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8/18/2019 Caderno de apoio pedagogico.pdf

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CADERNO DE APOIO A

PRATICA PEDAGO GICA

Reflexões teóricas e sugestões de atividades para o trabalho em sala de

aula, na disciplina Língua Portuguesa.

Mauriceia Silva de

Paula Vieira


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Prezado (a) aluno(a),

Em uma sociedade centrada no uso da escrita, ler e escrever são atividades essenciais

para o exercício pleno da cidadania. É a leitura que garante não só o acesso às informações,

mas também o posicionamento crítico do indivíduo frente a essas informações. O conceito de

leitura como atividade de construção de sentido, tratado, muitas vezes, como consenso em

livros didáticos, oficinas e em teóricos da área, esbarra-se, ainda, com algumas práticas

escolares em que o papel do aluno parece ser o de buscar sentidos prontos no texto. Tais

práticas não possibilitam que, ao longo do período escolar, sejam desenvolvidas as

competências necessárias para uma leitura mais autônoma e proficiente por parte de

aprendizes. Por sua vez, algumas atividades de produção textual estão circunscritas à etapa da

escrita e o texto serve como pretexto para a correção de aspectos formais (correção deortografia, de concordância, de sintaxe etc.).

Este caderno de apoio à prática pedagógica é um material complementar ao guia de

estudos da disciplina Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa. Neste caderno

apresento algumas reflexões teóricas sobre o processo de ensino da língua portuguesa e um

conjunto de atividades práticas, com vistas a articular a proposta teórico-metodológica às

demandas da sala de aula. Algumas atividades foram elaboradas a partir de minha experiência

em sala de aula, como professora na Educação Básica.

As unidades deste caderno abrangem aspectos diversos relacionados a:

a- Práticas de leitura

b-

Práticas de produção textualc- Práticas de análise linguística.

A noção de gênero textual e/ou discursivo perpassa os três eixos articuladores, uma vez

que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino da língua portuguesa -

amparada no binômio “reflexão-uso” - deve tomas como objeto de ensino o texto e este se

materializa por meio dos gêneros textuais.

Boas leituras!


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SUMÁRIO

UNIDADE I – LER PARA SER: DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA LEITURA...........................04

UNIDADE II –A ESCRITA COMO PROCESSO.............................................................................24

UNIDADE III – REFLETINDO SOBRE A ANÁLISE LINGUÍSTICA..................................................40


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UNIDADE I – LER PARA SER: DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA LEITORA

1- O que é ler

1.1 –

Para refletir

Leia os textos abaixo e procure responder as questões propostas.

1-

Det finns inget unikt i l äsningen, vare sig man ser pa hjärnans struktur eller dess

funktioner. Den medicinska vetenskapen har inte lokaliserat nagot specifikt

“läscentrum” I hjärnan

2- Efeitos de diferentes difusividades verticais para T e S sobre os modelos tempo-

dependentes da circulação termo-halina.

Questões:

1-

Você conseguiu ler todos os textos?

2- Em sua opinião, que fatores dificultaram sua leitura em cada texto?

3- No exemplo 2, somente o conhecimento da língua possibilita sua compreensão? O que

mais é necessário?

Acredito que você teve dificuldades em relação aos dois textos: no primeiro, pelo fato

de não conhecer a língua (sueco) e no segundo, embora conheça o português, o trecho possui

informações específicas sobre densidade da água do mar, o que exige conhecimento sobre o

assunto. Esta atividade nos possibilita refletir sobre o processo de leitura e de construção de

sentidos. Para isso, vamos pensar também sobre as concepções de leitura.

Desde a década de 80, os estudiosos sobre a leitura discutem que ler ultrapassa a mera

decodificação, ou ainda, a busca de sentido pronto no texto. Livros didáticos são avaliados a

partir da concepção de leitura como atividade de construção de sentidos. Na graduação, os

textos básicos para a formação docente também apontam nesse sentido. Mas, apesar dessa

ampla divulgação, ainda é comum encontrar práticas escolares em que o ato de ler parece ser

o de buscar sentido pronto no texto.

O certo é que o conceito de leitura varia de acordo com o momento e o quadro teórico

adotado. Varia ainda de acordo com a concepção de texto e de língua adotados. Koch (2005)aponta três concepções possíveis de língua que determinam a sua relação com a compreensão

e, consequentemente, com o conceito do que seja ler. A primeira delas concebe a língua como

representação do pensamento, cabendo ao leitor captar essa representação. Numa segunda

concepção, a língua é vista como código, ou como instrumento de comunicação, cabendo ao

leitor o conhecimento deste código. Tanto na primeira quanto na segunda concepção, o texto

é visto como um produto pronto cujo sentido encontra-se intrinsecamente ligado à

materialidade linguística. Assim, para ler os textos 01 e 02 bastaria ter apenas o conhecimento

do código/língua. Uma terceira concepção de língua prevê o caráter dialógico ou interacional

da linguagem humana, na qual os participantes são sujeitos ativos que se constroem e são

construídos pelo texto, numa relação de ação e construção social. Nesse sentido, a leituraultrapassa a busca de sentidos depositados no texto e configura-se como um processo no qual


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o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto a partir de uma

série de fatores, sendo que a materialidade linguística é de suma importância, mas não o único

aspecto a ser observado. Dentre eles, podem ser destacados: os objetivos do leitor, o gênero

textual, o contexto de produção e os conhecimentos de mundo que esse leitor possui, uma vez

que está inserido em uma dada cultura e os conhecimentos são culturalmente construídos.

Assim, na realização da atividade proposta, o conhecimento do código é importante, mas não

é a única condição para a leitura. O leitor precisa trabalhar ativamente com os conhecimentos

que possui a fim de produzir um sentido para o material gráfico.

Quadro resumo – Concepções de leitura

Língua Sujeito Texto Sentido Leitura

1- Representação

do pensamento

Individual, dono

de suas ações,

psicológico.

Produto do

pensamento do

autor.

Centrado no

autor

Atividade de captar/

reconhecer as

intenções do autor.

2- Língua como

código/estrutura,

ou seja,

instrumento de

comunicação.

(Pre)determinado

pelo sistema.

Produto da

codificação de

um emissor a

ser

decodificado

pelo

leitor/ouvinte.

Texto como

depósito deinformações.

Pronto no

texto

Atividade mecânica

que exige do leitor

o foco no texto (

reconhecer o

sentido das palavras

e estruturas do

texto).

3- Atividade

interacional

(dialógica).

Atores/

construtores

sociais, sujeitos

ativos que –

dialogicamente –

se constroem e

são construídos

no texto.

Lugar da

interação e da

constituição

dos

interlocutores

Construído

na interação

texto –

sujeitos.

Atividade interativa

altamente complexa

de produção de

sentidos.

Delaine Cafiero conceitua a leitura como uma atividade ou um processo cognitivo de

construção de sentidos realizados por sujeitos sociais inseridos num tempo histórico, numa

dada cultura. (CAFIERO, 2005 pg. 17). Nesse sentido, são as situações sociais, com modos

sociais de interação, que determinam em grande medida os sentidos que poderão ser

construídos. A autora esclarece que entender a leitura como um processo de construção de

sentidos significa dizer que quando alguém lê um texto não está apenas realizando uma

tradução literal daquilo que o autor do texto quer significar, mas que está produzindosentidos, em um contexto concreto de comunicação, a partir do material escrito que o autor


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fornece. Assim, o texto escrito é como um ponto de partida, onde o leitor busca um conjunto

de instruções, relaciona essas instruções com as informações que já fazem parte do seu

conhecimento, com o que já aprendeu em outras situações, produzindo sentidos ou

construindo coerência para o texto. Tomada como atividade social, a leitura pressupõe

objetivos e necessidades que são determinados na interação: ler para quê, com que objetivos,

para interagir com quem, por que motivo. Aprender a ler de forma competente é muito mais

do que decifrar mensagens; trata-se de procurar um sentido e questionar algo escrito a partir

de uma realidade. Em outras palavras, é o processo de compreensão. Segundo Cafieiro, dois

aspectos são essenciais no processo de compreensão: o primeiro relaciona-se ao texto escrito

e ao modo como se organiza, como é estruturado, qual sua função social; o segundo relaciona-

se ao leitor, aos conhecimentos que possui e as operações mentais que realiza para

compreender, bem como as condições em que ele vai ler o texto.

O gráfico abaixo, adaptado de Smith (1999) ilustra o processo básico do ato de ler. Para

compreender um texto é necessário associar os elementos visuais (letras, imagens) aos

elementos não visuais (conhecimentos prévios).

Em síntese, ler envolve dois atos indissociáveis: decodificação do material gráfico e

construção de sentido. A decodificação é o momento inicial da leitura, em que o leitor executa,basicamente, o reconhecimento de palavras e o processamento sintático. Por sua vez,

compreender um texto é atribuir-lhe significação, é construir o sentido de acordo com o

repertório de leitura (com os conhecimentos prévios) que o leitor possui.

LEITURA

INFORMAÇÃO VISUAL INFORMAÇÃO NÃO VISUAL

Letras, desenhos

etc.Conhecimentos prévios

Leitura em uma perspectiva interacional

Uma atividade complexa, em que o leitor produz sentidos a partir das relações que estabelece entreas informações do texto e seus conhecimentos e experiências.

Uma atividade cognitiva, pois, quando lemos, executamos operações mentais que vão além dadecodificação (Memorizar, sintetizar, estabelecer relações, levantar hipóteses, verificar a validade dashipóteses levantadas, realizar inferências, fazer avaliações, entre outras)

Uma atividade social, pois pressupõe a interação entre um escritor e um leitor que estão distantes,mas querem se comunicar, em condições específicas.


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PARA REFLETIR

Em sala de aula não basta apenas mandar o aluno abrir a página do livro didático e ler

um texto para resolver as questões propostas. No ensino fundamental ainda é preciso que o

professor de Língua Portuguesa continue ensinando o aluno a ler.

ATIVIDADE 01- Leia os textos a seguir e responda as questões propostas:

De que forma o moço sobe a escada? Por que em Assim ele vem embora as palavras ora estão de cabeça para cima ora

estão de cabeça para baixo? O sentido está apenas nas palavras, nas frases, no texto?


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•

Como o homem saiu do botequim?• O que ele bebeu?

• Que recursos foram usados no texto para indicar a condição do homem que saiu

do botequim?

Este tipo de atividade permite que o aluno compreenda que nem todas as informações

estão escritas no texto. No caso do primeiro poema, é preciso que o leitor ative

conhecimentos sobre namoros mais antigos, daqueles em que os pais “vigiavam” as moças.

Também é preciso criar uma representação de um pai bem bravo para que o texto faça

sentido. No segundo poema, é preciso conhecimento sobre as reações que a bebida provoca.

DESAFIO: Imagine que você precise trabalhar com alunos do sexto ano uma atividade de

leitura para que eles compreendam que nem todas as informações estão depositadas no texto.

Baseie-se na atividade acima, busque um texto interessante (pode conjugar várias

semioses/linguagens) e produza a atividade.

1.2- Fatores envolvidos no processamento da leitura

1.2.1 Conhecimento de mundo/prévio:

A leitura é um processo interativo em cujo processamento estão envolvidos processoscognitivos múltiplos. Os conhecimentos prévios, ativados durante o processo de ler, podem


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ser construídos de maneira formal, ou seja, mediante ensino sistemático, e também

informalmente, a partir das diversas relações interpessoais, das crenças, dos valores, da

cultura em que o sujeito convive. Eles determinam, durante a leitura, as inferências que os

leitores farão a partir das marcas formais do texto. Podemos dizer que esses conhecimentos

são experiências acumuladas ao longo do tempo, independente do nível de escolaridade dos

falantes. Trata-se, segundo Kleiman, de embasamento cultural, dos conhecimentos que o

leitor possui a respeito do mundo que o rodeia, das experiências, vivências e aprendizagens

que acumula. Envolvem:

a- conhecimento linguístico: conhecimento implícito que faz com que falemos

português como falantes nativos. Engloba o conhecimento sobre como

pronunciar o português, sobre o vocabulário e regras da língua, e também o

conhecimento sobre o uso da língua.

b- conhecimento textual: diz respeito ao conhecimento sobre os tipos de textos

existentes, de suas estruturas e tipos de discurso, e seus usos.

c-

conhecimento enciclopédico/mundo: trata-se de nosso embasamento cultural,dos conhecimentos que possuímos a respeito do mundo que nos rodeia, das

experiências, vivências e aprendizagens que acumulamos. É ele que está na

base de toda nossa compreensão e que nos permite receber e produzir textos.

1.2.2 Objetivos de leitura

Os objetivos do leitor nortearão o modo de leitura (tempo, atenção, interação). A busca

da coerência textual é princípio que rege a atividade de leitura, isto é, todo leitor ao ler um

texto busca encontrar uma unidade de sentido. Em sala de aula, a capacidade de

processamento e de memória melhora significativamente quando é estabelecido um objetivo

para a leitura. Também é preciso considerar que o gênero do texto determina, até certo

ponto, os objetivos de leitura. Assim, podemos:

1-

Ler para obter uma informação (jornais, revistas);

2- Ler para seguir instruções (bula, manual);

3- Ler para realizar trabalhos acadêmicos (livros, artigos, teses, periódicos científicos);

4-

Ler para revisar um escrito próprio;

5- Ler para comunicar um texto a um auditório;

6- Ler por prazer (poemas, contos, romances...)

7-

Ler para praticar a leitura em voz alta; etc.

1.2.3 Gêneros

Os gêneros podem ser considerados como produtos de uma dada cultura, que variam ao

decorrer do tempo, das situações, conforme a própria trajetória cultural diferenciada dos

grupos em que acontecem. São textos materializados encontrados no dia a dia e que

apresentam características sócio comunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades

funcionais, estilo e composição característica (MARCUSCHI). Cada gênero circula socialmente

dentro de um determinado formato, com exploração de recursos linguísticos próprios e

cumprindo uma função na esfera onde se faz presente. Assim, em sala de aula, para um


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trabalho efetivo com a leitura é preciso atentar para a estrutura e o funcionamento dos textos,

pois são elementos que permitirão ao leitor antecipar conhecimentos durante o processo de

leitura. Além desses aspectos, é preciso considerar que cada gênero textual possui sequencias

linguísticas próprias, os tipos textuais, que podem ser identificadas como narração, descrição

injunção, argumentação, exposição e dialogal.

ATIVIDADE 02 - Refletindo sobre gêneros e objetivos de leitura

Pergunta:

Que gênero você escolheria se quisesse?

Gênero textual

1- Saber alguma coisa sobre a lua?

2- Saber quanto custou um presente?

3- Saber onde fica Campo Belo?

4- Divertir-se?

5- Ligar para um amigo?

6- Saber a que horas passa o seu programa preferido?

7- Ir ao centro da cidade?

8- Saber se em Brasília há um rio?

9- Saber se vai chover amanhã?

10- Fazer panquecas?

11- Saber como é a bandeira da Grécia?

12- Ir ao cinema?

13- Comprar um remédio na farmácia?

Adaptado de ALLIENDE, F. & CONDEMARIN, M. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.

Porto Alegre : Artmed, 2005.

Esta atividade permite que os alunos reconheçam o gênero textual a partir do objetivo

comunicativo (finalidade ou função sociocomunicativa). Podemos fazer o contrário: apresentar

o gênero e pedir que eles identifiquem o objetivo comunicativo. Em sala de aula, o professor

pode levar um conjunto de gêneros e pedir que os alunos façam a atividade.


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1.3- Estratégias de leitura

Leitores proficientes empregam um conjunto de estratégias para ler e compreender um

texto. As estratégia de leitura podem ser consideradas como um amplo esquema para obter,

avaliar e utilizar informação. Permite dirigir e autorregular o processo de leitura. As estratégias

podem ser conscientes ou inconscientes. As estratégias de leitura podem ser agrupadas em:

cognitivas ou metacognitivas.

Estratégias cognitivas: são operações inconscientes e automáticas que o leitor realiza para

atingir algum objetivo de leitura. Ex.: fatiamento sintático.

Estratégias metacognitivas1: são estratégias de controle e regulamento do próprio

conhecimento. Operações realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais o leitor

possui um controle consciente, no sentido de ser capaz de dizer e explicar a própria ação. São

estratégias metacognitivas: a- determinar um objetivo para a leitura; b- auto avaliar

constantemente a própria compreensão, através da elaboração e checagem de hipóteses de

leitura.Há, ainda, estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.

Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices relevantes.

Estratégias de antecipação: tornam possível estabelecer previsões do que está por vir, com

base em informações explícitas e em suposições. (autor, título, gênero, etc.)

Estratégias de inferência: Inferência: “processo cognitivo que gera uma informação semântica

nova, a partir de uma informação semântica anterior, em um determinado contexto 2” (DELL’

ISOLA, 2001, p.44.) .

Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais

estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas.

Antes da leitura é preciso, é preciso:

a-

Acionar conhecimentos prévios;

b- Estabelecer objetivos de leitura;

c- Estabelecer previsões, suposições, levantar hipótese sobre o texto;

Durante e após a leitura:

a- Verificar as hipóteses e previsões que levantou, procurando, no texto, instruções que

podem sustentá-las ou descartá-las;

b-

Localizar informações no texto;

c- Articulas informações vindas de várias fontes, realizando inferências;

d- Confrontar partes do texto; sintetizar ou resumir informações;

e-

Levantar novas previsões e hipóteses à medida que for lendo;

f- Construir uma representação global do texto, que permite dizer; o texto trata do

assunto X;

g-

Avaliar a compreensão.

1 METACOGNIÇÃO: capacidade de conhecer o próprio conhecimento, de pensar sobre a nossa atuação,de planeja-la. SOLÉ, 1998, p.692 DELL`ISOLA, Regina Lucia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte, Formato

Editorial, 2001.


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ATIVIDADE 03 – Veja as pistas a seguir. Sabendo-se que elas acompanham um texto verbal,

elabore três perguntas que você acha que serão respondidas pelo texto.

Agora, vá ao endereço http://www.saudeanimal.com.br/extinto14.htm e veja se as

perguntas que elaborou foram respondidas pelo texto.

É possível antecipar ou inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura, a partir

da ativação de conhecimentos prévios sobre o título, as imagens, a diagramação, o gênero e

também sobre as informações contidas na capa, contracapa e no índice (no caso de livros e

revistas). A atividade proposta busca desenvolver a habilidade do aluno em antecipar

conteúdos. Neste tipo de atividade, apresentamos algumas pistas textuais (imagens, título,

autor, suporte etc.) e solicitamos que o aluno, individualmente ou em grupo, elabore

perguntas que acredita que serão respondidas pelo texto. É preciso registrar as perguntas no

caderno. Depois, apresentamos o texto integralmente. Para isso, podemos utilizar o

laboratório de informática e pedir que leiam todo o texto e vejam se as perguntas elaboradas

foram respondidas. Socializar com a turma. Algumas perguntas poderão ser respondidas;

outras não. Podemos pedir que os alunos pesquisem em outras fontes para descobrir as

respostas para as perguntas não respondidas.

ATIVIDADE 04 – Pausa protocolada: o texto é apresentado em partes e em cada pausa

propomos perguntas para que os alunos levantem hipóteses e antecipem o conteúdo do texto.

1- O texto que vamos ler hoje é uma história em quadrinhos. Para que serve uma história

em quadrinhos?

2-

As personagens são a Mônica e a Magali. O que vocês sabem sobre elas?

3- Apresentar a primeira parte da história e pedir que os alunos leiam.

4- Pedir que observem a expressão fisionômica das personagens, os traços debaixo dos

pés da Mônica e o desenho acima da cabeça da Magali. Pedir que levantem hipóteses:

o que será que vai acontecer?

http://www.saudeanimal.com.br/extinto14.htmhttp://www.saudeanimal.com.br/extinto14.htmhttp://www.saudeanimal.com.br/extinto14.htm


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5-

Apresentar a próxima parte.

6- Perguntar:- Aconteceu o que vocês esperavam?

7- Observem a onomatopéia “ZUP”. O que ela indica?

8-

Por que Magali saiu depressa? O que vocês acham que Magali irá fazer?

9- Apresentar a terceira parte. Aconteceu o que vocês esperavam?

10- Observem os quadrinhos. Como Magali está se sentindo?

11- O que ela espera encontrar?

12-

Será que ela vai encontrar o caldeirão cheio de ouro?

13- Por que Magali quer um caldeirão cheio de ouro? O que vocês acham que ela fará?


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14- Aconteceu o que vocês previram?

15- Sabendo que a Magali é uma menina comilona, o final da história é coerente?

A pausa protocolada é uma atividade de leitura que permite desenvolver nos alunos a

habilidade de antecipar conteúdos, por meio de hipóteses e verificar se as hipóteses se

confirmam ou não. Trata-se de uma atividade que pode ser usada em turmas de sexto e

sétimo anos. Dependendo do texto e do nível de leitura dos alunos ela pode ser aplicada

também no oitavo e no nono ano.

Importante destacar que, nesta atividade, como escolhemos uma HQ, trabalhamos também

com a capacidade de integrar informação verbal e não verbal na compreensão e na produção

de textos.

DESAFIO: Imagine que você precise desenvolver uma atividade de leitura e compreensão de

textos para uma turma de sétimo ano e resolva aplicar a estratégia da pausa protocolada.

Selecione um texto interessante e elabore a atividade (pode ser um conto, uma fábula, etc.)

ATIVIDADE 05 - Montagem de um quebra cabeça com as partes do texto. Fragmentamos um

texto em partes e pedimos que os alunos organizem, a partir de pistas textuais. Podemos

também entregar um texto incompleto e pedir que os alunos localizem a continuação dele.

Este tipo de atividade permite explorar marcas linguísticas e gráficas da articulação

entre partes do texto: marcadores textuais da progressão / segmentação temática:

articulações hierárquicas, temporais e/ou lógicas entre as partes do texto.

ATIVIDADE 06 – Técnica do close. Nesta estratégia, selecionamos um texto e depois, a partir

da terceira ou quarta, retiramos uma palavra e deixamos o espaço lacunado. A proporção é

apagar uma palavra para cinco palavras do texto e em pedir ao leitor que recupere as palavras

retiradas. Como exemplo, apresentamos uma propaganda da Submarino.


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ATIVIDADE 07 – Análise do título.

O título, parte integrante do texto, pode assumir a função de: a- apontar seu tópico discursivo

central; b- relacionar o texto com outros textos ou fatos já conhecidos do leitor; c- seduzir o

leitor pelo seu caráter enigmático, ambíguo ou inusitado; d- expressar o ponto de vista de

enunciação. A partir do título podemos fazer uma série de suposições iniciais que poderão ser

modificadas ou confirmadas. Analisar, sugerir, justificar títulos diversos de textos é uma forma

de trabalhar os conteúdos globalmente. Relacionar título e subtítulos a um texto ou partes de

um texto permite que trabalhemos com a organização temática do texto, de modo a

desenvolver a capacidade/habilidade de construir coerência temática na compreensão e na

produção de textos.


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ATIVIDADE 08 - Trabalhando as estruturas do texto

Para esta atividade, selecionamos um conjunto de diferentes gêneros textuais. É importante

que cada gênero apresente-se em seu formato e em suporte original. Cada grupo receberá um

texto e deverá preencher uma ficha de leitura que permita reconhecer as características

principais do texto

1-Local de publicação:

2- Data:

2- Suporte:

4- Público leitor:

5. Há algum título? Qual a relação do título com o conteúdo?

6. Qual é o objetivo do texto?

7- Tipografia (refletir sobre a escolha de certos tipos de letras, tamanho, cor, etc.)

8. Como é a linguagem empregada: formal, informal, semelhante à fala? E o vocabulário?9. Há imagens no texto? Por quê? Qual a relação entre imagens e texto?

10. Como o texto está organizado? Quais as partes que ele contém?

11. Qual o formato do texto? (analisar o formato físico/suporte; analisar o formato do texto:

ex. uma notícia possui um formato em colunas)

12. Qual a extensão do texto?(Grande? Pequeno?)

13. Modo de leitura? (ex. um texto informativo que contém um infográfico permite que o

leitor leia somente o infográfico, somente o texto verbal ou ambos. Já, um romance, não

permite esse modo de leitura. Um mangá é lido diferente de quadrinhos tradicionais)

14- Que uso posterior se dá à leitura?

15. A leitura do texto teve alguma importância para você? Revelou algo novo, ampliou os seusconhecimentos, revelou uma nova forma de ver o assunto, criou novas dúvidas e

questionamentos?

Após a leitura e a análise do texto, cada grupo apresentará aos colegas as suas

observações à respeito da estrutura do texto lido e deverá observar as apresentações dos

colegas sobre as demais leituras. Nesta atividade, podemos apresentar apenas algumas

questões. Este tipo de atividade permite que o aluno aprenda a reconhecer o gênero de um

texto a partir de seu contexto de produção, circulação e recepção.

ATIVIDADE 09 - Refletindo sobre os textos e os objetivos de leitura

1- Quais os textos que circulam em um jornal (em uma revista, na sala de aula, em uma lista

telefônico) ? Qual a função comunicativa de cada um? Complete o quadro abaixo.

TEXTO OBJETIVO DE LEITURA


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ATIVIDADE 10 – Leitura de imagens


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Trabalhar com textos não verbais requer que façamos um planejamento prévio, umavez que é preciso haver uma exploração dos aspectos multimodais que compõem a obra.


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ATIVIDADE 11 – Em um texto, normalmente, nada é aleatório. É preciso considerar: (i) os

elementos linguísticos verbais e não verbais (a materialidade linguística) e (ii) a dimensão

social: funcionamento em situações concretas. Analise os gêneros multimodais a seguir,

indicando a função social, os conhecimentos prévios necessários à compreensão e a

articulação entre as linguagens presentes.

TEXTO 01 TEXTO 02

(www.achargeonline.com.br)

TEXTO 03 TEXTO 04

Décio Pignatari

ATIVIDADE 12 – Intertextualidade

No ensino da leitura, precisamos que nossos alunos aprendam a reconhecer, em um

texto, estratégias e/ou marcas explícitas de intertextualidade com outros textos, discursos,

produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido.

A intertextualidade pode ser considerada como um diálogo entre textos. Assim, é

preciso aprender a identificar os outros textos com os quais o texto que lemos dialoga. Para

esta atividade, selecionamos “várias canções do exílio” para que observem os diálogos

http://www.achargeonline.com.br/http://www.achargeonline.com.br/http://www.achargeonline.com.br/http://www.achargeonline.com.br/


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estabelecidos. Procurem conhecer o contexto em que foram produzidas e o objetivo de cada

uma.

Canção do exílio

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá;

As aves, que aqui gorjeiam,

Não gorjeiam como lá.

Nosso céu tem mais estrelas,

Nossas várzeas têm mais flores,

Nossos bosques têm mais vida,

Nossa vida mais amores.

Em cismar, sozinho, à noite,

Mais prazer eu encontro lá;


Onde canta o Sabiá.

Minha terra tem primores,

Que tais não encontro eu cá;

Em cismar –sozinho, à noite –

Mais prazer eu encontro lá;



Não permita Deus que eu morra,

Sem que eu volte para lá;

Sem que disfrute os primores

Que não encontro por cá;

Sem qu'inda aviste as palmeiras,


De Primeiros cantos (1847)

Gonçalves Dias

CANÇÃO DO EXÍLIO

Minha terra tem campos de futebol onde cadáveres amanhecem emborcados pra

atrapalhar os jogos. Tem uma pedrinha cor-de-bile que faz “tuim” na cabeça da gente. Tem

também muros de bloco (sem pintura, é claro, que tinta é a maior frescura quando faltamistura), onde pousam cacos de vidro pra espantar malaco. Minha terra tem HK, AR15, M21,

http://www.horizonte.unam.mx/brasil/gdias0.htmlhttp://www.horizonte.unam.mx/brasil/gdias0.htmlhttp://www.horizonte.unam.mx/brasil/gdias0.html


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45 e 38 (na minha terra, 32 é uma piada). As sirenes que aqui apitam, apitam de repente e sem

hora marcada. Elas não são mais as das fábricas, que fecharam. São mesmo é dos camburões,

que vêm fazer aleijados, trazer tranquilidade e aflição.

(Fernando Bonassi)


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Canção do Exílio às Avessas

Jô Soares

Minha Dinda tem cascatas

Onde canta o curió

Não permita Deus que eu tenha

De voltar pra Maceió.

Minha Dinda tem coqueiros

Da Ilha de Marajó

As aves, aqui, gorjeiam

Não fazem cocoricó.

O meu céu tem mais estrelas

Minha várzea tem mais cores.

Este bosque reduzido

deve ter custado horrores.

E depois de tanta planta,

Orquídea, fruta e cipó,



Minha Dinda tem piscina,

Heliporto e tem jardim

feito pela Brasil's Garden:

Não foram pagos por mim.Em cismar sozinho à noite

sem gravata e paletó

Olho aquelas cachoeiras

Onde canta o curió.

No meio daquelas plantas

Eu jamais me sinto só.



Pois no meu jardim tem lagosOnde canta o curió

E as aves que lá gorjeiam

São tão pobres que dão dó.

Minha Dinda tem primores

De floresta tropical.

Tudo ali foi transplantado,

Nem parece natural.

Olho a jabuticabeira

dos tempos da minha avó.


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Até os lagos das carpas

São de água mineral.

Da janela do meu quarto

Redescubro o Pantanal.

Também adoro as palmeiras

Onde canta o curió.



Finalmente, aqui na Dinda,

Sou tratado a pão-de-ló.

Só faltava envolver tudo

Numa nuvem de ouro em pó.

E depois de ser cuidado

Pelo PC, com xodó,


De acabar no xilindró.

Para saber mais...

ALLIENDE, Felipe & CONDERMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.

Porto Alegre, Artmed. 2005

CAFIERO, D. Leitura como processo. Caderno do formador – Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG,

2005.

CARVALHO, Regina Célia & LIMA, Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. (org.) Campinas, SP:

Mercado das Letras, 2005.

DELL`ISOLA, Regina Lucia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte,

Formato Editorial, 2001.

EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et all. (org.) A escolarização da leitura literária: o jogo dolivro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994a.

KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes,1999.

KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2004.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1998.

KOCH, Ingedore & Elias, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. Contexto, 2006

LEFFA , Vilson J. Aspectos da Leitura:uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre: Editora

Sagra-D.C. Luzzatto, 1996.

SOLÈ, I. Estratégias de leitura. 6ed. – Porto Alegre: ArtMed, 1998.


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23

Videos:

http://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvw

http://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrc

https://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyU

http://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvwhttp://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvwhttp://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrchttp://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrchttps://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyUhttps://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyUhttps://www.youtube.com/watch?v=tKIDpYCeHyUhttp://www.youtube.com/watch?v=HCaMDsJ8mrchttp://www.youtube.com/watch?v=WBv86YMKYvw


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UNIDADE II –A ESCRITA COMO PROCESSO

1-

A escrita como prática social

A vida em uma sociedade letrada é marcada pelo nosso contato com diversas palavras.

Com elas, informamos o que pensamos e sentimos, contamos piadas e fazemos rir,

externamos nossos desejos e nossas inquietações... Nenhuma palavra é empregada de forma

isolada ou aleatória. Elas se organizam e constituem os textos – orais ou escritos - que circulam

em diferentes espaços, com distintas funções: cartas, e-mails, infográficos, charges, notícias,

etc. Lemos muito, mas... e escrever? Quando nos é solicitado produzir um texto, questões

vêm a nossa mente: escrever é difícil! Como começar? Quantas linhas? Muitas vezes,

escrevemos para cumprir uma obrigação escolar e não paramos para refletir sobre a estreita

ligação entre escrever, pensar, saber agir, ser e viver.As atuais demandas sociais requerem cidadãos capazes de exercer plenamente a sua

cidadania que não se limitem apenas a observar a realidade, mas que nela saibam agir,

examinar os fatos, articular acontecimentos, prever suas possíveis consequências para a

qualidade de vida das pessoas, da cidade, do país, do planeta. Nesse viés, a escrita está

inegavelmente ligada ao pensar, ao saber e ao ser. Na e pela linguagem nos construímos como

sujeitos sociais. Quando escrevemos um texto, estamos pensando e registrando nossas ideias.

Quando escrevemos, estamos praticando uma ação. A produção de textos escritos é uma

prática de linguagem e, como tal, uma prática social.

Como atividade escolar, a produção de textos recebeu, ao longo dos anos, diversas

nomeações. Maria da Graça Costa Val (1998) esclarece que tal atividade já se denominou fazercomposição, fazer redação, e hoje se tem chamado fazer produção de texto. No cotidiano

escolar, os termos composição e redação eram empregados com muito maior frequência, para

designar o efeito, o produto resultante do ato de compor ou redigir (1998, p.83)

A partir dos anos 80 amplia-se a concepção de língua, considerando-a como um

sistema que vai se construindo historicamente pela ação dos usuários, um sistema sensível,

plástico e flexível ao contexto. (1998, p. 84). Diante dessa compreensão de língua é que se

formula a expressão produção de texto pretendendo evidenciar o ato, o processo de elaborar

um texto. Não se trata apenas de uma mudança de nomenclatura. Trata-se de uma nova

abordagem e de uma nova concepção: a escrita como prática social. Como algo que é

importante na escola porque é, antes de tudo, importante na sociedade.

2- A produção de textos na escola

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa o objetivo do

trabalho com a produção escrita é “formar escritores competentes capazes de produzir textos

coerentes, coesos e eficazes”. (PCN de língua Portuguesa, 2000, p.65) . Por escritor competente

devemos entender aquele que:

(i)

sabe selecionar o gênero adequado a seus objetivos e à situação comunicativa;

(ii)

Planeja o discurso/ texto em função de seu objetivos e do leitor a que se destina,

considerando ainda as características especificas do gênero;(iii) Expressa por escrito sentimentos, experiências, opiniões;


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(iv) É capaz de revisar o texto e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório (PCN de

Língua Portuguesa, 2000, p. 65-66)

Mas... Produzir um texto não é uma tarefa muito simples. Escrever é uma atividade

cognitiva complexa. A escrita, como atividade interativa, requer a mobilização de um conjunto

de conhecimentos referentes à língua, aos textos, a própria situação comunicativa. Ao

escrever, nos deparamos com um conjunto de questões que precisam de refletidas,

simultaneamente:

1. Quem escreve: que papel social estamos assumindo ao produzir determinado texto?

2.

Para quem escrevemos (que é o leitor?)

3.

Para que escrevemos (qual motivo para dizer o que se tem a dizer?)

4. Sobre o que escrevemos (o “algo a dizer”)

5.

Onde escrevemos (em que tipo de suporte o texto será veiculado?)

6.

Como escrevemos?

Para Geraldi (1997), ao produzir um texto é importante que o produtor tenha o que

dizer; tenha motivos pra dizer o que se tem a dizer; tenha um interlocutor; constitua-se como

locutor enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; e que escolha as estratégias para

realizar as ações anteriores.

Desse modo, segundo Geraldi, é necessário que o trabalho com a produção textual em

sala de aula envolva um planejamento onde se amplie o leque do assunto do texto a ser

tratado para que o sujeito produtor do texto domine o que vai dizer, fazendo-o com precisão e

da maneira esperada. É fundamental, ainda, que a produção textual seja contextualizada e que

apresente um objetivo claro a ser alcançado. Além disso, é necessário informar o interlocutorpara o qual o texto será produzido, pois isso permite que o produtor do texto selecione os

itens lexicais e as estratégias linguístico-discursivas a fim de adequar o texto a esse leitor. Por

fim, assevera Geraldi (1997) que é relevante que o produtor do texto coloque-se no lugar do

leitor e perceba se as estratégias utilizadas permitem alcançar os objetivos pretendidos.

Assim, com alguns pré-requisitos estabelecidos, o escritor estará apto a criar e

escolher estratégias para dizer o que precisa ser dito com o objetivo que precisa ser feito para

o interlocutor que pretende atingir.

Uma proposta de escrita embasada na interação deixará de lado a produção como

mera reprodução. O indivíduo passará a refletir e perceber relações entre o seu texto e o

mundo, ele pensará e articulará suas ideias.

2.1 – Etapas da atividade de escrita

A escrita é uma atividade processual. Produzir um texto não implica apenas o ato de

pegar o lápis/caneta e a folha de papel ou abrir um documento em branco e escrever. Em

Antunes (2003) o que a autora chama de etapas distintas e intercomplementares implicadas

na atividade da escrita. Para ela, o processo de produção textual deve contemplar três etapas

básicas e fundamentais: planejar, escrever e revisar/ reescrever.


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Escrever – Planejar

Escrever supõe planejar. Um texto não planejado pode sofrer de circularidade, ou seja,

poderá ficar sempre repetindo o mesmo argumento, parecendo que não sai do lugar, não

progride, e, afinal, dar ao leitor a impressão de que não diz nada.

Nesta etapa, é preciso delimitar o tema, eleger os objetivos, escolher o gênero, delimitar

os critérios de ordenação das ideias, refletir sobre o padrão de linguagem. Também é

necessário buscar informações sobre o assunto que será escrito. Muitos alunos aprendem o

formato, mas não tem informações e conhecimentos sobre o assunto. Empregam

determinadas expressões clichês para impressionar o leitor, tais como hodiernamente,

destarte, baluarte, etc. mas não cuidam da informatividade. Não demonstram que sabem

examinar os fatos, articular acontecimentos, prever suas possíveis consequências para a

qualidade de vida das pessoas, da cidade, do país, do planeta.

Assim, é importante buscar conhecimentos, ler bons livros, jornais e revistas.

Etapa da escritaEtapa em que registramos o que foi planejado. É preciso: realizar a tarefa motora de

escrever; cuidar para que os itens planejados sejam todos cumpridos.

Etapa da revisão e da reescrita

Ë o momento de analisarmos o que foi escrito, comparando-o com o planejamento

estabelecido. Verificar se conseguimos desenvolver o tema, se há coerência e clareza no

desenvolvimento das ideias, se aspectos formais foram respeitados (ortografia, concordância,

pontuação, etc.)

A etapa da revisão consiste em rever o que foi escrito e verificar se os objetivos foram

cumpridos. Permite reorganizar e desenvolver melhor as ideias apresentadas no texto.Segundo Rocha (1999, p.74), a revisão textual contribui para que possamos corrigir e

fixar melhor aspectos relacionados ao nível de informações do texto como ortografia,

concordância e melhor organização das ideias. Revisar é importante também para se dizermos

mais e melhor, para corrigirmos o que foi dito, para analisarmos a ideia de outro jeito, visando

uma melhor compreensão do nosso interlocutor. É preciso considerar também que, esse

processo de revisão se constitui em um movimento gradual e não-linear, portanto não se pode

esperar que em uma única revisão seja possível corrigir todos os problemas do texto.

O significado da revisão nada mais é que rever as nossas habilidades textuais

permitindo-nos ver o próprio texto de um outro lugar, com outros perspectivas, colocando-nos

no lugar de leitor, possibilitando uma melhor compreensão utilizando estratégias constitutivas,

auxiliando no processo de reflexão/reelaboração do texto.

Por fim, a reescrita seria a etapa para adequar o texto aos propósitos estabelecidos:

confirmar se os objetivos foram cumpridos; avaliar a continuidade temática; observar a

concatenação entre os períodos, entre os parágrafos ou entre os blocos superparagráficos;

avaliar a clareza do que foi comunicado; avaliar a adequação do texto às condições da

situação; rever a fidelidade de sua formulação linguística às normas de sintaxe e da semântica,

conforme prevê a gramática da estrutura da língua; rever aspectos da superfície do texto, tais

como a pontuação, a ortografia e a divisão do texto em parágrafos.

Assim, toda escrita precisa de ser entendida como um processo em cuja realização faz-se necessário planejar, escrever, revisar e reescrever. Escrever é rescrever. Operando sobre a


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linguagem, num trabalho contínuo de escrita e de reescrita de texto, descobrindo os recursos

linguísticos disponíveis para a expressão escrita, o aluno chegará ao desenvolvimento de sua

competência linguística e à produção de textos qualitativamente melhores. O aprimoramento

da produção escrita vai ocorrer na medida em que ela deixar de ser uma característica

meramente reprodutiva e apresentar marcas de autoria, isto é, reflexões e incorporações

pessoais.

Desse modo, acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem da produção

textual na escola precisa contemplar essas etapas para que o aluno compreenda que a escrita

é importante na escola por ser, em primeiro lugar, uma atividade social e que na sociedade a

escrita está inserida nas práticas letradas, presentes em uma cultura grafocêntrica.

3-

Pensando a correção

Todo texto apresenta dimensões que precisam ser consideradas no processo de correção. Tais

dimensões estão interligadas e a divisão a seguir é apenas para um tratamento didático

Dimensão pragmática: ao corrigirmos os textos produzidos por nossos alunos devemos

considerar como ele reagiu à proposta e que influência teve em sua estruturação. Isto significa

que a adequação pragmática perpassa todo o texto. (pensar para quem escreveu, se o objetivo

foi alcançado, se o texto apresenta um título adequado ao conteúdo etc.)

Dimensão semântica: Continuidade, Progressão, Não contradição, Articulação

(organização lógica), Consistência argumentativa (os argumentos são consistentes?)

Dimensão formal: morfossintaxe, ortografia, acentuação, pontuação, paragrafação,concordância. Elementos de coesão: recursos anafóricos, elementos juntivos, articuladores,

operadores argumentativos, modos e tempos verbais, coesão lexical.

Para refletirmos sobre o processo de correção, vejamos o texto a seguir, produzido por

um aluno do nono ano do ensino fundamental. Foi trabalhado o gênero artigo de opinião em

sala de aula. Depois foi solicitado que os alunos produzissem um artigo de opinião sobre o

tema redução da maioridade penal. O texto produzido deveria apresentar-se escrito em

linguagem padrão pois seria exposto no mural da escola.

A juventude perdida nos dias de hoje

“Hoje enfrentamos uma realidade onde os jovens de hoje se perdem em um

mundo onde muitas das vezes não tem volta, um mundo onde suas

juventudes se perdem, o mundo da criminalidade, onde a justiça Brasileira

tem blindado os crimes cometidos pelos jovens menores de 18 anos

(menores de idade).

Antigamente os crimes cometidos pelos jovens, cometidos de forma

irracional (sem pensar) eram quase escassos, jovens que tinham sua

juventude, que trabalhavam, que brincavam, que eram felizes em sua

juventude.

Mas hoje a realidade dos jovens é na criminalidade, onde tem sido protegidos pelas justiça Brasileira, que acaba sendo um insentivo pra os


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crimes cometidos pelos jovens de hoje, por isso que a justiça Brasileira

deveria aprovar a redução da maioridade penal, onde os jovens são

responsabilizados pelos seus atos”.

O texto produzido nos permite observar uma série de problemas: a dimensão

pragmática foi atendida parcialmente, pois o autor ainda não domina as estratégias para a

produção de um texto de opinião. O texto apresenta informações circulares, repetitivas sobre

o jovem. Os argumentos apresentados também não são suficientes para convencer o leitor

sobre o ponto de vista do autor (a favor da redução da maioridade penal). Ao fazer

generalizações sobre os jovens brasileiros, o autor incorre em problemas de coerência externa:

nem todos os jovens brasileiros são assim. Percebemos, então, que a dimensão semântica

também precisa ser melhor trabalhada. Por fim, observamos uma repetição excessiva e

inadequada do conector “onde”, problemas na ortografia, na paragrafação, etc. Observamos,

ainda, uma grande dificuldade em empregar estratégias de coesão textual, por meio do

processo de referenciação. Se observarmos, o referente “juventude”, foi substituído porsintagmas nominais: os jovens, jovens menores, jovens, juventude. O autor retoma o

referente também por meio dos pronomes: se, sua e seus. Uma das dificuldades está na

quantidade de vezes em que o autor repetiu os mesmos sintagmas nominais. Assim, a

dimensão formal do texto também não foi atendida satisfatoriamente.

Em um texto dessa forma, não adianta apenas que o professor corrija e entregue ao

aluno. Para ele, tal correção não fará sentido algum. É preciso considerar que, em uma

dimensão processual, a ênfase da correção deve ser posta no processo de escrita e não no

produto final. Assim, um texto como o produzido acima precisa servir como um diagnóstico

para aquilo que o aluno não sabe (mas precisa saber) e para que o professor planeje suas

aulas. Não basta, por exemplo, ensinar substantivos, adjetivos e pronomes para o alunoresolver atividades de gramática, se ele não consegue, no texto em que produz, usar de forma

produtiva e autônoma, tais classes para estabelecer o processo de referenciação (coesão

referencial) no texto. Também não adianta “decorar” conjunções e no texto não saber

emprega-las adequadamente a fim de estabelecer a coesão por conexão (com uso de

conectores).

Nesse sentido, como professores, precisamos nos atentar ao conteúdo e à forma,

devemos atuar como colaboradores para que o aluno desenvolva a proficiência na escrita,

precisamos estabelecer critérios para a correção e, acima de tudo, a correção deve servir para

que o nosso aluno aprenda a escrever melhor.

Assim, para uma correção efetiva do texto, propomos atividades de revisão textual, que

podem ser:

a- Revisão durante o processo de construção textual: orientar o aluno a reler o texto com

autonomia (o aluno como produtor de texto) e verificar se sua escrita está adequada às

condições de produção. O papel do professor é essencial, pois ele pode sugerir acréscimos,

pedir para reler uma palavra que está faltando letras, questionar o aluno, apontar

diretamente uma incorreção, etc.

O professor pode usar uma ficha de auto avaliação.


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b- Revisão coletiva: o professor seleciona o texto para a revisão de acordo com o objetivo

que pretende alcançar. O autor do texto precisa permitir a exposição de texto, mesmo que

seu nome não seja citado. O texto pode ser passado no quadro ou apresentado em lâmina.

Atenção: se o objetivo for, por exemplo, analisar a coerência, o professor pode passar o

texto no quadro sem problemas ortográficos para não desviar a atenção da turma.

c-Revisão em duplas

d- Revisão com pauta de correção empregando símbolos.

d-

Revisão com pauta de correção empregando perguntas.

Algumas propostas de atividades

ATIVIDADE 01 - Produzindo um Haicai

Na produção textual, é preciso que o aluno conheça o gênero a ser produzido. O haicai é

um poema de origem japonesa. Ele possui forma fixa: uma estrofe de três versos. Em sua

origem, apresenta 17 sílabas poéticas, divididas em três versos de 5, 7 e 5 sílabas. Contém

alguma referência à natureza (diferente da natureza humana). Refere-se a um evento

particular (ou seja, não é uma generalização). Apresenta tal evento como "acontecendo

agora", e não no passado.

Nesta atividade, após explorar o gênero haicai, vamos propor que os alunos produzam

um haicai para ser exposto no mural da escola. O texto, após produzido, deverá ser ilustrado e

sua versão final será em papel A4.

Para auxiliar os alunos, podemos colocar o primeiro verso como sugestão

Nunca tive medo

Enfim, no meu caminho

Coisa rara

Quantas palavras de amor

Sonhar com você

A seguir, apresentamos dois textos produzidos por alunos do sexto ano, em uma oficina de

produção textual a partir do gênero haicai. A proposta foi desenvolvida sob minha

orientação em atividade do PIBID/UFLA.


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DESAFIO: Que tal produzir um haicai???

ATIVIDADE 02 – Produzindo o gênero textual cartaz.

Cartaz/folheto/folder: gênero textual normalmente composto de imagem e texto, que tem

por objetivo informar e instruir o leitor sobre um assunto que diz respeito à população em


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geral. Para atingir seus objetivos fundamentais – informar, instruir, conscientizar e persuadir –

um cartaz deve reunir vários recursos. Vejamos:

a-

apresentar título chamativo;

b-

utilizar a linguagem verbal e a não verbal;

c-

empregar frases curtas, para uma leitura rápida.d- utilizar padrão formal culto;

e-

apresentar logotipo.

Nos trechos em que o cartaz visa à informação, costuma-se empregar verbos no

presente do indicativo; nos trechos que visa à instrução e à persuasão, emprega-se o

imperativo.

Disponível em http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-

da-agua/

Acesso em 09/08/2014.

Para conhecer um cartaz de campanha vá ao endereço abaixo:

http://www1.inca.gov.br/inca/Arquivos/campanhas/CancerPele/folhetoPele.pdf

Sugestões: produção de cartazes para campanhas contra o lixo em sala de aula, para

preservar/economizar agua, etc.

http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/http://www.transbrasilianasa.com.br/campanhas/2012-campanha-dia-mundial-da-agua/


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ATIVIDADE 03- Refletindo sobre a proposta de produção de texto

Nesta atividade, iremos refletir sobre a proposta de produção textual. Escolhemos uma

proposta presente no caderno Gestar II ( portal.mec.gov.br).

A seguir, você lerá um texto sobre Osteoporose, com números e informações

alarmantes. Leia, pense e discuta com os colegas:

Um país inteiro de ossos fracos

O número de brasileiros com osteoporose é

maior do que a população de países como

a Bélgica e a Suíça

Viver mais e melhor é o que todos desejamos. Porém, o aumento gradativo da expectativa de

vida, registrado nas últimas décadas, não traz apenas boas notícias. Viver mais tem seu preço

estabelecido por problemas de saúde que crescem na mesma proporção que se somam os

anos a mais de nossa população. A osteoporose é um deles. O Brasil tem cerca de 9.5 milhõesde pessoas com a doença. Número maior do que a população de países como a Bélgica, a Suíça

e a Dinamarca.

Os levantamentos apontam que 20% dos brasileiros – cerca de 30 milhões de pessoas –

correm o risco de desenvolver a osteoporose nos próximos anos. Diante de números como

esses, especialistas de todo o mundo estão se mobilizando para promover uma verdadeira

revolução na “abordagem e tratamento da saúde óssea do homem moderno”. As novas

orientações, assim como os principais avanços no diagnóstico e tratamento da doença, serão

apresentados durante o Congresso Mundial de Osteoporose, que acontecerá

de 14 a 18 de maio no Riocentro, Rio de Janeiro.

A OSTEOPOROSE

A osteoporose, que faz os ossos ficarem porosos e se quebrarem facilmente, é uma das

doenças mais comuns e debilitantes. O resultado: dor, perda de movimento, inabilidade de

desempenhar as atividades diárias e, em muitos casos, morte. Segundo a IOF, uma em cada

três mulheres acima de 50 anos terá fraturas osteoporóticas. As que sofrerem fratura de bacia

têm 20% mais chances de morrer em decorrência de complicações causadas pela fratura.

Infelizmente, os testes para pessoas em risco estão longe de ser uma prática de rotina. A

doença pode, até certa extensão, ser prevenida, pode ser facilmente diagnosticada e há

tratamentos eficazes disponíveis.

CRIANÇAS E JOVENS SÃO FOCO DAS ESTRATÉGIAS

A “epidemia silenciosa”, como a osteoporose é classificada, tem feito com que a medicina

reveja sua estratégia de combate, passando de uma ação da g eriatria para a pediatria. “Entre

as mudanças de paradigma, talvez a mais importante, segundo os especialistas, seja a

percepção de que a doença é hoje, antes de tudo, um assunto que envolve a infância e não a

velhice”, destaca o médico carioca Rubem Lederman, presidente executivo do Congresso. Isso

se deve ao fato de que o pico de produção de massa óssea é atingido por volta dos 35, 40

anos. A partir dessa idade, inicia-se a perda de 6 a 8 décimos por ano. Portanto, pessoas commelhor estrutura óssea correm menos risco.


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se formato,

linguagem e

propósito

comunicativo.

textual para auxiliar

ou solicitar que os

alunos leiam

previamente sobre o

tema.

pretendemos? Contar uma história?

Convencer alguém sobre algo? Divertir?

Informar? Instruir?

4- Sobre o que escrevemos (o “algo a

dizer”)

5-

Onde escrevemos (em que tipo de

suporte o texto será veiculado?)

6- Como escrevemos? Com qual registro o

texto deve ser produzido? Formal ou

informal? Conjugar imagem e texto?

Em colunas?

DESAFIO: Após a análise, selecione um texto informativo bem interessante e elabore uma

proposta de produção textual para alunos do nono ano.

ATIVIDADE 04 – TRABALHANDO A ESCRITA COMO PROCESSO

Nesta atividade iremos refletir sobre o processo de escrita como processo, a partir

da atividade de reescrita. Assim, retomaremos o texto A juventude perdida nos dias

de hoje.

A juventude perdida nos dias de hoje“Hoje enfrentamos uma realidade onde os jovens de hoje se perdem em um

mundo onde muitas das vezes não tem volta, um mundo onde suas

juventudes se perdem, o mundo da criminalidade, onde a justiça Brasileira

tem blindado os crimes cometidos pelos jovens menores de 18 anos

(menores de idade).

Antigamente os crimes cometidos pelos jovens, cometidos de forma

irracional (sem pensar) eram quase escassos, jovens que tinham sua

juventude, que trabalhavam, que brincavam, que eram felizes em sua

juventude.

Mas hoje a realidade dos jovens é na criminalidade, onde tem sido

protegidos pelas justiça Brasileira, que acaba sendo um insentivo pra os

crimes cometidos pelos jovens de hoje, por isso que a justiça Brasileira

deveria aprovar a redução da maioridade penal, onde os jovens são

responsabilizados pelos seus atos”.

Fazer a reescrita, observando os seguintes passos:

1- Primeira reescrita, visando propor alternativas para a organização textual, incluindo

elementos de coesão novos, substituindo outros, reordenando informações.


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2- Segunda reescrita, com o objetivo de acrescentar novas informações sobre a questão

da maioridade penal. Lembre-se, as informações dever subsidiar a argumentação em

favor da tese.

3- Terceira reescrita com o objetivo de adequar o texto às convenções ortográficas

(ortografia e pontuação).

ATIVIDADE 05 – Nesta atividade nosso objetivo será trabalhar com a ampliação de

informações do texto.

A cegonha e a raposa

A raposa convidou a cegonha para jantar.

Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa.

A cegonha apenas conseguia bicar a comida. E foi para casa com fome.

Então a cegonha convidou a raposa para jantar. Colocou a comida em vasos

compridos. Mas o focinho da raposa não alcançava.

Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta.

1- Reconte a fábula, ampliando os períodos, de acordo com as informações entre parênteses, a

serem criadas por você. Reescreva-a no caderno, com letra bonita e observando os sinais de

pontuação.

A raposa convidou a cegonha para jantar. (tempo /lugar/ informações sobre a raposa)

Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa. ( preparação para o jantar/

adjetivo para comida/ adjetivo para pedra)

A cegonha apenas conseguia bicar a comida. (informações sobre o modo como a raposa

recebeu a cegonha/ adjetivo para a cegonha / explicação por que a cegonha não conseguiu

comer/ )

Então a cegonha convidou a raposa para jantar. ( esclareça o que pretendia a cegonha/

expressão de tempo / expressão de lugar)

Mas o focinho da raposa não alcançava. (expressão de tempo)

Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta. (adjetivo para a raposa/ Como a cegonha sesentiu.)


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OUTRAS PROPOSTAS DE ATIVIDADES:

1- Produção de resumo: É uma das atividades mais praticadas no dia-a dia. Ao resumir

um texto temos antes que compreendê-lo. O gênero textual resumo compreende uma

diversidade de textos: resumo de novela, de filme, de livro, de tese, de artigo, etc.

2-

Reprodução do conteúdo do texto num outro gênero textual: A reprodução do

conteúdo de um texto mudando da fala para a escrita, ou da escrita para a fala, ou

ainda, mudando o gênero é uma técnica muito boa para tratar integralmente a

produção e a compreensão do texto.

3- Reprodução do texto em forma de diagrama ou de esquema : Este tipo de trabalho é

feito com muito proveito se utilizar textos de outras disciplinas, além da

interdisciplinaridade. Não é um trabalho fácil a produção de diagramas, mas deve ser

treinado porque permite estabelecer raciocínios e relações esquemáticas importantes.

Na internet, encontramos o cmap tools, uma ferramenta que auxilia na produção de

mapas conceituais..4- Reprodução de texto oralmente: É um tipo de retextualização que exige um conjunto

de transformações. Nesta atividade, usamos recursos que não aparecem na escrita,

como por exemplo, a entonação expressiva, o ritmo, a gestualidade e outros aspectos

que envolvem um sistema semiótico mais amplo.

Para saber mais sobre o tema Produção de textos

https://www.youtube.com/watch?v=rS0bOT3bkEo

https://www.youtube.com/watch?v=graksZ607ZE

https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuA

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial,

2003.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental.Terceiro e quarto ciclos. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental MEC, 1998.

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Trabalhando com o jornal em sala de aula.

Conhecendo o jornal

Atividade 1- Onde encontramos jornais e revistas?

Atividade 2- Analisar o jornal e observar: dimensão, qualidade do papel, tiragem, cadernos,

preço.

Atividade 3- Analisar a primeira página:

a- Que informações aparecem no cabeçalho?

b- Que cores e tipos de letras predominam?

c-

Qual é a manchete?

d-

Há presença de fotos? Alguma se destaca? Há relação com a manchete?Observe as

fotos novamente. Há legendas? Qual a extensão do texto?

e-

Observe os títulos de matéria (chamadas) Quais as informações que constam nas

chamadas?f- Escolha uma chamada e localize a noticia no interior do jornal. Compare: o título é o

mesmo? Quais as diferenças entre eles? Na sua opinião, por que há/não há diferença?

g- Conclua: Para que serve a primeira página do jornal?


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Atividade I - Selecionar títulos e chamadas. Pedir que os alunos leiam atentamente os títulos e

as chamadas apresentadas e , procure relacionando-os.

Atividade II- Separar um conjunto de chamadas do jornal. Pedir que os alunos leiam as

chamadas e, com base na leitura realizada e nos conhecimentos prévios, que façam a predição

do provável título das chamadas apresentadas.

Atividade III- Selecionar uma notícia. Pedir que leiam atentamente o primeiro parágrafo da

notícia e procure identificar: qual o assunto da notícia? O que aconteceu? Por que aconteceu?

Onde aconteceu? Com quem aconteceu?

Atividade IV- Selecionar uma reportagem. Apresentar as saliências textuais (título, ilustração,

subtítulo, legenda) pedir que os alunos elaborem perguntas acerca do provável conteúdo do

texto.

Atividade V- Entregar o texto completo e pedir que marquem as respostas que encontrou para

as perguntas que fez.


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UNIDADE III – REFLETINDO SOBRE A ANÁLISE LINGUÍSTICA

O domínio da língua, oral e escrita é condição para a participação social efetiva, pois é

por meio dela que o homem expressa sentimentos, opiniões, constrói visões de mundo, enfim,

constrói seus saberes, preceituam os Parâmetros Curriculares Nacionais. Durante longo

período, o ensino de Língua considerou que saber uma língua era dominar a gramática dessa

língua, considerando-se como equivalentes os termos língua – gramática – norma de prestígio.

Essa postura adotada pelas escolas, pelos programas de ensino e propostas curriculares não

consideravam questões relevantes no ensino da língua, tais como:

O que é gramática?

Que política linguística subjaz a determinada orientação curricular quando elege para

o ensino conteúdo A ou B?

Que noção de língua embasa a seleção de conteúdos?

O termo gramática apresenta diversas acepções. Assim, discutir a questão do ensino de

gramática requer, em um primeiro momento tornar evidente a seguinte questão: o que se

entende por gramática?

Irandé Antunes esclarece que o termo apresenta várias acepções:

1- Conjunto de regras que definem o funcionamento de determinada língua: compreende-se

que todas as línguas naturais possuem regras de funcionamento que são aprendidas

naturalmente pelos falantes. Envolve a morfossintaxe, a fonologia, a semântica e o léxico.

2- Conjunto de regras que definem o funcionamento da norma culta: considera os usos

prestigiados socialmente. Estabelece o certo e o errado. Viés prescritivo

3- Uma perspectiva de estudo dos fatos da linguagem (gramática gerativa, gramáticafuncionalista, gramática cognitiva, etc.): designa uma perspectiva cientifica ou um método de

investigação sobre a língua. Viés descritivo

4- Uma disciplina de estudo: refere-se a uma disciplina escolar

5- Um compêndio descritivo-normativo sobre a língua.

Entretanto, somente ter clareza quanto à acepção de gramática não é suficiente para o

professor no ensino de língua portuguesa. É preciso considerar qual política linguística

sustenta o ensino pautado em uma gramática normativa, por exemplo, e que concepção de

língua subjaz a essa gramática. Excetuando-se as definições (4) e (5), Sírio Possenti (1996)

argumenta que qualquer modelo de gramática que se adote apresenta um viés político.

Gramáticas prescritivas, pautadas em uma variedade linguística, entendida como a padrão,

adotam uma concepção de que o termo língua recobre apenas a variedade utilizada pelas

pessoas cultas. As demais formas são consideradas desvios, portanto erradas. Trata-se de uma

opção excludente que elege como modelo a manifestação de autores literários clássicos,

desconsiderando fatores como variação linguística no tempo, no espaço, na hierarquia social e

desconsiderando também o contexto de produção. Essa concepção de língua e de gramática

sustentou, durante muito tempo, o ensino da Língua portuguesa, centrado na categorização,

na classificação do certo e do errado, na memorização de conceitos e nos exercícios

descontextualizados. Franchi (2006) argumenta que, em muitos casos, o processo de correçãoe a avaliação feita aos textos dos alunos estão pautadas na concepção de gramática normativa


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do uso da língua. Nessa perspectiva, dizer que alguém sabe gramática significa que conhece e

sabe utilizar dessas regras para produzir textos. Para Franchi, nessa concepção de gramática

estão subjacentes os seguintes pressupostos:

a- Existem diferentes modalidades de uso da linguagem: uma bela e culta e outra feia e

vulgar.

b-

A base para a comparação é a prática dos bons escritores que sabem usar a língua.

c- O que se pode escrever e falar está referendado pelos professores e especialistas que

tomam por base o uso consagrado pelos bons escritores.

d- Falar e escrever bem depende em grande parte da obediência às normas cultas.

e- Saber gramática significa dominar essas normas.

Por sua vez, as gramáticas descritivas, ao procurarem descrever aspectos linguísticos, o

fazem também a partir de determinadas escolhas, incluindo ou excluindo determinados

fenômenos. O conceito de língua que subjaz à gramática descritiva é língua como um

construto teórico, necessariamente abstrato, que prevê sistemas coexistentes. Franchi (2006)esclarece que embora a gramática descritiva pareça mais neutra e mais cientifica, o ponto de

vista normativo pode ser introduzido uma vez que quem descreve uma língua pode

desconsiderar os fatos da linguagem coloquial e popular excluindo as expressões consideradas

vulgares. Assim, a gramática descritiva transforma-se em um instrumento para as prescrições

da gramática normativa.

Por fim, as regras que um falante aprendeu e lança mão ao falar, isto é, o conjunto de

regras linguísticas dominadas pelo falante também constituem uma concepção de gramática.

Nessa acepção de gramática, língua é o conjunto das variedades utilizadas por uma

comunidade. Não há o certo e o errado, mas um conjunto de variedades. O viés político

também está presente, uma vez que é a própria comunidade que fala a língua que trabalhapoliticamente, impingindo normas linguísticas e excluindo aqueles que não as seguem.

Assim, não há como fugir da relação ensino de língua e política linguística. É preciso

considerar que o ensino da língua equivalendo ao ensino da gramática prescritiva faz parte de

uma longa tradição na história do Brasil e sustentou-se por uma política de apagamento da

diversidade linguística e de um ideal monolíngue (lembrem-se de que as línguas indígenas

foram “apagadas” no país).

O equivoco de associar o conceito de língua como sendo equivalente ao conceito de

gramática sustenta e embasa outros equívocos no ensino da língua (Antunes, 2006), a saber:

(i) o de que basta saber gramática para falar, ler e escrever bem. Antunes lembra que a

interação verbal requer dos participantes o conhecimento de mundo, das normas de

textualização e das normas sociais de uso da língua;

(ii) o de que explorar nomenclaturas e classificações corresponde a estudar regras de

gramática. Irandé esclarece que as regras de gramática são normas que especificam

os usos das línguas, que orientam como deve ser a constituição de suas várias

unidades, em seus diferentes estratos (fonológico, morfossintático, semântico,

pragmático). Esclarece que as regras de gramática não existem apenas para o uso

culto da língua, ou seja, todos os usos da língua são submetidos aplicação de regras.

Assim, no português, o uso do artigo sempre antecede ao substantivo de modo que

construções como as casas ou as casa, atendem á regra da gramática da língua.Entretanto, casas as não é aceita por não respeitar essa regra da gramática.


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O ensino de gramática na escola tem sido revisitado e surge, a partir de 80 e dos estudos

de Geraldi, o termo análise linguística.

A análise linguística

A análise linguística surge, nos PCN, aliada às práticas de leitura e produção de textos.Trata-se de uma “perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua

com vistas ao tratamento escolar dos fenômenos gramaticais, textuais e discursivos”.

(MENDONÇA, 2006, p. 205).

Franchi (2006) esclarece que saber gramática não depende da escolarização e do ensino

sistematizado, mas da inserção do sujeito nas práticas linguísticas diversificadas, ou seja, é um

conhecimento que se constrói e se desenvolve na atividade linguística. Para aprender uma

modalidade da língua diferente a que teve acesso e que permita ao aprendiz ter acesso a

novos modos de dizer e a outros recursos expressivos equivalentes aos de sua linguagem, a

escola precisa fornecer condições, instrumentos e atividades que lhe permitam ter acesso a

formas linguísticas diferenciadas e operar sobre elas. Não se trata de opor língua culta X

popular, mas de levar a criança a dominar uma outra linguagem, por razões culturais, sociais e

políticas.

Em Criatividade e Gramática, Franchi esclarece que a questão do ensino gramatical na

escola centra-se em alguns equívocos, oriundos de repetições inconscientes e sem reflexões.

Explica que há duas práticas escolares oriundas de duas tendências históricas que sempre se

colocaram como incompatíveis. De um lado, um interesse em criar um sistema nocional para

descrever a linguagem, de outro a tendência em estabelecer um manual sobre a arte de falar

e escrever bem.

A criação de um sistema nocional para descrever a linguagem: baseada numa concepçãode linguagem como expressão do pensamento e do pensamento como o reflexo do mundo, a

analise gramatical seguiria paralela à analise do mundo. Assim, a categorização se basearia em

categorias do mundo: seres/substantivos, ações/verbos, qualidades/adjetivos,

circunstancias/advérbios, etc. A analise de orações seguia a mesma lógica: as funções eram

determinadas numa correlação especular às relações estabelecidas: agente/sujeito, paciente/

objeto direto, etc. Em suma, a proposta era estabelecer uma correlação direta entre sintaxe /

semântica e mundo e a linguagem serviria para representar o pensamento e o mundo.

Ressalta Franchi (2006) que nos casos das línguas naturais, essa decodificação direta é

impossível. Mais necessário do que ensinar a classificar sujeito e oração é levar os alunos a

operar sobre a linguagem, rever e transformar o próprio texto, perceber nesse trabalho ariqueza das formas linguísticas disponíveis para suas mais diversas intenções.

O estabelecimento de um manual para falar e escrever bem: a tradição latina centrou

seus estudos gramaticais na categoria morfológica das partes do discurso: partes do nome,

flexões verbais, palavras variáveis/invariáveis, regras morfológicas de concordância entre

adjetivo e nome, entre sujeito e verbo. Relacionou categoria morfológica com categoria

semântica Ex. gênero/sexo.

Ressalta que os gramáticos tradicionais, percebendo que os critérios nocionais seriam

insuficientes para dar conta da complexidade da estrutura da língua completaram suas

explicações com critérios morfológicos, distribucionais, transformacionais, relacionais.

Exemplo: o substantivo pode ser precedido do artigo (distribucional)


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Afirma o autor que a maioria dos exercícios gramaticais estão situados no nível da

metalinguagem, ou seja, apresentam um sistema de noções e uma nomenclatura para poder

falar sobre a linguagem, em atividades classificatórias Argumenta que o ensino deve priorizar,

nos anos iniciais, atividades linguísticas e epilinguisticas. Para Franchi (2006), a atividade

linguística é o uso pleno, circunstanciado, intencional da linguagem e atividades epilinguisticas

corresponde à pratica que opera sobre a própria linguagem, compara expressões, transforma-

as, experimenta novos modos de construção canônicos ou não, brinca com a linguagem,

investe nas formas linguísticas de novas significações.

Defende o autor que o papel do professor de língua é levar os alunos a diversificarem os

recursos expressivos, tanto na oralidade quanto na escrita, operando sobre a própria

linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais de sua língua. Para ele, esse uso

está ligado à compreensão e produção de textos e abre as portas para um trabalho de

sistematização gramatical, podendo um dia falar sobre a linguagem, descrevendo-a em um

determinado quadro teórico, ou seja, desenvolver uma atividade metalinguística.

Outra pesquisadora que defende o ensino da língua a partir da reflexão é Maria Helenade Moura Neves. Para Neves o papel da escola é possibilitar uma constante reflexão sobre a

língua materna, englobando as relações entre uso da linguagem e atividades de analise

linguística e de explicitação da gramática. Argumenta Neves que muitas crianças quando

chegam à escola dominam o padrão de linguagem de seu grupo, mais ou menos próximo do

padrão culto, dependendo do meio sociocultural de onde venha. Assim, quanto menos forem

as praticas de letramento de onde essa criança provenha, mais desfavorecida no desempenho

ela continuará se a escola não lhe possibilitar refletir sobre a linguagem e transitar do uso

coloquial para uma posse ampla e segura que lhe permita adequar seus enunciados, nas

diversas situações de interação. Para a autora, o objeto de investigação escolar é a língua em

uso, uma vez que é a partir das interações que se usa a linguagem e que se produzem textos.Desse modo, o foco é a construção do sentido do texto. O trabalho com a gramática em

âmbito escolar precisa fugir da simples proposição de modelos de desempenho e da

proposição de moldes de organização de entidades metalinguísticas, argumenta Neves. Para

exemplificar, a autora cita a referenciação que extrapola os limites da oração, sendo

necessário considerar aspectos mais globais.

Neves reforça que é preciso considerar que a linguagem não existe a não ser na

interação linguística e, a atividade escolar com a língua materna exige atenção aos usos e aos

usuários. Isso implica compreender que a língua abriga um conjunto de variedades. Para

Neves, o ensino deve partir dos usos para a norma, ou seja da linguagem em funcionamento

para o padrão.

Mendonça, refletindo sobre a prática de AL no Ensino Médio, define bem essa proposta:

“O termo análise linguística (...) surgiu para denominar uma nova

perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da

língua, com vistas ao tratamento escolar de fenômenos gramaticais,

textuais e discursivos” (MENDONÇA, 2009, p.205).

A análise linguística se diferencia, em diversos aspectos, do ensino tradicional de

gramática, conforme evidencia o quadro abaixo (MENDONÇA, 2009, p, 207):


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QUADRO 1: Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística

Ensino de gramática Prática de análise linguística

Concepção de língua como sistema, estrutura

inflexível e invariável.

Concepção de língua como ação interlocutiva

situada, sujeita às interferências dos falantes.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as

aulas de gramática não se relacionam

necessariamente com as de leitura e de

produção textual.

Integração entre os eixos de ensino: a AL é

ferramenta para a leitura e a produção de

textos.

Metodologia transmissiva, baseada na

exposição dedutiva (do geral para o

particular, isto é, das regras para o exemplo)

+ treinamento.

Metodologia reflexiva, baseada na indução

(observação dos casos particulares para a

conclusão das regularidades/regras).

Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades

metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como

objetos de ensino, abordando isoladamente e

em sequência mais ou men

caderno de apoio pedagogico.pdf

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