8

INTRODUÇÃO

O tema escolhido para o desenvolvimento da monografia foi a Inteligência Emocional

(IE). Para entrar no assunto, discutiram-se primeiramente o conceito de inteligência e a

forma como ele tem sido abordado desde a entrada do século XX até os dias atuais.

Inicialmente debatido apenas por psicólogos da educação e depois por psicólogos de todos

os tipos, as descobertas dos pesquisadores têm interessado tanto a educadores quanto a

empresários e à sociedade de um modo geral.

O problema eleito como pergunta da pesquisa foi: qual a penetração das

descobertas sobre a IE nas escolas e, principalmente, nas práticas de ensino? Tal problema

teve como base metodológica para a busca de respostas a pesquisa bibliográfica, através

da consulta de artigos, livros e outras publicações disponíveis tanto em texto impresso

quanto em texto digital.

O trabalho é justificado na medida em que os conceitos de inteligência e as formas

de lidar com eles acompanham a educação escolar desde sempre. E com relação à

Inteligência Emocional, viu-se que o mundo dos negócios fez dela uma apropriação

imediata, gerando vários desdobramentos e aplicações práticas. O que ainda não ocorreu

nas práticas de ensino, conforme é demonstrado no trabalho.

O objetivo geral foi aprofundar o conhecimento sobre a Inteligência Emocional,

frisando o diferencial desta modalidade de inteligência em relação às outras. Já o objetivo

específico foi tentar apurar de que maneira e em que extensão a IE tem integrado as

práticas de ensino.

No primeiro capítulo, fez-se a revisão conceitual sobre inteligência. No segundo,

abordou-se especificamente a Inteligência Emocional, sua evolução conceitual e histórica.

No terceiro capítulo, compilaram-se os achados mais importantes sobre práticas de ensino

9

referentes à Educação (ou alfabetização) Emocional no Brasil. Por fim, conclui-se que a

penetração teórica foi bem maior que a prática que, por sua vez, aguarda maiores

investimentos, para que sejam implantados e continuados de forma mais sistemática.

10

1 - CONCEITO DE INTELIGÊNCIA

De acordo com o dicionário Michaelis (2009), existem as seguintes definições

para o vocábulo inteligência:

1 Faculdade de entender, pensar, raciocinar e interpretar; entendimento, intelecto. 2 Compreensão, conhecimento profundo. 3 Filos Princípio espiritual abstrato considerado como a fonte de toda a intelectualidade. 4 Psicol. Capacidade de resolver situações novas com rapidez e êxito (medido na execução de tarefas que envolvam apreensão de relações abstratas) e, bem assim, de aprender, para que essas situações possam ser bem resolvidas. 5 Pessoa de grande esfera intelectual.

No dicionário etimológico (2014), há também outra definição: o vocábulo

inteligência é proveniente do latim “intelligentia”, que deriva do verbo “intelligere”,

formado por “inter”, que significa interno, interior, e “legere” que significa ler, captar

ou conectar. Resumindo, inteligência é a capacidade de ler as entrelinhas, interligar

ideias.

Não há contradição entre as definições expostas acima, mas, sim,

complementaridade. Para os propósitos deste TCC, julga-se importante tentar

compreender de que formas o conceito de inteligência tem sido percebido pelos

estudiosos que se empenharam em investigá-lo.

1.1. A visão dos pesquisadores

Seguindo a exposição de Afonso (2007), um grande debate sobre a questão

da inteligência humana surge na virada do século XIX para o século XX, a partir da

11

repercussão da obra de Charles Darwin e, principalmente, da noção de evolução

defendida por ele e por alguns de seus seguidores.

Os interessados na discussão se reúnem pela primeira vez em 1921, em um

encontro que ficou conhecido como “Simpósio da inteligência humana”, organizado

por uma revista norte-americana, em que se fizeram presentes 14 pesquisadores,

todos eles especialistas em psicologia da educação. O propósito deles era tentar

chegar a um consenso sobre o conceito de inteligência e, mais que isso, estabelecer

critérios confiáveis para medir a inteligência de cada ser humano. Tais critérios

deveriam ser válidos para todos os membros da espécie, independentemente de sua

localização no mapa, de sua história ou cultura particular (AFONSO, 2007, p.26).

No referido simpósio, embora não tenha acontecido de todos concordarem

com todas as ideias, o autor consultado aponta algumas tendências gerais nas

maneiras de conduzir os questionamentos sobre a inteligência. De acordo com o

mesmo, é possível listar as seguintes linhas de raciocínio mais ou menos comuns a

todos os que ali compareceram:

[...] a ênfase na predição, sobretudo do sucesso acadêmico, a referência a construtos não cognitivos exclusivamente da perspectiva do seu contributo para melhorar a predição, a ligação estreita entre o construto de inteligência e a sua medição, prioritariamente contextualizada no domínio da educação, a concentração em temas de natureza estatística e psicométrica – intercorrelações de testes, estandardização, validade – e a aposta futura na investigação dos processos mentais superiores ou complexos, por contraste com os processos mentais simples (idem, p. 26).

Afonso identificou, ainda, uma lista de critérios a serem levados em conta

quando for para medir a inteligência das pessoas. Reproduzimos abaixo as

informações listadas pelo autor, pois reforça a compreensão de como esses

psicólogos da educação do início do século XX estavam abordando a questão da

12

inteligência, mostrando também qual era realmente a preocupação deles. Segue a

lista construída por Afonso (idem, p.26):

Componentes de nível elevado (raciocínio abstrato, representações, resolução de problemas, tomada de decisão) (57%);

Adaptação tendo em vista responder adequadamente às exigências do meio (29%);

Capacidade de aprendizagem (29%);

Mecanismos fisiológicos (29%);

Processos elementares (percepção, sensação, atenção) (21%); Eficácia do comportamento (21%);

Se observarmos com cuidado, será fácil perceber a presença da abordagem

evolucionista herdada de Darwin, em que o que define a maior ou menor capacidade

de evolução é a possibilidade de adaptação. Resumindo, os seres biológicos que

mais se adaptam ao meio e que continuam se adaptando continuamente,

respondendo com rapidez e eficiência aos mais diferentes estímulos e condições

ambientais, são considerados os mais evoluídos. Na lista de Afonso, os critérios

abstratos da definição de inteligência ainda ocupam o primeiro lugar. Se juntarmos o

segundo, o terceiro e o último item, obteremos um índice igualmente alto de

adesões. A noção de adaptação está presente em todos eles.

1.2. Como essa visão aparece no Brasil

Como educadores, é importante refletir sobre as consequências no Brasil

dessas abordagens da inteligência no início do século XX. Essa preocupação leva a

destacar algumas características das concepções pedagógicas da chamada “Escola

Nova”.

13

De acordo com Cunha (1994, p. 68):

A metodologia de mensuração de atributos psicológicos individuais, grandemente incentivada nessa época, é vista como um recurso capaz de adequar o educando ao sistema escolar, o que permite melhor rendimento do aluno. (...) A observação das características individuais, que deve ocorrer na escola renovada, tem o objetivo de buscar o melhor aproveitamento das energias do indivíduo, para que cada pessoa seja integrada à função em que melhor se mostrará eficiente e produtiva.

E, mais adiante:

(...) Os testes são largamente aconselhados como instrumentos para melhorar a distribuição dos alunos nas salas de aula (TOLEDO, 1938) o que imprime racionalidade à organização da escola e do trabalho do professor. Além disso, os testes são vistos como instrumentos científicos que dispensam a interferência de fatores subjetivos na avaliação do educando (idem, p. 69).

O autor citado informa, ainda, que um dos educadores que mais apoiou a

aplicação dos testes como técnica de previsão do rendimento escolar da criança foi

Manoel Bergstron Lourenço Filho - 1897/1970 - grande educador brasileiro e adepto

do escolanovismo. Lourenço foi um grande estimulador do desenvolvimento da

psicologia e da educação brasileiras (REVISTA PSICOLOGA, CIÊNCIA E

PROFISSÃO, 1997).

É importante destacar, também, que os referidos testes serviram muitas

vezes para, na prática, discriminar os estudantes, colocando os supostamente “mais

aptos” em classes “A” e os “menos aptos” em classes “B” e “C”. Tal mecanismo

ajudou a consolidar a história da educação dualista no Brasil (um tipo de educação

para as elites, outro tipo para as classes populares)1.

1 Sobre o dualismo na educação brasileira ver Libâneo (2012).

14

1.3. Novas reflexões sobre as inteligências

Retomando a exposição de Afonso (2007), vê-se que, em 1986, um novo

simpósio organizado nos Estados Unidos aconteceu. O próprio título dado ao

encontro já sinaliza que os especialistas tinham novos pontos de vista a reportar

sobre o assunto: “O que é inteligência? Pontos de vista contemporâneos sobre sua

natureza e definição”.

Segundo o autor (2007), os organizadores do livro que divulgaram o evento

(Robert Sternberg e Douglas Detterman) eram psicólogos empenhados em estudos

sobre o desenvolvimento e funcionamento da mente, e sobretudo o que envolvia

conceitos como inteligência e aprendizagem. Dessa vez, contou-se com a presença

de 24 estudiosos que não eram exclusivamente dedicados à psicologia da

educação, mas também a outros ramos da psicologia (AFONSO, 2007, p. 27).

As diferenças de abordagens foram notáveis. O afã de medir a inteligência e

de prever as trajetórias de desenvolvimento e aprendizagem foi praticamente

abandonado pelos estudiosos dos anos 1980. A relativização dos contextos, uma

visão mais relativista tanto da inteligência quanto da aprendizagem começa a se

fazer presente nesse cenário de discussões. Veja-se como Afonso sintetizou essas

novidades (idem, p. 27):

No simpósio de 1986, o domínio da conceptualização e investigação da inteligência é bem mais amplo e assume um estatuto de maior relevo no âmbito da psicologia científica, abandonada que foi a questão estrita da predição como força motriz do estudo da inteligência (STERNBERG & BERG, 1986). Esta mudança, bem ilustrativa da evolução da investigação da inteligência humana ao longo do século XX, de uma abordagem pragmática para uma abordagem alicerçada em quadros de referência conceptuais (AFONSO, 2002a), conduziu ao emergir de perspectivas contextualistas e orientadas para o processamento da informação, mais preocupadas com a compreensão do que com a predição da inteligência (STERNBERG & BERG, 1986).

15

1.4. As múltiplas inteligências segundo Howard Gardner

De acordo com Rodrigues (2014), Howard Gardner é um psicopedagogo

norte- americano nascido em 1943. Lecionando nas Universidades de Harvard

(cognição e educação) e Boston (neurologia), Gardner já recebeu dois prêmios

importantes em função de seus trabalhos acerca das “inteligências múltiplas”. Tendo

participado dos debates acerca das abordagens sobre inteligência mencionados

acima, sua obra é uma das precursoras no sentido de considerar tanto os aspectos

individuais e internos quanto os aspectos interativos e culturais na constituição e

funcionamento da inteligência humana (para ele, sempre no plural).

As sete primeiras inteligências descritas por Gardner foram publicadas no

livro “As estruturas da mente”, em 1983, nos Estados Unidos, e editado no Brasil em

1994. Mais tarde, adicionou mais duas modalidades de inteligência ao rol das

primeiras.

1.4.1 - Inteligência Lógico - Matemática

Começamos a desenvolver essa inteligência quando nos deparamos com

objetos ou brinquedos na infância. Ordenando-os, avaliando sua quantidade e

reordenando-os, damos o primeiro passo ao cérebro para o domínio lógico-

matemático.

Números e raciocínio lógico são coisas que agradam a quem tem esse tipo de

inteligência bem desenvolvida, que são pessoas que possuem sensibilidade para

números, facilidade com relações lógicas e manipulação de cadeias de raciocínio,

padrões, ordem e sistematização. Sentem-se desafiadas perante problemas

16

envolvendo raciocínio e tendem a resolvê-los de forma metódica e persistente,

mesmo que sejam quebra-cabeças de revistas ou jornais (PSICOIDEIA, 2010, p. 1).

Apesar de muitos dos que têm essa inteligência desenvolvida valorizarem sua

intuição, eles sempre confiam em métodos explícitos de resolução de problemas

quando a intuição falha. Essa inteligência é mais vista em matemáticos, cientistas e

filósofos.

1.4.2 - Inteligência Linguística

É uma inteligência que adquirimos de nascença, que se resume na

capacidade de comunicar e interpretar o mundo através das palavras. O ser humano

já nasce pré-disposto a adquirir a linguagem. Essa inteligência denota sensibilidade

para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma percepção para as

diferentes funções que a linguagem possui (SPREA, 2009, p. 113).

Essa inteligência ajuda a pessoa a aprender os mecanismos e estruturas da

língua, como o alfabeto e a análise sintática, o que ajuda na escrita. Quanto à língua

falada, a Inteligência Linguística ajuda no uso objetivo da linguagem, ou seja, em

transmitir ideias do modo desejado pelo interlocutor.

Esta inteligência é mais utilizada pelos poetas e escritores, e começa a se

evidenciar quando uma criança conta ou relata uma história verdadeira, vivenciada

por ela ou alguém próximo. Também é muito usada por pessoas que gostam de

brincar com rimas e trocadilhos, contar piadas e histórias.

17

1.4.3 - Inteligência Musical

Se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir

uma peça musical. Inclui discernimento de sons, habilidade para perceber temas

musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre e habilidade para produzir ou

reproduzir música (SPREA, 2009, p 115).

Integrar música com assuntos de outras áreas, escrever música, tocar um

instrumento musical, estudar com música, usar música para relaxar, ou até mesmo

mudar de humor com música são características de pessoas com esta inteligência

bem desenvolvida.

Esta inteligência é mais vista em músicos, compositores, maestros, etc.

1.4.4 - Inteligência Espacial

Também conhecida como Inteligência Espacial-Virtual, é expressa pela

capacidade de compreender o que é visto com precisão, transformando e

modificando percepções para recriar experiências visuais, mesmo sem estímulos

físicos (SPREA, 2009, p. 113).

Ou seja, com a inteligência espacial, você se localiza no mundo e manipula

diferentes objetos, tanto física quanto virtualmente.

Outra característica dessa inteligência é a facilidade em visualizar

informações de uma maneira não textual, ou seja, por meio de gráficos, tabelas,

fluxogramas, mapas mentais ou qualquer outra ferramenta gráfica. Por isso, existem

18

tantos exemplos destas ferramentas no meio empresarial. A capacidade de absorver

e compreender informações é altamente beneficiada com a utilização de modelos

espaciais.

Algumas habilidades desse tipo de inteligência incluem a criação de imagens

mentais, a comparação entre objetos, a capacidade de mover objetos no espaço, a

correlação entre imagem e seu significado, e a capacidade de resolver problemas

usando a visualização.

É o tipo de inteligência mais presente em arquitetos, engenheiros,

navegadores e até mesmo em jogadores de xadrez.

1.4.5 - Inteligência Corporal - Cinestésica

É a capacidade de controlar e orquestrar os movimentos do próprio corpo. É a

habilidade para usar a coordenação em esportes, artes cênicas ou plásticas, e na

destreza. Está relacionada com o movimento físico e com o conhecimento do corpo.

Essa inteligência inclui também o sentido de tempo, resultante de uma ação física

acompanhado da capacidade de treinar respostas de forma que se tornem reflexos

(LURIA, 1981, p. 122).

Essas capacidades podem não parecer muito impressionantes, já que a

inteligência corporal - cinestésica não é amplamente apreciada na nossa cultura. Até

mesmo chamá-la de “inteligência” pode ser surpreendente para algumas pessoas.

As pessoas com essa inteligência mais desenvolvida costumam praticar

esportes e atividades físicas em geral, possuem boa coordenação motora e

19

geralmente gesticulam quando falam. Este tipo de inteligência é bastante encontrado

em dançarinos, atores e atletas.

1.4.6 - Inteligência Interpessoal

Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e

responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de

outras pessoas. Na sua forma mais primitiva, essa inteligência se manifesta como a

habilidade de distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade

de perceber as intenções e desejos de outros e reagir apropriadamente. Crianças

especialmente dotadas demonstram muito cedo a habilidade para liderar outras

crianças, uma vez que são extremamente sensíveis as necessidades e sentimentos

dos outros (SPREA, 2009, p. 118).

A inteligência interpessoal está baseada numa capacidade nuclear de

perceber distinções entre os outros, em especial contrastes em seus estados de

ânimo. A história de Helen Keller, escritora cega e surda falecida em 1968, mostra-

nos que a inteligência interpessoal não depende da linguagem. Esta inteligência é

mais desenvolvida em psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores.

1.4.7 - Inteligência Intrapessoal

Essa é a variação interna da inteligência interpessoal, ou seja, é a habilidade

de acessar aos próprios desejos, sentimentos e motivações, para conseguir discerni-

los e se usar deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de

20

habilidades, necessidades e desejos próprios, formando uma imagem precisa de si

mesmo. Por ser a inteligência mais pessoal dentre as outras, ela só é observável

através de sistemas semióticos das outras inteligências, isto é, através de

manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas (SPREA, op. cit. p. 119).

Essa inteligência implica a necessidade de refletir e auto avaliar. As pessoas

conhecem seus pontos fracos e fortes e conseguem definir objetivos e desafios

adequados, sem alimentar expectativas irreais.

As pessoas que possuem essa inteligência mais evidente, apresentam graus

elevados de automotivação, autoconhecimento, habilidade intuitiva, sensibilidade a

valores próprios, introspecção, e geralmente são diferentes do habitual encontrado

nos outros.

Esta inteligência é mais desenvolvida em filósofos, conselheiros espirituais,

psicólogos e pesquisadores.

1.4.8 - Inteligência Naturalista

Em 1996, houve a primeira ampliação à lista de Gardner. Ela define

indivíduos aptos para reconhecer flora e fauna, fazendo distinções relativas ao

mundo natural e para usar essa habilidade produtivamente na agricultura ou nas

ciências biológicas.

Apesar da habilidade de apreciar a vida ao ar livre ou de sentir-se confortável

junto à natureza sejam importantes aspectos dessa inteligência, ela tem sido

caracterizada mais como uma capacidade para discernir, identificar e classificar

21

plantas e animais, do que uma habilidade de conviver com a natureza (SPREA, óp.

cit. p. 116).

A inteligência naturalista também pode ser encontrada no meio humano, já

que as habilidades de observar, coletar e organizar podem ser aplicadas a vários

aspectos. Essa inteligência pode ser observada em biólogos e pesquisadores.

Charles Darwin foi caracterizado como possuidor de uma inteligência naturalista

muito marcante.

1.4.9 - Inteligência Existencial

Acrescentada por Gardner em 1999, a Inteligência Existencial reflete a

capacidade de situar-se com referência a características existenciais da condição

humana, como os significados da vida e morte, o derradeiro destino dos mundos

físico e psicológico, e a experiências profundas como o amor por alguém ou total

imersão num trabalho de arte (SILVA, 2001, p. 50).

Ou seja, é a capacidade de formular e examinar as perguntas mais

importantes para a maioria dos seres humanos de se obter respostas sobre a vida.

Seria a característica de líderes espirituais e pensadores filosóficos, como Dalai

Lama.

Concluindo esse capítulo, é importante lembrar que as descobertas de

Gardner foram extremamente influentes, mas é preciso levar-se em conta que os

estudos sobre a inteligência continuam a progredir.

22

Devemos frisar, ainda, as pesquisas relacionadas à inteligência emocional,

que se tornaram abundantes a partir dos anos 1990, e que propiciaram

desdobramentos muito interessantes, rompendo com um paradigma

predominantemente cognitivista. A descrição das inteligências em Gardner,

sobretudo as intrapessoais e interpessoais já apontavam para a existência de um

quociente intelectual (cognitivo - QI) e outro emocional (QE). Assim, a proposta de

Goleman, ao enfatizar o QE, desperta-nos a atenção para sua importância,

enfatizando que esse lado não pode ausentar-se do cenário da aprendizagem, uma

vez que o bom desempenho em diversos aspectos da vida está condicionado ao

domínio das inteligências intrapessoal e interpessoal. Veremos um atento

posicionamento de Goleman sobre esses domínios no próximo capítulo.

23

2. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

No capítulo 1, discutiram-se os conceitos mais antigos de inteligência e

revisaram-se diversas outras concepções provenientes de pesquisadores que se

dedicaram ao assunto no decorrer da história da psicologia e da educação.

Apresentou-se, também, a teoria das múltiplas inteligências de Gardner, que

representou um avanço significativo na evolução da noção de inteligência. Neste

capítulo, serão apresentadas as ideias que traduzem o conceito de inteligência

emocional.

2.1. A trajetória do conceito

No início da década de 1990, surge uma concepção renovadora de

inteligência que chama atenção dos intelectuais de diversas áreas de atuação, trata-

se da ideia de “inteligência emocional”. Muitos profissionais viram nessa ideia um

estímulo motivador para intervir de forma positiva no ambiente de trabalho, na

saúde, na família, em todos os tipos de liderança, na educação, etc. (SILVA, et. al.

2012, p. 17).

Segundo Sprea (2009, p. 123), o termo já era alvo de pesquisas desde o

começo da década, com a publicação de dois artigos em jornais acadêmicos, por

Peter Salovey e John D. Mayer. Os artigos enquadravam a inteligência emocional

como um conjunto de habilidades que contribuiriam para a avaliação e expressão

acurada de emoções em si e em outros e o uso de sentimentos para motivar e

planejar a vida das pessoas. Salovey e Mayer começam revendo o debate sobre as

qualidades adaptáveis e não adaptáveis da emoção. Em seguida, eles exploram a

24

literatura sobre inteligência, especialmente sobre inteligência social, para examinar o

lugar da emoção em concepções tradicionais de inteligência. Com isso, os autores

descreveram um quadro para que nele pudesse ser integrada a pesquisa de

habilidades relacionadas à emoção. Concluindo, eles revêem os componentes da

inteligência emocional e discutem o papel dela na saúde mental, finalizando com

sugestões para futuras pesquisas e investigações na área.

Tais desenvolvimentos começam a ganhar muitos adeptos, principalmente a

partir da obra de Daniel Goleman: “Inteligência Emocional: a teoria revolucionária

que redefine o que é ser inteligente2”. É justamente sobre esse livro que iremos

basear este capítulo do nosso trabalho.

Daniel Goleman é doutor em psicologia, formado pela Universidade de

Harvard. Escreveu por mais de dez anos sobre psicologia e ciências do cérebro para

o jornal norte-americano The New York Times. Em virtude de suas pesquisas, foi

indicado duas vezes para receber o prêmio Pulitzer. Ajudou a fundar uma equipe de

trabalho que ajuda professores e gestores das escolas a adotar a abordagem da

inteligência emocional nas aulas e outras atividades escolares. Também é codiretor

de um grupo que recomenda práticas de desenvolvimento de habilidade de

inteligência emocional e promove pesquisas rigorosas sobre a contribuição da

inteligência emocional ao desempenho no ambiente de trabalho (OBJETIVA, 2014,

s/p).

Ninguém melhor para definir o conceito de inteligência emocional do que o

próprio Goleman:

A inteligência emocional caracteriza a maneira como as pessoas lidam com suas emoções e com as das pessoas ao seu redor. Isto implica autoconsciência, motivação, persistência, empatia e entendimento e características

2

25

sociais como persuasão, cooperação, negociações e liderança. Esta é uma maneira alternativa de ser esperto, não em termos de QI, mas em termos de qualidades humanas do coração (GOLEMAN, 2014, s/p).

2.2. A organização do livro

O livro foi dividido em cinco partes, que foram nomeadas da seguinte forma:

O cérebro emocional; A natureza da inteligência emocional; inteligência emocional

aplicada; momentos oportunos e alfabetização emocional. Pensamos que é possível

resumir os conteúdos de cada parte da maneira como se segue:

I: o autor descreve em pormenores a estrutura cerebral responsável pelas

emoções; relata a evolução dessas estruturas; fala sobre a centralidade das

emoções; redefine a relação das emoções com a racionalidade.

II: o autor argumenta sobre as influências das emoções na racionalidade e

vice-versa. A partir daí, fala das possibilidades positivas do desenvolvimento

da inteligência emocional, abordando a questão da necessidade de controlar

as emoções para se conquistar melhorias na vida.

III: o autor fala sobre as consequências geradas por experiências vividas,

herdadas do passado e sobre o significado dessas consequências. Disserta

também sobre como a inteligência emocional pode ser utilizada para que nos

posicionemos melhor perante essas diversas emoções geradas ou

vivenciadas em contextos específicos, podendo ser positivas ou negativas.

IV: o autor fala mais abertamente em “eficiência emocional”, dizendo que as

pessoas podem ser consideradas eficientes ou não eficientes do ponto de

vista emocional e enumera também como é que se podem formar pessoas

com maior inteligência emocional, de forma que elas sejam capazes de

26

transformar quadros de depressão, traumas de infância e outros tipos de

experiências que se agregaram nas emoções e cumpriram um papel de

aprendizagem emocional negativa e/ou equivocada.

V: o autor dá vários exemplos para mostrar as consequências ruins e

indesejáveis das deficiências emocionais no dia a dia, espalhadas por toda a

humanidade. Demonstra também que se as pessoas desenvolvessem mais

suas habilidades emocionais poderiam solucionar de forma mais satisfatória

diversos tipos de problemas. Nessa parte, Goleman defende também a ideia

de que é fundamental realizar uma “alfabetização emocional” em todas as

escolas. O autor acredita que adotar essa proposta faria uma imensa

diferença na trajetória das pessoas e na vida social, principalmente se isso

acontecer desde cedo, na escola.

Acrescente-se uma lista das habilidades emocionais com as quais é preciso,

segundo Goleman, aprender a lidar da forma adequada:

Auto Conhecimento Emocional – reconhecer as próprias emoções e

sentimentos quando ocorrem;

Controle Emocional – lidar com os próprios sentimentos, adequando-os a

cada situação vivida;

Auto Motivação – dirigir as emoções a serviço de um objetivo ou realização

pessoal;

Reconhecimento de emoções em outras pessoas – reconhecer emoções no

outro e empatia de sentimentos;

Habilidade em relacionamentos interpessoais – Interação com outros

indivíduos utilizando competências sociais.

27

2.3. O significado do livro

Conforme se disse acima, o livro de Goleman (1995) teve uma importante

repercussão em diversas áreas. Do ponto de vista da educação, pode-se dizer que

representou um acréscimo enorme à perspectiva diferenciada sobre inteligência que

já tinha sido inaugurada por Howard Gardner.

A diferença em relação a Gardner é que Goleman focaliza seus estudos sobre

duas formas de inteligência definidas pelo primeiro autor: a intrapessoal e

interpessoal. Pensamos que as pessoas que são responsáveis pela educação

podem obter com a ajuda de Gardner muitas orientações sobre como lidar com as

emoções no contexto de formação da criança, no processo de socialização e em

todas circunstâncias de aprendizagem - seja na escola, seja fora dela.

Lembramos que na primeira parte de seu livro, Goleman (1995) fala sobre as

novidades neuro - fisiológicas da época, que propiciaram a ele descrever os

caminhos das emoções dentro do funcionamento do cérebro humano. Os exemplos

dados pelo autor apontam os momentos da vida em que a emoção e o sentimento

podem ultrapassar e fazer desaparecer toda a racionalidade.

O autor acredita que se compreendermos as estruturas cerebrais que

comandam as emoções poderemos obter grande elucidação sobre como funciona o

que ele chama de aprendizado emocional. De posse desse conhecimento,

descobre-se o caminho que permite dominar impulsos emocionais destrutivos. Isso

poderá ajudar em qualquer tipo de interação social: entre líderes e liderados no

trabalho, nas escolas, nas igrejas e em qualquer ambiente. É evidente que as

28

mesmas lições servirão para aprimorar as relações entre professores e alunos, e

mesmo a criação dos nossos filhos.

Goleman (1995) ensina a compreender o funcionamento fisiológico das

emoções e a enxergar como elas afetam o comportamento e, além disso, as

tomadas de decisão que temos de realizar todos os dias. Ele enfrenta a difícil tarefa

de demonstrar como lidar com a raiva e com todos os tipos de “paixões”. Por outro

lado, explica que certa dose de agressividade utilizada da maneira correta, no

contexto e momento adequados pode ser importante para tomada de atitudes

decisivas que, de outra maneira, não alcançariam os resultados esperados.

Durante a leitura, espantamo-nos várias vezes com os exemplos utilizados,

alguns deles reveladores de situações de agressividade e mesmo de violência.

Conforme a leitura foi progredindo, entretanto, perceberam-se os objetivos do autor:

falar sobre os seres humanos em sua integralidade, pois os seres humanos não são

movidos o tempo todo por ações racionais e lógicas, nem mesmo por sentimentos

sóbrios e pacificadores. Na verdade, se olharmos em volta, o que mais veremos

serão discussões acaloradas, passionalidade, desentendimentos causados por um

gesto ou por apenas uma palavra.

Compreendeu-se, então, que Goleman (1995) quis realmente falar sobre

questões que nos afetam todos os dias e que qualquer ser humano poderá estar

sujeito. Ele não se preocupou em ditar regras morais sobre como nós deveríamos

nos comportar. É como se ele estivesse dizendo algo mais ou menos assim: se você

quiser continuar sendo agressivo, passional, violento, etc. você pode, o mundo está

repleto desses comportamentos, você seria apenas mais um. Mas assuma as

consequências pessoais e sociais do seu comportamento: você perderá muito mais

29

do que ganhará. Da mesma forma, o autor demonstra não só com argumentos

lógicos, mas, com análise de casos (os exemplos), o quanto se ganha buscando um

controle e um ajustamento emocional mais equilibrado. Novamente, os ganhos são

tanto internos quanto externos.

A autorreflexão, a autocrítica, a atenção no outro, a atenção no contexto, a

identificação e o monitoramento das expectativas próprias e alheias são orientações

básicas para que se consiga encontrar formas de expressão emocionais que nos

permitam uma qualidade de vida melhor.

Outra recomendação importante é buscar a transparência e o diálogo sempre

que possível. Aprender a conviver com as divergências de opinião e com os diversos

tipos de diferenças entre as pessoas. Não querer ditar para o próximo o que você

julga bom ou importante, mas, procurar compreendê-lo de seu próprio ponto de

vista. São receitas que Goleman (1995) não pretende que sejam adotadas como

fórmulas mágicas, pois não podem ser usadas apenas como técnicas.

Ou seja, um fato extremamente importante que foi percebido a partir da leitura

do livro citado é que todas essas recomendações só funcionarão se cada um se

dedicar profundamente a se reeducar emocionalmente. Não são técnicas para

serem “aplicadas”, são aprendizagens e posturas que devem ser internalizadas em

busca de uma verdadeira transformação emocional.

Nesse ponto, é que entram os educadores e a educação - formal ou informal,

escolar ou doméstica - propiciando os meios de como essa desejável transformação

poderá ocorrer. Esse será o assunto do nosso próximo capítulo.

30

3. A EDUCAÇÃO EMOCIONAL NA PRÁTICA

A questão da educação - ou alfabetização - emocional vem, desde a

publicação da obra de Daniel Goleman, que foi analisada no capítulo precedente,

inquietando muitas pessoas, especialmente os profissionais da educação. Os

debates têm despertado a consciência de que desenvolver competências

emocionais pode auxiliar nas conquistas pessoais e sociais tanto quanto

desenvolver o raciocínio lógico ou habilidades linguísticas. Conforme se viu no

capítulo 2 deste trabalho, as inteligências intrapessoal e interpessoal, identificadas

por Gardner, desempenham um papel essencial e são realmente o foco das

propostas de Goleman para o público em geral e para os educadores em particular.

O propósito deste capítulo foi relatar os achados em termos de práticas

pedagógicas existentes no Brasil que de alguma maneira contemplem objetivos de

educação emocional. É preciso dizer que isto não foi tarefa fácil, pois quase não

foram encontradas publicações sobre práticas. Encontrou-se com mais frequência

textos teóricos, que preferimos não incluir na análise, uma vez que objetivávamos

realmente tentar conhecer experiências aplicadas.

3.1. Celso Antunes e a Alfabetização Emocional

Celso Antunes  nasceu em São Paulo, 5 de outubro de 1937, é formado

em geografia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em ciências humanas

e especialista em inteligência e cognição. Membro consultor da Associação

31

Internacional pelos Direitos da Criança Brincar, reconhecido pela UNESCO. É autor

de cento e oitenta livros e consultor de diversas revistas

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Celso_Antunes).

Num livro intitulado “Alfabetização emocional” (ANTUNES, 2001) o autor

relata experiência vivenciada numa escola da rede particular da cidade de São

Paulo. Tal proposta recebeu o título de “Projeto de Alfabetização Emocional” e foi

implantado junto a alunos de primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental,

atingindo também alunos do primeiro ano do ensino médio. De acordo com Behrens

e Machado (2005, p. 10) a proposta de trabalho envolvia o desenvolvimento de seis

tipos de saber: o auto-conhecimento; a administração de emoções; como dispersar a

ansiedade; ética social e empatia; a arte do relacionamento; a automotivação,

aprimorando a comunicação.

As autoras citadas são breves com relação à descrição do projeto, impedindo

que se tenha do mesmo uma compreensão maior. Elas destacam o método de

trabalho através de um “painel de fotos”:

Por meio do painel, algumas propostas são sugeridas, como por exemplo: a identificação das emoções pela expressão dos rostos nas fotos e a possibilidade de realizar uma dramatização a partir da coleção organizada. A atuação proporcionou situações nas quais os alunos puderam vivenciar suas emoções e interpretar as emoções do grupo. Assim, puderam associar os sentimentos com as fotos apresentadas. (p. 61 e 62).

A despeito do fato de que o livro de 2001 seja encontrado como citação em

diversos trabalhos acadêmicos encontrados (na verdade 8), nem o texto de

Antunes, nem o artigo citado permitem que se saibam as consequências do projeto.

Por outro lado, não existem dados que permitam compreender se houve ou não a

continuidade do mesmo. Pesquisando na internet nada se conseguiu localizar que

fosse um indicativo de que houve continuidade ou outros desdobramentos. Ao que

tudo indica, foi uma experiência única de curta duração, no contexto de uma escola

particular.

32

3.2. Pesquisa de Sílvia Mª de Oliveira Pavão

O trabalho em questão é a tese de doutorado da autora, defendida em 2003,

na Universidade Autônoma de Barcelona, Espanha, onde recebeu o título de

Doutora em inovação e sistemas educativos. A tese foi disponibilizada em arquivo

PDF na internet, onde a localizamos.

A autora relata uma experiência prática em educação emocional realizada no

âmbito de uma escola municipal no município de Santa Maria/RS. Durante oito

meses, no ano de 2000, a autora realizou entrevistas e oficinas com alunos,

gestores e professores, tematizando questões referentes às competências

emocionais.

Segundo a autora, o estudo levou à conclusão de que como o

desenvolvimento das competências emocionais envolve um alto grau de maturidade

e sensibilidade social, e os instrumentos da dinâmica de grupo, com uma

perspectiva sociocultural, facilitam tal desenvolvimento, influindo de forma positiva

nas aprendizagens emocional e cognitiva.

Embora a autora relate boa participação de todos os envolvidos e excelente

receptividade, principalmente por parte dos alunos, mais uma vez tratou-se de

projeto isolado e sem continuidade ou expansão.

3.3. Augusto Cury e a Escola de Inteligência

Augusto Cury é médico psiquiatra, nascido em São Paulo, e tem inúmeras

obras publicadas sobre os mais diversos temas. As relações humanas e a

33

educação, em seus variados aspectos, têm sido assuntos recorrentes dos seus

livros. Dentre eles há vários Best Sellers, por exemplo, “O vendedor de sonhos”;

“Pais brilhantes, professores fascinantes”, e muitos outros.

Segundo depoimento do próprio autor, o projeto “escola da inteligência” tem

como proposta inserir na grade curricular do ensino fundamental e médio - público e

privado - aulas semanais sobre o desenvolvimento das competências emocionais,

principalmente aquelas que dizem respeito ao relacionamento interpessoal. Proteger

as emoções, aprender a colocar-se do lugar do outro, que de acordo com a fala de

Cury, é uma função tanto nobre quanto complexa da inteligência humana. Outras

metas do projeto são: aprender a pensar antes de agir; expor ideias em vez de

impor; libertar o imaginário para desenvolver criatividade para prover soluções em

múltiplas situações existenciais. Por outro lado, pretende-se que os estudantes de

todos os níveis consigam deixar de ser apenas repetidores de informações para se

tornarem “pensadores”.

Através de um professor que já trabalhou no projeto “Escola de Inteligência”,

conseguiu-se acesso ao “Livro do Professor”, do material didático utilizado no projeto

que se intitula: “As Armadilhas da Mente e os Códigos da Inteligência”. Na página 50

do referido livro destacou-se uma mensagem dirigida aos professores:

Querido Professor, você sabia que no auge da indústria do entretenimento, estamos diante da geração mais deprimida, frágil e insatisfeita de todos os tempos?

Estamos adoecendo rápido e coletivamente. Segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) a depressão será a doença mais comum do mundo nos próximos anos. Hoje mais de 40 milhões de pessoas sofrem de anorexia, mais de 80% das crianças já sofreram agressão física ou moral dentro da escola, sendo que a maior parte são meninas e, ainda, que 50% da população cedo ou tarde desenvolverá algum tipo de transtorno ao longo da vida.

Tais números são assustadores, acarretando gravíssimos problemas nas relações intra e interpessoais, na qualidade de vida e no mercado de

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trabalho. Segundo algumas pesquisas, 80% dos casos de demissão advém de problemas comportamentais.

Como resultado disso, aproximadamente 20 milhões de pessoas tentam o suicídio por ano, sendo que mais de 1 milhão realmente conseguiram.

Diante desse cenário, precisamos urgentemente agir, e a educação é uma poderosa ferramenta para prevenir esse triste cenário, ainda mais, quando aliadas ao desenvolvimento de uma inteligência saudável. É o que estamos buscando junto com você na aplicação do Programa Escola de Inteligência! (CURY, s/d, p. 50).

O trecho selecionado resume muito bem as preocupações do autor e as

metas do Projeto - intervir num mundo emocionalmente doente, evitando que esse

diagnóstico continue a se reproduzir nas gerações presentes e futuras - além de

definir o papel da educação como “poderosa ferramenta” a ser utilizada nesse

processo. O desenvolvimento das habilidades intrapessoais e interpessoais, frisadas

desde a publicação das inteligências múltiplas de Gardner, e que foram depois

retomadas com ênfase total por Goleman, serão essenciais para a abordagem de

Cury. Tal ideia pode ser constatada no terceiro parágrafo do trecho destacado, onde

Cury menciona literalmente as habilidades intra e interpessoais.

Cabe aqui resgatar-se o capítulo IV do livro de Goleman, onde o autor afirma

a existência de pessoas eficientes e não eficientes emocionalmente, indicando que é

essencial que se busque desenvolver a eficiência emocional, de forma a desfazer

“aprendizagens” traumáticas, negativas, solidificadas a partir de experiências ruins.

É fácil reconhecer que a mesma compreensão é compartilhada por Cury, da mesma

forma que o mesmo propósito de intervenção, a partir de uma proposta de

“educação emocional”.

Ou seja, a habilidade de transformar esses registros negativos grafados na

memória e nas emoções, e administrá-los de forma a que não mais nos impulsionem

35

a reações autodestrutivas ou destrutivas para o coletivo, é a grande arte de tornar-se

emocionalmente eficiente/inteligente. Ao conquistar essa capacidade e ao aplicá-la

na prática do dia a dia estaremos vencendo as “armadilhas da mente” e utilizando os

“códigos da inteligência” para viver melhor pessoal e coletivamente.

Do ponto de vista do interesse da nossa pesquisa, é essencial considerar o

fato de que o projeto está entrando em diversas escolas das redes pública e privada,

e ganhando espaço nos currículos escolares. Sem contar o fato de que profissionais

da educação, alunos e pais apresentam depoimentos positivos acerca do projeto,

conforme se viu em vídeo, disponível no site do mesmo

(www. escoladainteligencia .com.br/ .).

Uma das cidades que aderiu ao Projeto, implantando em suas escolas as

aulas da “Escola de Inteligência”, foi Monte Alto, em São Paulo, cuja experiência

encontra-se resumida a seguir:

Segundo informações da Secretaria Municipal de Educação de Monte Alto, o programa “Escola da Inteligência” funciona da seguinte forma: a partir de pesquisas realizadas nas escolas e comunidades, Augusto Cury, detectou que os estudos mostram que informar é muito diferente de conhecer.

Para ele, os jovens se tornaram uma massa de repetidores de ideias e não seres humanos críticos, capazes de enfrentar a competitividade do mercado de trabalho que vivemos hoje.

Ainda, de acordo com a Secretaria, o programa estimula o desenvolvimento da maturidade intelectual e emocional, como: o treinamento de caráter, a tolerância, a disciplina, a liderança, a flexibilidade de ideias, a determinação, a autoconfiança, entre outros. Fornece ferramentas para a promoção da saúde emocional, contribuindo para prevenir as fobias, a ansiedade, a depressão, a baixa autoestima, a agressividade, entre outros transtornos psicológicos (UNIARA, 2014).

A expansão e penetração do trabalho da Escola de Inteligência ocorrem

paralelamente ao enfrentamento de algumas dificuldades de reconhecimento da

legitimidade intelectual de seu mentor. Isto é retratado em várias reportagens

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encontradas ao longo da pesquisa. Exemplo disso encontra-se na reportagem da

Folha de São Paulo, de onde se extraiu o seguinte trecho:

No segundo ano da faculdade de medicina, em São José do Rio Preto (SP), Augusto Jorge Cury, 53, entrou em tristeza profunda.O hoje escritor e psicanalista, que já vendeu cerca de 16,5 milhões de livros no país falando sobre superação e controle de sentimentos, afirma que aquela “dor emocional” foi o estopim para se tornar quem é atualmente.

Ele descreve aquela depressão como um momento de “miserabilidade do ser”. Desde então, foram 25 livros lançados em 60 países, cinco compilações e uma teoria inédita –conforme o médico, a inteligência multifocal.Para o autor, o mundo está no apogeu do desenvolvimento científico e tecnológico, mas atingiu esse nível sem que as pessoas tenham acompanhado a evolução porque não controlam suas emoções.O resultado é a proliferação de transtornos mentais em todo o mundo, disse Cury.

Embora Cury diga, “com muita humildade”, que é “um dos poucos autores da atualidade com mestrado e doutorado em sua própria teoria”, a Associação Brasileira de Psiquiatria afirma que a inteligência multifocal não é oficialmente reconhecida (Folha de São Paulo, 2014).

Cabe observar-se que a despeito das críticas recebidas e do fato de Cury e

seu projeto não contarem ainda com grande prestígio acadêmico, a pesquisa

realizada para a redação deste trabalho de conclusão de curso permite afirmar que

suas ideias e propostas estão perfeitamente alinhadas aos pressupostos defendidos

por Goleman a respeito da Inteligência Emocional, incluindo aí as concepções

acerca da importância e necessidade da Educação Emocional.

3.4. Uma experiência importante na Bahia

Jair de Oliveira Santos é médico cardiologista, é professor baiano, diretor do

Colégio Águia e fundador das Faculdades Castro Alves. Há cerca de 10 anos vem

solidificando suas experiências com educação emocional, primeiro no colégio e

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depois na faculdade citada. A experiência parece-nos relevante não só pela

continuidade, mas pelo fato de a “educação emocional” ter sido integrada na matriz

curricular de todos os cursos oferecidos pela referida IES.

Ou seja, não se trata de um experimento passível de diluição, mas a proposta

de Jair (2000) alcançou legitimidade legal, através do Parecer 819 de 1999, do

Conselho Nacional de Educação. O livro do autor, “A emoção na sala de aula”,

contendo desde a descrição dos processos físico-químicos e neurofisiológicos das

emoções, até inúmeros relatos de histórias reais, ocorridas em várias partes da

cidade de Salvador, serve como material didático privilegiado nas aulas de

“educação emocional”.

Não há descrição, no livro, sobre as estratégias de ensino utilizadas nem

sobre a formação/capacitação dos professores que lecionam a disciplina no âmbito

da Faculdade Castro Alves. O autor oferece, entretanto, alguns depoimentos de

alunos, provenientes de cursos distintos, os quais foram publicados no Jornal baiano

“A Tarde”, que demonstram grande apreciação pela disciplina e por seus resultados

práticos. Citamos alguns desses depoimentos, a seguir:

Mônica Pedrosa declarou que:

Depois que passei a estudar Educação Emocional minha relação com o mundo mudou. Sei que no futuro isso vai ser um diferencial em minha carreira profissional, mas no presente já estou colhendo os frutos de conhecer minhas emoções nas relações do cotidiano.

O aluno de Marketing, Paulo Barros disse que:Depois da Educação Emocional passei a ser mais tranquilo e menos ansioso. Melhorei muito meu convívio familiar, inclusive no relacionamento com a noiva. Acho que a Educação Emocional é fundamental para nossa formação.

Silvana Cambuí, também do curso de Marketing, disse que:O estudo da educação Emocional ajudou muito meu desenvolvimento pessoal. Fiquei mais confiante em mim e passei a me relacionar melhor com todo mundo, inclusive com minha filha. Passei a compreender melhor meu

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marido, e fiquei mais paciente com ele. Hoje convivo melhor com todos de minha família.

Os materiais encontrados no desenvolvimento do trabalho de pesquisa

deixam a sensação de que, de fato, as práticas pedagógicas correlacionadas à

abordagem da educação (ou alfabetização) emocional são escassas, pouco ou mal

relatadas, e bastante descontínuas. Exceção feita ao projeto do médico Augusto

Cury, que parece em franca expansão, e ao projeto do - também médico - Jair de

Oliveira Santos.

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Considerações Finais

As pesquisas sobre a temática da inteligência se renovam a cada dia. Os

achados dos primeiros estudiosos, que se preocuparam com isso, e que tinham o

propósito de medir o tamanho da inteligência individual com vistas a diagnosticar

capacidades e prever o futuro nos estudos e no mercado, também não foram

completamente descartados. Alguns testes de inteligência ainda são usados,

principalmente em determinados sistemas de recrutamento e seleção relativos às

empresas. São o que se chama vulgarmente de “testes psicotécnicos”. Na

educação, esses antigos testes foram substituídos pelas “provas Brasil”; pelo

“SAERJ”; pelo “ENADE”, e também pelos questionários socioeconômicos que

acompanham, por exemplo, o ENADE. São aferições de desempenho –

simultaneamente de alunos e de sistemas de ensino. E prestam-se a comparações

entre o desempenho dos vários sistemas por localidade; por classe socioeconômica

e assim por diante.

Por outro lado, as conquistas de Gardner, que revolucionaram os altos

escalões do conhecimento, mas que ainda - segundo penso – não foram

assimiladas pela maioria dos professores e gestores, que não consideram qualquer

tipo de inteligência na hora de avaliar, que não seja a linguística ou a lógico -

matemática. O mesmo se aplica às descobertas de Goleman (1995), e daqueles que

lhe seguiram a trilha, que fora do país alcançaram grande sucesso em diversas

escolas e universidades, enquanto no Brasil as experiências ainda se fazem

escassas.

Ou seja, conforme demonstrou o trabalho de pesquisa, as experiências

envolvendo práticas de ensino em educação (ou alfabetização) emocional

comparecem no cenário das escolas residualmente aqui e ali, com mais ênfase

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acolá, sem ter ainda solidificado estruturas, nem estabelecido uma continuidade nos

projetos. Lembramos aqui a experiência do Dr. Augusto Cury, com a “Escola de

Inteligência”, que parece expressar uma exceção ao que se acaba de dizer.

Em face dessa constatação, que aparece nítida no terceiro capítulo, a

pesquisa deixa como sugestão para trabalhos futuros a realização de uma pesquisa

de campo que venha a aferir os contornos e os resultados do projeto “Escola de

Inteligência”, sobre o qual não se encontrou qualquer tipo de publicação acadêmica,

fosse artigo, dissertação, tese ou livro. Pois, quer as universidades aprovem ou não,

o projeto está adentrando escolas país afora, tanto da rede pública, quanto da rede

privada. Assim sendo, constitui-se como objeto de pesquisa sério, na medida em

que está atingindo milhares de estudantes, professores e gestores. De que maneira

isto está acontecendo? Quais as consequências pedagógicas disso? Seriam pelo

menos duas perguntas a serem respondidas.

Referências Bibliográficas

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