ISSN 2176-1396

CADERNO DO ALUNO: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS A RESPEITO

DO USO EM SALA DE AULA POR PROFESSORES DE GEOGRAFIA

Maria Angélica Nastri de Carvalho

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: SEE/SP

Resumo

Antes da adoção do programa “São Paulo faz Escola”, em 2008, os professores da rede

pública estadual tinham total liberdade de trabalhar os conteúdos de sua disciplina. A partir

desse programa, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo passa a distribuir o material

didático, conhecido como “Caderno do Aluno” (SÃO PAULO, 2008), para ser usado como

apoio ao trabalho do professor. O presente texto tem, então, como objetivo identificar as

Representações Sociais dos professores de Geografia da rede pública estadual sobre esse

Caderno, fundamentando-se na Teoria das Representações Sociais/TRS (MOSCOVICI,

2012). Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que faz opção por aplicar um

questionário, com questões abertas e fechadas, para vinte e cinco professores que estão

atuando na rede estadual, na cidade de Santos/SP. Para a análise dos dados, utilizou-se a

técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2007), assim como a TRS e outros autores, que

discutem a formação de professores e questões de didática (LIBÂNEO, 2002; ABDALLA,

2006, 2009; MARTIN; ROMANOWSKI, 2010; EDELSTEIN, 2011). Os resultados obtidos,

por meio da análise do “Caderno do Aluno”, indicam que os professores usam esse material

como um guia curricular importante nas salas de aula, e apresentam elogios e críticas,

considerando, entretanto, que se tornou o material didático básico da rede. Foram levantadas

duas considerações: 1ª refletir sobre o uso do Caderno do Aluno como dispositivo de

formação, apresentando este material como “território de exploração”; 2ª compreender os

obstáculos relatados pelos professores quanto ao seu uso, para enfrentá-los como objeto da

reflexão de professores e alunos, em que se alinhavam princípios, estratégias e situações

didáticas, a fim de orientar um “trabalho de sentido”. E, neste caso, o Caderno do Aluno pode

contribuir para a (re)construção da didática de sala de aula.

Palavras-chave: Material didático. Caderno do Aluno. Professor de Geografia.

Representações Sociais.

Introdução

Este texto é um recorte da pesquisa que tem sido desenvolvida no âmbito de um

projeto maior, que trata das representações sociais dos professores de Geografia da rede

19239

pública estadual da cidade de Santos/SP a respeito da formação inicial que tiveram e se a

mesma contribuiu (ou está contribuindo) com a sua atuação profissional. Neste sentido a

pesquisa realizou entrevistas prévias e, a partir destas, foi elaborado um questionário

semiestruturado, enfocando a formação inicial do professor de Geografia e as dificuldades

encontradas em sala de aula.

Entre as questões propostas no questionário, uma dela diz respeito ao uso que cada

professor faz do material didático em sala de aula. Com essa pergunta, buscávamos entender

os desafios que os professores enfrentam para preparar e melhorar suas aulas e, ao mesmo

tempo, responder a uma inquietação da pesquisadora quanto ao uso do material distribuído

pelo governo do estado de São Paulo.

O objetivo deste texto é, então, entender, por meio das respostas dos professores, quais

são as representações/percepções que os professores têm em relação ao Caderno do Aluno. É

um estudo de abordagem qualitativa, conforme anunciam Bogdan e Biklen (1994), e que se

fundamenta teórico-metodologicamente na Teoria das Representações Sociais/TRS

(MOSCOVICI, 2012) e usa a técnica da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2007; FRANCO,

2012) para a obtenção dos resultados.

O presente trabalho está assim estruturado. A primeira parte traz a proposta da

Secretaria da Educação de São Paulo/SEE/SP para o Ensino de Geografia, associada aos

Parâmetros Nacionais Curriculares (BRASIL, 1997), momento em que procuramos levar em

conta o contexto em que foi implantado o Caderno do Aluno. Na segunda parte, serão

discutidos brevemente os fundamentos teórico-metodológicos da Teoria das Representações

Sociais/TRS (MOSCOVICI, 2012) e da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2007). Na terceira

parte, apresentam-se os resultados, que, embora parciais, indicam aspectos que poderão ser

levados em conta para discutir alguns elementos, em especial, referentes à didática e/ou às

práticas de sala de aula. Por fim, as considerações mostram algumas conclusões a que chegou

o trabalho desenvolvido, tendo em vista como os professores de Geografia já incorporaram,

em seu dia a dia, a utilização do Caderno do Aluno.

Proposta Curricular do estado de São Paulo: Programa São Paulo faz escola

O Programa São Paulo Faz Escola foi implementado, em 2008, e abarca os conteúdos

curriculares e as expectativas de aprendizagem para o ciclo II do ensino fundamental e para o

ensino médio, implantando um currículo único nas escolas do estado. Neste sentido, Petrucci

19240

(2014, p. 937) indica que, a partir de 2007, a SEE/SP “começa a contratar equipes de

especialistas em importantes universidades públicas para redigir um documento curricular

paulista, que pudesse dinamizar os contextos de influência e da prática trazendo

transformações para o sistema educacional estadual”.

Antes de entrar em uso a Proposta Curricular de São Paulo, os professores tinham total

liberdade e responsabilidade de planejar suas aulas e escolher os conteúdos trabalhados em

sala. Mas com a adoção de sistemas de avaliação, como o Sistema de Avaliação da Educação

Básica (SAEB) (BRASIL, 1994), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) (BRASIL,

2010), Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)

(SÃO PAULO, 1996) e outras avaliações, o governo paulista propõe uma base curricular

comum para todo o Estado.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo foi posta em prática no ano de 2008

(SÂO PAULO, 2008), durante o governo de José Serra, que tinha como Secretária da

Educação, a Professora Maria Helena Guimarães de Castro, com a intenção de integrar e

articular o sistema educacional de São Paulo. A seguir, temos a íntegra da carta da então

Secretária de Educação, ao apresentar o novo material:

Carta da Secretária

Prezados gestores e professores,

Neste ano, colocamos em prática uma nova Proposta Curricular, para atender à necessidade de organização do ensino em todo o Estado. A criação da Lei de

Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem seus

próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém,

essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente. Por esse motivo, propomos agora

uma ação integrada e articulada, cujo objetivo é organizar melhor o sistema

educacional de São Paulo. Com esta nova Proposta Curricular, daremos também

subsídios aos profissionais que integram nossa rede para que se aprimorem cada vez

mais. Lembramos, ainda, que apesar de o currículo ter sido apresentado e discutido

em toda a rede, ele está em constante evolução e aperfeiçoamento. Mais do que

simples orientação, o que propomos, com a elaboração da Proposta Curricular e de

todo o material que a integra, é que nossa ação tenha um foco definido. Apostamos

na qualidade da educação. Para isso, contamos com o entusiasmo e a participação de todos. Um grande abraço e bom trabalho. (SÃO PAULO, 2008, p. 4)

Pela fala da Secretária, o material didático é uma forma de organizar o sistema

educacional do estado de São Paulo, destacando que, além do material, os professores

também receberiam subsídios para que pudessem se aprimorar.

Segundo Paes e Ramos (2014, p 53), “toda política educacional precisa ser

compreendida no contexto mais amplo em que está inserida”, no caso específico desse

19241

material, ele aparece no momento em que a valorização das escolas e docentes passa a ser

feita por avaliações externas. Freitas (2012, p.33) faz duras críticas à valorização da avaliação

por testes externos, destacando que esse sistema acaba restringindo o currículo ao mínimo

necessário, deixando de lado conteúdos importantes para a formação e o professor precisa

ensinar apenas o básico. São essas as palavras de Freitas:

Assume-se que o que valorizado pelo teste é bom para todos, já que é o básico. Mas o que não está sendo dito é que a focalização no “básico” restringe o currículo de

formação da juventude e deixa muita coisa relevante de fora, exatamente o que se

poderia chamar de “boa educação”. Além disso, assinala para o magistério que, se

conseguir ensinar o básico, já está bom, em especial para os mais pobres (FREITAS,

2012, p.33) (grifos do autor)

Para a elaboração do material de Geografia, levou-se em conta que a disciplina havia

passado por intensas transformações, deixado de ser uma disciplina meramente de

memorização, para se transformar em uma disciplina investigativa, engajada no mundo

globalizado. Essa visão está de acordo com os Parâmetros Curriculares, desenvolvidos pelo

Governo Federal, em 1990, que propõem uma Geografia mais crítica e menos conteudista. A

Proposta de São Paulo (SÃO PAULO, 2008) procura apresentar uma visão de Geografia

diferente, conforme trechos do documento a seguir:

Rompeu-se, dessa forma, o padrão de um saber supostamente neutro para uma visão da Geografia enquanto ciência social engajada e atuante num mundo cada vez mais

dominado pela globalização dos mercados, pelas mudanças nas relações de trabalho

e pela urgência das questões ambientais e etnoculturais. (SÃO PAULO, 2008, p.41)

A Proposta Curricular do estado de São Paulo fala de uma ciência “engajada e

atuante” num mundo globalizado, estando de acordo com os Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997), que afirmam que a Geografia deve ser encarada como disciplina

engajada, pois essa fornece instrumentos para a compreensão do mundo. O trecho que se

segue é um fragmento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 15):

A Geografia, na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem um tratamento específico como área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para a

compreensão e a intervenção na realidade social. Também podemos conhecer as

múltiplas relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço e

perceber as relações do passado com o presente. (BRASIL,1997, p.15)

Segundo a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008), nesse momento de

transformações da sociedade, de mundo globalizado, a Geografia deve priorizar os desafios

tecnológicos, principalmente, aqueles ligados à comunicação e à informação on line, estudar

19242

esse novo espaço global e possibilitar que o estudante amplie sua visão de mundo, como

registrado a seguir:

Cabe ao ensino de Geografia desenvolver linguagens e princípios que permitam ao aluno ler e compreender o espaço geográfico contemporâneo como uma totalidade

articulada e não apenas estudar por meio da memorização de fatos e conceitos

desarticulados. (SÃO PAULO, 2008, p.42)

O objeto central do ensino da Geografia é o estudo do espaço geográfico, abrangendo

o conjunto de relações que se estabelece entre os objetos naturais e os construídos pelo

trabalho humano. A prioridade para o Ensino Fundamental é conhecer a paisagem, o lugar e

suas diferentes escalas. Já, no Ensino Médio, o objetivo é trabalhar as diferentes interações

possíveis no mundo atual. Esses objetivos aparecem tanto nos Parâmetros Nacionais como na

Proposta Estadual.

A SEE-SP declarou, em diversos momentos, que o programa não teria caráter

obrigatório e atuaria apenas de forma propositiva nesse contexto descentralizado, objetivando

“garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competências”, para que as escolas

paulistas funcionassem “de fato como uma rede” (SÃO PAULO, 2008, p. 3).

Do referencial teórico-metodológico: das representações sociais à técnica de análise de

conteúdo

A Teoria das Representações Sociais (TRS), de Serge Moscovici (2012), é muito

importante na compreensão dos mais variados objetos e na produção do conhecimento,

especialmente nas Ciências Sociais, pois ela tenta compreender os sujeitos dentro de seu

contexto social. E, nesse sentido, é preciso entender o conceito de Representação Social (RS),

que, segundo Moscovici (2012, p.27), “é uma modalidade de conhecimento particular, tendo a

função de elaboração dos comportamentos e da comunicação entre os indivíduos”.

Para nós, essa abordagem teórico-metodológica da TRS se mostra importante, uma

vez que buscamos na fala dos professores quais são as suas representações/percepções a

respeito do material desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo/SEE/SP.

Neste texto, buscamos, como já mencionado, compreender o trabalho do professor de

Geografia usando suas reflexões a respeito do Caderno do Aluno. Nesta perspectiva, era

preciso entender o conceito de Representações Sociais (RS), que está ligado a como os

19243

membros de uma sociedade sempre refletem sobre sua experiência e conduta. Aparece no

âmbito da Psicologia Social, que, conforme Moscovici (2012, p. 27), deveria preocupar-se em

estudar esse pensamento coletivo, ou seja, “de que modo as representações se evocam e se

excluem, se fundem uma nas outras e se distinguem”.

Segundo Moscovici (2012), uma Representação Social é organização de imagens e

linguagem, pois recorta e simboliza ações e situações que se tornam comuns. Por isso,

representação fala tanto quanto mostra, comunica tanto quanto exprime: “Enfim, ela produz e

determina os comportamentos, já que define a natureza dos stimuli que nos cercam e nos

provocam e a significação das respostas que lhes damos” (p. 28).

Os professores entrevistados trabalham há bastante tempo com os Cadernos dos

Alunos e já refletem e discutem sobre ele. Já apresentam suas percepções/representações a

respeito desse material. As representações nascem das percepções da vida cotidiana e é, por

meio dela, que os sujeitos revelam o que pensam. Sobre essa questão, Martins, Abdalla e

Martins (2012) afirmam:

[...] partimos da noção de que a vida cotidiana - repleta de significados-, é constituída por estruturas relevantes a grupos e comunidades no bojo das quais os

sujeitos constroem suas trajetórias de vida e profissionais, pois é por meio do

processo comunicativo (social) que os sujeitos revelam o que pensam” (MARTINS;

ABDALLA; MARTINS, 2012, p.80)

Na questão específica sobre a utilização do Caderno do Aluno, os professores já

exprimem percepções/representações bem importantes que revelam o pensamento coletivo

dos professores de Geografia, como detalharemos a seguir.

Nas Representações Sociais, segundo Moscovici (2012), levamos em conta que não há

um recorte entre o indivíduo e o universo exterior, o objeto está inscrito num contexto ativo,

pois é parcialmente concebido pela pessoa e pela coletividade. O sujeito ao mesmo tempo em

que aceita o real, situa-se no universo social e material. Assim, quando um sujeito exprime

opinião sobre um objeto, devemos supor que ele já tem representado algo sobre o objeto. A

opinião dos professores pesquisados, sobre o material, distribuído pela Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo/SEE/SP, já se tornou, em si, uma importante representação

social, pois a maioria afirma que é um “guia” para as aulas, usando exatamente o termo

proposto pela Secretaria (SÃO PAULO, 2008).

Cada pessoa da sociedade é livre para se apropriar e construir conhecimentos dos mais

diversos domínios, mas o objetivo da apropriação desse conhecimento é estar informado e

19244

ficar dentro do círculo do coletivo. Os membros da sociedade se transformam em cientistas

amadores, por meio da imaginação e do desejo de dar sentido à sociedade. Dessa ação,

surgem as Representações Sociais, como afirma Moscovici (2012).

É preciso destacar, ainda, que a representação torna o conceito e a percepção a respeito

de alguma coisa, intercambiáveis pelo fato de se engendrarem reciprocamente, pois como

enfatiza Moscovici (2012, p. 53): “Representar uma coisa, um estado, não é só desdobrá-lo,

repeti-lo ou reproduzi-lo, é reconstituí-lo, retocá-lo, modificar-lhe o texto”.

Quanto à análise de conteúdo (BARDIN, 2007; FRANCO, 2012), esta é uma técnica

que se preocupa com as mensagens e que está articulada às condições contextuais de seus

produtores. Analisar as Representações Sociais dos professores de Geografia, de alguma

forma, contempla o que afirma Franco (2012, p. 13), pois “[...] a análise de conteúdo assenta-

se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem”, que, “[...] em

diferentes momentos históricos, elabora e desenvolve representações sociais na sua forma de

falar”.

Optou-se, então, por uma pesquisa de abordagem qualitativa, porque trabalhamos com

fonte direta de dados, buscando analisar e descrever todos os aspectos da questão,

preocupando-nos com o processo e não com resultados. De acordo com Bogdan e Biklen

(1994, p.7), a abordagem qualitativa de pesquisa envolve a “obtenção de dados descritivos,

colhidos no contato direto do investigador com a situação estudada, preocupa-se mais com o

processo que com o produto, procurando retratar a perspectiva dos participantes”. Sendo

assim, o significado do que se fala é de importância vital na abordagem qualitativa; com ele,

objetiva-se entender como as pessoas dão sentido as suas vidas.

A partir das RS dos professores de Geografia a respeito do material didático, usamos,

para análise dos dados, como afirmado antes, a técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN,

2007; FRANCO, 2012), pois esta se aproxima da TRS, ao se mostrar preocupada com as

mensagens dos sujeitos, articuladas às condições contextuais de seus produtores.

No próximo item, faremos a exposição das etapas da coleta de dados, os quadros-

resumos com as respostas dadas ao questionário e as análises preliminares desses dados.

Da coleta dos dados à análise

Para coletar os dados, foi aplicado um questionário a vinte e cinco professores de

Geografia da rede pública estadual, que atuam na cidade de Santos/SP. O questionário possuía

19245

perguntas abertas e fechadas, contendo informações a respeito do perfil do professor sobre sua

formação e principais dificuldades encontradas no início de carreira. Na etapa das

dificuldades encontradas, foi perguntado sobre o uso de material didático em sala de aula, e,

principalmente, a respeito do Caderno do Aluno.

A tabela e o quadro, a seguir, apresentam os dados da pesquisa em relação ao material

didático e ao uso do Caderno do Aluno. A Tabela 1 trata de todo material usado em sala de

aula e quadro, segundo os professores entrevistados, e levanta os pontos positivos e negativos

do Caderno do Aluno na opinião dos entrevistados:

Tabela 1 - Material didático usado em sala de aula

Material Didático usado

em sala de aula

Número de

professores que

usam o material

Lousa e giz

Livro didático

Caderno do Aluno

Vídeos Livros Paradidáticos

Dicionários

Atlas

Mapas

Imagens

Texto não escolarizado

25

25

23

18 11

9

25

23

24

18

Fonte: Dados referentes ao Questionário aplicado.

A leitura da Tabela 1 permite afirmar que a lousa, o giz e o livro didático continuam

sendo o material básico mais utilizado na sala de aula. Mas chama atenção que vinte e três

(23) entrevistados passaram a utilizar o Caderno do Aluno também, e apenas dois professores

afirmam que não o usam.

As percepções/representações dos professores a respeito do Caderno do Aluno estão

expressas no Quadro 1, a seguir.

Quadro 1- Opinião dos professores a respeito do Caderno do Aluno

Caderno do Aluno Pontos Positivos Pontos Negativos

Sujeito 1 Facilita o currículo, forma o aluno de

forma espiral.

Você não consegue medir de o

aprendizado do aluno.

Sujeito 2 Utilizo esse material durante todo o ano

letivo. Gosto, pois serve de “Norte” para

mim.

A falta do livro didático com o

mesmo assunto, para poder

complementar o caderno.

Sujeito 3 Não usa. Não usa.

Sujeito 4 Textos e exercícios. Desconsidero pontos negativos.

Sujeito 5 Não usa. Não usa.

Sujeito 6 Gosto do material, as aulas ficam

cansativas, os alunos não conseguem

Acho que já respondi na questão

anterior.

19246

responder sozinhos ao Caderno, por falta

de conteúdo programático. O Caderno é

muito bem elaborado, rico em mapas,

tabelas e gráficos.

Sujeito 7 Atividades, mapas, textos. Questões simples.

Sujeito 8 O bom professor não se perde na

condução das aulas e faz você trabalhar

dentro do currículo.

O ponto negativo, a linguagem é

muito difícil com textos longos.

Sujeito 9 Não respondeu. Não respondeu.

Sujeito 10 De acrescentar exercícios e textos como

apoio.

Às vezes, contêm erros de gráfica.

Sujeito 11 As atividades são interessantes, os

mapas, gráficos e textos.

Falta de compromisso da clientela

(alunos).

Sujeito 12 Gosto da continuidade dos temas. Falta um pouco mais de textos e

imagens.

Sujeito 13 Não vejo pontos positivos, sem base. Muito repetitivo, extenso, sem

coerência.

Sujeito 14 Eu retiro o que acho importante do

caderno, mas não acompanho todo o conteúdo, mudo de acordo com a sala de

aula.

Como respondi na questão anterior,

muito conteúdo não tem nada de importante para aquela série.

Sujeito 15 Não respondeu. Material pouco qualificado, pobres

em assuntos de discussão.

Sujeito 16 Textos atualizados, ricos em imagens e

sugestões de leitura. Atividades

dinâmicas.

Alguns Cadernos, percebo que não

levam em conta a realidade do aluno.

Daí tenho que adaptar e ser criativo

na medida do possível.

Sujeito 17 O estado de São Paulo utiliza livro

didático e apostila.

Ensina os conteúdos da Geografia

tradicional sem questionamentos. Os

alunos acabam reproduzindo a escrita

do livro.

Sujeito 18 Ele possui os melhores autores no campo

da Geografia.

Não é muito atraente e didático.

Sujeito 19 Não respondeu. Não respondeu.

Sujeito 20 Possui imagens, gráficos e mapas. Poderia ser mais atualizado nos

textos.

Sujeito 21 Como professor de Geografia, adorei quando o governo adotou esse material,

facilita e muito a minha vida.

Na minha disciplina não tenho queixa.

Sujeito 22 Muito positivo nos cursos de EJA,

porque facilita o cumprimento do

programa.

Não vejo pontos negativos nesse

material.

Sujeito 23 Posso perceber quais as dificuldades do

aluno no ensino e aprendizagem.

Não vejo pontos negativos.

Sujeito 24 Ajudam a preparar as aulas. Não há, na minha opinião.

Sujeito 25 Mapas coloridos e imagens

diversificadas.

Questões descontextualizadas ou

desnecessárias.

Fonte: Dados referentes ao Questionário aplicado.

A partir da fala dos professores, percebe-se que estes já se apropriaram do mencionado

material didático e já incorporam na sua linguagem a utilização como um guia curricular

importante, como foi proposto pela Secretaria da Educação. Para Moscovici (2012), o

processo de Representação Social tem dois momentos. A objetivação “faz com que se torne

real um esquema conceitual”. Objetivar seria, então, “reabsorver um excesso de significações

19247

materializando-as (e adotando assim certa distância a seu respeito)” (p.111). E a ancoragem,

que se dá quando se reduz a “defasagem entre a massa de palavras que circulam e os objetos

que os acompanham ... (trata-se de acoplar a palavra à coisa)” (p.112). Como nos explicita

Moscovici (2012), a ancoragem se dá quando o não-familiar se torna familiar, quando se

torna um organizador das relações sociais. As representações dos professores deixam claro

que esses dois processos aconteceram, pelo fato de o Caderno do Aluno ser apontado como o

material didático mais importante, depois da lousa e do giz.

Em relação aos pontos positivos levantados, podemos considerar que se encontram

quatro categorias, que se classificam como: guia curricular; qualidade dos exercícios e mapas;

qualidade dos autores; e não tem ponto positivo.

Oito professores apontam que o material é um guia curricular, sete professores

responderam que o Caderno do Aluno é bom, porque tem bons exercícios, mapas e textos

complementares. Quatro professores afirmam que não encontram pontos positivos ou não

responderam à questão e um professor fez referência à qualidade dos autores do material

didático.

Os pontos negativos levantados podem ser divididos, também, em quatro categorias:

aspectos da linguagem usada; falta de adequação às séries que são aplicados; a atualização do

material; e nenhum ponto negativo. Na primeira categoria, seis professores relatam que

encontram problemas com os textos e com a forma de escrita do material. Na segunda

categoria, quatro afirmam que o material não cria espaço para discussões ou reflexões, e dois

acham que o conteúdo não está adequado à série a que se destina. Na terceira categoria, um

menciona encontrar erros gráficos, e outro o considera desatualizado. Cinco professores não

encontram nenhum ponto negativo no material.

Dos resultados a uma breve análise dos dados

Chama atenção o fato de que entre os pontos positivos está a qualidade do texto, mas a

qualidade do texto também é posta como um dos pontos negativos. Positivos: “textos

atualizados, ricos em imagens e sugestões de leitura (Professor 16), textos e exercícios bons

(Professor 4); negativos: “a linguagem é muito difícil com textos longos” (Professor 8), falta

um pouco mais de textos e imagens (Professor 12).

Também, é interessante notar que, por um lado, pelas respostas, está de acordo com a

Proposta Curricular da Secretaria da Educação, no aspecto de ser realmente o guia curricular

19248

usado na sala de aula: “Facilita o currículo, forma o aluno de forma espiral. (Professor 1) “o

bom professor não se perde na condução das aulas e faz você trabalhar dentro do currículo

(Professor 8); “utilizo esse material durante todo o ano letivo, gosto pois serve de “Norte”

para mim” (Professor 2). Por outro lado, a questão de tornar a Geografia uma ciência, mais

crítica, que leve o aluno a compreender o espaço geográfico, não aparece na fala de nenhum

professor, pelo contrário o que vemos é exatamente o oposto: “material pouco qualificado,

pobres em assuntos de discussão” (Professor 15); “alguns cadernos percebo que não levam

em conta a realidade do aluno, daí tenho que adaptar e ser criativo na medida do possível”

(Professor 16); “ensina os conteúdos da geografia tradicional sem questionamentos, os alunos

acabam reproduzindo a escrita do livro” (Professor 17).

Fica claro, na fala dos professores, que o material não tem sofrido muitas atualizações,

como havia sido anunciada na Proposta: “Lembramos ainda que apesar de o currículo ter sido

apresentado e discutido em toda a rede, ele está em constante evolução e aperfeiçoamento”

(carta da Secretária). O que os professores relatam é exatamente o oposto, a falta de

atualização: “Como respondi na questão anterior, muito conteúdo não tem nada de importante

para aquela série”, (Professor 14); “poderia ser mais atualizado nos textos” (Professor 20).

Diante dessas inquietações, lembramo-nos das palavras de Libâneo (2002, p. 37),

quando afirma que “o ensino tem a ver, basicamente, com os modos de ajudar a

aprendizagem, com as condições e modos mediante os quais se assegura a relação ativa do

aluno com a matéria, com a ajuda pedagógica do professor”. E o Caderno do Aluno pode ter

esta direção, caso haja uma reflexão sobre o seu uso, não só dos professores e alunos, mas de

todo o coletivo da Escola.

Como já dito anteriormente, o uso do Caderno do Aluno é uma realidade na rede

estadual, os professores internalizaram e se “acostumaram” como o uso do caderno como um

guia e esse fato já está totalmente incorporado no dia a dia dos professores. Entretanto, a

partir das entrevistas, não fica claro se a aceitação do material didático do professor se dá por

“entusiasmo”, por ser mais cômodo ou por imposição, o fato é que os Cadernos estão aí e a

rede já incorporou. Lembrando a própria Proposta da Secretaria da Educação: “Apostamos na

qualidade da educação. Para isso, contamos com o entusiasmo e a participação de todos”

(SÃO PAULO, 2008, p.41).

19249

Ainda mais algumas considerações: o Caderno do Aluno pode ser um dispositivo de

formação?

Tomamos como objetivo entender, por meio das respostas dos professores ao

questionário aplicado, quais seriam suas representações/percepções a respeito da

implementação do Caderno do Aluno. E, para responder a esta questão, fundamentamo-nos na

TRS, de Moscovici (2012), que contribuiu para compreender a noção de representações

sociais desses professores sobre o significado, para eles, do Caderno do Aluno. A TRS nos

ajudou, também, a definir as categorias anunciadas anteriormente, e, junto com a técnica de

análise de conteúdo, de Bardin (2007), foi possível pensar em mais algumas considerações.

A primeira delas nos direciona para pensar como o uso do Caderno do Aluno pode ser

um dispositivo de formação, já que a pesquisa ampliada aprofunda a importância da formação

dos professores. Considerando essa questão, os dados possibilitaram “ancorar” os resultados,

como diria Moscovici (2012), em duas perspectivas:

1ª O Caderno do Aluno como território de exploração – em que as

representações/percepções dos professores revelaram aspectos positivos, tais como: guia

curricular; qualidade dos exercícios e mapas; qualidade dos autores. Esta perspectiva, que

poderemos chamar de “chave de leitura”, problematiza outras questões: em que medida estes

professores estão, realmente, usando o Caderno do Aluno? Estariam prontos a interrogar

sobre os conteúdos curriculares que estão sendo desenvolvidos e/ou aceitá-los como “guia”,

em que se orientam “verdades” postas ou impostas por dispositivos legais?

Diante desses questionamentos, estamos considerando, também, o pensamento de

Abdalla (2006, p. 96), quando nos diz que “o professor é o construtor de seu próprio

conhecimento prático, profissional”. Sendo assim, tais questionamentos conduzem a fazer a

análise do Caderno do Aluno como um território de exploração. Território este que poderá ser

(ou não) um dispositivo de formação.

Neste sentido Edelstein (2011, p. 134) afirma que o dispositivo de formação deve ser

considerado como uma “chave didática”, na medida em que se compreende, a partir dele, “as

múltiplas facetas que dão forma e conteúdo concreto às práticas docentes”. No caso do

Caderno do Aluno, ele poderia ser considerado um dispositivo de formação? Em quais

aspectos?

2º O Caderno do Aluno como dispositivo de formação – quando for usado

intencionalmente, de forma didática e integrada pelo coletivo dos professores e alunos em

19250

suas ações práticas para coconstrução de conhecimentos (e não só imposto “de cima para

baixo”). Pois, como diriam Martin e Romanowski (2010, p. 208), “a base do conhecimento é

a ação prática que os homens realizam através de relações sociais, mediante instituições”.

A segunda consideração tem a ver com os obstáculos relatados pelos professores

quanto ao uso do Caderno dos Alunos. Foram indicados problemas em relação aos aspectos

da linguagem usada, à falta de adequação às séries que são aplicados e a não atualização do

material. Para enfrentar estes problemas, refletimos sobre a importância de se (re)construir a

didática de sala de aula com o uso do Caderno do Aluno, desde que: 1º este material didático

seja objeto da reflexão de professores e alunos; e 2º que os textos - materiais que são

veiculados, tais como exercícios, mapas e outros -, sejam orientados e complementados pelos

professores e alunos, alinhavando princípios, estratégias e situações didáticas, que

possibilitem, conforme Abdalla (2009), um “trabalho de sentido” com o uso desse Caderno.

Por fim, é possível reconhecer algumas experiências importantes desse material

didático, a partir de sua implementação pela Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo/SEE/SP. Entretanto, é preciso que sejam oferecidas aos professores condições

pedagógicas para compreender o trabalho docente com o Caderno do Aluno, a fim que este

seja, efetivamente, um trabalho que dê sentido à sua formação e, especialmente, a de seus

alunos.

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