obras realizadas nos aproximam mais desse contexto
cultural.
Os escritores deixam de ser apenas uma foto impressa num livro didático e criam vida
ao expressarem seus pensamentos através da oralidade que o suporte virtual nos permite.
Figura 12 – Tela da página da Revista Cronópios
Fonte: CRONÓPIOS, 2012.
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Na primeira tentativa de acessar essa página vem o aviso do antivírus que o site não é
seguro. Mas, ainda assim, insistimos para verificar o conteúdo.
Figura 13 – Tela da página da Revista Cronópios
Fonte: CRONÓPIOS, 2012.
Cronópios é uma revista eletrônica que apresenta vários links para acesso a artigos,
críticas, ensaios, entrevistas, revistas e livros eletrônicos. O que difere essa revista eletrônica
das demais é o seu pioneirismo em vídeos em 2D e 3D para a web. Além disso, possibilita ao
internauta enviar textos para publicação e entrar em contato com os autores da página.
Penso que sua contribuição não se limita apenas ao entretenimento, destaca-se também
a qualidade dos textos, linguagem acessível e, parte desses, destinados ao público infantil.
Figura 14 – Tela da página Domínio Público
Fonte: Brasil, 2012.
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Site de busca, mantido pelo Ministério da Educação, tem como objetivo facilitar o
acesso ao acervo de obras literárias, artísticas e científicas. Para isso expõe imagens, sons textos
e vídeos.
Pressuponho que, para melhor utilização desta página de busca, o aluno deve ter
orientação prévia das obras que precisa consultar, porque se ele não tiver tais referências não
conseguirá explorar tudo o que o site oferece.
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4 ARCABOUÇO TEÓRICO-METODOLÓGICO
Para fazer a análise das atividades relacionadas aos recursos eletrônicos, ou seja, ensino
e aprendizagem mediados pelo computador, nos deteremos nas páginas descritas no capítulo
anterior, dos livros Português Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhães, e Língua Portuguesa: Linguagem e Interação, de Faraco, Moura e Maruxo Jr.
Seguindo os passos da pesquisa, apresentados na introdução, em relação às páginas da
web, indicadas nas atividades em análise dos livros didáticos, acessamos e descrevemos para
verificarmos se elas contribuem com as atividades dos livros e como o fazem, levando em
consideração os recursos dos meios eletrônicos. Observamos como os autores dos livros
didáticos orientam as buscas na web e como o meio eletrônico contempla a aprendizagem.
Logo depois, iremos identificar como se ensina na unidade, dando especial atenção à
interatividade. Esses elementos nos darão condições de pensar como os livros didáticos se
apropriam desses recursos eletrônicos para a aprendizagem. Para essa reflexão nos apoiaremos
em metodologia de análise apropriada aos meios eletrônicos, proposta por Waquil (2008).
Interatividade tornou-se palavra-chave quando se trata de situações mediadas pelo
computador. Marco Silva, Lucila Pesce e Antonio Zuin (2010) nos dão ideias gerais sobre uso
das ferramentas eletrônicas e interatividade, enquanto que Alex Primo (2011) revela os
diferentes tipos de interatividade.
Para Silva, Pesce e Zuin (2010) o termo interatividade tem sido muito utilizado, mas,
em alguns casos, não se trata, de fato, de interatividade. Se um texto é transposto do suporte
livro para a internet, logo afirma-se que ele provoca interação, mas ao analisarmos o processo,
verificamos que apenas muda o suporte para leitura, porque reproduz a mesma estrutura do
livro impresso. Como exemplo, podemos citar as páginas do Instituto Camões e o Jornal da
Poesia, que são sites indicados no livro didático Português Linguagens. Isso também acontece
em relação aos programas de tevê, que se dizem interativos porque há a participação dos
telespectadores, quando na realidade apenas se leu alguns e-mails no ar, mas o participante não
interfere nos rumos da programação.
Para Alex Primo (2011), interatividade não se resume somente à transmissão de dados.
O autor se propõe investigar o que ocorre nesse momento, identificando os diferentes tipos de
enfoques utilizados para o estudo de interatividade.
No enfoque tecnicista, a interatividade depende da estrutura física da máquina, ou seja,
haverá interação de acordo com a programação da mesma. Neste enfoque, privilegia-se mais o
desempenho do equipamento do que as relações entre as pessoas.
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No enfoque informacional, o autor define interatividade segundo as possibilidades de
escolhas pré-determinadas. Já o enfoque transmissionista trabalha a interação mediada por
computador como a emissão de uma mensagem de um polo a outro. Enquanto que o
mercadológico usa o termo interatividade como argumento de venda. E, por fim, o
antropomórfico considera qualquer reação do computador após um clique.
Alex Primo (2011) também nos apresenta dois grupos de interação: a mútua e a reativa.
Na primeira, os interagentes reúnem-se em torno de contínuas problematizações. A relação
entre os interagentes gera negociações e impactos recursivos. Essa relação é definida durante o
processo de interação. Enquanto que a segunda depende da previsibilidade e automatização nas
trocas interativas.
A interatividade deve permitir a intervenção do usuário. Assim, tanto na educação
presencial quanto na educação a distância a interatividade permite ao educando participar
ativamente da construção de seu conhecimento.
As páginas que iremos analisar a seguir não foram elaboradas com objetivos
pedagógicos. São páginas da web, construídas por terceiros e indicadas no livro didático para
complementar as atividades propostas, tendo em vista a modalidade presencial. Embora focada
em diferentes contextos, encontramos na metodologia de análise proposta por Waquil (2008)
para Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVAs) uma abordagem apropriada aos meios
eletrônicos em geral, portanto também se mostra produtiva para a análise que propomos.
Waquil (2008) apresenta em sua tese de doutoramento Princípios da pesquisa científica
para investigar ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento
complexo proposta metodológica de análise dos Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVAs).
Para tanto, ela busca seu embasamento em uma teoria que, sem correr o risco de simplificação,
não separe o sujeito do objeto e não fragmente a realidade, não permitindo que essa seja
analisada a partir de um pensamento disjuntivo ou dissociativo. Ela propõe, então, uma
abordagem a partir do pensamento complexo de Edgar Morin (2010).
A partir da leitura da tese de Waquil (2008), definimos os critérios de análise das páginas
da web indicadas nos livros didáticos para a realização da aprendizagem mediada pelos meios
eletrônicos. A pesquisadora, na introdução da tese, faz uma abordagem sobre cultura digital e
esclarece que, para analisar ambientes virtuais de aprendizagem, seguirá o pensamento
complexo de Morin que propõe um estudo não linear, levando em consideração, interação,
contextualização e reflexões sobre o próprio conhecimento.
No desenvolvimento desse trabalho são apresentados os Princípios Ontológicos com
suas dimensões temporal/espacial, tecnológica, sujeito e educacional e seus aspectos; os
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Princípios Epistemológicos, que dizem respeito ao pensamento complexo de Morin,
abrangendo princípios hologramático, recursivo, dialógico, autonomia/dependência e
reintrodução do conhecimento em todo o conhecimento. Para finalizar, Waquil (2008) nos
apresenta os Princípios Metodológicos que dizem respeito à postura do pesquisador. Estes
princípios metodológicos estão relacionados ao fazer do pesquisador.
Então, levando em consideração critérios de análise de Waquil, iremos nos apropriar
dos Princípios Ontológicos e dos Epistemológicos. Segundo a autora os princípios ontológicos
dizem respeito à imagem que temos do contexto em que estamos inseridos e às dimensões em
relação ao tempo e ao espaço, e seus aspectos: a mobilidade, a flexibilidade, a alinearidade, a
velocidade, a pertinência e a eficiência.
[...] mobilidade permanente dos sujeitos e das funcionalidades com as quais ele interage. Esta mobilidade permite uma flexibilidade que proporciona que não haja uma rigidez de horário para acessar as funcionalidades e para permanecer nas mesmas. [...]. A alinearidade [...] o percurso a ser realizado por cada sujeito é único, não havendo um percurso rígido a ser seguido. [...] E a velocidade no acesso, no processamento e na produção destes dados se dá de uma forma muito rápida, característica da cibercultura; [...] E pertinência e eficiência [...] que seja eficaz dentro da sua proposta de uso, e não em comprovar que ele pode ser utilizado de forma indiscriminada, em qualquer situação ou proposta de educação. [...] (WAQUIL, 2008, p. 86.)
Em relação à dimensão tecnológica e seus aspectos: inteligência coletiva, interação,
livre circulação da informação, hipermídia, hipertextualidade e colaboração/cooperação nos
guiamos pelas seguintes conceituações:
Inteligência coletiva, que dá ênfase em mensagens em circuito, distribuídas em rede, nas quais os sujeitos participam como autores numa construção coletiva/individual; [...] Interação, o sujeito passa a se relacionar de maneira interativa e bidirecional; [...] Livre circulação da informação, [...] a informação não provém mais de um centro, mas é difundida de forma transversal, vertical, aleatória e associativa; [...] Hipermídia, esta é compreendida pela convergência das mídias (texto, imagem e som) em uma mesma linguagem universal; [...] Hipertextualidade, que possibilita a participação ativa do sujeito, que tem a alternativa de escolher o caminho a percorrer [...]; Colaboração/cooperação _ A busca pelo desenvolvimento da inteligência coletiva exige uma equipe de autores que leva a um trabalho de colaboração/cooperação. (WAQUIL, 2008, p.88).
Em relação à dimensão do Sujeito, Waquil propõe a análise dos seguintes aspectos:
autonomia e dependência, descentração e autoria.
Autonomia/dependência [...] o sujeito constrói e reconstrói a sua autonomia/dependência. [...] o sujeito pode escolher o caminho a percorrer no ambiente com autonomia, ele precisa dos outros que participam deste espaço para que o mesmo tenha sentido [...] Na descentração o sujeito toma consciência de que é o centro de referência, depois se afasta para ver como outro o vê, em um processo constante de autoavaliação e avaliação com o outro. Autoria [...] não fica como
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espectador, mas deve agir para colaborar com a construção coletiva do conhecimento (WAQUIL, 2008, p.90.).
Na dimensão Educacional, são indicados os aspectos que envolvem o protagonismo,
interconexão, exterioridade e metamorfose, próprios dos AVAs. São esses aspectos elaborados
com o objetivo educacional.
Protagonismo — trata da possibilidade que os AVAs abrem ao sujeito de se tornarem protagonistas; [...] Polifonia _ todos podem ter voz e vez para se manifestar, não precisando da autorização do professor para isso; [...] Mobilidade dos Centros _ o professor não é mais o centro do processo; [...] Interconexão — para desenvolver a aprendizagem no AVA o sujeito faz a interconexão entre os diversos caminhos que ele percorreu no ambiente e entre as várias intervenções nele. [...] Exterioridade — esse movimento é fundamental no processo de aprendizagem que não dissocia o conhecimento da vida humana e da relação social; [...] Metamorfose — faz com que as funcionalidades disponíveis no ambiente estejam sendo constantemente ressignificadas conforme o interesse e a necessidade dos sujeitos, que também estão em constante transformação. (WAQUIL, 2008, p.92).
Apesar de os critérios acima mencionados adequarem-se para analisar AVAs,
utilizaremos para análise das páginas da web, uma vez que os endereços indicados no livro
didático têm intenção educacional.
Em relação aos Princípios Epistemológicos que, segundo Waquil, definem a teoria
subjacente à proposta metodológica, analisam-se o princípio hologramático, recursivo,
dialógico, autonomia / dependência e o princípio da reintrodução do conhecimento em todo o
conhecimento. Esses cinco princípios fazem parte do pensamento complexo de Morin. Até
então, eram apresentados princípios, suas dimensões e descritores da cibercultura, mas os
Princípios Epistemológicos abrangem outros princípios que constituem o paradigma do
pensamento complexo.
Na sua tese, encontramos um conceito para cada um desses princípios como segue.
O princípio hologramático, considera que em qualquer organização complexa não só a parte está no todo, mas também o todo está na parte [...] O princípio recursivo, nesse processo, os efeitos e os produtos são, simultaneamente, causadores e produtores do próprio processo; [...] A dialógica entre indivíduos e o AVA como um todo deve ser pensado num mesmo espaço. O princípio dialógico (o terceiro para um pensar complexo) é a associação complexa (complementar/ concorrente/ antagônica) de instâncias necessárias conjuntamente à existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenômeno organizado [...] O princípio da autonomia / dependência [...] no AVA o sujeito desenvolve a sua autonomia na dependência do ambiente, este se desenvolve na dependência da sociedade; [...]. E o princípio da reintrodução do conhecimento em todo o conhecimento, [...] que o sujeito se reintroduza de forma autocrítica e autorreflexiva em seu conhecimento dos objetos. (WAQUIL, 2008, p.100).
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Para finalizar, a tese nos apresenta Princípios Metodológicos que norteiam estratégias
de pesquisas em AVA que não é o objeto desta pesquisa. Entretanto, como os Princípios
Metodológicos tratam de estratégias de pesquisa, os levamos em consideração em nossa postura
de pesquisadora, como mostra o capítulo “Dos Caminhos a Percorrer às Avenidas de Morin –
Retorno ao Pensamento Complexo”, em que retomamos aspectos já investigados.
Em síntese, utilizaremos em nossa análise os Princípios Ontológicos e Epistemológicos
em seus desdobramentos, que têm subjacente a teoria da complexidade, de Edgar Morin.
4.1 O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN
O livro Ciência com consciência, de Edgar Morin (2010), apresenta, na primeira parte,
uma reflexão sobre a ciência e, na segunda, Para o Pensamento Complexo, os desdobramentos
de um pensamento complexo.
Inicialmente, Morin remete a uma reflexão sobre a aquisição do conhecimento
científico, ou seja, como é feita a ciência, a maneira como se produz o conhecimento. Ele critica
a separabilidade, a disjunção, a fragmentação e remete ao princípio da complexidade que se
propõe a estudar o todo e não apenas uma parte de determinado conhecimento. Sugere, também,
que ao longo da investigação os cientistas façam uma autointerrogação, uma autoanálise e que
os processos auxiliem na transformação de estruturas de pensamento.
Em minha prática docente, observo que, a separabilidade, a disjunção e a fragmentação
são comuns. Vemos professores trabalhando seus conteúdos de maneira isolada e às vezes o
próprio conteúdo fragmentado de tal maneira que perde o sentido. Por outro lado, temos o
Estado ditando regras principalmente no que tange à interdisciplinaridade, inclusão social,
inserção do aluno no mercado de trabalho e uso das novas tecnologias. Percebemos uma tensão
entre esses dois procedimentos que é, em parte, amenizada pelos projetos interdisciplinares.
Morin (2010) enfatiza a importância da retomada de consciência, principalmente no que
diz respeito ao Estado e ao controle que esse exerce sobre a atividade científica e,
consequentemente, sobre o cidadão.
O Estado mantém o controle da produção científica em pontos estratégicos, como no
nosso caso, o edital do livro didático, que apresenta as normas e critérios de seleção de obras.
Quando selecionadas pela equipe do MEC, os livros são distribuídos em todo país. As provas
de seleção do vestibular nas universidades públicas e do Enem não apenas selecionam os
candidatos, mas também refletem a qualidade de ensino das instituições. Além disso, as bolsas
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de estudos recebidas pelos alunos exigem deles bom desempenho e comprometimento com as
atividades científicas desenvolvidas nas universidades.
Morin aponta o problema da objetividade em relação à Ciência. Para ele, uma teoria não
é objetiva e não é o reflexo da realidade, mas uma construção. A objetividade dos dados
científicos são sucessivos e ininterruptos questionamentos aos indivíduos e aos grupos sociais.
Ao longo dessa sua análise, há exemplos de problemas que interferem na produção
científica, como por exemplo, ideias bizarras, místicas, inverificáveis, ou seja, há crenças não
experimentais cientificamente. Além disso, devemos acrescentar que o inventor é autônomo em
seu meio científico e a invenção não é programada e, se fosse, não haveria novas invenções.
Nas palavras de Morin (2010, p. 53), “A ciência, enquanto movimento é bem mais
bonita do que a atividade isolada de um cientista ou do ponto de vista isolado, que não passa de
uma parte dinâmica desse todo”. Observamos que persiste a ideia da parte e do todo, mas essa
relação deve ser dialógica, é isso que mantém a ciência viva.
Ao longo desse capítulo, Morin apresenta algumas ideias conclusivas: a primeira é que
devemos considerar a ciência como atividade de investigação e de pesquisa. A segunda ideia
afirma que o conhecimento científico não é o reflexo da realidade e por essa razão essa ideia
ingênua deve ser destruída. Outro ponto relevante é o que diz respeito à ideia da certeza
absoluta, Morin retoma o pensamento de Popper sobre o falibilíssimo, ou seja, o progresso pode
ser ultrapassado e permanece incerto.
Como ideias conclusivas de Morin, podemos ainda citar a ciência impura em que é
preciso demarcar o que é científico do não científico. Para o autor, há a necessidade da não
cientificidade para produzir cientificidade. Outra ideia conclusiva é a de desinsularizar a
ciência, ou seja, estabelecer uma comunicação maior entre a ciência e a arte. Por fim, a ciência
deve ser considerada como um processo recursivo auto-eco-reprodutor, “isso quer dizer que a
cientificidade se constrói, se desconstrói e se reconstrói sem cessar, já que existe um movimento
ininterrupto.” (MORIN, 2010, p.60).
A ciência, como atividade de investigação, explora, indaga, sonda, analisa, avalia,
explora e aprofunda-se num objeto de estudo e ainda assim percebemos que conhecimento
científico não é o reflexo da realidade e não podemos ter certezas completas, acabadas ou
perfeitas.
Para Morin, há a necessidade da não cientificidade para produzir cientificidade, então
há a necessidade de aproximar a ciência da arte. Ambas empenham-se em reunir dados,
relacioná-los e modificá-los ao ponto de criar coisas novas, muitas vezes fruto da imaginação.
51
Por fim, a ciência deve ser considerada como um processo recursivo auto-eco-reprodutor
porque nesse retorno, retomada e análise do percurso realizado podem surgir novas descobertas.
O capítulo cujo título é A ideia de progresso do conhecimento tem como tema os
problemas ligados ao progresso do conhecimento. Morin questiona se o progresso é progressista
e se o conhecimento é verdadeiramente conheceste. Além disso, associamos ao progresso a
ideia de organização e racionalidade. Porém, o progresso, em sua constituição, nem sempre traz
qualidade de vida. Isso porque devemos levar em consideração que esse não é linear, simples,
seguro e irreversível.
Atualmente, a ideia de progresso do conhecimento, na área de Educação, está associada
às tecnologias educacionais. A mídia atribui ao contexto digital questões de modernidade,
atualidade e facilidades de aprendizagem através de recursos didáticos midiáticos. Porém, ao
utilizarmos tais recursos, percebemos algumas vantagens em relação ao acesso de informações,
mas, ao mesmo tempo, a não linearidade que exige uma leitura hipertextual, muitas vezes nos
distancia dos principais objetivos através de links que nos remetem a redes sociais e ao
entretenimento.
Para finalizar, Morin afirma que devemos conhecer os elementos do progresso, ou seja,
trabalhar, discutir, debater porque esse procedimento levanta novas questões e leva à
complexidade de noções de progresso e de conhecimento.
No capítulo “A Epistemologia da tecnologia”, Morin apresenta a ideia de que a
tecnologia está associada à ciência e à indústria, gerando um grande poder de controle.
Resumindo, a tecnologia moderna permite o desenvolvimento de um aparelho de controle capaz de manter sob domínio todos os indivíduos. Temos de considerar agora a associação desses dois desenvolvimentos, ambos no sentido do hiperdesenvolvimento do Estado-nação: por um lado, o de uma tecnologia que fornece meios de informação e de controle inaudito; por outro, o do partido aparelho totalitário detentor da verdade sócio-histórica. (MORIN, 2010, p.114-115)
Somente neste ano (2013) começou a se tornar pública uma imensa e poderosa rede de
informações, sustentadas pelas tecnologias digitais, que penetra na vida privada de indivíduos
influentes, nos sistemas administrativos de grandes empresas, nos arquivos sigilosos de
governantes. Sem essa dimensão global, o controle sobre o indivíduo pode ser percebido por
diferentes maneiras de rastrear o trajeto percorrido através de configurações de determinados
programas.
No capítulo 5 da primeira parte, “A responsabilidade do pesquisador perante a sociedade
e o homem”, Morin (2010) questiona a responsabilidade do cientista na sociedade e lembra que
52
não há critérios estabelecidos para verificar a verdadeira responsabilidade e também não há
uma consciência política ou moral que guie o pesquisador.
Para a compreensão da complexidade nas ciências, Morin estabelece seis teses que
dizem respeito à tomada de consciência crítica e à necessidade de elaborar uma ciência da
ciência.
A primeira tese apresentada nos mostra que “a época fecunda da não pertinência dos
julgamentos de valor sobre a atividade científica terminou.” (MORIN, 2010, p.126). A segunda
tese afirma que devemos interrogar a ciência na sua história, no seu desenvolvimento e em
todos os ângulos possíveis, a terceira leva em consideração que o homem é um ser complexo e,
portanto devemos concebê-lo não só de forma complementar, mas também de forma
antagônica. A quarta tese trata sobre o desenvolvimento atual da ciência, principalmente da
biologia que redefine a noção de pessoa humana.
A penúltima tese trata sobre os problemas éticos. Para concluir, Morin (2010) apresenta
sua última questão mostrando que a ciência é um processo muito sério para ser deixada apenas
nas mãos dos cientistas e do Estado e que essa deve se aproximar do cidadão.
Então, questionamos como a ciência se aproxima do cidadão no âmbito da educação.
Em minha prática docente observo que ao longo dos anos sucederam-se mudanças na tentativa
de formar discentes mais críticos e reflexivos. Para isso, inicialmente, os professores
propunham uma lista de conteúdos e tentavam desenvolvê-los, em alguns momentos, com a
participação dos alunos. Contudo, não havia uma relação entre ciência, tecnologia e sociedade.
Apostou-se, então, no construtivismo, nas ideias de cidadania e projetos interdisciplinares.
Num movimento recursivo desse processo de aprendizagem e novos posicionamentos
entre professores e alunos, percebemos alguns fatores, como a listagem de conteúdos, a divisão
das áreas de conhecimento e até mesmo as subdivisões dentro do próprio conteúdo. Tudo isso
impedia o aluno de ver como o conhecimento ocorria na vida prática.
Então, para formar um cidadão crítico, reflexivo e participativo passamos a questioná-
los a partir de suas experiências, procuramos trazer questões que aproximavam o conhecimento
da realidade, como por exemplo, no estudo da crônica, na qual a partir de fatos reais são
elaborados textos, que geralmente fazem críticas e pressupõe-se que levam o aluno a reflexões
sobre a realidade.
Supomos que o entrosamento entre ciência, tecnologia e sociedade ao longo do processo
de aprendizagem forme um cidadão capaz de transformar a sua própria realidade a partir do
conhecimento. Faz-se assim, a aproximação da ciência com o cidadão, “porque esta é um
53
processo muito sério para ser deixada apenas nas mãos dos cientistas e do Estado” conforme
afirma Morin (2010).
No capítulo, “A antiga e a nova transdisciplinaridade”, resgata um pouco da história da
ciência e lembra que na Era das Luzes e até o final do século19 eram feitas inúmeras
ponderações, enquanto hoje, somos privados de reflexão. Observa também que foi elaborada
por Descartes a dissociação entre o sujeito e o objeto enfatizando a ciência. Hoje se enfatiza
uma reflexão baseada no pensamento complexo sem uma receita fechada porque isso reduziria
as possibilidades de novas descobertas.
No penúltimo capítulo, “O erro de subestimar o erro”, trata sobre o jogo da verdade e
do erro. Então se questionam o que é verdade e o que é o erro para a ciência e como esse jogo
contribui para o desenvolvimento da mesma. Não há regras pré-estabelecidas ou fechadas para
esse jogo.
No último capítulo da primeira parte, “Para uma razão aberta”, Morin afirma que “a
razão aberta não é somente um método. É uma aptidão para elaborar um sistema de ideias, mas
sistemas que não são dados como definitivamente estabelecidos e que podem ser remodelados.”
(MORIN, 2010, p.171). Logo, podemos inferir que fazer ciência engloba vários aspectos tais
como conhecer a história da ciência e sua contribuição para a humanidade, ter a
responsabilidade e a consciência crítica quando se faz pesquisa.
É recorrente nesse pensamento a percepção de que não há regras pré-estabelecidas,
parâmetros, critérios e verdades, mas a consciência crítica, os erros, a autorreflexão, a
aproximação com o cidadão, que contribuem para fazer ciência com consciência.
4.2 DOS CAMINHOS A PERCORRER ÀS AVENIDAS DE MORIN – RETORNO AO
PENSAMENTO COMPLEXO
Para este trabalho, além do exposto, que fundamenta uma visão do mundo, da ciência,
da tecnologia e da educação de base humanista consciente, nos apropriamos da concepção de
avenidas proposta por Morin (2010). Elas nos conduzem ao desafio da complexidade.
Estamos habituados com a fragmentação do saber e a disjunção entre o conhecimento
científico e a reflexão. Segundo o autor,
O conhecimento científico deixando de ser pensado, meditado, refletido e discutido por seres humanos, integrado na investigação individual de conhecimento e de sabedoria, se destina cada vez mais a ser acumulado em bancos de dados, para ser, depois, computado por instâncias manipuladoras, o Estado em primeiro lugar. (MORIN, 2005a, p.17)
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O autor propõe uma nova forma de fazer Ciência, com consciência e reflexão. Para isso,
num primeiro momento, resgata a história da Ciência e aponta caminhos percorridos por
grandes cientistas e problemas que esses enfrentaram.
Não há uma receita ou fórmula pronta para a realização de uma pesquisa, uma busca ou
construção do conhecimento, porém, existem elementos necessários para que haja um trabalho
de qualidade. Portanto, entendemos que no contexto do pensamento complexo, não
encontraremos respostas e não criaremos soluções a partir da teoria da complexidade, mas o
autor nos desafia a repensar os problemas de forma ampla, abrangente, considerando várias
dimensões.
Morin apresenta essa ideia quando afirma que “o primeiro mal-entendido consiste em
conceber a complexidade como receita, como resposta, em vez de considerá-la como desafio e
como uma motivação para pensar” (MORIN, 2010, p.176).
O autor também destaca “o segundo mal-entendido, que consiste em confundir a
complexidade com a completude” (Ibid., p.176), e esclarece: “acontece que o problema da
complexidade não é o da completude, mas o da incompletude do conhecimento”. (Ibid., p. 176).
Logo, compreendemos que na busca do conhecimento também são levados em consideração
aspectos como a incerteza, o complicado, o incerto, o contraditório e o desordenado.
Então, para chegarmos ao pensamento complexo, Morin aponta alguns caminhos que
serão apresentados a seguir como nove avenidas. Delineando um paralelo entre as avenidas de
Morin e o contexto virtual em análise nesta pesquisa podemos observar que existem pontos
convergentes e divergentes que procuraremos identificar e refletir a respeito.
A primeira avenida diz respeito à irredutibilidade do acaso e da desordem. Esses
elementos podem ser observados no meio digital a partir das características que os mesmos
apresentam. O acaso e a desordem da web são constantes porque as informações, de certa forma,
não são ordenadas. O acesso a elas se dá com um grau considerável de acaso, de não
previsibilidade. De um determinado assunto, o internauta deve decidir se deseja a imagem, o
vídeo, a localização em mapas, os textos entre outros elementos que o suporte permite. Essas
decisões não estão previstas, pois as alternativas surgem no momento da navegação. Apesar de
se apresentar dessa forma, ainda assim encontram-se muitos dados pertinentes, que às vezes até
localizamos por acaso, ao clicarmos num link. Os melhores resultados são obtidos pela seleção
que o internauta faz.
A segunda avenida da complexidade é a transgressão, Morin explica “nas ciências
naturais, limites daquilo que poderíamos chamar de abstração universalista que elimina a
singularidade, a localidade e a temporalidade” (MORIN, 2010, p.178). No contexto virtual,
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observamos a singularidade. Apesar do excesso de páginas que nos são apresentadas em uma
pesquisa, as relações e seleções que cada indivíduo faz tornam o processo e o resultado únicos.
Também em relação à noção de localização e tempo, inúmeras vezes fazemos distinções entre
o contexto digital e o presencial e como ambos se complementam. Na web a noção de tempo é
outra, porque o internauta tem a possibilidade de acessar informações de qualquer lugar em
qualquer momento. Isso as torna universais em termos de acesso e circulação. Morin afirma
que “não podemos trocar o singular e o local pelo universal: ao contrário, devemos uni-los”
(Ibid., p. 178). É justamente isso que a web faz, aproxima a informação do sujeito,
independentemente do tempo e do lugar, o que evidencia singularidade do uso e oferece um
universo globalizado ao mesmo tempo.
A terceira avenida é a complicação, segundo Morin “o problema da complicação surgiu
a partir do momento em que percebemos que os fenômenos biológicos e sociais apresentavam
um número incalculável de interações”. (Ibid., p.178). As interações na web ocorrem de várias
maneiras. O internauta pode interagir com outros internautas através de mensagens sincrônicas
ou não, emitindo sua opinião através de endereços de contatos. Entendemos que a interação
ocorre a partir do momento em que o internauta emite uma mensagem e essa é respondida. As
relações se constroem ao longo do processo, conforme depreendemos dos esclarecimentos de
Alex Primo (2011), a respeito de interação mútua.
Na quarta avenida, à noção de ordem do sujeito e desordem na web poderíamos articular
a relação do sujeito com os links. Nessa forma de leitura não linear, hipertextual, buscam-se as
informações de acordo com o interesse de cada um, pulando de um bloco de texto a outro.
A quinta avenida é a da organização. Podemos inferir que essa é feita pelo próprio leitor,
a partir do valor que atribui aos dados coletados.
A sexta avenida é a do princípio hologramático. Segundo Morin (2010, p.182) “[...]
abandonamos um tipo de explicação linear por um tipo de explicação em movimento, circular,
onde vamos das partes para o todo, do todo para as partes, para tentar compreender um
fenômeno”. Entendemos que o todo, neste trabalho, pode ser considerado de duas formas: o
livro didático selecionado como um todo e as atividades mediadas pelas TICs como uma parte.
Por outro lado, não podemos perder de vista que cada um dos livros didáticos é uma parte do
todo que compõe o contexto sala de aula com alunos, professores e ambiente escolar. Além
disso, ao focalizarmos o uso das TICs nos livros didáticos, estamos analisando uma pequena
parte desse imenso e complexo sistema virtual, identificado na simplicidade das siglas web,
www (word, wide, web) – Rede de alcance mundial – que é operado no ciberespaço.
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A sétima avenida da complexidade é a crise de conceitos fechados e claros. “Há uma
ruptura com a grande idéia cartesiana de que a clareza e a distinção das ideias são um sinal de
verdade; [...]” (MORIN, 2010, p.183) afirma o autor. Na web, por exemplo, lemos muitos
textos, e nem sempre podemos levar em consideração as informações ali contidas, porque nem
sempre são identificados os autores e, ainda assim, não podemos levar em consideração
determinadas afirmações mesmo que estejam esclarecidas, classificadas e identificadas porque
não podemos considerar como verdades absolutas tudo aquilo que lemos na web. Nas páginas,
podemos observar que elas seguem os princípios questionados por Morin. As páginas foram
pré-selecionadas e seu formato é o mesmo dos livros.
A oitava avenida é a volta do observador na sua observação. Penso que esse movimento
de retornar aos caminhos percorridos pode possibilitar ao internauta, não só uma reflexão em
relação ao que foi concretizado, mas também lhe dar a possibilidade de ponderar, repensar e
refazer um percurso com outro ponto de vista, com mais criticidade do que anteriormente. Se o
aluno acessar as página e tiver a autonomia para criticá-las e a possibilidade de discuti-las em
sala de aula então poderá repensar os caminhos percorridos na web. De acordo com esta
pesquisa, podemos relacionar com a minha prática como docente da educação básica, na medida
em que o percurso de análise do livro didático trouxe-me um olhar mais crítico em relação aos
livros utilizados em sala de aula.
A nona avenida nos remete ao caminho do problema da contradição. Nas pesquisas, a
contradição era um indicativo de erro, mas Morin, apropriando-se de uma afirmação de Bohr,
declara que era preciso aceitá-la, porque racionalmente as experiências o levaram a essas
contradições “então foi aberto o diálogo com a contradição. Fomos levados a estabelecer uma
relação complementar e contraditória entre as noções fundamentais que nos são necessárias
para conceber o universo” (MORIN, 2010, p.186). Na web, pelo excesso de informações que
são proporcionadas ao leitor, é fácil observar contradições de ideias sobre o mesmo tema. Isso
enriquece as pesquisas porque servem de contraponto. Ao contrário do que observamos na web,
nos dois livros didáticos analisados temos uma linearidade em relação à organização de
conteúdos e à observância do princípio da não contradição. Referente à organização,
percebemos que os primeiros capítulos são mais fáceis, enquanto que os últimos exigem um
conhecimento prévio dos alunos e maturidade de leitura. Ainda assim, a sua organização
permite uma leitura seletiva, mesmo no suporte impresso, à medida que os capítulos são
independentes entre si, permitem ao professor decidir qual a sequência de capítulos que deseja
abordar.
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Enfim, essas avenidas se cruzam. Nas palavras de Morin “a complexidade é isso: a
junção de conceitos que lutam entre si” (MORIN, 2010, p.192). Se entrelaçarmos o contexto
virtual com o pensamento complexo, podemos afirmar que essa junção nos sugere uma
mudança de paradigmas e de atitudes. Tanto na web quanto no pensamento complexo temos
uma rede de conexões dinâmicas. Morin sugere mudanças de paradigmas, e como vimos acima
a web de maneira geral acolhe os princípios do pensamento complexo, mas, por outro lado,
também dispõe de programas que são simplesmente a transposição de modelos cartesianos
tradicionais.
De volta às partes, passaremos a analisar os sites indicados nos livros didáticos.
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5 ANÁLISE DOS SITES INDICADOS PELOS LIVROS DIDÁTICOS
A seguir, enumeraremos os sites indicados pelos livros didáticos e sistematizaremos a
análise por meio de quadros, seguindo a metodologia sugerida por Waquil (2008), que se apoia
no pensamento complexo de Morin.
Livro 1
Site 1 www.institutocamoes.pt/cvc/literatura/cantigasamigo.htm
Site 2 www.musicaantiga.mus.br
Site 3 www.jornaldapoesia.jor.br/camoes.html
Site 4 www.viablog.com.br
Site 5 www.blog.com.br
Site 6 www.bloguol.com.br
Livro 2
Site 7 www.storiaonline.org/em/indice.htm
Site 8 www.castlewales.com/home.html#Please%20Select
Site 9 www.revistamirabilia.com/
Site 10 http://portalliteral.terra.com.br/
Site 11 www.cronopios.com.br/site/default.asp
Site 12 www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/pesquisaobraform.jsp
Aproveitando os ensinamentos de Morin a respeito dos princípios do pensamento
complexo, sigo uma metodologia de mão dupla, que vai de Morin (2010) para Waquil (2008) e
desta para aquele, mantendo o foco nos sites acima relacionados. Morin nos proporcionou uma
reflexão sobre os princípios que nos possibilitaram uma visão geral da web, e Waquil nos
facilita, com a sua sistematização do pensamento de Morim, a análise dos sites indicados pelos
livros didáticos, pois nela encontramos categorias que utilizaremos para sistematização de
nossa leitura analítica.
Podemos associar as avenidas, de Morin, com os princípios ontológicos e
epistemológicos e suas respectivas dimensões. Assim, como afirmamos anteriormente, as
avenidas não possuem ordem pré-definidas e, aliadas aos princípios, se entrecruzam e se
repetem conforme a lógica do contexto em que estão inseridas.
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A sistematização da análise dos sites em um primeiro momento foi realizada de maneira
individual, mas ao percebermos a repetição de informações, por agregar em seu contexto as
mesmas características, decidimos apresentar, nos quadros a seguir, uma visão geral,
apontando algumas singularidades relevantes.
As dimensões de tempo e espaço do princípio ontológico são operadores analíticos do
ciberespaço em relação à mobilidade, flexibilidade, alinearidade, velocidade, pertinência e
eficiência. Podemos inferir que esse princípio pode ser relacionado com a quinta avenida, a
organização, porque, como explica Morin (2010, p.180), “o todo organizado é alguma coisa a
mais do que a soma das partes, porque faz surgir qualidades que não existiriam nessa
organização”.
Quadro 1 – Dimensão Temporal/Espacial
A Mobilidade Há mobilidade do sujeito à medida que ele acessa os links existentes nos sites. Esses permitem uma navegabilidade acessível, que remetem para outros links e assim constrói-se uma leitura hipertextual. Isso ocorre em todos os sites indicados.
A flexibilidade As páginas indicadas continuam ativas, com exceção do site 7. Como todas as páginas da web, o internauta tem a possibilidade de acesso em qualquer horário e a partir de qualquer espaço.
A alinearidade No espaço virtual o internauta tem a possibilidade de decidir o caminho a seguir sem uma estrutura rígida de acesso aos links. Isso ocorre em todos os sites. Observamos que há uma liberdade relativa porque os sites são programados, portanto limitados.
A velocidade
A velocidade vem a ser um dos benefícios de encontrar em um só espaço virtual informações sobre assuntos distintos.
Isso ocorre em todos os sites.
Pertinência e eficiência
As páginas sugeridas possuem informações úteis para as atividades solicitadas e eficientes porque apresentam os textos na íntegra, sem adaptações e de acordo com os textos originais como ocorre nos sites 1,2 e 3 que foram sugeridos para realização do projeto Da Espada à Vela. Os sites 4,5 e 6 têm a finalidade de auxiliar na construção de blogs e os demais sites do 7 ao 12 não possuem atividades específicas relacionada às páginas indicadas.
Fonte: Elaborado pela autora deste trabalho
A dimensão tecnológica possui como aspectos a inteligência coletiva, interação, livre
circulação da informação, hipermídia, hipertextualidade, colaboração e cooperação. Podemos
correlatar seus aspectos com a quarta avenida da ordem, e organização do sujeito e desordem
da web, porque tanto no espaço virtual quanto nas avenidas não temos caminhos definidos, a
construção de sentido se dá à medida que buscamos o que nos interessa.
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Quadro 2 – Dimensão Tecnológica
Inteligência
coletiva
Nestas páginas, os internautas não participam como autores. As informações ali contidas foram transpostas de livros para o meio digital como ocorre nos sites 1,2,3 e 12 ou foram criadas especificamente para a web, como ocorre nos demais sites sem, entretanto, prever a participação e a interação dos usuários.
Interação Não há interação no sentido do sujeito fazer intervenções em relação aos textos ali expostos. A participação do internauta limita-se a enviar e-mails para os sites, sem ter a certeza de obter respostas.
Livre circulação
de informação
Percebemos que em cada página há um assunto que é explorado sob vários ângulos, por exemplo: no site 1 o principal assunto é a obra de Camões, no site 2, músicas antigas, no 3, poesia. Nos sites 4,5 e 6 como criar um blog e assim sucessivamente. Apesar de ter um tema estabelecido, os links possibilitam o acesso para outras páginas e outras questões. Porém, a informação é centrada no produtor do site, portanto não há interação entre os internautas e nem múltiplas direções de informação.
Hipertextualidade
A hipertextualidade é uma característica do contexto virtual, em que o sujeito, para buscar informações, decide quais links quer acessar e esses se conectam por múltiplos nós. Nos sites 4,5 e 6 em que há informações sobre como criar um blog, o autor da página deverá produzir links para possibilitar uma leitura hipertextual e direcionar o seu leitor virtual.
Hipermídia As páginas apresentam maior número de textos em relação às imagens. Os sites 9,10 e 11 utilizam recursos sonoros em vídeos que exploram sons, imagens e movimentos.
Colaboração/
Cooperação
A colaboração e cooperação, que visam à troca de informações com leitura e escrita coletiva, se darão fora do ambiente virtual porque os sites visitados não foram projetados para a troca de informações no contexto virtual.
Fonte: Elaborado pela autora deste trabalho
A dimensão do sujeito tem como particularidade a autonomia, a dependência6, a
conexão, a descentração e a autoria. Logo, associamos à nona avenida, que nos remete ao
problema da contradição. Isso porque há necessidade de questionar, avaliar ou refutar o outro
enfoque.
Quadro 3 – Dimensão sujeito
Autonomia /
Dependência
Uma das características fundamentais do sistema virtual é a autonomia. Os usuários criam programas, blogs, páginas, inserem textos com autonomia, entretanto, essa é sempre dependente das disponibilidades do sistema. Então a autonomia está em relação com a dependência.
Nos sites analisados, o sujeito tem autonomia à medida que escolhe quais os caminhos quer percorrer, mas há dependência, porque esses caminhos são pré-determinados. Isso ocorre em todos os sites. Em relação ao AVA depende da colaboração dos outros e nos sites depende da colaboração que ocorrerá posteriormente em sala de aula.
6 Segundo Morin (2010, p.184) “[...] conceito de autonomia passa a ser um conceito complementar ao da dependência, embora lhe seja também antagônico.”
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Conexão A conexão do sujeito ocorrerá em três circunstâncias distintas: o livro didático remete ao meio virtual que, por sua vez, não propicia interação. Dentre as páginas analisadas, portanto, subtende-se que essas trocas ocorrerão em sala de aula.
Descentração
A descentração deve ocorrer no momento em que o sujeito troca informações com outros indivíduos, ou seja, há um deslocamento, para analisar e avaliar-se em relação ao outro. Como já mencionamos anteriormente, as páginas analisadas não propiciam essas trocas, logo, inferimos que essas deverão ocorrer em aulas presenciais, a partir do que foi lido nos sites.
Autoria
Nas páginas analisadas, essa questão da autoria é limitada porque o sujeito não interfere no conteúdo pré-estabelecido. As sugestões enviadas por e-mail aos criadores das páginas dependem de aprovação dos mesmos para serem publicadas. Em relação aos sites 4,5 e 6 para criação dos blogs, também ocorre a mesma situação. O sujeito terá autoria no momento em que puser em prática as informações das páginas da internet.
Fonte: Elaborado pela autora deste trabalho
A dimensão educacional tem como aspectos o protagonismo, a polifonia, a mobilidade
dos centros, a interconexão, a exterioridade e a metamorfose. Podemos aproximá-la com a
sétima avenida, que nos remete à crise dos conceitos fechados e claros. “No universo das coisas
simples, é preciso "que a porta esteja aberta ou fechada", mas, no universo complexo, é preciso
que um sistema autônomo esteja aberto e fechado, a um só tempo.” (MORIN, 2010, p.184).
Quadro 4 – Dimensão educacional
Protagonismo Nas páginas em análise constatamos que o sujeito não se torna protagonista porque as páginas não oferecem possibilidades de interferência direta dos leitores.
Polifonia
Nas páginas em análise, não há salas de chat para troca de informações com outros internautas. A possibilidade de comunicação, conforme mencionado anteriormente, é a troca de e-mails com o responsável pela página. Ali o posicionamento do sujeito limita-se a explorar os caminhos pré-determinados.
Mobilidade dos Centros
Há um novo posicionamento em relação ao vínculo professor/aluno. No espaço virtual o professor não tem controle sobre o trajeto que o aluno irá percorrer. Mas o projeto volta para sala de aula. O processo se dá no percurso do escrito para o virtual e do virtual para o presencial – escrito
Interconexão O sujeito faz interconexões, tem a autonomia de escolher os caminhos a percorrer, mas sem as intervenções. Isso ocorre em todos os sites.
Exterioridade
Não podemos constatar de imediato, o aprendizado para a vida prática, mas podemos afirmar que o sujeito acostumado com os meios virtuais pode levar esse aprendizado para a sua vida profissional, uma vez que as novas tecnologias permeiam inúmeros campos de conhecimento.
Metamorfose Não foi possível verificar se houve metamorfose no sujeito ou no contexto virtual porque essa pesquisa centra-se na análise dos sites do material didático.
Fonte: Elaborado pela autora deste trabalho
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Os Princípios Epistemológicos constituem o paradigma do pensamento complexo, estão
diretamente relacionados ao processo de busca do conhecimento.
Quadro 5 – Princípios Epistemológicos
Princípio hologramático
Vemos esse princípio da seguinte forma: considerando que o todo é o contexto virtual e as partes as páginas da web, indicadas nos livros didáticos, podemos afirmar que o todo está nas partes de forma precária porque as caraterísticas fundamentais da web como inteligência coletiva, interação, colaboração não estão presentes nos sites analisados, embora as partes componham o todo da web. Por outro lado, se considerarmos o livro didático como um todo e as atividades mediadas pelas TICs como as partes, verificamos que as partes funcionam de forma complementar, constituindo-se em apêndices das unidades.
Princípio recursivo
A relação do sujeito com o ambiente virtual nesse processo de aprendizagem é marcada pela recursividade porque o aluno poderá trilhar outros passos, possibilitados pelas diversas conexões a serem realizadas pelo sujeito, embora sobre os mesmos assuntos. O efeito de recursividade diz respeito à repetição, fornecendo um novo pensamento reflexivo, que irá influenciar a etapa seguinte do processo. Os sites, em sua maioria, não oferecem relações que extrapolem aquilo que o livro didático já oferece. Com exceção do site da revista Cronópios, que apresenta vídeos em 3D para web.
Princípio dialógico Os 12 sites analisados apresentam a mesma lógica do livro impresso e dois sites – 10 e 11 – exploram as ferramentas do sistema digital, obedecendo a uma lógica de confluência das mídias.
Princípio da autonomia / dependência
O sujeito desenvolve sua autonomia em relação aos links que decide seguir, estrutura assim o seu conhecimento e está na dependência em relação aos links pré-determinados que são oferecidos a ele.
Fonte: Elaborado pela autora deste trabalho
Esta sistematização resultante de idas e vindas que enlaçam teoria, método, site e livro
didático é uma forma de capturar a circularidade do movimento de organização deste trabalho.
Os autores dos livros didáticos Português Linguagens e Língua Portuguesa Linguagem
e Interação orientam as buscas na web da seguinte forma: o primeiro apresenta o conteúdo que
será estudado ao longo da unidade, o projeto que será desenvolvido no final da mesma e orienta
o professor sobre a importância de distribuir as atividades que compõem o projeto com
antecedência e sugere para a realização do mesmo, vídeos, livros, músicas e sites. Além disso,
orienta como proceder nas aberturas de unidades no manual do professor. Os autores sugerem
aos professores que abordem o tema da unidade fazendo a leitura dos primeiros textos e
posteriormente discutindo a imagem que faz a abertura da mesma. Recomendam a visualização
ou audição do material sugerido no início da unidade para um desenvolvimento posterior.
O segundo livro não vincula atividades às páginas da web que são sugeridas e espera
que os alunos acessem para ampliarem seus conhecimentos em relação aos conteúdos estudados
63
na unidade. No Manual do Professor, além de reafirmar esse procedimento, explica-se que a
partir dessas páginas o professor pode orientar novas atividades que devem ser elaboradas e
desenvolvidas por ele mesmo.
Nas páginas da web, encontramos textos na íntegra, como nas páginas do Instituto
Camões onde há inúmeros textos completos. Tal facilidade nos proporciona, não só o acesso a
obras raras, mas também nos possibilita a leitura completa delas. Os links nos trazem mais
elementos, que nos remetem à história e fotos, como na página dos castelos medievais. Isso
pode provocar a curiosidade, além de favorecer uma aprendizagem mais autônoma. Assim, os
meios eletrônicos proporcionam um novo posicionamento entre professor e aluno.
A análise dos sites, mediante aspectos e dimensões propostos por Waquil (2008),
mostram algumas diferenças entre as páginas da web e os AVAs. Apesar disso, devemos
levar em consideração que não era objetivo dos livros didáticos a aprendizagem exclusivamente
online ou semipresencial, como ocorrem nos cursos EAD. Os livros didáticos sugerem essas
indicações com o intuito de aproximar os estudantes do contexto virtual, com proposta de
pesquisa, buscas e descobertas, uma vez que há a possibilidade de buscar informações além das
que constam nos livros.
Este estudo tornou visível o circuito relacional entre o livro didático, as atividades
mediadas pelas TICs, o espaço virtual e a sala de aula, como procuramos ilustrar com a figura
seguinte:
Figura 15 – Circuito Relacional
Fonte: Elaborado pela autora deste trabalho
Os dados levantados no primeiro quadro referem-se à Dimensão Temporal, vista sob os
aspectos mobilidade, flexibilidade, alinearidade, velocidade, pertinência e eficiência. De modo
Livros didáticos Indicam páginas da web.
Atividades mediadas pelas TICs Sites indicados pelos livros didáticos.
Espaço Virtual Inúmeras conexões e informações. Autonomia (parcial) / novo posicionamento professor/ aluno.
Sala de aula Onde irão ocorrer as interações que não foram possíveis no espaço virtual.
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geral, esses operadores demonstram um novo posicionamento do sujeito em relação ao tempo
e ao espaço no contexto digital. Esse tem a possibilidade de explorar recursos que em alguns
momentos lhe traz benefícios, como a mobilidade de circular de uma página para outra, mas
também a inconveniência de transitar apenas nas informações pré-determinadas. Inferimos que
isso pode tornar a pesquisa cansativa e muitas vezes levar à perda do foco principal.
Além disso, o acesso em qualquer horário, tempo ou lugar confere ao contexto digital
flexibilidade única, o que dá ao sujeito a possibilidade de buscar informações e solucionar
problemas por meio das páginas da web, sem que seja necessário o seu deslocamento. Essa
característica aproxima o indivíduo de qualquer tipo de informações independentemente de
tempo e lugar.
Intrínsecos a esses primeiros aspectos, temos ainda a alinearidade, velocidade,
pertinência e eficiência agregadas ao contexto digital que favorecem o acesso de novas
informações. Como percebemos, a dimensão temporal/espacial que diz respeito a essas
potencialidades acima comentadas foram exploradas pelos sites indicados pelo livro didático.
Em relação à dimensão tecnológica, que compreende os aspectos inteligência coletiva,
interação, livre circulação de informação, hipertextualidade, hipermídia, colaboração e
cooperação e que envolve as possibilidades de atuação do sujeito, verificamos a não
correspondência entre esses aspectos e o que é ofertado pelos sites analisados. A maioria dos
sites não oferece abertura para a participação do sujeito, mas caminhos definidos, contrariando
a visão de Morin a respeito da construção e reconstrução dos sentidos pelo próprio sujeito. Os
sites indicados, portanto, não exploram essas potencialidades da web.
Na dimensão sujeito, que abrange os aspectos autonomia, dependência, conexão,
descentração e autoria, verificamos que a inter-relação do sujeito com o meio eletrônico fica na
dependência de uma complementaridade com a sala de aula a partir da mediação do professor.
Esses aspectos que levariam a uma participação crítica do sujeito (o aluno), e que
corresponderia à nona avenida do pensamento complexo de Morin, apenas se efetivará se o
professor promover discussões em sala de aula a partir dos sites visitados por cada aluno. Dessa
forma, cabe ao professor estabelecer a conexão da parte com o todo, levando do livro didático
à web, ao site selecionado pelo aluno e retornando à sala de aula, favorecendo a interação
presencial.
Na dimensão educacional, que tem como aspectos protagonismo, polifonia, mobilidade
dos centros, interconexão, exterioridade e metamorfose observamos nas análises que
predominam lacunas, porque os sites selecionados são fechados, por outro lado, a nossa
pesquisa não se ateve aos aspectos empíricos da sala de aula.
65
Nos princípios epistemológicos que estão diretamente relacionados ao pensamento de
Morin, com destaque aos princípios hologramático, recursivo, dialógico, autonomia e
dependência, princípio da reintrodução do conhecimento no todo, verificamos que a relação se
dá de forma lacunar, porque os sites selecionados seguem o padrão e a lógica do livro didático
sem explorar as potencialidades do suporte eletrônico. Quanto à recursividade, vimos que, em
geral, os sites repetem o mesmo conteúdo do livro didático, não facultando a percepção de
diferentes ângulos de um mesmo objeto de estudo.
66
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enfim, acessamos as páginas da web indicadas nas atividades em análise e constatamos
que essas complementam as atividades propostas pelo livro didático, porque oferecem mais
informações através de leitura hipertextual. Percebemos também que os recursos eletrônicos
digitais não são explorados em sua total amplitude, como no site de músicas antigas, que apenas
apresenta as letras e deixa de aproveitar outras funções como a sonoridade ou vídeo clips de
cantores.
As páginas da web indicadas pelos livros didáticos têm as mesmas funções que o
suporte impresso pode oferecer. Um caso isolado como o da página da revista Cronópios, que
nos oferece vídeos em 3D, então, serve de exemplo das possibilidades diferentes de obter
informações, próprias dos recursos eletrônicos, com as quais o suporte impresso não pode
concorrer em virtude de sua estrutura física.
Observamos também que, mesmo tratando de gêneros digitais, o livro Português
Linguagens ao sugerir a troca de e-mails, com a indicação do professor dos nomes a quem
devem ser enviados, ainda apresenta uma visão centrada no professor, numa tentativa de
controle praticamente impossível de ser efetuada no meio eletrônico.
A metodologia reflexiva-construtiva, que apresenta uma abordagem construtivista para
levar o aluno à reflexão; e a transmissiva, que apenas apresenta conceitos, transitam tanto no
suporte impresso quanto no eletrônico.
Concluímos que a interatividade irá ocorrer principalmente de forma presencial, uma
vez que o suporte impresso foi desenvolvido para uso em sala de aula e as páginas indicadas
não oferecem recurso de consultas e respostas simultaneamente.
A realização desta pesquisa, que abordou as atividades mediadas pelas TICs, mostra que
para o ensino/aprendizagem não há soluções simples, porque assim como não há modelos
prontos para a aquisição de conhecimento não há também formas eficientes de transposição das
TICs para uma cultura sedimentada no ensinar e aprender mediados pelo livro impresso.
Concluímos que não é suficiente a indicação de páginas da web, nem propostas de
consultas a sites para promover a confluência de linguagens se não levarmos em consideração
as relações interativas que devem ocorrer tanto no meio virtual quanto nas aulas presenciais.
A leitura do livro Ciência com Consciência revelou-nos que devemos levar em
consideração aspectos muitas vezes descartados no trajeto do professor, como o erro, o
empirismo e a intuição. O pensamento complexo de Morin, com suas teses e avenidas, serviu
67
de base para o estabelecimento de uma abordagem metodológica, proposta por Waquil, que nos
serviu para análise dos sites.
Waquil (2008) nos propõe os descritores para análise em AVAs, previamente
programados para aprendizagem. Esse contexto virtual possui recursos tais como a
teleconferência, a videoaula, videoconferência, salas de chat, tutores online, fóruns, biblioteca
virtual, entre outros recursos. Essas ferramentas propiciam o diálogo, a troca de informações,
enfim, a interatividade. Enquanto que as páginas da web, indicadas nos livros didáticos,
também consideradas como ambientes virtuais de aprendizagem à medida que foram
selecionadas para integrar as atividades propostas pelo livro didático, não propiciam trocas em
contexto virtual. A interlocução, o diálogo, as trocas ocorrerão somente em sala de aula se
houver o retorno dialogado das buscas realizadas.
Retomando a hipótese de que o planejamento das metodologias, relacionadas às TICS,
seriam capazes de enriquecer o processo educacional, podemos verificar que a confirmação de
tal hipótese depende de como serão explorados os recursos eletrônicos, da interação que deve
ocorrer em sala de aula, uma vez que as páginas da web indicadas não possibilitam a troca
simultânea de informações com outros internautas.
Alguns aspectos analisados no quadro 1, como a navegabilidade, também podem ser
negativos. A fácil navegabilidade, igualmente nos traz prejuízos, não só por oferecer páginas
sem fonte segura de autoria, mas também, inapropriadas para menores de 18 anos.
As particularidades existentes no meio digital, tais como a rapidez e a facilidade de
acesso às obras, sejam textos digitalizados ou narrados, sejam vídeos ou imagens, tornam-se
um atrativo para o conteúdo a ser estudado. Até mesmo a pesquisa de vários assuntos aproxima
a informação do entretenimento. Pressuponho que isso facilite a aprendizagem à medida que o
aluno está familiarizado com o meio digital. Entretanto, a pesquisa nos mostrou que os sites
selecionados não contemplam os aspectos mais importantes no desenvolvimento do
conhecimento, segundo proposta de Morin. As páginas da web, indicadas nos livros didáticos,
para além da pertinência de conteúdo, pouca contribuição trouxeram para o processo de
aprendizagem de língua e literatura, porque não exploram as potencialidades do meio digital.
A web é o espaço da multiplicidade, da heterogeneidade, das convergências das
linguagens e das convivências das culturas, da oralidade à digital. Desta forma, as ações
seletivas, baseadas em critérios bem definidos, assumem importância decisiva na elaboração
das atividades didáticas. Neste sentido, vimos que a seleção feita pelos autores dos dois livros
didáticos é coerente com o todo do LD, com sua organização a partir de seus estilos literários.
Partem de princípios fechados e segmentados numa visão basicamente transmissiva de
68
conhecimento. Entretanto, a lógica do sistema digital é de interação, participação do sujeito
numa ordem não pré-determinada.
Esta pesquisa nos mostrou a relação existente entre o pensamento complexo, que leva
em consideração não só a história da ciência, mas também uma complexidade que permeia e
conecta princípios, avenidas e teses e o processo de aprendizagem que, por sua vez, também
possui um contexto múltiplo no sentido de agregar culturas distintas como a impressa e a digital,
que se relacionam e contribuem mutuamente, ainda que de forma incipiente, de acordo com o
que cada suporte pode oferecer.
Ampliando o nosso campo de estudos, percebemos a relação de circularidade entre a
sala de aula presencial, o livro didático e o contexto virtual. Cada espaço com suas
características, mas de forma harmônica, contribuindo para o processo de aprendizagem a partir
da mediação do professor.
Para chegarmos ao pensamento complexo, trilhamos as avenidas da complicação,
levamos em consideração o problema da contradição, analisamos a crise dos conceitos fechados
e abertos. Com Morin, entendemos que, para fazer ciência, temos que também passar pelas
avenidas da ordem, da desordem e da transgressão. Entretanto, os sites analisados não
correspondem a esses princípios, porque foi feita uma seleção que segue a mesma lógica do
livro didático. Tão importante quanto saber explorar o que cada recurso oferece é saber
selecionar sites que sejam adequados à situação da comunidade escolar.
Com essa pesquisa, pude adquirir um pensamento mais reflexivo sobre o contexto
digital, uma vez que somos tão assediados pela mídia para a utilização de tais recursos,
imprimindo-se a elas a ilusão de eficiência e modernidade. No entanto, ao fazermos esse
caminho recursivo, proposto por Morin, descobrimos o quanto é difícil essas questões
relacionadas à aprendizagem, porque essa abrange situações de interação, reflexão, novas
relações entre o contexto virtual e o presencial, novas relações entre professor e aluno, além de
questões de metodologia. A multiplicidade e a não linearidade, características da web, se
conjugam ao pensamento complexo de Morin, entretanto, os sites analisados não exploram
esses caminhos.
69
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73
Anexo A - Português Linguagens, pág. 92 (WILLIAM)
74
Anexo B - Português Linguagens, pág. 93 (WILLIAM)
75
Anexo C - Português Linguagens, pág. 176 (WILLIAM
)
76
Anexo D - Português Linguagens, pág.177 (WILLIAM)
77
Anexo E - Português Linguagens, pág.178 (WILLIAM)
78
Anexo F - Português Linguagens, pág.179 (WILLIAM)
79
Anexo G - Português Linguagens, pág.153 (WILLIAM)
80
Anexo H - Português Linguagens, pág.154 (WILLIAM)
81
Anexo I - Português Linguagens, pág. 155 (WILLIAM)
82
Anexo J - Português Linguagens - pág. 156 (WILLIAM)
83
Anexo K - Linguagem e Interação, pág. 20 (FARACO)
84
Anexo L - Linguagem e Interação, pág. 21 (FARACO)
85
Anexo M - Linguagem e Interação, pág. 97 (FARACO)
86
Anexo N - Linguagem e Interação, pág.98 (FARACO)
87
Anexo O - Linguagem e Interação, pág. 99 (FARACO)
88
Anexo P - Linguagem e Interação, pág.100 (FARACO)
89
Anexo Q - Linguagem e Interação, pág.101 (FARACO)