caderno do gestor

1a Prova

P.I.1 PROVAVanzolini

Caderno Gestor CADERNO_GESTOR_VOL1_2010_PARTE1_P1

Carol Altemar

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GOVERNO DO ESTADO

DE SO PAULO Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Diretora da Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do Estado de So Paulo Vera Lcia Cabral Costa Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger (em memria) GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente da Diretoria Executiva: Antonio Rafael Namur Muscat Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAO TCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas

Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e Srgio Adas Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami Makino e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produo Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Buscato Informao Corporativa e Occy Design (projeto grfico) APOIO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

S239c So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Caderno do gestor: gesto do currculo na escola / volume 1/ Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; autoria, Zuleika de Felice Murrie. So Paulo: SEE, 2010. v.1,il.

1. Ensino Fundamental 2. Ensino Mdio 3. Gesto do Currculo I. Fini, Maria Ins. II. Murrie, Zuleika de Felice. III. Ttulo.

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SUMRIO

1. Retomando alguns princpios bsicos de gesto: Plano de Gesto,

Proposta Pedaggica, plano de curso, plano de ensino e plano de aula .................... 3

1.1. Plano de Gesto e Proposta Pedaggica .................................................................... 3

1.2. Planos de curso e planos de ensino ............................................................................ 6

1.3. Planos de aula .......................................................................................................... 10

2. Retomando alguns princpios bsicos de avaliao ............................................... 19

2.1. Notas sobre a avaliao externa do Saresp .............................................................. 22

2.2. Notas sobre os processos de avaliao da aprendizagem ........................................ 24

Para saber mais ............................................................................................................. 36

3

1. RETOMANDO ALGUNS PRINCPIOS BSICOS DE GESTO: PLANO DE GESTO,

PROPOSTA PEDAGGICA, PLANO DE CURSO, PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA

Com a finalidade de preparar o gestor para a conduo das reunies, no processo do

planejamento de 2010, retomaremos alguns temas, j discutidos em cadernos anteriores,

relativos elaborao e avaliao dos planos constantes na Proposta Pedaggica da

escola.

1.1. Plano de Gesto e Proposta Pedaggica

Observe a legislao:

Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais - 1998

Do Plano de Gesto da Escola

Ttulo II Captulo V

Artigo 29 O Plano de Gesto o documento que traa o perfil da escola,

conferindo-lhe identidade prpria, na medida em que contempla as intenes

comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das aes intraescolares e

operacionaliza a Proposta Pedaggica.

1o O Plano de Gesto ter durao quadrienal e contemplar, no mnimo:

I identificao e caracterizao da unidade escolar, de sua clientela, de seus

recursos fsicos, materiais e humanos, bem como dos recursos disponveis na

comunidade local;

II objetivos da escola;

III definio das metas a serem atingidas e das aes a serem desencadeadas;

IV planos dos cursos mantidos pela escola;

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V planos de trabalho dos diferentes ncleos que compem a organizao tcnico-

administrativa da escola;

VI critrios para acompanhamento, controle e avaliao da execuo do trabalho

realizado pelos diferentes atores do processo educacional.

2o Anualmente, sero incorporados ao Plano de Gesto anexos com:

I agrupamento de alunos e sua distribuio por turno, curso, srie e turma;

II quadro-curricular por curso e srie;

III organizao das horas de trabalho pedaggico coletivo, explicitando o temrio

e o cronograma;

IV calendrio escolar e demais eventos da escola;

V horrio de trabalho e escala de frias dos funcionrios;

VI plano de aplicao dos recursos financeiros;

VII projetos especiais.

...

Artigo 31 O Plano de Gesto ser aprovado pelo conselho de escola e homologado

pelo rgo prprio de superviso.

Segundo a legislao, o Plano de Gesto um documento coletivo produzido pela

escola, que define a sua identidade prpria, os objetivos comuns da comunidade escolar

e o acompanhamento e a avaliao das aes previstas na Proposta Pedaggica.

A Proposta Pedaggica e o Plano de Gesto so dois documentos intrinsecamente

interligados. Alm dos critrios para organizao e funcionamento da escola, esses

documentos devem apresentar as suas diretrizes curriculares, os planos de ensino, os

critrios para a avaliao, os projetos de recuperao e as diferentes aes que sero

desencadeadas para atingir as metas propostas, entre outros.

O Plano de Gesto um documento de avaliao contnua da Proposta Pedaggica,

durante o ano e ao longo dos anos, e precisa ser revisto sempre que a escola observar

que o que foi projetado no est apresentando os resultados anteriormente propostos.

A avaliao dos resultados sempre pauta das reunies dos conselhos, que devem

realizar os ajustes necessrios, indicando os problemas encontrados para a implantao

das aes, com base em diagnsticos divulgados pela escola ou pelos professores,

principalmente sobre a aprendizagem esperada dos alunos.

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O registro e a divulgao das informaes, acompanhados de contnuo processo de

ao-reflexo-ao, so os maiores aliados do gestor para conduzir a Proposta da escola.

Sem isso, ela perde sua histria e sempre recomea do ponto zero.

A funo do gestor deve estar centrada na gesto da qualidade do ensino oferecido

pela escola e na construo de um espao produtivo para uma convivncia social e

coletiva mais humana e construtiva da comunidade escolar.

importante conhecer a escola para planejar aes de interveno. Os dados e fatos

observados sobre o funcionamento e a organizao da escola representam as prticas

existentes e os problemas e sucessos reais. Eles devem ser considerados como pontos de

reflexo sobre o que se deseja mudar. Por exemplo: estar preparado para identificar as

tenses e criar consensos, separar claramente o que desejvel e o que vivel, evitar

modismos ou rupturas e, para finalizar, estar atento seguinte premissa: sem o apoio

dos professores nenhuma proposta implementada de fato.

No se deve atribuir ao professor ou ao sistema a culpa pelo fracasso da Proposta

da escola. O gestor deve estar ciente do seu papel de articulador, desenvolvendo aes

em conjunto com a comunidade escolar que deseja construir ou revendo seu perfil

educativo (criar referenciais) para gerar uma Proposta Pedaggica com identidade

prpria, tendo por pressuposto o potencial de seu material humano (gestores,

funcionrios, professores, pais, estudantes e parceiros). Alm disso, o gestor deve ter

por objetivo estimular a participao democrtica nas decises para melhorar a

qualidade do ensino oferecido.

No mbito da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, a Proposta Pedaggica da

escola significa, antes de tudo, uma posio poltica assumida para garantir o direito de

todos a uma educao escolar de qualidade.

Nos cadernos anteriores, enfatizamos a reconstruo da Proposta Pedaggica da

escola, tendo em vista a implantao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, e

destacamos a importncia do diagnstico, do planejamento, da definio dos contedos

de ensino e dos diferentes processos de avaliao, inclusive dos de recuperao.

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Para observar Objetivo: organizar uma sntese sobre os avanos e as dificuldades na concretizao

das aes previstas no Plano de Gesto de 2009. 1. Faa uma lista das metas definidas pela escola para 2009. Posteriormente, separe

aquelas que foram totalmente atingidas e, depois, as que no foram. 2. Analise a participao dos professores, alunos e pais em relao s metas atingidas.

Por que elas foram alcanadas com sucesso? 3. Em seguida, faa uma lista dos projetos que ajudaram no alcance das metas. Foram

projetos da escola como um todo ou de professores em particular? Esses projetos tero continuidade em 2010? Quais outros projetos precisam ser definidos?

1.2. Planos de curso e planos de ensino

Observe a legislao:


Ttulo II Captulo V

Artigo 30 O plano de cada curso tem por finalidade garantir a organicidade e

continuidade do curso, e conter:

I objetivos;

II integrao e sequncia dos componentes curriculares;

III sntese dos contedos programticos, como subsdio elaborao dos planos

de ensino;

IV carga horria mnima do curso e dos componentes curriculares;

V plano de estgio profissional, quando for o caso.

1o Em se tratando de curso de educao profissional ser explicitado o perfil do

profissional que se pretende formar.

2o O plano de ensino, elaborado em consonncia com o plano de curso constitui

documento da escola e do professor, devendo ser mantido disposio da direo e

superviso de ensino.

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O plano de curso est relacionado s modalidades de ensino oferecidas pela escola,

como Educao Bsica (Ensino Fundamental e Ensino Mdio regular), Educao de

Jovens e Adultos e Educao Profissional etc.

Ele define os objetivos gerais de cada modalidade; os componentes curriculares e

suas respectivas cargas horrias semanais; os processos de avaliao, recuperao e

classificao dos alunos; os contedos de ensino e as expectativas de aprendizagem.

A Proposta Pedaggica contm os cursos oferecidos pela escola em consonncia com

seus objetivos.

O grande mrito desses planos garantir a organicidade e continuidade dos cursos, a

integrao e sequncia dos componentes curriculares e, por consequncia, dos processos

de ensino e aprendizagem ao longo de um perodo de tempo, evitando rupturas para os

alunos.

Os planos de curso subordinam a produo dos planos de ensino dos componentes

curriculares. Essa relao ainda pouco compreendida pelos professores quando, por

exemplo, consideram que tm liberdade total na definio dos contedos que sero

ensinados, dos processos de avaliao e dos materiais didticos que sero utilizados.

Alguns professores tm planos de ensino pessoais que pouco interagem com os planos

de curso da escola.

A Proposta Pedaggica deve conter os planos anuais de ensino para todas as

disciplinas e sries/anos, em consonncia com os planos de curso.

Convm retomar com os professores os planos de curso, antes que produzam seus

planos de ensino, bem como os planos de ensino do ano anterior. Os planos de ensino

devem ser constantemente revistos durante o ano letivo, de acordo com os diagnsticos

realizados pelos conselhos de classe e srie.

As legislaes nacional e estadual tambm influenciam diretamente a elaborao dos

planos de curso das escolas. Por exemplo, na reviso da Lei n 9394/96, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), houve a ampliao do Ensino

Fundamental para nove anos.

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Observe a legislao:

Lei no 11.274, de 06 de fevereiro de 2006

Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a

durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a

partir dos 6 (seis) anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPBLICA

Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o (VETADO)

Art. 2o (VETADO)

Art. 3o O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com

a seguinte redao:

"Art. 32 O Ensino Fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,

gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo

a formao bsica do cidado, mediante:

..................................................................................." (NR)

Art. 4o O 2o e o inciso I do 3o do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, passam a vigorar com a seguinte redao:

"Art. 87 ...................................................................................

2o O poder pblico dever recensear os educandos no Ensino Fundamental, com

especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15

(quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.

3o ...................................................................................

I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no Ensino

Fundamental;

a) (Revogado)

b) (Revogado)

c) (Revogado)

..................................................................................." (NR)

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Art. 5o Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para

implementar a obrigatoriedade para o Ensino Fundamental disposto no art. 3o desta

Lei e a abrangncia da pr-escola de que trata o art. 2o desta Lei.

Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

Braslia, 6 de fevereiro de 2006; 185o da Independncia e 118o da Repblica.

Luiz Incio Lula da Silva

Mrcio Thomaz Bastos

Fernando Haddad

lvaro Augusto Ribeiro Costa

D.O.U. de 7.2.2006

Em 2007, 2008 e 2009, a legislao estadual tambm mudou. Uma das principais

alteraes est na Resoluo n 76, editada em 7 de novembro de 2008 pela Secretaria

da Educao do Estado de So Paulo. O texto dispe sobre a implementao da

Proposta Curricular para o Ensino Fundamental Ciclo II e para o Ensino Mdio, nas

escolas da rede estadual. A Resoluo tornou-se o referencial bsico obrigatrio para

a formulao da Proposta Pedaggica das escolas.

O currculo foi construdo para atender s necessidades de estabelecer referenciais

comuns que atendam ao princpio de garantia de padro de qualidade (previsto pelo

inciso IX do artigo 3o da LDBEN Lei n 9394/96) e de subsidiar as equipes escolares,

por meio de diretrizes e orientaes curriculares comuns que garantam aos alunos

acesso aos contedos bsicos, saberes e competncias essenciais e especficas a cada

etapa do segmento ou nvel de ensino oferecido.

As propostas dos componentes curriculares apresentam um plano de ensino anual por

anos(sries)/bimestres sobre o que deve ser ensinado/aprendido, articulado a um plano

de curso e s metas educacionais do governo do Estado de So Paulo.

importante que os professores formulem seus planos anuais considerando

possibilidades e ajustes em relao ao contedo indicado nessas propostas, mesmo que,

durante os bimestres, atualizem os demais aspectos associados definio dos

contedos indicados no Currculo do Estado de So Paulo.

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Seria interessante que os professores utilizassem o formato adotado nas Propostas

Curriculares para a redao de seus planos de ensino, de modo que os gestores

pudessem verificar as adequaes sugeridas e suas razes.

Vale lembrar tambm que o plano de ensino anual de um componente curricular

expressa uma sequncia lgica de ensino-aprendizagem. Qualquer mudana no plano

anual por srie(ano)/bimestre, em relao ao oficialmente proposto, pressupe

mudanas nas(os) sries(anos)/bimestres subsequentes.

O plano de ensino muito mais que um ato burocrtico a ser repetido como ritual em

todo o incio do ano. Faz parte de um planejamento contnuo que nunca se esgota. Ele

reflete uma prtica singular que expressa a nossa postura pedaggica em relao a um

conjunto de alunos reais, situados em determinado espao e tempo.

Para observar Objetivo: avaliar a organicidade e a sequncia dos planos de ensino produzidos

pelos professores dos componentes curriculares. 1. Os planos de ensino esto em consonncia com os planos de curso e a Proposta

Pedaggica da escola? 2. Na elaborao dos planos de ensino, foram considerados os planos do ano anterior e

os diagnsticos realizados? 3. Qual o momento mais apropriado para a recuperao contnua? Quais so as

propostas para a aplicao no processo de recuperao contnua? Como avaliar se houve de fato o domnio das competncias, das habilidades e dos contedos previstos? Quando o aluno deve ser encaminhado para a recuperao paralela?

1.3. Planos de aula

Os planos de aula so muito particulares, mas isso no significa que eles estejam

descolados dos planos de curso e planos de ensino.

Uma vez definidos os planos de ensino por sries(anos)/bimestres, os professores

devem articular os procedimentos de sua aplicao em situaes explcitas de

aprendizagem em sala de aula.

Esse trabalho, que ocorre no perodo de planejamento, tem continuidade nas Horas

de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Elas devem servir para que os professores

reflitam sobre suas aes efetivas na sala de aula os pontos de partida das aes

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(planos) e os pontos de chegada (aprendizagens) em espao e tempo determinados , as

metas conquistadas e quais ainda precisam ser alcanadas, apresentando os sucessos e

compartilhando os problemas com o objetivo de solucion-los.

Os planos de aula tm por medida de tempo a previso por hora/aula. A aula deve ser

entendida como a organizao de uma srie de estratgias de ensino-aprendizagem de

determinado contedo em um perodo de tempo.

Essa reflexo em um sistema que organiza sua grade curricular por aulas muito

importante. Em primeiro lugar, porque cada aula deve ter sua potencialidade mxima

de aprendizagem. Em segundo lugar, porque o controle da improvisao da aula uma

condio vital para se organizar o processo de ensino-aprendizagem. E, finalmente,

porque a sistematizao e a sequncia das aulas devem ser cuidadosamente planejadas

de forma a respeitar o tempo de aprendizagem do aluno e atender aos objetivos

previstos.

Os Cadernos do Professor fazem isso com muito critrio. Alguns livros didticos

apresentam tambm essa organizao. Mas de responsabilidade da escola e de seus

professores a organizao final dos planos de aulas. Em algumas escolas prtica

comum a anlise e o acompanhamento semanal, pelos coordenadores pedaggicos, dos

planos de aula dos professores. O objetivo final maximizar a aprendizagem do aluno.

Os planos de aula so roteiros para caminhar em uma determinada direo, ou seja,

prever o processo de ensino-aprendizagem em uma medida especificada de tempo e

espao (classes).

O calendrio escolar organizado por ano letivo e nele prevalece outra medida de

tempo: os bimestres. Os planos de aula podem ser planejados por aulas/bimestres, como

o caso dos Cadernos do Professor e do Aluno. Em casos especficos, como nas

disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, que tm um nmero expressivo de

aulas, os planos tambm podem ser elaborados por ms.

De forma geral, os planos medem o tempo pelo nmero de aulas que sero

efetivamente ministradas em uma determinada classe. Devem tambm considerar as

medidas de tempo para as atividades de estudo fora de sala de aula (lies de casa),

como exerccios, pesquisas, leituras, redaes e estudos para as situaes de avaliao, e

o tempo para devoluo aos alunos das correes e observaes decorrentes das lies

solicitadas e das avaliaes aplicadas.

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Ao organizar os planos de aulas, os professores podem controlar o tempo previsto do

processo de ensino-aprendizagem, definindo os contedos (conhecimentos, habilidades,

atitudes), as estratgias de ensino-aprendizagem, os recursos didticos necessrios

(mapas, livros, jogos, cartazes etc.) e os momentos de avaliao.

Ao conhecer os planos de aula de seus professores, os alunos podem se organizar.

Sabero, por exemplo, o que acontecer em cada aula, quais materiais devero ser

levados escola, quais sero os trabalhos dirios e os momentos de avaliao que

demandam estudo anterior.

Com esse conhecimento, os pais podero acompanhar as aes previstas pela escola,

exigir a organizao dos trabalhos indicados para os filhos, evitar ausncias etc.

J os gestores, a partir da anlise dos planos de aulas, podero ajust-los s condies

reais dos alunos e orientar os professores.

Os planos de aula podem trazer muitas informaes para discusso em HTPC,

maximizando o tempo desses encontros pedaggicos. Os professores podem socializar

questes como:

as dificuldades encontradas para a aplicao do plano em determinadas classes;

os recursos didticos necessrios e pouco disponveis na escola;

o pouco ou muito tempo previsto para a aprendizagem de determinado contedo;

as dificuldades de aprendizagem de determinados alunos;

os problemas de relacionamento aluno-professor e professor-aluno;

a necessidade de apoio pedaggico;

a redefinio dos contedos e das habilidades para atender ao nmero de aulas

previstas;

a redefinio das atividades previstas para serem realizadas fora de sala de aula;

a redefinio das estratgias de ensino-aprendizagem aplicadas e dos recursos

didticos;

a redefinio das formas e dos processos de avaliao interna;

a redefinio dos planos j construdos para resolver os problemas encontrados.

preciso ateno permanente para que a proposta de organizao dos planos de aula

pelos professores no seja burocratizada. Antes de tudo, o plano de aula tem uma

funo imediata, que a de levar o professor a pensar sobre o que ir fazer em classe,

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em um determinado espao de tempo e, depois, a pensar se o que foi feito deu certo,

quais foram os problemas encontrados e o que ser realizado para super-los.

Sugerimos que, durante a HTPC, aconteam momentos de planejamento (o que eu,

professor, farei esta semana, quinzena ou ms) e de exposio (o que eu, professor, fiz

na semana, quinzena ou ms). Esse dilogo entre os professores muito importante. As

trocas de experincias sobre as Situaes de Aprendizagem aplicadas e seus resultados

ajudam muito a capacitao em servio. Os professores podem sugerir estratgias bem-

sucedidas e interessantes para o grupo.

Decida, com seu grupo, a forma de fazer o registro dos planos de aula e de inform-

los aos alunos.

O fundamental saber que, para colocar um plano de aula em ao, o professor

precisa planejar a sequncia didtica que ir aplicar. O primeiro passo fazer um

recorte do tema; o segundo, definir as habilidades que espera que os alunos

desenvolvam em determinado espao de tempo; o terceiro, determinar como ir

encaminhar a atividade em sala de aula e, por ltimo, como avaliar o desenvolvimento

da aprendizagem prevista.

O processo ocorre da mesma forma, se o professor utilizar o livro didtico.

Independentemente do caminho que o professor pretenda seguir, ele sempre precisa

preparar a sua aula com antecedncia. Os materiais didticos subsidiam a prtica de

sala de aula, mas jamais substituem a funo ativa do professor.

Com a introduo da Proposta Curricular, foram implantadas aes mais prximas

do cotidiano escolar. Elas esto sugeridas em planos de aula por disciplina/srie

(ano)/bimestre nos Cadernos do Professor e do Aluno.

Observe que, para ministrar uma aula proposta nos Cadernos, os professores devem

ter os recursos didticos disponveis para a apresentao aos alunos e um bom

conhecimento terico sobre o tema para direcionar a aprendizagem.

A utilizao de procedimentos metodolgicos adequados para o desenvolvimento dos

planos de aula de extrema importncia. Esses procedimentos so:

a) proposio de uma sondagem inicial a ser realizada pelo professor para aferir o

conhecimento do aluno sobre o tema que ser introduzido. Essa proposta pedaggica

muito importante para direcionar as aes do professor, uma vez que o capacita

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para prever a ocorrncia de problemas no espao de tempo previsto para a

aprendizagem e, assim, redirecionar as aes ainda no processo.

No geral, esse diagnstico pode apontar trs fatores: o tema j do domnio dos

alunos, portanto h necessidade de aprofund-lo; o tema est muito aqum do domnio

dos alunos, portanto h necessidade da retomada de outros temas que lhe do suporte

antes de introduzi-lo; o tema est adequado ao previsto.

b) proposio de um roteiro de perguntas para os alunos. Cabe a cada professor decidir

se vai registr-las na lousa ou se vai dit-las. Outras decises a serem tomadas dizem

respeito a como os alunos respondero s perguntas e quanto tempo tero para

respond-las, antes de o professor iniciar o debate sobre as respostas dadas. A forma

como as perguntas esto dirigidas intencional. No so perguntas aleatrias, elas

so intencionalmente constitudas de modo que o aluno mobilize operaes

cognitivas associadas aos contedos propostos. Piaget denomina essas aes de

tarefas operatrias, porque ativam operaes mentais em um determinado

contexto, como julgar (avaliar), provar (justificar ou defender um ponto de vista),

analisar (decompor os elementos), reunir (recompor os elementos), comparar

(identificar semelhanas e diferenas), interpretar e sintetizar.

A organizao do roteiro sob forma de tarefas operatrias busca ativar operaes

cognitivas para integrar e transferir os conhecimentos anteriores (disciplinares ou de

mundo) aos conhecimentos novos propostos, priorizando atividades mentais

interiorizadas que precedem e sucedem a reflexo. H uma conduo pedaggica do

pensamento do aluno sobre o conhecimento proposto, tendo em vista a sua aquisio.

Isto , alm da proposta da aprendizagem do contedo, h uma proposta de se aprender

a pensar aquele contedo.

Essa postura pedaggica considera a importncia da escola na construo de um

pensamento reflexivo sobre os fatos ou fenmenos observados.

c) problematizao do tema. Resolver problemas em situao escolar pressupe

problematizar os fatos ou fenmenos observados, formulando hipteses sobre suas

causas, com base em teorias e paradigmas da cincia estabelecida, para, ento, emitir

concluses autorizadas. Observem o uso intencional do plural na definio.

Os alunos devem conhecer as diferentes teorias que procuram explicar os fatos ou

fenmenos naturais e sociais. A escola no pode passar a impresso de que existe

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apenas uma explicao ou apenas uma resposta definitiva para um determinado

problema. H muitas respostas e, provavelmente, para cada uma delas surge um novo

problema com muitas respostas e problemas. Isso significa ensinar os alunos a adquirir

uma atitude cientfica frente aos fatos ou fenmenos observados a dvida metdica e a

anlise crtica , gerando a experincia e a curiosidade da descoberta (aprender a

aprender).

A problematizao, em uma situao escolar, desenvolve a competncia de procurar

caminhos para explicar o mundo e de reconhecer a beleza do pensamento cientfico que

nunca est satisfeito com as explicaes que ele mesmo cria. O pensamento cientfico

essencialmente divergente, criativo e crtico.

Por isso, a relevncia de os professores problematizarem o tema, a partir de

determinada situao, para que os alunos proponham uma soluo adequada, utilizando

os conhecimentos da rea de que j dispem ou buscando outros conhecimentos da rea

(pesquisas) que possam sustentar suas concluses.

O problema proposto deve ser de possvel resoluo pela classe e srie(ano),

adequado ao estgio de conhecimento dos alunos e significativo para a sua experincia

pessoal (contexto do problema e vivncia do problema).

Quando essa estratgia de ensino-aprendizagem aplicada, as tarefas operatrias a

serem desenvolvidas (competncias e habilidades) tornam-se os grandes campos de

aquisio. So elas: saber coletar e organizar os dados, comparar informaes, elaborar

e selecionar hipteses, construir uma argumentao consistente para defender um ponto

de vista e elaborar propostas objetivas para solucionar o problema.

d) aula expositiva dialogada, intimamente relacionada resoluo do problema

proposto. O papel do professor nessa aula estimular os alunos para a participao

ativa na compreenso do tema, dialogando com a classe, trazendo o problema para a

situao de sala de aula, fazendo perguntas instigantes, levantando hipteses,

esclarecendo as dvidas.

Com o apoio de recursos didticos especficos, o professor organiza coletivamente a

reflexo sobre o tema em uma sequncia didtica em funo do tempo disponvel,

socializando o saber com o foco no contexto de sala de aula.

Diferentemente da aula expositiva clssica, o tema apresentado em dilogo com os

outros temas j estudados, recuperando princpios e conceitos amplos relacionados s

16

informaes e aos exemplos particulares, com a finalidade de construir uma

argumentao consistente sobre os fatos apresentados.

O professor faz perguntas e espera que os alunos se coloquem em relao a elas.

Esclarece as dvidas e solicita exemplos, fala com uma linguagem de rea adequada ao

nvel de conhecimento da classe, utiliza termos novos e explicita seus significados.

S a experincia didtica nos permite ministrar uma aula expositiva adequada, pois

precisamos saber de antemo quando podemos dizer o que e para quem e,

principalmente, como vamos dizer, para atrair a ateno dos alunos e conduzir a

aprendizagem pretendida.

A aula expositiva, mais do que qualquer outra estratgia adotada, no pode ser

improvisada, pois ela exige domnio total do tema que ser apresentado, objetividade

para no se perder em subtemas tangenciais, seleo de exemplos prximos do interesse

dos alunos, organizao do tempo previsto e muita sensibilidade no uso da linguagem

de comunicao para diferentes pblicos e na conduo da aula propriamente dita, para

manter a motivao da classe como um todo na exposio.

De todos os problemas encontrados, em casos de observao de aulas expositivas,

podemos dizer que alguns so inaceitveis. Citamos:

1. o expositor no tem domnio sobre o tema que est expondo ou no se preparou para

exp-lo;

2. o expositor fala para si mesmo em uma linguagem que s ele entende;

3. o expositor no sabe controlar o tempo da exposio;

4. o expositor formula perguntas ou apresenta exemplos imprprios para o nvel de

conhecimento de seu pblico ou formula perguntas que tm uma nica resposta;

5. o expositor no compreende as perguntas e os argumentos do pblico e usa sua

autoridade temporria para calar as vozes que procuram o dilogo;

6. o expositor no tem sensibilidade para identificar e superar as resistncias de seu

pblico, tais como falta de ateno, conversas paralelas, formulao de perguntas que

fogem do tema etc.

Todos os Cadernos do Professor e do Aluno de sries(anos)/bimestres apresentam

uma mesma proposta metodolgica no mbito de cada disciplina, isto , uma sequncia

de procedimentos de ensino-aprendizagem, tendo em vista os resultados descritos na

Proposta Curricular do Estado de So Paulo. H, portanto, um caminho comum baseado

17

em um projeto (Proposta Curricular). Por isso, a insistncia do uso dos Cadernos em

sala de aula para gerar um dilogo entre os professores da disciplina.

As estratgias de ensino-aprendizagem esto pautadas em fundamentos comuns,

como viso interacionista da aprendizagem no ambiente escolar; necessidade de os

alunos experimentarem o conhecimento para assimil-lo; mobilizao de diferentes

esquemas operatrios pelos alunos; problematizao do conhecimento e adequao dos

processos de ensino-aprendizagem para atender aos objetivos previstos.

O texto da Proposta Curricular diz: Por isso, esta Proposta Curricular tem como princpios centrais: a escola que

aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho.

Esses princpios regem todas as aes didticas dos Cadernos do Professor e do

Aluno, desde a escolha dos contedos, passando pela proposio das estratgias de

ensino-aprendizagem, at os processos de avaliao.

O gestor deve apontar os caminhos e manter a trajetria numa determinada direo

para garantir princpios gerais indicados na Proposta Curricular. Com esforo

consciente e postura profissional, os gestores podem construir uma Proposta Pedaggica

interdisciplinar que garanta a permanente constituio do saber em sala de aula, voltada

para o aprender a aprender.

A Secretaria da Educao tem cumprido seu compromisso de implantao dos

princpios interdisciplinares que disps em sua Proposta Curricular, fornecendo aes

contnuas e sistemticas de capacitao e de produo e distribuio de recursos

didticos, considerando que esses produtos so centrais para a construo de uma

Proposta Pedaggica interdisciplinar.

A Proposta Curricular indica uma postura interdisciplinar na especificidade das

disciplinas, como bem exemplificam os Cadernos do Professor e do Aluno, que

interseccionam as estratgias de ensino-aprendizagem. Neles, o exerccio do dilogo por

rea e entre disciplinas ocorre com base na reconstruo do conhecimento pelos alunos

de maneira ativa, pessoal, coletiva e histrica. Todos os Cadernos perseguem um fim

comum, valorizando o trabalho conjunto em prol da competncia cognitiva e da

18

conscincia tica e poltica dos alunos, a partir do estudo dos conhecimentos de cada

disciplina. Os Cadernos apresentam nas prticas propostas seu projeto interdisciplinar.

Cabe gesto escolar solucionar outros problemas como a evaso escolar, a

indisposio dos professores para trabalhar com a Proposta Pedaggica da escola, o

autoritarismo que no permite a expanso das ideias ou iniciativas e a falta de

acompanhamento e controle dos projetos curriculares.

Tambm compete gesto criar condies para que o atendimento personalizado aos

alunos com dificuldades de aprendizagem seja uma realidade, o aluno trabalhador seja

valorizado e para que prevalea o incentivo ao estudo e o resgate da autoestima de

alunos e professores.

As convergncias da equipe escolar em torno de um projeto geram um sentido para o

ato de ensinar, identidade para a escola, uma nova maneira de conviver com o outro.

Quando o projeto da escola est explcito, consegue-se atingir o estgio

interdisciplinar, no mbito situacional e metodolgico, porque todos os envolvidos

partilham o que a Proposta Curricular denomina cultura. Cultura no sentido de vivenciar

intensamente a aprendizagem dos contedos escolares.

A administrao da escola, as aes docentes e discentes e as atividades de sala de

aula fluem porque todos os agentes, cada um a seu modo, esto vinculados a uma

mesma proposta. Enquanto esse projeto no for construdo e aceito pela comunidade

escolar, ser difcil conduzir a escola como ambiente de aprendizagem. E tudo isso, ao

fim, deve se refletir no plano de aula e na sala de aula.

Para observar O plano de aula encaminhado pelo professor define:

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas?

Contedos e temas a serem desenvolvidos?

Situaes de Aprendizagem:

em sala de aula?

fora de sala de aula?

Metodologias adequadas?

Recursos didticos necessrios?

Formas de avaliao?

19

2. RETOMANDO ALGUNS PRINCPIOS BSICOS DE AVALIAO

A Proposta Curricular e a legislao vigente centram o foco de seus princpios e de

suas metas na avaliao como o principal elemento do currculo e parte fundamental do

processo de ensino-aprendizagem. Na Proposta Pedaggica da escola, no Regimento, no

plano de cada professor, a avaliao est presente.

Duas modalidades complementares de avaliao esto propostas: a interna e a

externa.

Caractersticas da avaliao interna

Autoavaliao das escolas

O gestor avalia sistematicamente sua escola para que possa planejar aes de

interveno. Os dados e fatos observados sobre o funcionamento e a organizao da

escola so muito produtivos. Eles representam as prticas existentes e os problemas e

sucessos reais. importante sempre comear identificando os aspectos positivos da

escola (seus esforos) para atingir as metas de democratizao do ensino e de qualidade

da educao oferecida. Os problemas devem ser observados como pontos de reflexo

sobre o que se deseja mudar.

A escola deve ter definidos instrumentos de aplicao e observao sistemticas

para os funcionrios, professores, pais e alunos, com a finalidade de dirigir reflexes ou

pesquisar a viso dos diferentes agentes escolares. Os dados obtidos podem gerar um

diagnstico a ser registrado na Proposta Pedaggica e nos planos especficos de ao.

Nos instrumentos, trs dimenses das relaes escolares podem ser destacadas:

dimenso contextual a observao do ambiente, o lugar em que a escola est

instalada;

dimenso comunicacional a observao das relaes de comunicao dentro da

escola;

dimenso didtica a observao dos processos de ensino-aprendizagem.

20

A escola, antes de avaliar seus alunos, precisa avaliar-se como instituio.

A equipe escolar deve elaborar seu diagnstico institucional, analisar sua proposta

criticamente e traar aes substantivas de ao. A partir desse momento, pode-se falar

em avaliao dos resultados dos alunos.

Avaliao da aprendizagem

Constitui a avaliao que os professores fazem do desempenho do aluno, durante

todo o processo de ensino-aprendizagem.

Para se realizar uma avaliao do desempenho do aluno primeiro deve-se conhecer

cada aluno em particular (as competncias j dominadas, seu estilo pessoal, seus

mtodos de estudo, seus interesses etc.); segundo, ter padres claramente estabelecidos

sobre o que necessrio aprender e seu carter significativo e funcional, para que o

aluno possa aplic-lo em seu contexto de desenvolvimento pessoal; terceiro, ter

definidas situaes de aprendizagem adequadas em determinado espao de tempo para

que, de fato, ocorra a aprendizagem; quarto, ter mecanismos para verificar como cada

aluno e a turma como um todo conseguiram interagir com o que foi proposto; quinto, ter

mecanismos para reconduzir o processo, caso a turma ou parte da turma no tenha um

desempenho satisfatrio.

A avaliao contnua, diagnstica e sistemtica e o eixo do processo de ensino-

aprendizagem. Faz parte da aula do professor e deve ser observada em cada atividade de

aprendizagem proposta pelo professor e realizada pelo aluno.

Caractersticas da avaliao externa

A avaliao externa aquela realizada pelo sistema em que a escola est inserida.

obrigatria pela legislao e deve ser feita pelos rgos locais e centrais da

administrao.

Observe a legislao:


21

Do Processo de Avaliao

Ttulo III Captulo I

Dos Princpios

Artigo 32 A avaliao da escola, no que concerne sua estrutura, organizao,

funcionamento e impacto sobre a situao do ensino e da aprendizagem, constitui

um dos elementos para reflexo e transformao da prtica escolar e ter como

princpio o aprimoramento da qualidade do ensino.

Artigo 33 A avaliao interna, processo a ser organizado pela escola e a avaliao

externa, pelos rgos locais e centrais da administrao, sero subsidiados por

procedimentos de observaes e registros contnuos e tero por objetivo permitir o

acompanhamento:

I sistemtico e contnuo do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com

os objetivos e metas propostos;

II do desempenho da direo, dos professores, dos alunos e dos demais

funcionrios nos diferentes momentos do processo educacional;

III da participao efetiva da comunidade escolar nas mais diversas atividades

propostas pela escola;

IV da execuo do planejamento curricular.

Captulo II

Da Avaliao Institucional

Artigo 34 A avaliao institucional ser realizada, atravs de procedimentos

internos e externos, objetivando a anlise, orientao e correo, quando for o caso,

dos procedimentos pedaggicos, administrativos e financeiros da escola.

Artigo 35 Os objetivos e procedimentos da avaliao interna sero definidos pelo

conselho de escola.

Artigo 36 A avaliao externa ser realizada pelos diferentes nveis da

Administrao, de forma contnua e sistemtica e em momentos especficos.

Artigo 37 A sntese dos resultados das diferentes avaliaes institucionais ser

consubstanciada em relatrios, a serem apreciados pelo conselho de escola e

anexados ao Plano de Gesto escolar, norteando os momentos de planejamento e

replanejamento da escola.

22

2.1. Notas sobre a avaliao externa do Saresp

O Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) tem

por objetivo oferecer indicadores aos educadores da rede, nos nveis central, regional e

local, para o acompanhamento das metas a serem atingidas pela rede estadual e pelas

escolas, em relao evoluo da qualidade das aprendizagens por meio da avaliao

do desenvolvimento de competncias e habilidades dos alunos da rede estadual.

A avaliao promovida pelo Saresp tem, portanto, objetivos essencialmente

diagnsticos.

Com base nesse diagnstico que as escolas podem compreender melhor os limites e

alcances de seu trabalho. De outro lado, esse diagnstico pretende tambm subsidiar um

planejamento mais eficaz da educao pblica estadual, para a elaborao de estratgias

e programas voltados para o atendimento de demandas especficas detectadas pelo

processo de avaliao, tanto de apoio a professores e gestores como aos alunos.

muito importante que todos os professores vejam o Saresp como um poderoso

aliado. Seus resultados vo permitir retomadas muito significativas do enfoque de seus

trabalhos cotidianos, uma vez que a correta compreenso dos erros e acertos dos alunos

permite uma reflexo sobre os caminhos adotados. O gestor o articulador dessa

reflexo e precisa estar bem preparado para ela.

Com a interpretao pedaggica, a escola pode comparar seus resultados com seus

prprios objetivos, observando, por exemplo, em que medida as habilidades planejadas

para serem aprendidas pelos alunos foram, realmente, desenvolvidas. Ou seja, o Saresp

ajuda a compreender a diferena entre o que a escola diz que ensina e o que o aluno

sabe de fato. , tambm, uma autoavaliao da escola.

Alm da anlise do Boletim da Escola, sugere-se que o gestor releia os nove

documentos publicados e distribudos em 2009 sobre o Saresp em que esto dispostos

os conceitos mais estruturantes dessa avaliao.

So eles:

1 Caderno do Gestor Volume 2 - 2009 (apresenta os resultados do Saresp 2008 e

possibilidades para sua discusso pedaggica com os professores);

23

2 Matrizes de Referncia para a Avaliao Documento Bsico - Saresp (apresenta

todas as matrizes das disciplinas e sries avaliadas no Saresp e os referenciais

terico-metodolgicos de sua construo);

3 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Lngua Portuguesa;

4 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Matemtica;

5 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Cincias (Ensino Fundamental)

e Biologia, Qumica e Fsica (Ensino Mdio);

6 Matrizes de Referncia para a Avaliao Saresp - Geografia e Histria (os

documentos 3, 4, 5 e 6 apresentam as matrizes das disciplinas para as sries avaliadas

no Saresp, os referenciais terico-metodolgicos de sua construo e um conjunto de

itens que servem como exemplo para cada uma das habilidades descritas);

7 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Lngua Portuguesa;

8 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Matemtica;

9 Relatrio Pedaggico 2008 Saresp Cincias (Ensino Fundamental) e Biologia,

Qumica e Fsica (Ensino Mdio) (os relatrios apresentam uma anlise qualitativa

dos resultados do Saresp 2008 nas respectivas disciplinas).

Para observar Qual a importncia pedaggica de se definir uma Matriz de Referncia para a

Avaliao? Os planos de ensino definem explicitamente os contedos que se mostraram como

sendo os de maior dificuldade nos resultados do Saresp 2008?

24

2.2. Notas sobre os processos de avaliao da aprendizagem

de responsabilidade dos gestores articular os modos de verificao e registro das

aprendizagens, assim como os encaminhamentos para a recuperao.

Observe a legislao:


Ttulo III Captulo III

Da Avaliao do Ensino e da Aprendizagem

Artigo 38 O processo de avaliao do ensino e da aprendizagem ser realizado

atravs de procedimentos externos e internos.

Artigo 39 A avaliao externa do rendimento escolar, a ser implementada pela

Administrao, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos de desempenho

para a tomada de decises no mbito da prpria escola e nas diferentes esferas do

sistema central e local.

Artigo 40 A avaliao interna do processo de ensino e de aprendizagem,

responsabilidade da escola, ser realizada de forma contnua, cumulativa e

sistemtica, tendo como um de seus objetivos o diagnstico da situao de

aprendizagem de cada aluno, em relao programao curricular prevista e

desenvolvida em cada nvel e etapa da escolaridade.

Artigo 41 A avaliao interna do processo de ensino e de aprendizagem tem por

objetivos:

I diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;

II possibilitar que os alunos autoavaliem sua aprendizagem;

III orientar o aluno quanto aos esforos necessrios para superar as dificuldades;

IV fundamentar as decises do conselho de classe quanto necessidade de

procedimentos paralelos ou intensivos de reforo e recuperao da aprendizagem,

de classificao e reclassificao de alunos;

V orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos contedos

curriculares.

25

Artigo 42 ...

2o No calendrio escolar devero estar previstas reunies bimestrais dos

conselhos de classe e srie, dos professores, alunos e pais para conhecimento,

anlise e reflexo sobre os procedimentos de ensino adotados e resultados de

aprendizagem alcanados.

A avaliao pressupe juzo de valor e uma marca da subjetividade do avaliador, que

deve ser objetivada por meio de critrios e resultados. Entretanto, a quantificao em si

insuficiente para retratar os percalos da aprendizagem de cada aluno. Assim, as

mudanas positivas percebidas nos estudantes precisam ser qualificadas, mesmo que

no correspondam ao esperado ou que tenham de ser expressas em notas.

A avaliao no pode ser um instrumento de controle, de constatao pura e simples,

mas um instrumento de aprendizagem e reorientao do planejamento das situaes de

ensino.

Tanto o professor quanto os alunos, apesar de desempenharem papis distintos,

podem orientar seus fazeres em funo da avaliao. Ela no um instrumento

meramente quantitativo, mas pode indicar o que e como o aluno aprendeu e, tambm,

como aperfeioar esses saberes por intermdio de novas situaes de ensino-

aprendizagem.

A avaliao pode revelar falhas na organizao do ensino que precisam ser corrigidas

pelo professor. Assim, ao avaliar seus alunos, tambm os professores se avaliam.

A avaliao pode apontar muitos aspectos da aprendizagem: a compreenso parcial;

a deformao do conhecimento; a associao com conhecimentos prvios; a diferena

nas elaboraes pessoais de atribuio de sentidos aos contedos; a correlao e

distino entre saber, saber fazer e saber ser no convvio com os outros.

Para avaliar de modo diferenciado, considerando que cada aluno percorre um

percurso pessoal, necessrio que o professor compreenda como se aprende e como se

faz uso das aprendizagens. Assim, o professor deve fazer os alunos sentirem que

aprender na escola uma situao compartilhada e de corresponsabilidade, inclusive

entre os pares, que podem apresentar distintos nveis de aprendizagem.

O resultado da avaliao no pode ser uma sano de carter expiatrio, mas uma

maneira de informar estudantes e professores sobre o desenvolvimento da

26

aprendizagem, para que todos possam ajustar seus processos. Nesse sentido, avaliar tem

carter formativo e no apenas informativo.

No incio do ano, um Plano elaborado. Nele esto contidos objetivos, contedos e

metodologias para o ensino. Ao final de cada bimestre, est em jogo uma avaliao do

processo de ensino do professor e da aprendizagem do aluno.

Na promoo ou recuperao do aluno, preciso verificar tambm quais foram os

objetivos, os contedos e as metodologias realmente desenvolvidos em sala de aula,

naquele determinado perodo. Nesse momento, o professor dever fazer uma digresso

sobre o que ensinou e como ensinou, para depois tomar uma deciso justa.

Esse mecanismo procura contemplar o direito de aprender, a diversidade, a equidade.

Fcil transferir para o aluno essa responsabilidade, reprovando-o em finais de

sries/anos ou ciclos. O direito de todos de aprender o que a escola ensina o princpio

fundamental da formulao da Proposta Curricular e deve ser o principal objetivo da

funo do gestor.

A Constituio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e o

Estatuto da Criana e do Adolescente legalizam esse direito e criam mecanismos de

sano para os responsveis que no o cumprem.

Para iniciar uma reflexo sobre o assunto, retome aspectos relevantes da legislao

sobre o processo de recuperao, que na rede estadual passou por recentes alteraes,

objetivando aprimorar esse processo de suporte essencial Progresso Continuada e

aprendizagem bem-sucedida de todos os alunos do Ensino Fundamental e do Esino

Mdio. Em razo disso, a leitura cuidadosa da nova regulamentao e a sria reflexo

acerca das novas e diferentes possibilidades que ela oportunizar so muito importantes

para que a equipe escolar e docente decida correta e responsavelmente sobre as

melhores formas de otimizar essa nova frmula adotada em nosso sistema.

Observe a legislao:

Resoluo SE 93, de 8-12-2009

Dispe sobre estudos de recuperao aos alunos do Ensino Fundamental Ciclo II e

do Ensino Mdio, das escolas da rede pblica estadual

27

O Secretrio da Educao, no uso de suas atribuies, vista do que lhe

representou a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas e considerando:

o princpio bsico que fundamenta o processo de ensinar e aprender e o respeito

pluralidade dos ritmos e caractersticas dos alunos;

o compromisso da escola de atender a essa pluralidade, proporcionando

oportunidades diversificadas que assegurem efetivamente aos alunos condies

favorveis superao das dificuldades encontradas em seu percurso escolar;

a importncia da diversidade de alternativas operacionais para o xito dos

estudos de recuperao oferecidos aos alunos, resolve:

Artigo 1o Os estudos de recuperao, destinados aos alunos dos cursos regulares

do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio, das escolas da rede pblica

estadual, visam a garantir de forma contnua, paralela e ao final do ciclo,

oportunidades de superao das dificuldades encontradas ao longo de seu processo

de escolarizao.

Artigo 2o Os estudos de recuperao, como um direito garantido aos alunos desses

nveis de ensino, devem:

I constar da Proposta Pedaggica da escola, a ser organizada mediante proposta

do Conselho de Classe/Ano e/ou do Professor Coordenador e implementada de

acordo com o disposto nesta resoluo;

II ser assegurados ao aluno de forma imediata, como recuperao contnua ou

paralela, to logo diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem, como um

mecanismo que busca desenvolver e/ou resgatar as competncias e as habilidades

necessrias interao do aluno com os contedos do currculo que vm sendo

trabalhados pelos docentes;

III se constituir em propostas prprias que priorizem as aes resultantes de

reunies de trabalho e/ou formao coletiva, pontuem as intervenes pedaggicas

viabilizando a retomada dos conhecimentos, saberes e conceitos no compreendidos

pelos alunos.

Artigo 3o As unidades escolares com classes de ensino regular, de Ensino

Fundamental Ciclo II e/ou, de Ensino Mdio passaro a contar com conjuntos

indivisveis de 10 (dez) aulas de Lngua Portuguesa e de 10 (dez) aulas de

Matemtica, destinadas ao desenvolvimento das atividades de recuperao que se

fizerem necessrias ao longo do ano letivo, na seguinte conformidade:

28

I escolas com at 15 (quinze) classes, 1 (um) conjunto de cada disciplina;

II escolas com 16 (dezesseis) a 29 (vinte e nove) classes, 2 (dois) conjuntos de cada

disciplina, e

III escolas com 30 (trinta) ou mais classes, 3 (trs) conjuntos de cada disciplina.

1o Excepcionalmente, a composio do conjunto de aulas poder ser reduzida

para 8 (oito) aulas, quando se tratar de atribuio, a ttulo de carga suplementar, a

docente efetivo includo em Jornada Bsica de Trabalho Docente.

2o A atribuio das aulas de que trata este artigo processar-se- de acordo com

a legislao vigente sobre o assunto.

Artigo 4o A atribuio das aulas a que se refere o pargrafo 2o do artigo anterior

dever recair em docente que se enquadre no perfil requerido ao desenvolvimento

do projeto e que se comprometa a:

I assistir e apoiar todos os alunos dos turnos de funcionamento do Ensino

Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino Mdio, que necessitem desse atendimento;

II subsidiar os demais professores das disciplinas previstas nesta resoluo no

desenvolvimento da recuperao contnua;

III participar dos conselhos de classes dos alunos atendidos, das HTPCs Horas

de Trabalho Pedaggico Coletivas e das Orientaes Tcnicas promovidas pela

Diretoria de Ensino.

Pargrafo nico Caber Equipe Gestora, juntamente com os professores

responsveis pela recuperao, organizar as formas e o tempo de atendimento

necessrios superao das dificuldades dos alunos.

Artigo 5o O apoio aos alunos do Ensino Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino

Mdio que necessitem de atendimento especfico dar-se-:

I prioritariamente, em grupos de alunos do mesmo nvel de ensino, organizados

por classe/srie(ano), por dificuldades de aprendizagem ou por outros critrios;

II em carter excepcional, e de forma individualizada, para aqueles alunos que

necessitam, temporariamente, de um trabalho especfico.

Artigo 6o Aos professores das disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica

da grade curricular do Ensino Fundamental - Ciclo II e/ou do Ensino Mdio,

caber:

I identificar as dificuldades dos alunos, definir os contedos, as expectativas de

aprendizagem e os procedimentos avaliatrios a serem adotados, explicitando a

natureza das competncias, habilidades e contedos que devero ser desenvolvidos

29

com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, bem como com

os concluintes do Ciclo I, promovidos para o Ciclo II, com indicao de recuperao

paralela, desde o incio do ano letivo;

II avaliar sistematicamente o desempenho dos alunos, registrando os avanos

observados em sala de aula e na recuperao paralela, com vistas a sinalizar o

tempo necessrio de permanncia deles na recuperao, para superao das

dificuldades diagnosticadas;

III elaborar, juntamente com o Professor Coordenador, a proposta de recuperao

a ser aprovada pelo Dirigente Regional de Ensino, aps a devida apreciao

conjunta do Supervisor de Ensino e do Professor Coordenador de Oficina

Pedaggica da respectiva disciplina, com parecer conclusivo do Supervisor de

Ensino;

IV definir, no Conselho de Classe Final, quais os alunos que necessitam de

recuperao desde o incio do ano letivo subseqente, explicitando quais as

dificuldades a serem sanadas;

V incorporar os resultados da avaliao das atividades de recuperao na sntese

do desempenho bimestral do aluno, registrando esses resultados e substituindo a

nota do aluno no bimestre, quando inferior obtida na recuperao.

Artigo 7o Aos docentes responsveis pelas aulas de recuperao paralela caber:

I identificar detalhadamente as dificuldades de aprendizagem dos alunos

apontadas pelos professores das disciplinas previstas nesta resoluo;

II desenvolver atividades significativas e diversificadas que levem o aluno a

superar suas dificuldades de aprendizagem;

III utilizar diferentes materiais e ambientes pedaggicos que favoream a

aprendizagem do aluno;

IV manter contato permanente com os professores das classes dos alunos e com o

respectivo Professor Coordenador;

V avaliar continuamente os alunos atendidos, aferindo os avanos conquistados,

com vistas sua permanncia ou no nas atividades de recuperao;

VI zelar pela incorporao e registro dos resultados da avaliao das atividades

de recuperao, na sntese do desempenho bimestral obtido pelo aluno na respectiva

disciplina;

VII cuidar do registro, em ata, dos encaminhamentos decididos pelos Conselhos de

Classe e na ficha individual de acompanhamento do aluno;

30

IX subsidiar os professores da respectiva disciplina na seleo, organizao e

desenvolvimento da recuperao continua.

Artigo 8o Ao Diretor de Escola e ao Professor Coordenador, caber:

I elaborar, em conjunto com os professores envolvidos, as respectivas propostas,

encaminhando-as Diretoria de Ensino para apreciao conjunta da Superviso de

Ensino e da Oficina Pedaggica e posterior aprovao pelo Dirigente Regional de

Ensino;

II definir, juntamente com o professor responsvel pela recuperao paralela, os

critrios de agrupamento dos alunos e/ou de formao dos grupos, o local, perodo e

horrio de realizao e o encaminhamento de informaes aos pais ou responsveis;

III coordenar, implementar e acompanhar as propostas aprovadas,

providenciando as reformulaes, quando necessrias;

IV disponibilizar ambientes pedaggicos e materiais didticos que favoream o

desenvolvimento das atividades propostas;

V informar aos pais as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como a

necessidade e objetivo da recuperao, os critrios de encaminhamento e a forma de

realizao;

VI avaliar os resultados alcanados nas propostas implementadas, justificando sua

continuidade, quando necessrio;

VII promover condies que assegurem a participao dos professores

responsveis pela recuperao em aes de orientao tcnica promovidas pela

Diretoria de Ensino.

Artigo 9o Equipe de Superviso de Ensino e da Oficina Pedaggica, caber:

I analisar as propostas apresentadas pelas escolas, observando as expectativas de

aprendizagem, aprovando-as, quando as aes previstas forem compatveis com o

diagnstico das dificuldades apresentadas pelos alunos;

II orientar, acompanhar e avaliar a implementao das propostas de recuperao

da aprendizagem;

III capacitar os Professores Coordenadores e os docentes responsveis pelas

atividades de recuperao paralela no incio e no decorrer do ano letivo;

IV acompanhar e avaliar as propostas em andamento e decidir sobre sua

continuidade.

Artigo 10 Caber s Coordenadorias de Ensino, em conjunto com a

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas:

31

I acompanhar e avaliar a execuo das atividades desenvolvidas pelas Diretorias

de Ensino nas diferentes formas de recuperao;

II apresentar estudos conclusivos sobre os resultados obtidos na recuperao

paralela e de ciclo;

III analisar e avaliar, semestralmente, os impactos das atividades de recuperao

no desempenho escolar dos alunos.

Artigo 11 No processo de recuperao de estudos de que trata esta resoluo, os

grupos e as matrculas dos alunos sero cadastrados em opo especfica no

Sistema de Cadastro de Alunos do Estado de So Paulo.

Pargrafo nico As unidades escolares devero realizar a manuteno sistemtica

dos registros dos alunos encaminhados recuperao e lanar, ao final do semestre,

os resultados alcanados ao longo desses estudos.

Artigo 12 No se aplicam as disposies desta Resoluo s escolas de tempo

integral que devero desenvolver atividades de recuperao contnua,

principalmente nas Oficinas Curriculares de Hora da Leitura e de Experincias

Matemticas.

Artigo 13 Os casos omissos operacionalizao das diretrizes estabelecidas pela

presente resoluo, quando devidamente justificados pela Superviso de Ensino,

sero decididos pelo Dirigente Regional de Ensino, consultados previamente o

rgo Setorial de Recursos Humanos e/ou a Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedaggicas.

Artigo 14 Caber Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas e/ou ao o

rgo Setorial de Recursos Humanos baixar instrues que se fizerem necessrias

ao cumprimento do disposto nesta resoluo.

Artigo 15 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando

revogadas as disposies em contrrio, em especial a Resoluo SE no 18, de 4 de

maro de 2009 .

Nota:

Revoga a Res. SE no 18/09.

A recuperao contnua, realizada no mbito da classe regular, demanda a

definio de aprendizagens especficas e avaliveis no processo, em cada situao de

aprendizagem proposta. Demanda tambm a observao individual do aluno e aes de

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suprimento como lies de casa ou atendimento individualizado. Importante ressaltar

aqui a diferena entre:

a) o aluno que no consegue desenvolver as atividades propostas;

b) o aluno que no quer ou no se empenha em resolver as situaes de

aprendizagem propostas (indisciplina, resistncias, ausncia nas aulas,

desmotivao).

No primeiro caso, a recuperao contnua de extrema relevncia. No segundo

caso, a escola deve elaborar planos especficos para a resoluo desses problemas, ou

seja, questionar as razes para o aluno ter essa atitude durante as aulas, traando,

inicialmente, seu perfil, para analisar as causas do comportamento assumido e, depois,

as propostas para reintegr-lo.

No caso da recuperao paralela, o encaminhamento do aluno ocorre por deciso

do conselho de classe/srie. Essa recuperao deve ser aplicada em situaes em que

um determinado aluno, definitivamente, no apresente condies de acompanhar o

ritmo de sua turma. Mais uma vez, deve-se tomar muito cuidado para no confundir

dificuldades de aprendizagem com comportamento inadequado.

O aluno deve permanecer nas atividades de recuperao paralela somente o tempo

necessrio para superar a dificuldade diagnosticada. Isso significa que antes de o

professor ou conselho de classe/srie encaminhar o aluno para a recuperao paralela,

dever ser feito um diagnstico pontual de encaminhamento, detalhando

especificamente o que o aluno deve aprender nessa recuperao.

Esse encaminhamento s pode ser realizado se o plano do professor estiver

devidamente detalhado, inclusive com o registro das propostas de recuperao contnua

feitas para o aluno, durante o processo. Os docentes devem, portanto, organizar uma

ficha individualizada para o encaminhamento desses alunos.

importante observar a importncia dos processos de recuperao contnua e

paralela a serem oferecidos para os alunos com dificuldades de aprendizagem durante o

ano letivo.

A avaliao permite rever todos os passos do planejamento do processo de ensino-

aprendizagem, isto , se os padres pretendidos so adequados, se o tempo pensado para

aprendizagem suficiente, se as atividades propostas para aprendizagem so funcionais,

se os materiais didticos so apropriados, se a relao aluno-professor produtiva etc.

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Observe a legislao:

Resoluo SE - 61, de 24-9-2007, que dispe sobre o registro do rendimento

escolar dos alunos das escolas da rede estadual

1) O registro das snteses bimestrais e finais dos resultados da avaliao do

aproveitamento do aluno, em cada componente curricular, ser efetuado em escala

numrica de notas em nmeros inteiros de 0 (zero) a 10 (dez).

2) Ao final do semestre/ano letivo, o professor dever emitir, simultaneamente, a nota

relativa ao ltimo bimestre e a nota que expressar a avaliao final, ou seja,

aquela que melhor reflete o progresso alcanado pelo aluno ao longo do ano letivo,

por componente curricular.

3) Caber ao Conselho de Classe e Srie emitir o parecer sobre a situao final do

aluno.

4) Ser considerado como patamar indicativo de desempenho escolar satisfatrio a

nota igual ou superior a cinco.

5) A escola dever assegurar que os resultados bimestrais e finais sejam

sistematicamente documentados, registrando no Sistema as notas e frequncia dos

alunos, para viabilizar o Boletim Escolar que ser entregue aos respectivos alunos

ou, quando menores, aos pais ou responsveis.

6) As snteses bimestrais e finais devem decorrer da avaliao do desempenho escolar

do aluno, realizada por diferentes instrumentos de avaliao e de forma contnua e

sistemtica, ao longo do bimestre e de todo o ano letivo.

Para observar Como esto definidos, na sua escola, o processo de avaliao da aprendizagem e os

instrumentos de acompanhamento e de avaliao? De que forma se verifica se as competncias previstas foram efetivamente

construdas? Que procedimentos so adotados quando se observa que o aluno no construiu as

competncias requeridas? Quais os instrumentos de controle e registro utilizados? Como a escola e os professores realizam o atendimento na recuperao contnua? E

na recuperao paralela?

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Vamos agora retomar um exemplo de situao de recuperao contnua proposta no

final do Caderno do Professor de Lngua Portuguesa para a 7a srie/8o ano do Ensino

Fundamental, volume 1:

Proposta de Situaes de Recuperao

Leia o texto a seguir:

Sisal fere as mos

A menina Vernica de Jesus Brando, 12, a mais velha de uma famlia de cinco filhos. Mora com os pais a 12 quilmetros de Serrinha, mas vai escola todos os dias graas a um nibus da prefeitura da cidade. Ela est na quarta srie.

Nem sempre sua vida foi assim. Aos nove anos, Vernica trabalhava para ajudar a famlia. Tecia tranas de sisal ou de palha para fazer chapus. s vezes, ela voltava para casa com as mos cortadas e com apenas R$ 3,00 no bolso a cada semana.

Nem por isso deixou de gostar de brincar. f de Sandy & Junior, que v de vez em quando na TV, e gosta de matemtica. Seu sonho: ser professora ou gerente de banco.

Folha de S. Paulo. Folhinha, 26 out. 2002.

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Assinale as frases que apontam os pontos comuns entre a foto e a notcia do jornal: ( ) Os dois textos so visuais. ( ) Os dois textos so fico. ( ) Os dois textos falam da realidade. ( ) Os dois textos falam de trabalho infantil com sisal. ( ) Os autores dos dois textos fazem uma denncia. ( ) Os autores mostram a situao, colocando-se do lado dos trabalhadores, de

forma indireta. ( ) Os autores mostram a situao, colocando-se do lado dos patres. ( ) Os autores desejam, de forma implcita, que o leitor se coloque contra o trabalho

infantil. Para trabalhar essa atividade como recuperao, teremos os seguintes objetivos:

Observar se o aluno compreendeu o enunciado da questo como um pedido para que ele faa uma anlise intertextual (pontos comuns) entre os dois textos (a foto e a notcia); importante destacar que esse um tipo de intertextualidade implcita, pois no h marcas claras nos dois textos, indicando que tratam de uma mesma realidade. possvel dizer que sim se pensarmos na idade das crianas e na insalubridade da atividade. Relacionar esses elementos com o trabalho com o sisal, no entanto, exige do leitor que reconhea esses signos como pertencentes a esse universo;

A partir dos dois textos, solicitar que escrevam um texto prescritivo, indicando o que poderia ser feito para melhorar a vida dos garotos ou apenas da garota da notcia. Esse exerccio pretende garantir apenas que os alunos sejam capazes de produzir um texto dentro da tipologia. Se achar pertinente, pea que faam uma receita para um trabalho mais justo.

Em todos os Cadernos so explicitados contedos e expectativas de aprendizagem

por disciplina, ano/srie e bimestre, bem como sugestes de instrumentos de

recuperao.

Uma vez que as bases legais garantem a recuperao como um direito do aluno, a

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo fornece condies para sua efetivao e

o currculo est explcito, cabe aos gestores aplic-lo, com a seriedade necessria para a

sua instituio de fato e, assim, gerar a melhoria da aprendizagem escolar que todos

buscamos.

Estamos juntos e somos parceiros nessa tarefa.

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PARA SABER MAIS AQUINO, Julio Groppa (Org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1999. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democrticas. So Paulo: Moderna, 2003. ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. ARROYO, M. G. Ofcio de mestre. Petrpolis: Vozes, 2000. AVANCINE, Srgio Luis. Conselho de escola em So Paulo: etnografia da participao de pais de alunos. In: FDE. Ideias, n. 12, p. 67-74, So Paulo: FDE, 1992. BLIN, Jean-Franois. Classes difceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005. HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. Organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. MARCO, Regina M. S.; MAURCIO, Wanderla P. D. O Conselho de Classe: momento de reflexo para as estratgias pedaggicas e a aprendizagem do estudante. Revista de Divulgao Tcnico-cientfica do ICPG, vol.3, n.10, p.83-87, jan.-jun.2007. Disponvel em: . Acesso em: 12 fev. 2010. MORIN, E. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. So Paulo: Bertrand Brasil, 2004. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, Unesco, 2000. PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SACRISTN, J. G.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOUSA, Sandra M. Zkia Lian. Conselho de classe: um ritual burocrtico ou um espao de avaliao coletiva? Srie Ideias, n. 25, p. 45-59, So Paulo: FDE, 1998. Disponvel em: . Acesso em: 22 fev. 2010.

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SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Cadernos do Gestor. So Paulo: SEE, 2008/9. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Relatrio pedaggico do Saresp 2007. So Paulo: SEE, 2008. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Relatrios pedaggicos do Saresp 2008. Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Documento bsico. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Lngua Portuguesa. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Matemtica. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Cincias da natureza. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp. Cincias humanas. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Revistas do Professor. Encartes dos Guias do Estudante Atualidades. So Paulo: SEE, 2009. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Sites oficiais da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo: So Paulo faz escola, Rede do Saber e Saresp.

Referenciais legais nacionais

Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de 1988 - Artigos: do 5o ao 16; 37 a 41; 59 a 69; 205 a 214; 226 a 230. (227 a 229) Emenda Constitucional no 19, de 4 de junho de 1998. Emenda Constitucional no 20, de 15 de dezembro de 1998. Lei Federal no 8.069/90 - Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei Federal no 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 -... altera a LDB e dispe sobre a introduo do Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos. Parecer CNE/CEB no 04/98 - Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB no 15/98 - Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio.

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Referenciais legais estaduais

Deliberao CEE no 09/1997. Constituio do Estado de So Paulo, de 5 de outubro de 1989 - Artigos 111 a 137; 217; 237 a 258; 282 e 283. Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais 1998. Resoluo SE no 61, de 24 de setembro de 2007. Resoluo SE no 88, de 19 de dezembro de 2007. Comunicado Cenp s/n, de 29 de janeiro de 2008. Resoluo SE no 11, de 31 de janeiro de 2008. Resoluo SE no 31, de 24 de maro de 2008. Resoluo SE no 74, de 6 de novembro de 2008. Resoluo SE no 76, de 7 de novembro de 2008. Resoluo SE no 93, de 8 de dezembro de 2009.

SUMRIO1. Retomando alguns princpios bsicos de gesto: Plano de Gesto, Proposta Pedaggica, Plano de Curso, Plano de Ensino e Plano de AulaPlano de Gesto e Proposta Pedaggica1.2. Planos de curso e planos de ensino1.3. Planos de aula

2. Retomando alguns princpios bsicos de avaliaoCaractersticas da avaliao internaAutoavaliao das escolasAvaliao da aprendizagem

Caractersticas da avaliao externa2.1. Notas sobre a avaliao externa do Saresp2.2. Notas sobre os processos de avaliao da aprendizagemProposta de Situaes de Recuperao

Para saber maisPublicaes Institucionais (Brasil)Publicaes Institucionais (So Paulo)Referenciais legais nacionaisReferenciais legais estaduais

caderno do gestor

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