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CADERNO TEMÁTICO

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

UM CAMINHO PARA A EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

LONDRINA

2010/2012

“Gestão Escolar Democrática; Um caminho para a Educação de Qualidade”

Autores: Oliveira Bueno, Marissuze luppi Ferracin e Margareth Spoladore

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APRESENTAÇÃO

“Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente.”

Paulo Freire

Este caderno temático é composto de três capítulos e faz parte da produção

do material pedagógico no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que é

uma política pública que estabelece o diálogo entre os professores da Educação

Superior e os da Educação Básica, e tem como objetivo discutir e ampliar o debate a

respeito do tema Gestão Democrática nas Escolas, através de atividades teórico-

práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças

qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense.

Assim, disponibilizamos os textos referentes aos capítulos Gestão Escolar

Democrática, Conselho de Classe e Projeto Político Pedagógico. Com o intuito de

fornecer subsidio aos profissionais que tem como objetivo uma Gestão Coletiva.

Este Caderno Temático é composto de três artigos elaborados

individualmente pelos professores autores. Apesar da independência dos mesmos,

ambos objetivam a contribuição para o exercício de uma Gestão Escolar

Democrática da Escola Pública.

O capitulo Gestão Escolar Democrática discorre sobre os obstáculos que

encontramos quanto à implantação do sistema de democracia na escola, aborda a

importância da busca por alternativas que proporcione a todo alunado participar de

uma educação consciente e libertadora e apresenta considerações pertinentes a

Participação da Comunidade na Escola e o valor desta participação no aprendizado

dos alunos.



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O Capitulo O Conselho de Classe e sua importância no processo educativo

destaca esta instância colegiada como um momento de reflexão e possibilidades na

elaboração de caminhos alternativos para repensar o processo avaliativo da escola.

O capitulo A Concepção de Educar no Projeto Político Pedagógico e suas

relações com a Gestão Democrática propõe uma reflexão sobre a prática

pedagógica, focada no compromisso coletivo como condição para atingir a unidade

de ação que defina o que temos e o que pretendemos para a escola.

Assim sendo, construímos um Caderno Temático compreendendo que a

Gestão Democrática se constitui por vários pilares. Escolhemos abordar com mais

profundidade os aspectos relacionados ao Conselho de Classe e ao Projeto Político

Pedagógico, por entender os mesmos como balizadores na construção de uma

Gestão Participativa.

Esta opção se deu porque entendemos que a democratização do ambiente

escolar é o objeto da gestão.

Na nossa experiência com o magistério observamos muitas vezes que as

questões que envolvem a gestão democrática não são devidamente difundidas e

discutidas, no interior da escola, deixando de lado os envolvidos com os assuntos do

estabelecimento (Pais, Professores, Alunos e Funcionários), assim, por falta de

informação, acaba-se agindo de forma às vezes autoritária.

Apesar das propostas políticas, dos manuais, dos textos e dos cursos sobre o

assunto, sabemos que uma Gestão Democrática também se faz a partir das

reflexões e do envolvimento de toda a comunidade nos assuntos pertinente a

educação, e estes partícipes devem estar conscientes da importância da discussão

desta matéria para que tenhamos um ensino mais satisfatório e uma escola

comprometida com o desenvolvimento do individuo, proporcionando ao alunado

condições de atuarem na sociedade como verdadeiros cidadãos.

A sociedade de hoje, encontra-se em constantes conflitos e isto reflete

diretamente na escola, pois os relacionamentos humanos vêm sendo prejudicados.

Tal situação pede por parte dos dirigentes e da comunidade escolar, que estes

estejam sempre atentos às novas exigências e apresentando cotidianamente

proposta que visem oportunizar discussões das mesmas com toda a comunidade

escolar.



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Por isso, neste trabalho, propomos uma reflexão sobre a Gestão Escolar

Democrática no sentido de difundir o diálogo entre os gestores e as instâncias

colegiadas que constituem a comunidade escolar, cujo resultado será a busca do

entrosamento entre todos os envolvidos no processo educacional, como forma de

garantir uma participação mais ampla nas tomadas de decisões e nos resultados do

estabelecimento, visando assim uma melhoria na qualidade de ensino nas nossas

escolas.

Autores: Margareth Spoladore

Marissuze Luppi Ferracin

Oliveira Bueno



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IDENTIFICAÇÃO

PROFESSOR PDE:

Oliveira Bueno

ÁREA DO PDE:

Gestão Democrática da Educação: Fundamentos, princípios e processos.

NRE:

Apucarana.

PROFESSOR ORIENTADOR IES:

Dra Sandra Regina Ferreira de Oliveira

IES VINCULADA:

UEL - Universidade Estadual de Londrina.

ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO:

Colégio Estadual Alberto Santos Dumont.

PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO:

Docentes, Professores Pedagogos e Diretores.

TEMA DE ESTUDO:

Gestão compartilhada na escola pública

TÍTULO:

A Gestão Escolar Democrática: Um caminho para a Educação de Qualidade.

Obs.: O caderno temático apresentado é composto por três artigos

elaborados individualmente pelos professores Oliveira Bueno. Marissuze

Ferracin e Margareth Spoladore.



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PROFESSOR PDE:

Marissuze Luppi Ferracin

ÁREA DO PDE:

Pedagogia

NRE:

Londrina.



IES VINCULADA:



Colégio Estadual Jayme Canet


Profissionais de Ensino do Colégio Estadual Jayme Canet, período noturno.

TEMA DE ESTUDO:

O Conselho de Classe e o Pedagogo

TÍTULO:

O Conselho de Classe e sua importância no processo educativo



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PROFESSOR PDE:

Margareth Spoladore

ÁREA DO PDE:

Pedagogia

NRE:

Londrina.



IES VINCULADA:



Centro Estadual de Educação Profissional Professora Maria do Rosário

Castaldi.


Professores Pedagogos

TEMA DE ESTUDO:

As concepções educacionais que permeiam o Projeto Político Pedagógico

TÍTULO:

A concepção de educar no Projeto Político Pedagógico e suas relações com

a gestão democrática.



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SUMÁRIO

APRESENTAÇÂO...........................................................................................

IDENTIFICAÇÃO ............................................................................................

02

05

PREFÁCIO....................................................................................................... 10

CAPÍTULO 1

Gestão Escolar Democrática (Oliveira Bueno) ....................................... 12

1.1. Obstáculos à Gestão Democrática Nas Escolas................................ 12

1.1.1. Conflitos que impedem o exercício da democracia na escola..... 12

1.2. Gestão Escolar Democrática Buscando Avanços............................. 14

1.2.1. A responsabilidade do Gestor na prática da Gestão Participativa 15

1.2. 2. Repensando a organização da escola......................................... 16

1.3. A Importância da Participação Coletiva na Gestão da Escola........... 18

1.3.1. O valor da atuação dos órgãos colegiados na escola.................. 20

REFERÊNCIAS.............................................................................................. 23

CAPÍTULO 2

O Conselho de Classe e sua importância no processo educativo. (Marissuze Luppi Ferracin)...................................................................... 24

REFERÊNCIAS............................................................................................... 31

CAPÍTULO 3

A Concepção de Educar no Projeto Político Pedagógico e suas relações com a Gestão Democrática. (Margareth Spoladore)............. 33

3.1. Projeto Político Pedagógico - O que é? ............................................ 33

3.1.1. Gestão Democrática...................................................................... 37

3.1.2. Concepções de Gestão................................................................ 39



9

3.2. A Democracia na escola........................................................................ 41

3.2.1. Projeto Político Pedagógico e Gestão Democrática: o papel do pedagogo................................................................................................ 44

REFERÊNCIAS............................................................................................... 47

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 49



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PREFÁCIO

Diante das transformações que ocorrem todos os dias em nossa sociedade,

tudo o que sabíamos ontem, hoje tornou-se obsoleto, devemos estar

constantemente buscando respostas aos questionamentos encontrados no nosso

cotidiano, e temos na educação e na vivência da escola a possibilidade de

encontrarmos as respostas significativas às nossas angustias.

Nossas escolas devem estar preparadas para responder aos desafios que

pressupõe transformações radicais nas atitudes e nas concepções dos seus

agentes, pois estes estão sendo orientados para um trabalho em coletividade,

porém, o que vemos é que o coletivo da escola não tem se mostrado atuante nas

decisões pertinentes à educação.

O que falta então?

Entendemos que o grande desafio é encontrar instrumentos que

proporcionem à escola maneiras de se articular com os sujeitos e com os grupos

sociais, no sentido de promover uma Gestão Democrática, de forma que esta possa

garantir o envolvimento de todos no processo de ensino - aprendizagem,

condicionando ao nosso alunado um preparo substancial para sua transformação

social.

Para que isso ocorra da forma desejada, é necessário democratizar os

processos pedagógicos, estabelecendo parcerias com diferentes instituições e

segmentos da sociedade, com o intuito de buscar através da re-significação e da

descentralização, e da participação, a autonomia da Gestão Escolar, com vistas à

transformação da condição de administrar a instituição, para que haja então, de

fato, uma melhoria na qualidade do ensino.

Para que se efetive uma Gestão Escolar Democrática em que a comunidade

atue na escola através de uma ação política, é necessário ter o conhecimento, a

competência técnica aliada ao compromisso político da transformação social.



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Condições estas, que são de suma importância para que tenhamos a prática efetiva

da Gestão Democrática na escola, sem contar também que deve haver vontade dos

segmentos escolares em assumir esse formato de gerenciamento, mesmo que este

apresente dificuldades.

O importante é ter coragem para dar o primeiro passo rumo a esta caminhada

e esperamos com este Material Didático oferecer aos nossos Professores

pedagogos, docentes e Diretores, ferramentas necessárias ao enfrentamento deste

desafio.



12

CCAAPPÍÍTTUULLOO 11

GGEESSTTÃÃOO EESSCCOOLLAARR DDEEMMOOCCRRÁÁTTIICCAA

1.1 Obstáculos à Gestão Democrática nas Escolas

“Toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública de 1 ° e 2° graus que tenha efetiva participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, isso acaba sendo considerado como coisa utópica. [...] A palavra utopia significa lugar que não existe. Não quer dizer que não possa vir a existir”.

Vitor Henrique Paro

Constantemente ouvimos que a Educação no Brasil está em crise e de fato

isso é uma constatação. Muitas são as barreiras que geram dificuldades ao

desenvolvimento educacional de nosso país dentre elas a forma como nossas

escolas estão sendo administradas.

Segundo PARO (2000. pg. 11) O que temos hoje é um sistema hierárquico

que pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor, [...] esse diretor, por

um lado é considerado a autoridade máxima no interior da escola, e isso,

pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele

acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último

pelo cumprimento da Lei e da Ordem na escola, em mero preposto do Estado.

Neste contexto, Alguns diretores pensam que tem autonomia e podem

resolver tudo enquanto autoridades que são na escola, porém sem poder de

decisão, mas, conforme destacou Paro, tais decisões estão atreladas ao poder

executivo e são impostas de cima para baixo e eles, os diretores, às cumprem sem

objeção, embora muitos questionem, mas mesmo assim acabam se rendendo às

forças do “poder”.

1.1.1 Conflitos que Impedem o Exercício da Democracia na Escola

Sandra

Ver se consegue o ano.



13

Os obstáculos a uma boa gestão não é prerrogativa única do poder

constituído, pois, sabemos que existem outras formas de entraves que impedem o

desenvolvimento de uma Gestão Escolar Democrática satisfatória nas escolas, como

por exemplo, a falta de comprometimento de alguns gestores que não se envolvem

com o exercício pleno da democracia e também os partícipes envolvidos com a

educação nas escolas que deixam de lado a prática da soberania popular.

Existem muitos professores que não cumprem horários, que não se

empenham com o ensino aprendizagem, há funcionários que não atende de forma

plausível os usuários da escola. Enfim, nas escolas tem conflitos de toda ordem, que

precisam urgentemente ser sanados para que se possa efetivamente implantar uma

Gestão Escolar Democrática.

Os percalços da gestão democrática são evidentes em qualquer escola pública exatamente por não possuir uma política educacional que trate a escola como espaço democrático não como uma prisão cercada por grades para evitar conflitos. LIBÂNEO (2001, P.137).

O esforço de todos os envolvidos é que fundamenta a participação coletiva,

que é de vital importância para a instalação de um ambiente democrático na escola.

Porém inúmeras barreiras limitam a efetivação desse processo, por exemplo, a

ausência desse esforço coletivo, a falta de uma clara definição dos objetivos

pedagógicos a serem alcançados. A verdadeira idéia de gestão democrática muitas

vezes não é trabalhada na prática com os compartes da escola, ficando a questão

tratada apenas no plano teórico, ou seja, muitas vezes as ações são efetivadas

apenas no papel, não contemplando a participação das pessoas envolvidas na

prática das ações.

Outros obstáculos à Gestão Escolar Democrática são: a falta de

investimentos, de materiais didáticos e pedagógicos de qualidade, de equipamentos

modernos de multimídia, de capacitação contínua e de qualidade dos profissionais

da educação, de prédios bem equipados, enfim, de ambientes onde os alunos

sintam prazer por estar lá.



14

A falta de comprometimento da família também é considerada como negativo

no exercício da democracia na escola, pois a ausência desta na vida escolar do

aluno pode provocar um desinteresse pelo aprendizado.

Esses são apenas alguns dos muitos obstáculos oferecidos ao pleno

exercício da Gestão Escolar Democrática, e que devem ser sanados ou pelo menos

minimizados, para que possamos dar aos nossos educandos um ensino condizente

e a altura de um País que se diz democrático politicamente.

11..22 Gestão Escolar Democrática Buscando Avanços

Diagnosticado tantos entraves, precisamos buscar alternativas que possam

mudar este cenário e efetivamente implantarmos uma Gestão Democrática como

objeto de enfrentamento à atividade desafiadora da busca de qualidade no ensino

no nosso país. Pois o diálogo, e a participação protegem e enobrecem as relações

no interior das escolas.

Devemos refletir e repensar sobre os processos pedagógicos e a necessidade

de reconstruí-los coletivamente para que possamos ter um processo educativo

condizente. Pois se pretendemos que a escola seja um espaço social e democrático,

composto pelos alunos e seus familiares, professores, funcionários e por demais

membros da comunidade, temos que buscar a garantia desse espaço dando a

todos, condições de participação no processo de Gestão e na tomadas de decisões

da escola.

Sabemos que este espaço social e democrático se dá no interior da escola

pelos vários segmentos que a compõe, levando em conta a sua cultura, nas ações

que cada ser humano realiza, nos seus hábitos, suas atitudes, sua participação nas

atividades de modo a proporcionar a realização das propostas pedagógicas com

responsabilidade e eficiência.

A escola não pode arcar com toda responsabilidade da sociedade, mas

poderá dentro de sua abrangência procurar atenuar as diferenças sociais, pois a

escola e os professores exercem influencia significativa na coletividade.



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Levando-se em conta essa premissa, a função do gestor é primordial para o

bom funcionamento escolar, pois sua atuação pode determinar a qualidade do

desenvolvimento dos trabalhos administrativos e pedagógicos no interior da escola.

1.2.1 A responsabilidade do Gestor na Prática da Gestão Participativa

O gestor enquanto representante legal da escola deve proporcionar à

comunidade escolar o acesso e a participação nas decisões, visando o bem coletivo.

É importante que as pessoas participem da discussão, em igualdade de condições,

sem ter receio de expor posições contrárias.

A gestão democrática participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão , concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e das práticas escolares, no diálogo e na busca de consenso LIBÂNEO (2001, p.131-132).

Paro (2002, p.39), afirma que: o homem só se faz sujeito quando participa,

produzindo uma ação e respondendo por ela, e essa ação só é produzida

coletivamente, sendo que o homem não se faz só “eu só sou sujeito se os outros

também o são e se possibilito que os outros sejam“.

É com essa colocação que o autor inicia a defesa por uma gestão

democrática na escola. Sendo a escola o momento e lugar primeiro da ação

democrática, quando possibilita sem distinção a apropriação do saber historicamente

acumulado aos educandos.

Desta forma, para garantir a Gestão Democrática, o diretor deve agir como

guia pedagógico, apoiando o estabelecimento das prioridades, avaliando programas

pedagógicos, organizando e participando dos programas de desenvolvimento de

funcionários e também enfatizando a importância dos resultados alcançados pelos

alunos.

Um gestor comprometido com a qualidade da educação e com as

transformações sociais estará possibilitando avanços ao aluno nos mais variados

aspectos, tanto no social, quanto no político, intelectual e humano.



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As atividades mencionadas aqui não devem ser as únicas formas de

interferência do gestor no abono da Gestão Escolar Democrática, ele deve também

atuar como líder nas relações humanas, realçando a criação e a manutenção de um

clima escolar positivo e intervindo para soluções de conflitos e disputas pessoais.

Organizar o trabalho pedagógico requer enfrentar contradições oriundas das

diversas realidades que se encontram numa escola pública, daí a necessidade da

escola educar para a democracia, e essa tendência pedagógica deverá ser

observada cotidianamente por todos os envolvidos com o processo ensino

aprendizagem.

1.2.2 Repensando a Organização da Escola

A luta pela democratização da escola, não é tarefa simples, pois nos

deparamos com divergências de interesses dos envolvidos no processo educativo, e

a maior barreira que encontramos é a falta de entendimento da importância do

trabalho coletivo e que devido a isto, muitas vezes acabamos deixando de lado as

vontades e os anseios dos demais membros do colegiado.

Nesta abordagem enfatizamos a necessidade de repensar a organização

escolar levando em conta suas contradições e conflitos, pois estamos numa época

de desumanização do ser humano, a era do levar vantagem em tudo, inclusive

dentro de muitas instituições educativas onde nos deparamos com alguns diretores,

coordenadores, professores e funcionários distantes da finalidade da escola.

Os professores sabem que não é porque a palavra “escola” está escrita na fachada do prédio onde ingressam todas as manhãs que “a escola” se cria espontaneamente em seu interior. MEIRRIEU (2005, P.31).

O que tem que se levar em conta é que o chão da escola é minado de

pequenas diferenças por isso a necessidade de novos olhares à formação do

homem, buscar novos paradigmas para desenvolver um estabelecimento de ensino

onde se reflita sobre a ação, que saiba respeitar e valorizar a diversidade. Trabalhar

nesta instituição numa lógica de re-significação dos processos das ações pelo

caminho do diálogo e da participação.



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A falta desta percepção, fez com que aos poucos fossemos Perdendo a

referência do que vem a ser escola, e por isso a necessidade de repensar a sua

função como instrumento de formação dos cidadãos, e essa é a tarefa mais

importante da modalidade de Gestão Escolar Democrática, que tem na figura do

gestor, o seu principal instrumento para a garantia de uma Gestão Coletiva.

A concepção democrático-participativa se adapta por ter como característica a

relação orgânica existente entre setores da escola, na importância que se dá a

busca de objetivos comuns a todos e também por defender uma forma de tomada de

decisão coletiva, onde cada membro assume sua parte e responsabilidade no

trabalho e cabe ao diretor se revestir da vontade e do comprometimento e se

desligar definitivamente da mesmice da forma conservadora e antiquada de

administrar que ainda impera em muitas escolas, e buscar o envolvimento de todos

os que estão comprometidos com o processo de ensino aprendizagem, almejando a

construção da democracia da educação que desejamos onde formaremos indivíduos

conscientes e capazes de vislumbrar um mundo melhor para si e para os outros.

Os objetivos sociopolíticos da ação dos educadores voltados para as lutas pela transformação social e da ação da própria escola de promover a apropriação do saber para a instrumentação científica e cultural da população, é possível não só resistir às formas conservadoras de organização e gestão como também adotar formas alternativas, criativas, que contribuam para uma escola democrática a serviço da formação de cidadãos críticos e participativos e da transformação das relações sociais presentes. (LIBÂNEO, 2006, p. 328).

Esta maneira de gerir a escola oferecerá à comunidade condições de

interação, deixando de ser apenas uma instituição fechada e passando a fazer parte

do cotidiano da sociedade e esta por sua vez, da escola.

A grande tarefa consiste em tomar consciência das verdadeiras condições e

contradições que se apresentam nas instituições, para daí poder viabilizar um

projeto de democratização das relações no interior da escola.

Neste século percebemos um avanço significativo da sociedade, quanto ao

uso das tecnologias, e das pesquisas e isso exige uma revolução no pensamento

administrativo, pois, a atualidade está marcada por estas mudanças, daí a

necessidade de novas estruturas organizacionais, e a escola não deve ficar fora

deste contexto, temos que dar uma nova cara às escolas, de maneira que estas



18

venham ser significativamente mais democráticas, criativas e potencialmente mais

produtivas.

PARO (2000, p.10), afirma que, se queremos uma escola transformadora,

precisamos transformar a escola que temos ai.

E o grande desafio é ganhar a confiança dos integrantes do corpo docente,

discente e dos funcionários e ainda reconstruir o envolvimento da comunidade

escolar com o aprendizado, levando-os a conhecer e entender a escola como um

local de aquisição de conhecimento.

11..33 A Importância da Participação Coletiva na Gestão da Escola

A Própria denominação de Gestão Escolar Democrática, já pressupõe a

participação da coletividade nas tomadas de decisões da escola. Porém temos que

pontuar o seguinte: será que a comunidade está verdadeiramente envolvida com a

escola? E a escola, se envolve com os assuntos da comunidade?

O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva. (LUCK, 1996, p. 37).

Essas são algumas questões que devemos analisar no sentido de saber até

onde existe a integração dos segmentos sociais organizados nos assuntos

relacionados à educação dos alunos e como este envolvimento pode influenciar em

uma Gestão Escolar.

A educação é um lugar privilegiado para a construção e o exercício da

parceria, oportunizadas pelo conhecimento, como bases das relações humanas, é

um lugar de convivência de sujeitos em construção.

Este espaço só pode ser gerido compartilhadamente, contando com o

engajamento de todos os envolvidos.



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As mudanças sócio-antropológica da escola, num contexto de profundas e

aceleradas mudanças, acenam para uma autonomia da escola e a democratização

de sua gestão.

Para que a escola adote um princípio democrático deve agir com participação e autonomia. Para isso os objetivos da escola devem estar bem definidos e não apenas estar restrito ao processo de conhecimento e aprendizagem ela precisa ter a capacidade de proporcionar autonomia e determinação no processo de formação dos cidadãos, pois este é o fundamento para que haja a concepção democrática participativa na gestão escolar. LIBANEO (2001, P. 127).

A autonomia da escola implica no envolvimento de todos os seus agentes nas

práticas da Gestão Escolar, os quais devem ter uma participação estratégica no

emprego da liderança, com objetivo de aperfeiçoar a qualidade de ensino na

educação.

A delegação de autoridade àqueles que estão envolvidos no processo ensino-

aprendizagem é fundamental para que se conquiste um ganho real na qualidade do

ensino e, é constituída a partir de modelos de liderança compartilhada, que são os

padrões de funcionamento de organizações ao redor do mundo. E que contam com

um alto grau de desempenho.

Este estilo participativo, é que construirá os fundamentos para uma

administração colegiada e democrática, constituindo-se como principal meio de

assegurar a Gestão Democrática na escola, possibilitando o envolvimento de

profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da

organização escolar. Além disso, proporcionará um melhor conhecimento dos

objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica das relações da

escola com a comunidade, e favorecerá uma aproximação maior entre professores,

alunos e pais.



20

1.3.1 O valor da atuação dos órgãos colegiados na escola

É preciso o fortalecimento do processo democrático de modo mais amplo,

como bem já mencionou Paro (1998, p. 46).

tendo em conta que a participação democrática não se dá espontaneamente, sendo antes um processo histórico em construção coletiva, coloca-se a necessidade de se prever mecanismos institucionais que não apenas viabilizem mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública.

Essa co-responsabilidade gestora se expressa pelo assumir coletivo e

institucionalizado.

São órgãos importantes desse assumir coletivo os Seguintes segmentos:

• O Conselho Escolar;

• As APMFs (Associação de Pais Mestres e Funcionários);

• Os Conselhos de Classes;

• Os Grêmios Estudantis.

Todas estas formas institucionalizadas de participação são importantes

porque constituem instâncias que permitem a interlocução de saberes, de interesses

e de culturas.

Esta interlocução é fundamental para que se realize o encontro de saberes,

que é o campo fecundante da aprendizagem. Não se aprende por transmissão de

conhecimentos. A educação bancária como falsa concepção da prática pedagógica

foi vasta e claramente denunciada por Paulo Freire.

Conhecimento não é mercadoria que se passa para o educando, antes é um

processo de ampliação do saber, que ocorre pelo confronto do saber que o aluno

tem ou da comunidade com o saber escolar da humanidade.

Os órgãos colegiados, com a contribuição dos pais, de representantes das

organizações da comunidade, têm um papel importante na elaboração, execução e

avaliação do Projeto Político Pedagógico da escola e nos demais assuntos



21

escolares, fortalecendo assim, a gestão educacional, tornando-a cada vez mais

democrática.

Se a participação da coletividade é fundamental para a escola, importa saber

que tipo de participação é de caráter prático.

A participação é uma palavra polissêmica, tem vários sentidos. Por exemplo,

podemos chamar de participação o envolvimento de representantes da comunidade

na discussão, na decisão, na execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico

da escola. Temos também a participação dos pais para organizar festas juninas,

gincanas e jogos. Mas importa, portanto, definir do que estamos falando quando nos

referimos à participação necessária para a concretização de uma prática educativa

emancipadora. Por mais importante que seja a participação dos pais na organização

de festas e campanhas para melhorar as condições de trabalho na escola, este tipo

de participação não é tão importante quanto à participação direta no Projeto Político

Pedagógico e sua concretização.

A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são afetas (LUCK, 1996, P.17).

A participação pode ser submissa, colaborativa e co-autora.

Na participação submissa, os diferentes atores podem participar de reuniões

apenas para ouvir o que o diretor tem a dizer ou para ouvir queixas dos professores

sobre seus filhos ou solicitação de ajuda para ensiná-los. Esta forma passiva,

submissa ou subserviente não oferece condições para uma prática democrática na

escola. Pelo contrário, ela obstaculiza e impede a participação necessária.

Na participação colaborativa, os atores falam, dão sugestões e apontam

alternativas e possibilidades para melhorar a prática pedagógica, mas não

participam da tomada de decisões nem acompanham o processo, nem participam da

avaliação do resultado. Embora esta forma de participação seja mais avançada que

a submissa, ainda assim, ela não é suficiente para fortalecer a Gestão Democrática

na escola.



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Já a participação co-autora implica o envolvimento que, além da presença

atenta e consciente e além das opiniões e sugestões, exige tomada de decisão,

acompanhamento da execução e avaliação dos resultados. Esta sim é importante na

colaboração efetiva de uma Gestão Escolar Democrática.

Se tivermos uma Gestão voltada à participação do colegiado nas decisões da

escola, onde o gestor pratique um estilo de gestão consultiva e busque opiniões dos

vários segmentos que compõe a comunidade escolar. Com certeza estaremos

criando um ambiente propicio a uma aprendizagem mais eficaz afetando de maneira

positiva a qualidade no ensino escolar.



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REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão na Escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

LIBÂNEO, J. C. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização: (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos). 3ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.

LÜCK, Heloisa. [et Al]. A Escola Participativa – O Trabalho do Gestor Escolar. 2ª Ed. Rio de Janeiro. DP&A, 1998.

MEIRRIEU, Philippe. O Cotidiano da Escola e da Sala de Aula. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar – Introdução Crítica. 4ª Ed. São Paulo. Cortez, 1998.

PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática na Escola Pública. 3ª Ed. São Paulo. Ática, 2000.

WITTMANN, Lauro Carlos. Práticas em Gestão Escolar. 20ª ed. Curitiba. IBPEX, 2004.



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CAPÍTULO 2

O Conselho de Classe e sua Importância no Processo Educativo

Tem se observado nos últimos anos que as escolas vêm alterando suas

práticas pedagógicas a fim de adotar uma postura que evite, ou ao menos reduza,

alguns elementos que interferem no processo de escolarização, como os altos

índices de evasão, fracasso escolar e repetência.

Nesse sentido, a participação da sociedade e da comunidade escolar, é

apontada como um importante mecanismo de efetivação do processo ensino-

aprendizagem assim como de autonomia e tomada de decisões, já que de acordo

com Dalben (2006), a escola é um reflexo das necessidades sócio-culturais de

determinadas épocas, sendo construída gradativamente na sua relação com a

sociedade.

Idealizada pela Constituição Federal de 1988 e ratificada pela Lei de

Diretrizes e Bases n.Z 9.394 de 23 de dezembro de 1996, a Gestão Democrática

consiste em uma perspectiva de planejamento participativo permitindo a autonomia

das escolas e a participação da comunidade escolar na busca por decisões voltadas

para o processo de ensino e aprendizagem.

Intimamente relacionada a este modelo de gestão, está à construção do

Projeto Político-pedagógico (PPP), uma vez que a Gestão Democrática acontece de

forma coletiva quando:

[...] se tomam decisões sobre todo o projeto político-pedagógico, sobre as finalidades e os objetivos do planejamento dos cursos, das disciplinas, dos planos de estudo, do elenco disciplinar e sobre os respectivos conteúdos, sobre as atividades dos professores e dos alunos necessárias para a sua consecução, sobre os ambientes de aprendizagem, os recursos humanos, físicos e financeiros necessários, os tipos, modos e procedimentos de avaliação e o tempo para a sua realização. É quando se organiza e se administra coletivamente todo este processo que se está realizando a consubstanciação do projeto político-pedagógico. (FERREIRA, 2006, p.1352).

Nesse mesmo sentido, entre as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de

Educação (PNE), consta:



25

A democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (LEI n.Z 10.172/2001).

Ressalta-se então, que os novos fundamentos para a organização e gestão

dos sistemas de ensino e para as práticas do cotidiano escolar, instituem, como

estratégia privilegiada de democratização da gestão, os conselhos de educação nos

sistemas de ensino e os conselhos escolares na gestão das escolas, sempre com a

participação da comunidade (BORDIGNON, 2005).

Portanto, uma escola fundamentada na Gestão Democrática necessita

basicamente da participação coletiva, incluindo professores, equipe pedagógica,

alunos e pais, sendo efetivada de fato, especialmente pela participação da

comunidade escolar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico e no

estabelecimento de instâncias colegiadas, que por sua vez, devem constituir a

concepção educacional e orientar a prática pedagógica.

As instâncias colegiadas como o Conselho Escolar, Conselho de Classe,

Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil, desempenham um papel

importante no exercício da prática democrática visto que demandam da criação de

espaços propícios para que novas relações entre os segmentos escolares

aconteçam (GRACINDO, 2005).

Dentre estas instâncias, o Conselho de Classe destaca-se com uma das mais

importantes, visto que seu objetivo fundamental é a promoção do ensino e da

aprendizagem. Assim sendo, Silva (2009, p. 178), define que:

O conselho de classe caracteriza-se como uma reunião periódica que ocorre na instituição escolar, na qual reúnem-se professores, coordenadores, supervisores, diretores, orientadores e em determinadas situações alunos, para que coletivamente reflitam e avaliem o processo de ensino-aprendizagem.

Na literatura, é possível observar muitas outras definições de Conselho de

Classe que normalmente se complementam. Por exemplo, para Cruz, (2005, p. 11),

o Conselho de Classe é:



26

Um dos espaços mais ricos de transformação da prática pedagógica e, talvez, dos mais mal aproveitados nas escolas, pois se transformou em instância de julgamento dos alunos, sem direito a defesa e em espaço de críticas improdutivas sobre a prática pedagógica.

Criado na França na década de 1940, pela necessidade de um trabalho

interdisciplinar, o Conselho de Classe era dividido em momentos ora direcionado à

turma, à escola ou ao departamento de orientação, sempre com a função de orientar

a aptidão do aluno para as modalidades de ensino, técnico ou clássico, oferecidas

pelas instituições educacionais francesas (ROCHA, 1986). Contudo, Dalben (2006,

p. 22), considera que é “discutível a atuação pedagógica desses Conselhos,

centrada na avaliação classificatória, determinando a vida futura do aluno, papel

bastante dirigido para os objetivos do sistema francês no período”. De tal modo:

É interessante observar que a composição do Conselho de Classe francês é abrangente, tendo um caráter específico, dirigido para a seleção e a distribuição do alunado no sistema dualista implantado na França naquele período. Os pareceres deste Conselho de Classe serviriam para orientar o acesso dos alunos às diversas modalidades de ensino (clássico ou técnico) conforme as “aptidões” e o “caráter” aí observados (DALBEN, 2006, p. 22).

As idéias deste modelo de organização educacional chegaram ao Brasil por

volta de 1958, possibilitado pelo processo de desenvolvimento de um ideário

pedagógico que estaria invadindo o meio educacional com a percepção de suas

potencialidades (ROCHA, 1986).

No entanto, é importante ressaltar que o Conselho de Classe tem sua origem

fundamentada nos elementos contidos no Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova ocorrido em 1932, os quais já “apontavam para o início da valorização das

idéias de atendimento individualizado, de estudo em grupos e especificamente, de

reunião dos profissionais para discussão de um determinado tipo de atendimento ao

alunado” (DALBEN, 2006, p. 23).

A instância Conselho de Classe foi formalizada no Brasil como ação

institucional, por meio da Lei n.Z 5.692/71 e segundo Dalben (2006, p. 24):



27

Essa lei surge para dirigir o sistema escolar por meio de um processo político pautado pelo autoritarismo, sem a participação de setores representativos da nacionalidade. Ela vem definir uma nova estrutura para o sistema educacional, reunindo os diversos ramos existentes anteriormente (secundário, comercial, industrial, agrícola e normal) num só, além de propor a profissionalização do educando.

Para Rocha (1986, p. 26), “a influência que a Lei n.Z 5.692/71 exerceu sobre

a criação dos Conselhos de Classe e exerce sobre o seu funcionamento é indireta, e

pode ser constatada através da preocupação com a avaliação global, diagnóstica,

formativa e somativa”.

Entretanto, mesmo com sua formalização, os Conselhos de Classe de forma

contraditória aos seus princípios, não desenvolveram um trabalho coletivo, em que

congregasse a escola, o aluno, o ensino e a aprendizagem, assim como exposto por

Dalben (2006, p. 29) onde “a instância Conselho de Classe desempenharia papel

fundamental de aglutinar os diversos profissionais da escola, recompondo a

estrutura fragmentária, baseada na divisão técnica do trabalho, articulando de forma

harmônica as diversas partes do todo”.

Desta maneira, durante um longo período o Conselho de Classe foi visto

como sem importância pedagógica na escola e sua ocorrência se dava de forma

espontânea, sem que fosse formalmente instituída. De acordo com Tavares e

Szymanski (2009), “em sua origem, o papel dos Conselhos de Classe era ratificar os

resultados obtidos pelos alunos, fornecidos pelos professores e tomados como

acabados, sem propostas no sentido de procurar melhorar ou buscar soluções para

as dificuldades encontradas”.

Para Bonadiman et al. (2010), “na escola brasileira, o Conselho de Classe é

considerado como um espaço no qual se oportuniza a reunião de professores para a

reflexão sobre a aprendizagem dos alunos”, se limitando a uma prática voltada para

discussão do perfil dos alunos e para reclamações sobre o comportamento dos

mesmos.

Atualmente, os Conselhos de Classe estão presentes na organização das

escolas, constando no Regimento Interno destas instituições de ensino. Essa

instância tem por finalidade “avaliar o aproveitamento dos alunos e da turma como

um todo; chegar a um conhecimento mais profundo do aluno e promover a



28

integração dos professores e de outros elementos da equipe da escola” (ROCHA,

1986, p. 9).

Libâneo (2004, p. 303), exprime a importância do Conselho de Classe da

seguinte forma:

Um órgão colegiado composto pelos professores da classe, por representantes dos alunos e em alguns casos, dos pais. É a instância que permite acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa, facilitar e ampliar as relações mútuas ente professores, pais e alunos, e incentivar projetos de investigação.

Para Dalben (2006), o Conselho de Classe se distingue dos demais órgãos

colegiados, à medida que possibilita a participação direta, efetiva e entrelaçada dos

profissionais que atuam no processo pedagógico; por sua organização

interdisciplinar e pela centralidade da avaliação escolar como foco de trabalho da

instância, destacando-se como um importante mecanismo de desenvolvimento do

projeto pedagógico da escola. Para autora, a participação direta dos profissionais

permite a análise e discussão do trabalho de sala de aula relacionando-o com o

rendimento do aluno, o que faz com que o próprio docente seja objeto de reflexão.

Contudo, é importante destacar que para muitos autores a participação de

outros membros da comunidade escolar algumas vezes também se faz necessária,

já que:

O conselho de classe como instância coletiva de avaliação, como espaço da interdisciplinaridade é também um excelente lugar para o exercício da participação mediado pelo diálogo que visa o envolvimento de todos no processo educativo da escola (VEIGA, 2007, p. 12).

Independente da composição dos membros de um Conselho de Classe é

comum observar que em muitos casos, estas instâncias são praticadas ainda com

base em uma estrutura autoritária e excludente, com o intuito de aprovar ou reprovar

os alunos que não tiveram bom desempenho ao longo do ano letivo, tornando-se um



29

espaço de reclamações, comparações, apresentação de resultados e de análise

superficial sempre em detrimento ao processo de ensino e aprendizagem.

De tal forma, é importante afirmar que o Conselho de Classe está

intrinsecamente ligado a avaliação, uma vez que leva o processo educativo a

ajustar-se ao simples objetivo de atingir boas notas para a aprovação. Destaca-se,

porém, que esta avaliação que leva a aprendizagem ao segundo plano, não é como

a definida por Perrenoud (1999, p.13), onde “em todos os casos avaliação não é um

fim em si. É uma engrenagem no funcionamento didático e, mais globalmente na

seleção e orientação escolar. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e,

simultaneamente, para gerar os fluxos”.

Diante deste contexto, muito se questiona sobre o papel do pedagogo como

elemento mediador na efetivação do processo de ensino e aprendizagem:

O pedagogo em conjunto com os demais profissionais discute a escola, tanto no que se refere a sua função e estrutura como a sua organização, coordenando a elaboração do projeto político-pedagógico. Por meio de discussões em torno desse projeto, a escola poderá identificar seus problemas, seus entraves, os mecanismos que a tornam seletiva, e enfim elaborar hipóteses e até mesmo encontrar soluções conjuntas, viáveis e importantes para se ter uma escola de qualidade (MARAFON e MACHADO, 2005, p. 70).

Especificamente em relação a participação do pedagogo nos Conselhos de

Classe, destaca-se que:

A atuação do pedagogo o pressupõe como um professor que atue como investigador da prática educativa, uma vez que, é com o coletivo da escola pública e na prática educativa que o trabalho se configura por meio da definição das atividades para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem, envolvendo a apropriação dos conhecimentos com qualidade, por parte de todos os estudantes (HOFFMANN e SZYMANSKI, 2008, pág.8).

Assim sendo, os Conselhos de Classe devem mediar um processo de

avaliação diagnóstica fundamentada nas vivências das salas de aula, nas reflexões

sobre a necessidade da escola como um todo. Devem estar engajados com a

necessidade de estabelecer uma aprendizagem de qualidade, efetiva, para que o

foco principal desse processo seja a construção de conhecimento.



30

Nesse sentido, a prática de um Conselho mais participativo torna-se uma

medida importante de avaliação do coletivo, que permite que toda a comunidade

escolar avalie suas condutas e busquem novas ferramentas para a prática

pedagógica e melhoria do processo ensino e aprendizagem.

De tal modo, Griboski (1998, p. 12) considera que:

A avaliação participativa é necessária quando queremos estabelecer para a escola os princípios de liberdade, democracia, cidadania e ética. É preciso, então, avaliar mais do que notas finais. É preciso avaliar conteúdos que são dados, a qualidade do trabalho da escola, o desenvolvimento dos alunos e o desempenho dos professores, buscando sempre melhorar.

Em suma, conclui-se que os Conselhos de Classe devem possibilitar o

pensar, avaliar e agir do coletivo, para que não seja utilizado na legitimação dos

resultados dos alunos e sim na intervenção do processo de ensino e aprendizagem,

permitindo que a escola siga os caminhos da construção crítica e democrática e para

que os alunos entrem em contato com formas diferenciadas de apropriar-se dos

saberes dos conteúdos estabelecidos.



31

REFERÊNCIAS

ONADIMAN, H. L.; LOPES, P. M. A.; CARRARA, D. S.; MORAIS, A. R.; ROCHA, R. L.; BONADIMAN, R. L.; VALE, C. R. do. A gestão do conselho de classe e a produção do fracasso escolar. 2010. Disponível em: < http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO/84.%20a%20gest%C3o%20do%20conselho%20de%20classe%20e%20a%20produ%C7%C3o%20do%20fracasso%20escolar.pdf> Acesso em 20 jun. 2011.

BORDIGNON, G. Gestão Democrática na Educação. In: Gestão Democrática da Educação. Ministério da Educação. Brasília, DF. Boletim 19. 2005.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9394/96. Brasília, 1996.

BRASIL. Plano Nacional de Educação e dá outras providências: Lei 10172/01. Brasília, 2001.

CRUZ, C. H. C. Conselho de classe: espaço de diagnóstico da prática educativa escolar. 7ª ed. Coleção Fazer e Transformar. São Paulo: Loyola, 2005. p. 62.

DALBEN, A. I. L. de F. Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola. 3ª ed., Campinas: Papirus, 2006. p. 192.

FERREIRA, N. S. C. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia no Brasil: a gestão da educação como gérmen da formação. Educação e Sociedade, v. 27, n. Z 97, 2006. p. 1341-1358.

GRACINDO, R. V. Os conselhos escolares e a educação com qualidade social: Conselho escolar e educação com qualidade social. In: Gestão Democrática da Educação. Ministério da Educação. Brasília, DF. Boletim 19. 2005.

GRIBOSKI, C. M. A importância do conselho de classe participativo na construção democrática do processo de aprendizagem dos alunos. Monografia de Especialização em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, 1998.

HOFFMANN, D. M. R.; SZYMANSKI, M. L.S. Conselho de Classe: da intenção às ações do pedagogo. 2008. Disponível em: <



32

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/856-2.pdf > Acesso em 18 set 2010.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5ª ed. Revista ampliada. Goiânia: Alternativa, 2004.

MARAFON, M. R. C.; MACHADO, V. L. de C. Contribuição do Pedagogo e da Pedagogia para a Educação Escolar: pesquisa e crítica. Campinas: Ed. Alínea, 2005. p. 87.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 184.

ROCHA, A. D. C. da. Conselho de Classe: Burocratização ou participação. 3ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. p. 120.

SILVA, B. Analisando o conselho de classe quanto prática escolar. Revista Multidisciplinar da UNIESP. Saber Acadêmico, n.º 07, 2009. p. 176-182.

TAVARES, M. C. J. B; SZYMANSKI, M. L. S. Reflexões sobre o Conselho de Classe: uma proposta de mudança. 2009. Disponível em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1983-8.pdf > Acesso em 19 jun. 2011.

VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico, Conselho Escolar e Conselho de Classe: Instrumentos da Organização do Trabalho. 2007. Disponível em: < http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/176.pdf> Acesso em: 20 jun. 2011.



33

CAPÍTULO 3

A CONCEPÇÃO DE EDUCAR NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUAS RELAÇÕES COM A GESTÃO DEMOCRÁTICA

3.1 O Projeto Político Pedagógico – O que é?

A discussão sobre o que vem a ser o Projeto Político Pedagógico tem sido

constante nos últimos anos. Pesquisadores, professores e instituições educacionais,

em busca da melhoria da qualidade de ensino, têm colocado em pauta este assunto.

A escola, enquanto espaço em que é possível avaliar, realizar e conceber o

projeto educativo, “necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus

alunos” (VEIGA, 2001, p. 11). Por esse motivo, ela toma para si responsabilidades.

Porém, para que isso aconteça de modo efetivo, é preciso “que se fortaleçam as

relações entre escola e sistema de ensino” (VEIGA, 2001, p. 12), o qual se entende

como sendo “uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à

consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à qual se

destina (SAVIANI, 1999, p. 120), como o projeto político pedagógico, por exemplo.

Nesse sentido, a compreensão do que vem a ser o projeto político

pedagógico de uma escola incide na compreensão de conceitos, os quais podem

oferecer o entendimento do termo.

No dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2004, p. 600), a palavra está

assim conceituada: “plano, descrição escrita e detalhada de tarefa a ser feita,

elaborar plano ou planta de, planejar, esboço ou desenho de trabalho a se realizar”.

Observa-se que a conceituação tem a ver com um direcionamento para algo que se

deve realizar ou que se pretende que seja realizado.

Nesse sentido, entende-se o projeto político pedagógico como “Um processo

permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de

alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é descritiva ou

constatativa, mas é democrática” (MARQUES apud VEIGA, 2001, p. 13).

Assim, o conceito exposto oferece uma visão de que o projeto político não é

acabado, ou seja, está em constante discussão, pois os problemas da escola



34

deverão ser sempre discutidos, para que a organização da escola aconteça da

melhor forma possível e de modo democrático.

Ainda com base nas considerações de Veiga (2001, p. 13,14), observa-se

que.

o projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que sugere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola.

Desse modo, vê-se que o projeto político pedagógico visa diminuir a

hierarquia presente na escola para a tomada de decisões, uma vez que ele se

constitui como um processo democrático, que define as ações educativas da escola

que são tomadas não por uma pessoa, mas por seus integrantes como um todo.

Por esse motivo, não se pode ver o projeto político pedagógico como um

agrupamento de planos e metas de ensino, mas sim como um instrumento para a

discussão do ensino que vem sendo oferecido e sua relação com a sociedade

escolar. Por isso, a organização do projeto político é extremamente importante, pois

é nele que estarão dispostos os objetivos da escola, bem como sua forma de

conceber e fazer educação.

Ao falar sobre a participação da escola como um todo na tomada das

decisões necessárias, Paro (2003, p. 12) salienta que.

Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários, e pais – nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a doar a escola de autonomia de recursos.

É evidente que o autor não se refere à comunidade como responsável pela

organização de uma proposta pedagógica, mas fala sobre sua participação

enquanto parte da escola nas decisões tomadas e completa, salientando que vê “no

conselho da escola uma potencialidade a ser explorada” (PARO 2003, p.12).



35

Veiga (2001, p. 14) destaca que a elaboração pela escola do projeto político

pedagógico significa revelar “sua capacidade de delinear sua própria identidade”, ou

seja, fazer com que a escola se torne um lugar de debate, de reflexão sobre o que

vem a ser ou não ideal de proposta pedagógica para ela, ideal este que será

colocado em prática na dinâmica interna da sala de aula.

Para tanto, a elaboração do projeto político pedagógico deve respeitar alguns

princípios, visando uma escola democrática, pública e gratuita de qualidade.

Destacam-se os seguintes princípios: igualdade, qualidade, gestão democrática,

liberdade, valorização do magistério. Em relação à igualdade, vê-se que ela se

refere à “igualdade de condições para acesso e permanência na escola” (VEIGA,

2001, p. 16).

Como observa Saviani (1982, p. 63), só é possível considerar o processo

educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como

possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de

chegada. Em outras palavras, pode-se dizer que embora exista desigualdade, a

escola é que vai promover a igualdade.

No que se refere à qualidade, vê-se que ela não pode ser privilégio das

classes mais favorecidas, as quais se configuram como minoria, “o desafio que se

coloca ao projeto político pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para

todos” (VEIGA, 2001, p. 16), já que a escola é o espaço educativo escolar em que

todos os esforços organizados visam dar acesso aos saberes e conteúdos que

permitam o domínio de diferentes linguagens e, por meio delas, garantir aos

estudantes a leitura do mundo e diferentes formas de expressão sobre a sociedade

em que se vive. Essa visão está fundamentada nas idéias de Saviani (1982, p. 82),

que afirma:

... O fundamental hoje no Brasil é garantir uma escola elementar que possibilite o acesso à cultura letrada para o conjunto da população. Logo, é importante envidar todos os esforços para a alfabetização, o domínio da língua vernácula, o mundo dos cálculos, os instrumentos de explicação científica estejam disponíveis para todos indistintamente. Portanto, aquele currículo básico da escola elementar (Português, Aritmética, História, Geografia e Ciências) é uma coisa que temos que recuperar e colocar como centro das nossas escolas, de modo a garantir, que todas as crianças, assimilem esses elementos, pois sem isso elas não se converterão em cidadãos com a possibilidade de participar dos destinos do país e interferir nas decisões e expressar seus interesses, seus pontos de vista.



36

O atendimento desta função básica da escola e de outras demandas sociais

contemporâneas (ética, sexualidade, educação ambiental, cultura da paz, educação

fiscal, prevenção ao uso de drogas, cidadania, entre outros), reconhecidamente

importantes na formação educacional dos alunos, requer um compromisso do poder

público em encarar com seriedade e prioridade de investimentos na educação

básica, tornando possível à escola ideal para todos.

Assim, observa-se a necessidade do projeto político pedagógico da escola

esclarecer quanto à definição clara de que tipo de escola procura e, sobretudo, quais

serão os fins para se chegar a esta escola.

Sobre a questão democrática, trata-se de “um princípio consagrado pela

Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e

financeira” (VEIGA, 2001, p. 17), exigindo que a prática administrativa da escola seja

mudada democraticamente.

Outro princípio também constitucional é a liberdade, a qual está associada à

idéia de autonomia. “A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas

liberdade de algo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente

ampliada” (HELLER apud VEIGA, 2001, p. 19).

Por fim, tem-se a valorização do magistério que se constitui como um

princípio fundamental ao se discutir o projeto político pedagógico. Então, vê-se que é

importante atender este princípio para valorizar a melhoria da qualidade da formação

do profissional, já que ela é “um direito de todos os profissionais que trabalham na

escola” (VEIGA, 2001, p. 20).

Diante do exposto, entende-se que o projeto político pedagógico representa a

própria organização do trabalho pedagógico na escola, e que envolve a todos nesta

organização. Assim, é preciso que seja feita avaliações do Projeto Político

Pedagógico da escola e essas avaliações não podem se restringir às reuniões

pedagógicas no início do ano, nas quais é feita análise e um comparativo dos

resultados de aprovação e reprovação dos alunos, avaliação das atividades e

projetos realizados, resultando na retificação ou ratificação dos mesmos e

organização de novas propostas.



37

Pelo contrário, o acompanhamento e a revisão do Político Pedagógico devem

ser feitos no decorrer do ano letivo, não podendo este acompanhamento ficar

prejudicado devido ao acúmulo de atividades burocráticas e insuficiente número de

profissionais, ou até mesmo pela dificuldade em envolver todos os profissionais

neste mesmo objetivo.

Sabe-se que atingir a eficiência esperada neste aspecto é difícil, mas é

necessário que o acompanhamento do trabalho pedagógico seja constantemente

verificado pelos profissionais responsáveis, por meio de questionamentos e reflexão

das práticas verificadas no decorrer do ano, seja por meio dos Conselhos de Classe

ou hora-atividade dos professores.

3.1.1 Gestão Democrática

Embora desde a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais muito se

tenha discutido sobre o que vem a ser ‘bom’ ou ‘ruim’, ‘melhor’ ou ‘pior’ para os

educandos, assim como para o processo de ensino-aprendizagem, notamos que a

educação no Brasil ainda tem um longo percurso a trilhar no que tange aos projetos

educacionais em vigor. Notamos também que há problemas que se estendem desde

as primeiras propostas educacionais elaboradas.

Fruto de muita discussão quanto ao que se entende por gestão escolar, este

tema encontrou suporte na Constituição de 1988.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

A escola, assim, com o interesse pela gestão democrática, começou a

conquistar espaço nas leis relativas à educação no Brasil, principalmente a partir de

1996, passando a dar mais importância a ela e maior autonomia em busca de uma

maior qualidade de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de



38

1996 prevê flexibilidade no que se refere às formas de organização escolar,

permitindo que se atendam as diferentes clientelas e necessidades do processo de

aprendizagem.

Esta mesma legislação é a primeira de nossas leis educacionais a

estabelecer atribuições para os estabelecimentos de ensino, os quais têm as

seguintes obrigações:

I- Elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II- Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III- Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV- Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V- Prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento;

VI- Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de

integração da sociedade com a escola;

VII- Informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e rendimento dos

alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica (LDB,

art.12).

A escola também é ressaltada na LDB de 1996 no artigo “gestão democrática

do ensino público na educação básica” (Art. 14), que ressalta:

I- Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II- Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

A questão da autonomia escolar, segundo Vieira (2001), é tratada em

dispositivo que prevê que: os sistemas de ensino assegurarão as unidades

escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de

autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observada as normas

gerais de direito financeiro público, conforme Artigo 15 da LDB.



39

3.1.2 As Concepções de Gestão

Dentro da organização escolar configuram-se diferentes concepções.

Segundo Libâneo (2004), existem duas concepções bastante diferenciadas em

relação às finalidades sociais e políticas da educação: a concepção científico-

racional e a concepção sócio-crítica.

A concepção científico-racional resume-se em um modelo burocrático,

baseado num poder central, de superintendência, em que as rotinas são

fundamentais, os planejamentos são pré-estabelecidos e não participativos com: o

corpo docente, discente, funcionários e comunidade. A estrutura organizacional é o

eixo central, de onde partem as definições de cargos, funções, normas e

regulamentos. Esse ainda é o modelo mais utilizado na educação brasileira.

Assim, a escola burocrática é feita de rotinas. O que conta é a uniformidade,

não as diferenças. Sem objetivos, não tem desafios e, portanto, não faz vencedores.

Nela o conhecimento é segmentado. Não há uma visão de processo integrador, pois

as atividades educacionais não são construídas pela interação. Tipicamente é a

escola que produz súdito e jamais forma cidadãos.

De acordo com a visão sociocrítica, a organização escolar se apresenta como

democrática. A escola, nesse âmbito é compreendida como espaço de construção

social constituída por professores, diretor, coordenadores, pais alunos e

comunidade.

A escola, nesse aspecto, não é contida como poder central, autoritário e inclui

processos de descentralização, autonomia, inovações, projetos pioneiros e criativos,

parcerias.

Evidencia-se então o processo de autonomia, que sendo um princípio da

gestão, oportuniza a prática no processo de tomada de decisão, estendendo-se a

todos os membros participantes da escola, destacando-se como um processo

educacional. A escola passa a ser vista como um espaço de construção social.

A autonomia construída pode reconstruir os discursos da prática, tem a

função de avaliar e rever as estratégias praticadas na escola. Sendo a autonomia o

resultado de um equilíbrio de forças, construída através de conceito social e político,

a partir da união dos diferentes sujeitos organizados numa determinada escola.



40

Evidenciando-se que não há autonomia escolar sem o reconhecimento da

autonomia dos indivíduos que a integram.

Estudos recentes sobre gestão e organização escolar (por exemplo,

ESCUDERO e GONZÁLES, 1994; LUCK, 2001; LIMA, 2001), citados em Libâneo

(2004), demonstram que há uma ampliação nos estilos de gestão. São consideradas

quatro concepções: a técnico-científica, a autogestionária, a interpretativa, e a

democrático-participativa. As três últimas possuem conceitos que se assemelham da

concepção sociocrítica, já mencionada.

A concepção técnico-científica é denominada como concepção clássica ou

burocrática, funcionalista, que valoriza o poder e a autoridade exercida de forma

unilateral a subordinação, a determinação de funções, a racionalização do trabalho.

Não há espaço para pensar e decidir sobre o trabalho pedagógico, o grau de

entendimento profissional torna-se enfraquecido. É reconhecida como modelo de

gestão de qualidade total, empresarial, organizada por um organograma piramidal

das funções, ou seja, a administração escolar pressupõe uma organização de poder

verticalizada e hierarquizada. Nesse formato, quanto mais próximo da base da

pirâmide o indivíduo se localizava, menos poder de decisão no processo ele possui.

As funções e tarefas são detalhadas e o trabalho escolar é dividido

tecnicamente, O diretor tem o poder central e ainda há outros funcionários que tem

mais poder que outros, desencadeando em degraus de subordinação. A

administração possui um rígido sistema de normas, regras e burocracias, sem muita

preocupação com objetivos, sendo as formas de comunicação sempre decrescentes,

com base em normas e regras. O mais importante é que se cumpram tarefas, sem a

preocupação de interação entre os indivíduos.

Quanto à concepção autogestionária, ela é responsabilidade de ação coletiva.

Gestão democrática escolar como o compartilhamento de decisões e informações

entre Direção, professores, funcionários, pais, alunos e participação dos Conselhos

escolares. Recusa-se ao poder de autoridade.

As normas e regras não são previamente determinadas. O grupo tem a

oportunidade de coletivamente criar suas normas e procedimentos. As decisões

podem ser decididas por meio de reuniões e assembléias. O grupo pode se auto-



41

organizar, promover e participar de eleições e ainda alternar o exercício das funções.

As relações sociais são mais valorizadas que as tarefas.

Em relação á concepção interpretativa, nota-se que ela se opõe inteiramente

à concepção científico-racional. A escola não está pronta e com objetivos já

propostos. Respeita a subjetividade das pessoas e pressupõe que a escola pode ser

socialmente construída, os valores e as práticas podem e devem ser compartilhados.

Privilegia a priori o caráter humano e, em segundo plano, evidencia-se o caráter

formal, estrutural e normativo.

No que se refere à concepção democrático-participativa, observa-se que ela

se funda numa concepção sociocrítica de organização da gestão educacional e

escolar. O trabalho se organiza através da união das pessoas que buscam um

objetivo comum, porém cada indivíduo tem a sua obrigação individual. É importante

a participação na tomada de decisões, porém, há o sério compromisso de se tornar

real o objetivo proposto. As decisões são tomadas coletivamente, mas partindo daí,

cada membro assumirá sua parte no trabalho. Há a presença de coordenação e

procede à diferença entre os profissionais que formam as equipes, estes se

encaixam em diferentes competências.

Os objetivos sociopolíticos são definidos pela equipe escolar, há um alto nível

de qualificação e competência profissional, as questões de organização e gestão

são minuciosamente objetivas, partindo de informações reais, As atividades e a

relação interpessoal caminham juntas. Constantemente e sistematicamente é feito

acompanhamento e orientação dos trabalhos, reorientação de rumos e ações e

tomada de decisões.

3.2 A Democracia na Escola

A democracia, segundo Bobbio (1986), pode ser dividida em três grandes

tradições do pensamento político. A primeira delas é a teoria clássica em que a

democracia é conhecida como o governo do povo, sendo aquela em que todos

gozam de direitos iguais, diferente da monarquia, entendida como governo de um só

e da aristocracia que se entende como governo de poucos.

Na teoria medieval, a democracia apóia-se na soberania popular em que há



42

uma concepção de que o poder se dá por delegação do superior para o inferior.

Entretanto, a teoria moderna, conhecida também como teoria de Maquiavel,

estabelece que haja essencialmente duas formas históricas de governo, sendo elas

a monarquia e a república.

Na visão de Heródoto, geógrafo e historiador grego do século V a.C., estas

três formas de governo foram discutidas ainda para a formação do governo da

Pérsia.

[...] Enquanto Megabizo defende a aristocracia e Dario a Monarquia, Olãne toma a defesa do Governo popular, que segundo o antigo uso grego chama de Isonomia, ou igualdade das leis ou igualdade diante das leis com o argumento que ainda hoje os defensores da Democracia têm como fundamental: “Como poderia a monarquia ser coisa perfeita, se lhe é lícito fazer tudo o que deseja sem o dever de prestar contas?” (BOBBIO, 1986, p.320).

De acordo com Bobbio (1986), Platão afirma que a Democracia nasce quando

os pobres, após haverem conquistado a vitória, matam alguns adversários mandam

outros para o exílio e dividem com os remanescentes, em condições paritárias, o

governo e os cargos públicos, sendo estes determinados, na maioria das vezes, pelo

sorteio.

Dentre todos os governos, a Democracia possibilita mais vantagens para viver

caso as outras formas de governo forem desenfreadas, porém, se estas se

organizarem, é na Democracia que há menor vantagem.

Todavia, vê-se que tanto a monarquia como a democracia possuem razões

vistas como más por estudiosos. Uma pelo excesso de autoridade e a outra pelo

excesso de liberdade. Entretanto, Platão descreve cinco formas de Governo na

República, sendo a aristocracia, tecnocracia, oligarquia, democracia e tirania

segundo ele, entre todas, somente a aristocracia é boa.

Aristóteles defende ainda que a Democracia é o governo da maioria, num

sentido mais amplo, esclarece as cinco formas de se entender e definir Democracia:

[...] ricos e pobres participam do Governo em condições paritárias. A maioria é popular unicamente porque a classe popular é mais numerosa. Os cargos são distribuídos com base num censo muito baixo. São admitidos aos



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cargos públicos todos os cidadãos entre os quais os que foram privados de direitos civis após processo judicial. São admitidos aos cargos públicos todos os cidadãos sem exceção. Quaisquer que sejam os direitos políticos, soberana é a massa e não a lei (BOBBIO, 1986, p. 320).

Segundo Saviani (2000), o homem era considerado ser humano, em toda sua

essência, quando livre, sendo que o escravo estaria à mercê dessa sociedade por

sua condição social.

À medida que se entende a burguesia como classe revolucionária, que luta

por igualdade dos homens, iniciam-se as críticas à nobreza e ao clero e

consequentemente se questiona a filosofia da essência humana, pois com esta

mudança de pensamento a pedagogia da essência levanta defesa no que se refere

à igualdade dos homens até então não sendo relevante para a sociedade.

Sobre essa base da igualdade dos homens, de todos os homens, é que se funda então a liberdade, e é sobre, justamente, a liberdade, que se vai postular a reforma da sociedade. [...] esse raciocínio não significa outra coisa senão colocar diante da nobreza e do clero a idéia de que as diferenças, os privilégios de que eles usufruíam, não eram naturais e muito menos divinos, mas eram sociais. E enquanto diferenças sociais configuravam injustiça; enquanto injustiça não poderia continuar existindo. Logo, aquela sociedade fundada em senhores e servos não poderia persistir. Ela teria que ser substituída por uma sociedade igualitária. É nesse sentido, então, que a burguesia vai reformar a sociedade, substituindo uma sociedade com base num suposto natural por uma sociedade contratual (SAVIANI, 2000, p. 39).

Perante as profundas transformações ocorridas na sociedade, e com as

mudanças provocadas pela liberdade supostamente oferecida ao homem, este

passa a vender, ou estabelecer contrato com outros homens quanto à sua força de

trabalho tornando-se esta moeda de troca.

Todavia, a partir de meados do século XIX a burguesia, propulsora da liberdade

oferecida ao homem e já estabelecida como classe dominante, estrutura o primeiro

sistema de ensino a ser oferecido com igualdade para todos.

Escolarizar todos os homens era condição para converter os servos em cidadãos, era condição para que esses cidadãos participassem do processo político e, participando do processo político, eles consolidariam a ordem democrática, democracia burguesa, é óbvio, mas o papel político da escola estava aí muito claro. A escola era proposta como condição para a consolidação da ordem democrática (SAVIANI, 2000, p.40).



44

Contudo, à medida que a participação política da grande massa passa a

contradizer os interesses da burguesia, esta deixa de caminhar para o sentido

contrário dessa transformação, ou seja, buscando a perpetuação da sociedade. É

neste momento que a sociedade nega sua história por perceber que se continuar a

caminhar num sentido igualitário da grande massa ela terá seus interesses de certa

forma prejudicados.

A partir daí, passou-se a discutir esta forma de agir e pensar burguesa que

vem refletir na tomada de poder. Este poder dentro da formação pedagógica está

relacionado aos cargos que envolvem chefias e tomada de decisões. A educação,

então, seja ela escolar ou não escolar, segundo Gadotti (2004), compreende um

processo que não se repete sempre da mesma forma, pois existe uma leitura

histórica diferente em cada época do que se entende e do que se quer da educação.

Desse modo, considerando a educação escolar, com as contribuições da

ciência política, da economia e da sociologia, aos poucos, os sistemas educacionais

vão sendo enfocados numa perspectiva nova, educando inclusive os educadores. O

espaço pedagógico é um espaço político em luta, luta entre várias tendências que

vão de um extremo a outro (GADOTTI, 2004, p. 75).

3.2.1 Projeto Político Pedagógico e Gestão Democrática: o papel do pedagogo

O projeto político pedagógico é um processo coletivo que envolve os

vários agentes que fazem parte da escola. Compreende-se que a escola tem

sua própria identidade. No entanto, essa identidade não está sempre explícita

ou mesmo reconhecida na escola. Por isso, a construção coletiva do projeto

Político-Pedagógico é a possibilidade de reconhecimento da identidade e da

reflexão e mudança da prática educacional.

Nesse sentido, o projeto Político-Pedagógico deve ser uma ferramenta

diagnóstica de transformação da escola, construída coletivamente e sempre

sendo atualizado, atendendo às necessidades da instituição de ensino. Assim,

o papel do pedagogo é o de observar e, quando necessário, propor

modificações no projeto político pedagógico da escola.



45

Conforme Veiga (2001), o projeto político pedagógico deve ser

compreendido como algo sistemático, nunca final, um processo de

planejamento participativo, que seja aperfeiçoado e modificado, definindo

claramente o tipo de atividade educacional que se deseja realizar. Trata-se de

uma ferramenta teórica e metodológica para a intervenção da realidade.

Desse modo, ele é um elemento da organização e da integração das

atividades da escola neste processo da transformação.

Compreende-se, então, que o projeto político pedagógico guia o

trabalho da escola. Todos que dela participam devem sentir-se responsáveis

por sua elaboração, sendo essa uma ação possível na gestão democrática e,

conforme Sousa e Corrêa (apud DAVIS, 2002, p.49), é preciso pensar “o

projeto educacional como um direito e um dever da escola e como um dos

desafios ao avanço na organização do trabalho educacional”.

Veiga (2001) enfatiza ainda que a possibilidade principal de construir o

projeto político envolve a autonomia ativa da escola, sua habilidade de dar

forma a sua própria identidade. Este ato auxilia o entendimento de que a

escola é um espaço público, um lugar do debate, diálogo, baseado na

reflexão coletiva.

Pedagogos são atores importantes nesse processo, atuam como

mediadores para que a gestão democrática seja humana e efetiva. Para tanto,

algumas medidas podem ser seguidas, as quase foram destacas por

Vasconcelos (2004). Ao se pensar na discussão ou reelaborarão do projeto

político pedagógico, é preciso pensar em ações que sejam rápidas, que não

sejam fatigantes, que sejam adotadas medidas práticas e relevantes para a

escola.

Ao pedagogo cabe também conhecer o perfil da equipe, conhecer o

comprometimento ético-escolar, pois todos têm que pensar na qualidade

escolar; estabelecer contato com as famílias, permitindo que estas participem

por meio de um representante. Assim, ouvir os questionamentos é muito

importante, bem como conhecer a realidade dos estudantes, sua historia e



46

como esta reflete no presente e pode direcionar o futuro. Ouvir as

comunidades externa e interna atesta a importância delas no processo

educativo, fazendo com que se sintam parte da escola e encontrem nela sua

identidade.

Diante de tais considerações, observa-se que o papel do pedagogo é

refletir sobre a importância e a função do projeto político pedagógico e

contribuir com ações que façam com que esse projeto reflita a identidade da

escola, quebrando o isolamento entre escola-família. Todos, então, participam

com vistas à elaboração de um projeto baseado nos princípios da

necessidade e da possibilidade sem utopias.



47

REFERÊNCIAS

BOBBIO, Norberto. Dicionário de política. Tradução de João Ferreira, Carmem C. Varriale e outros. Brasília, Editora Universidade de Brasília, 2ª ed. 1986.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 1996.

BRASIL, Senado Federal. Constituição da República Federal do Brasil, 1988.

GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José E. Autonomia da Escola – Princípios e

Propostas. São Paulo: Cortez, 2004.

GONÇALVES, Glaucia Signorelli de Queirós; ABDULMASSIH, Marília Beatriz Ferreira. O Projeto Político: algumas considerações. In: Revista Profissão docente (online) Uberaba, v.1, nº1, p.p 01-06, fevereiro de 2001. Disponível: http://www.uniube.br/propepe/mestrado/revista/vol01/01/art04.pdf Acesso em 04 de agosto de 2011.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. Goiania, GO: Alternativa, 2004.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São

Paulo: Ed. Ática, 2003.

SAVIANI, Demerval. Para além da curvatura da vara. In: Revista Ande. Nº. 03. São Paulo: 1982.

______. Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos municípios. In: Revista Educação & Sociedade, ano XX, nº 69, Dezembro/99, p. p. 119-136. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v20n69/a06v2069.pdf Acesso em 30 de julho de 2011.

______. Escola e Democracia. 33.ª ed. revisada. Campinas: Autores Associados, 2000.

SILVA, Gildemarks Costa. A relação educação, ciência e interdisciplinaridade. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Ministério da Educação (INEP), vol. 81, 2000. Disponível em: www.inep.gov.br

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http://www.inep.gov.br/



48

VASCONCELOS, Celso do Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2004.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª ed. Campinas: Papirus, 2001.



49

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao se analisar a concepção de gestão democrática percebemos que não se

garante um completo envolvimento da comunidade no processo ensino

aprendizagem. Considerando a premissa acima, entendemos que uma Gestão

Escolar Democrática pode garantir a permanência do aluno na escola, e melhorar o

rendimento escolar dos mesmos. Trabalhar a partir dessa hipótese, no nosso ponto

de vista, é de fundamental importância para que possamos ter uma educação mais

eficaz e que venha de encontro aos nossos anseios que é melhorar a qualidade de

ensino nas escolas públicas.

Observa-se que a escola, nesse aspecto, tem autonomia para, de acordo com

o princípio da gestão, oportunizar que todos os seus membros participem do

processo de tomada de decisão, destacando-se como um processo educacional.

Agindo dentro dessa concepção democrática, a escola passa a ser vista como um

espaço de construção social e seus membros “podem experimentar ser atores do

processo educativo e é isso que suscita a construção de um projeto político

pedagógico” (GONÇALVES; ABDULMASSIH, 2001, p. 2). Esse requisito se faz

necessário, tendo em vista o atual momento histórico, em que é dado a todos o

direito de participar, escolhendo caminhos possíveis para a resolução dos problemas

educacionais.

A partir dessa visão, acredita-se que a escola possa por em prática uma

proposta de trabalho, cujas bases estejam calcadas em uma organização que

adquire forma e significado educativo por meio de habilidades sociais e com a

prática pedagógica.

Assim, entende-se que é necessária que ocorra nas instituições uma

organização pedagógica contemplada no Projeto Político Pedagógico a partir de

uma visão democrática, pois “a construção do projeto político pedagógico é a forma

objetiva de a escola dar sentido ao saber fazer enquanto instituição escolar”

(GONÇALVES; ABDULMASSIH, 2001, p. 2). Nesse caso, todas as ações estariam

pautadas no agir-refletir, ou seja, tudo seria feito com base nas reflexões de todos os

membros da comunidade escolar.



50

Assim, as ações da escola referentes à elaboração do projeto político

pedagógico e à realização do conselho de classe são as primeiras que merecem ser

pensadas dentro da concepção democrática, já que ambas envolvem a parte mais

importante de uma instituição, o aluno. Embora se saiba que poderá ocorrer um

movimento de resistência, pois não é fácil modificar práticas já cristalizadas no

cotidiano escolar.

Transformar em ação é a chave do processo, rumo a uma nova concepção de

gestão: a Gestão Escolar Democrática. Para tanto, é necessário mudar de

paradigma, transformar, agir, criar novas formas de pensar, chegar ás mudanças, as

quais são necessárias para democratizar a escola o que, por sua vez, favorece a

participação de todos os professores que, junto com a equipe diretiva, construirão a

história da instituição.

É importante permitir que a todos da escola auxiliem na elaboração do projeto

político pedagógico é exercer autonomia, compreendendo a comunidade educativa

como consciente e comprometida com a sociedade da qual ela faz parte e

escolhendo como ponto de partida para a discussão das mudanças necessárias ao

projeto político pedagógico aquilo que se deseja transformar.

Visto que a Gestão Escolar Democrática baseia-se na participação

coletiva priorizando a autonomia das escolas e a participação da comunidade, as

instâncias colegiadas tornam-se importantes ferramentas para promover a

participação de professores, equipe pedagógica, pais, alunos e comunidade escolar.

Assim, o Conselho de Classe por sua vez, merece destaque dentre

estas instâncias, uma vez que tem como objetivo principal o aprimoramento do

processo ensino e aprendizagem. A prática desta importante instância torna-se um

momento privilegiado no qual discussões e análises das práticas escolares são

debatidas e analisadas, visando a promoção de formas diferenciadas de ensino que

garantam a aprendizagem efetiva. É importante destacar também, que a

participação do pedagogo nos Conselhos de Classe é bastante requerida, já que sua

atuação deve ir além da busca por soluções para problemas corriqueiros da escola,

sendo que deve estar voltada para a organização e articulação do trabalho

pedagógico promovendo alternativas que aperfeiçoe o processo ensino

aprendizagem e com isso possamos vislumbrar uma educação com mais qualidade

aos nossos alunos.



51

Uma Gestão Escolar Democrática se faz com o envolvimento dos parceiros

da escola na construção do Projeto Político Pedagógico e na interação

comprometida nos Conselhos de Classe de todos os que participam do processo

Ensino - Aprendizagem.

Estes três pilares foram objetos de estudos deste Caderno Temático, com o

qual esperamos poder dar nossa contribuição para o aprofundamento e reflexão do

assunto que não se esgota com este instrumento, ao contrário, muito ainda temos

que caminhar para que possamos realmente exercer este direito de praticar o

exercício da soberania na educação. As possibilidades são muitas e se apresentam

a nós todos os dias, o que não podemos é deixar passar em branco esta perspectiva

democrática de gerir a escola, e emancipar nossos alunos, oferecendo a eles um

ensino público de qualidade.

caderno temÁtico - operação de migração para o novo ... · com o intuito de fornecer subsidio...

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