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Breno Mendes de Oliveira
A inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais no programa segundo tempo
do governo federal na cidade satélite de Santa Maria – DF.
BRASÍLIA - DF
2007
BRENO MENDES DE OLIVEIRA
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A inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais no programa segundo tempo
do governo federal na cidade satélite de Santa Maria DF.
Monografia apresentada ao Curso de
Especialização em Esporte Escolar do
Centro de Educação à Distância da
Universidade de Brasília em parceria com
o Programa de Capacitação Continuada
em Esporte Escolar do Ministério do
Esporte para obtenção do título de
Especialista em Esporte Escolar.
Orientador:
Profª. Rogéria Gonçalves Mendes
Brasília - DF
2007
Mendes de Oliveira, Breno
iii
iii
A inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais no programa segundo
tempo do governo federal na cidade satélite de Santa Maria – DF. Brasília - DF 2007.
42 p.
Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de Ensino a Distância, 2007.
1. Pessoas com necessidades especiais 2.Programa segundo tempo 3.inclusão
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iv
Breno Mendes de Oliveira
A inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais no programa segundo tempo
do governo federal na cidade satélite de Santa Maria DF.
Monografia apresentada ao Curso de
Especialização em Esporte Escolar do
Centro de Educação à Distância da
Universidade de Brasília em parceria com
o Programa de Capacitação Continuada
em Esporte Escolar do Ministério do
Esporte para obtenção do título de
Especialista em Esporte Escolar pela
Comissão formada pelos professores:
Presidente:
Professora Rogéria Gonçalvez Mendes
Universidade de Brasília
Membro:
Professora Júlia
Universidade de Brasília
Brasília (DF), 27 de março de 2007.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos que
de alguma forma contribuíram para
que ele se tornasse possível.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que é a fonte de tudo. À minha família, à minha
esposa, ao meu filho, à minha orientadora e a todos que de alguma forma colaboram na
execução desse trabalho.
“ Vencer a si próprio é a maior
das vitórias.”
Platão
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RESUMO
Este trabalho aborda questões sobre a inclusão de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais (PNEEs) no projeto Segundo Tempo do Governo Federal na cidade
satélite de Santa Maria – DF, e tem por objetivo despertar o interesse sobre a participação da
pessoa PNEEs nas atividades do Programa Segundo Tempo. Disserta sobre as deficiências,
física, mental, auditiva, visual e múltipla, o processo de inclusão e sobre o projeto Segundo
Tempo. Apresenta gráficos demonstrativos feitos a partir da pesquisa de campo realizada nos
núcleos da cidade satélite de Santa Maria – DF.
:
PALAVRAS CHAVES: Pessoa com necessidades educacionais especiais , programa segundo
tempo e inclusão.
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SUMÁRIO
1- Introdução ..................................................................................................... 11
2- Histórico da educação especial ..................................................................... 12
2.1- Educação especial no Brasil ................................................................... 15
3- A participação dos especiais na educação física escolar ................................ 17
4- Atividade física adaptada e seus benefícios para os especiais ....................... 20
5- Inclusão da pessoa especial e suas dificuldades ............................................. 23
6- O programa Segundo tempo ........................................................................... 25
7- Método ............................................................................................................ 26
8- Resultados e discussão ................................................................................... 27
9- Conclusão Final ............................................................................................... 37
10- Referências Bibliográficas.............................................................................. 39
11- Apêndices ...................................................................................................... 42
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1- Introdução
Esta pesquisa tem por objetivo despertar o interesse sobre a participação da pessoa
portadora de necessidades educativas especiais (PNEEs) em atividades do Programa Segundo
Tempo, com o objetivo de democratizar o acesso à prática esportiva de crianças e
adolescentes matriculados em escolas públicas do Brasil. Assim, a atividade física sendo
realizada por meio da reflexão e da participação concreta e afetiva, respeitando os critérios de
individualidade que são próprios de cada um, contribuirá para que o PNEEs se integre cada
vez mais, independentemente de sua deficiência, seja ela física, mental, auditiva, visual ou
múltipla.
A pessoa PNEEs pode se beneficiar tanto na esfera física quanto psíquica nas
atividades físicas, de lazer ou desportiva, pois elas possuem valores terapêuticos além de
oportunizar para testar seus limites e potencialidades, prevenir contra enfermidades
secundárias à deficiência e promover a inclusão do indivíduo.
A preocupação específica com as aulas de educação física justifica-se pela importância
de trabalhar desde cedo a inclusão social dos PNEEs. Transformar um adulto que já vem
sofrendo preconceitos e dificuldades desde criança em uma pessoa sociável, saudável e ativa é
muito mais difícil. É importante mostrar desde a infância que as deficiências não podem ser
uma barreira para uma vida relativamente normal. E o esporte tem um poder incrível de
ajudar neste processo.
Há uma diferença entre integração e inclusão, sendo que a primeira é um processo no
qual a pessoa com deficiência é capaz de participar da escola do jeito que ela está organizada.
Já a segunda, é uma proposta de tornar a escola acessível, garantindo a participação de todas
as pessoas.
O Programa Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte em parceria
com o Ministério da Educação destinado a possibilitar o acesso à prática desportiva aos
alunos matriculados no ensino fundamental e médio, principalmente em áreas de
vulnerabilidade social. Destina-se a atender crianças e adolescentes, desenvolvendo atividades
esportivas em um segundo turno escolar, com reforço alimentar e escolar gratuitos.
Esse programa tem como finalidades: propiciar contato com a prática esportiva;
desenvolver capacidades e habilidades motoras; qualificar os recursos humanos profissionais
envolvidos; contribuir para a diminuição da exposição a situações de risco social, entre outros.
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Com isso, existe o desafio de como despertar o interesse sobre a participação da
pessoa PNEEs em atividades esportivas no Programa Segundo Tempo?
Um dos princípios que norteiam os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de
Educação Física é o da Inclusão, que tem como meta inserir todos os alunos na cultura
corporal de movimento, por meio da reflexão e da participação concreta e afetiva. Busca-se
dessa forma reverter o quadro histórico da distinção entre indivíduos aptos e inaptos para as
práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência. Ou
seja, explorando o aspecto social e participativo, procura-se fazer com que o aluno se integre
cada vez mais, independentemente de sua capacidade física ou técnica.
Seguindo o raciocínio da participação efetiva de todos dentro das atividades físicas, a
contribuição do Programa segundo tempo no cotidiano dos PNEE’s em Santa Maria será
discutida e analisada.
2- Histórico da educação especial
A deficiência como fenômeno humano individual e social é determinada em parte
pelas representações sócio-culturais de cada comunidade, em diferentes gerações e, pelo nível
de desenvolvimento cientifico, político, ético e econômico dessa sociedade. O tratamento
dispensado a estas pessoas evoluiu dos cuidados primários e do confinamento em asilos ao
reconhecimento do direito à educação, reabilitação, seguridade social, trabalho, transporte,
lazer e cultura.
As raízes históricas e culturais acerca do fenômeno deficiência, sempre foram
marcadas por forte rejeição, discriminação e preconceito. Na antiguidade remota, ou seja,
num passado distante, o tratamento aos portadores de deficiências assumia dois aspectos
básicos: alguns os exterminavam por considera-los grave empecilho à sobrevivência do grupo
e outros os protegiam e sustentavam para alcançar a simpatia de seus deuses.
Montes (2002) relata que na Grécia antiga, Platão relata no seu livro “A República”
que as crianças mal constituídas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder
público. A Idade Média conviveu com grandes contradições e ambivalência em relação às
atitudes e sentimentos frente à deficiência. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos
eram considerados, muitas vezes, possuídos pelo demônio, por isso, eram excluídos da
sociedade. Aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais. Mas com São
Tomás de Aquino a deficiência passa a ser considerada como um fenômeno natural da espécie
humana.
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No Renascimento, com o surgimento das ciências, as concepções racionais
começavam a buscar explicações para as causas das deficiências, as quais foram consideradas
do ponto de vista médico como doenças de caráter hereditário, males físicos ou mentais.
Historicamente a educação de pessoas com deficiência surgiu com caráter assistencialista e
terapêutico pela preocupação de religiosos e filantropos na Europa.
Segundo Mazzotta (1996), as primeiras iniciativas para educação de pessoas com
deficiência surgiram na França, em 1620 com a tentativa de Jean-Paul Bonet, de ensinar
mudos a falar, com a primeira obra impressa sobre educação de deficientes sob o título de
“Redação das letras e a arte de ensinar os mudos a falar”. Em Paris, foi fundada, em 1770, a
primeira instituição especializada na educação de “surdos-mudos” com o abade Charles M.
Eppée, que inventou o “método dos sinais” para a comunicação com surdos.
A fundação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, em 1784, em Paris, criado por
Valentin Haüy, destinava-se ao ensino da leitura tátil pelo sistema de letras em relevo. Em
1819, Charles Barbier, oficial do exército francês, apresentou ao Instituto o sistema por ele
criado, baseado no processo de escrita codificada e expressa por pontos salientes,
representando os 36 sons básicos da língua francesa e utilizada para transmissão noturna de
mensagens nos campos de batalha. Em 1825, o jovem cego Louis Braille adaptou o código
militar às necessidades dos cegos, transformando-o no conhecido sistema que recebeu seu
nome.
Na segunda metade do século XIX e inicio do século vinte as escolas especiais
proliferaram por toda a Europa e Estados Unidos. A educação especial surgiu sob o enfoque
médico e clinico, com o método de ensino para crianças com deficiência mental, criado pela
médica italiana, Maria Montessori, no início do século XX. O Método Montessori, inspirado
na rotina diária e na ação funcional, fundamenta-se na estimulação sensório-perceptiva e auto-
aprendizagem. O método Montessori foi mundialmente difundido e até hoje é utilizado,
inclusive no Brasil, na educação pré-escolar de crianças sem qualquer deficiência.
Já em meados do século XX surgem as Associações de pais de pessoas com
deficiência física e mental, na Europa e Estados Unidos, e no Brasil são criadas a Pestalozzi e
Associação de Pais de Alunos Especiais (APAEs), destinadas à implantação de programas de
reabilitação e educação especial.
Em decorrência do avanço cientifico, as causas e origem das deficiências foram
investigadas e clarificadas na segunda metade do século XX, rompendo assim, com a visão
mítica e maniqueísta entre o bem e o mal. Embora esses avanços tenham colaborado para a
compreensão da deficiência como condição humana e expressão da diversidade entre os
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homens e natureza, os preconceitos continuam fortes. Assim, a idade contemporânea é
marcada pelo paradigma da cientificidade, do psicologismo, da valorização dos testes
quantitativos, do treinamento sensorial e motor.
O Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, instituído em 1981, lançou um
programa de ação mundial, aprovado pela Assembléia Geral da ONU, pela igualdade de
oportunidades para todos. Este movimento favorece importante mudança de enfoque,
apoiando-se na noção de direito e não mais de concessão ou benevolência. Durante aquela
década, organizações de/e para pessoas com deficiência reagiram ao uso indiscriminado de
terminologia de cunho terapêutico: retardo mental, mongolismo, criança excepcional,
deficiente mental educável, treinável e dependente, entre outras. O uso destes termos encobria
imperfeições e deficiências, o que contribuía para diagnósticos referenciados em
incapacidades individuais.
Em 1993, a Assembléia Geral da ONU proclamou as “Normas Uniformes sobre a
Equiparação de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência”, definindo a deficiência em
função da relação existente entre a pessoa afetada e seu entorno. Nesta perspectiva, os efeitos
e danos ocasionados pelo déficit ou limitação endógena podem ser minimizados ou agravados
pelas condições exógenas, isto é, pelas condições gerais de vida da pessoa. Essa mudança de
olhar significou uma nova forma de perceber o heterogêneo e a diversidade como
constitutivos de uma sociedade para todos. Começam a surgir as bases de um novo paradigma
com ênfase na igualdade de oportunidades, definida como sendo o processo pelo qual os
diversos sistemas da sociedade - ambiente físico, de serviços, de atividades, de informação e
de documentação - são colocados à disposição de todos, inclusive das pessoas com
deficiência. O princípio da igualdade de direitos significa que as necessidades de cada pessoa
têm igual importância, devendo constituir a base do planejamento social, e todos os recursos
devem ser empregados para garantir que as pessoas tenham as mesmas oportunidades de
participação.
Em 1994, na Espanha, delegados de 87 países referendaram um conjunto de princípios
e diretrizes, sob a designação de “Declaração de Salamanca”, cujo paradigma fundamental é a
educação como direito, em uma concepção de escola inclusiva. Assim, as escolas devem
acolher crianças com ou sem deficiência. Educandos com necessidades educacionais especiais
devem ser incluídos nos programas educacionais previstos, mesmo quando apresentarem
desvantagem severa. A Escola Inclusiva deve adaptar-se às necessidades do alunado, respeitar
o ritmo e os processos de aprendizagem, propondo uma pedagogia centrada nas
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potencialidades humanas, em contraposição à sociedade que inabilita e reforça os
impedimento:
“as escolas devem acolher todas as crianças independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas
ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e bem dotadas;
crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações
distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou
marginalizadas (...) O desafio que enfrentam as escolas integradoras é
o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de
educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que
possuam deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na
capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças;
com sua criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar
atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e
sociedades integradoras”. (Salamanca: 1994 p. 18)
2.1 Educação especial no Brasil
A primeira escola especial foi criada em 1854, o “Imperial Instituto dos Meninos
Cegos” por D. Pedro II, no Rio de Janeiro, marcando o início do atendimento educacional
especializado no Brasil. Em 1891, passou a se chamar Instituto Benjamin Constant. Em 1857,
o Imperador fundou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, também no Rio de Janeiro, sob
influencia européia, propagaram o modelo de escola residencial para todoo país. Em 1957, o
Instituto recebeu a denominação de Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES,
destinando-se à educação literária e ensino profissionalizante de alunos surdos com idade de
sete a quatorze anos.
Segundo Mazzotta (1996), entre 1900 e 1950, quarenta estabelecimentos públicos de
ensino regular prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais e
quatorze atendiam alunos com outras deficiências. Neste período, em alguns estados e
municípios brasileiros, observa-se a criação de três instituições especializadas no atendimento
de alunos com deficiência mental e oito destinadas a outras deficiências.
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Em 1925, em Minas Gerais, no Município de Belo Horizonte, destaca-se a criação da
Escola Estadual São Rafael, especializada na educação de alunos com deficiência visual. Em
1935, no mesmo estado, foi criada a Escola Estadual Instituto Pestalozzi para crianças com
distúrbios de conduta e deficiência mental. Em 1954, foi criada, no Rio de Janeiro, a primeira
APAE, multiplicando-se por todo o território nacional. Em 1999, a Federação Nacional das
APAEs - FENAPAE - completou um total de 1600 entidades filiadas.
A vigência da Lei 5692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB)
motivou numerosas ações de dinamização da educação e amparo aos excepcionais. O art. 9º
da referida LDB previa “tratamento especial aos excepcionais”, enfatizando o enfoque
terapêutico das ações educacionais. Observa-se a criação do Centro Nacional de Educação
Especial - CENESP com a “finalidade de promover, em todo o território nacional, a expansão
e melhoria do atendimento aos excepcionais” (Decreto 72425/73).
Funcionando com sede no Rio de Janeiro, o CENESP era vinculado ao Ministério de
Educação e Cultura. Em 1986, transformando-se em Secretaria Nacional de Educação
Especial - SESPE, compôs a estrutura básica do Ministério da Educação como órgão central
de direção superior. Contudo, a SESPE não resistiu às oscilações e revezamento do poder no
governo federal, sendo extinta pela reforma do Ministério da Educação em 1990. As
atribuições relativas à Educação Especial foram transferidas para a Secretaria Nacional de
Educação Básica - SENEB, criada com amplas competências. Em 1992, uma nova
reorganização ministerial possibilitou a recriação da Secretaria de Educação Especial -
SEESP, vinculada ao Ministério da Educação, no qual permanece até hoje.
Em 1994, a SEESP lançou a “Política Nacional de Educação Especial - PNEE”,
consolidando princípios, objetivos, diretrizes e metas. O documento apresenta uma revisão
conceitual, referente ao discente e às modalidades de atendimento educacional; define a
Educação Especial como “processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas
portadoras de deficiência, condutas típicas ou de altas habilidades que abrange os diferentes
níveis ou graus do sistema de ensino” (PNEE, p.21); refere-se aos educandos genericamente
denominados de “portadores de necessidades especiais” que requerem recursos pedagógicos e
metodológicos educacionais específicos. De acordo com esta política, o atendimento de tais
necessidades deve envolver serviços especiais de saúde, justiça, transporte e bem-estar social
além dos educacionais.
3. A participação dos especiais na educação física escolar
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As pessoas de uma maneira geral são consideradas normais ou não de acordo com as
respostas que derem as suas exigências. E as pessoas que apresentarem respostas muito
diferentes daquelas esperadas são vistas ou estigmatizadas como “anormais”, já que não se
comportam de acordo com as normas e valores estabelecidos por este meio social.
A pessoa com necessidades educacionais especiais, dentro do contexto escolar,
também acaba sendo considerada “anormal”, isso porque a maioria das vezes suas respostas,
sejam elas motoras, afetivas, cognitivas ou sociais, não estão de acordo com as respostas das
pessoas ditas normais.
Apesar de ainda haver preconceito por parte de alguns professores e alunos inseridos
no sistema educacional, muito têm se discuto e avançado no que diz respeito à inclusão nos
últimos vinte anos.
Para Sassaki (1997), a inclusão social vem acontecendo e se efetivando em países
desenvolvidos desde a década de 80. De acordo com Aguiar (2002; 2004), no Brasil foi só a
partir da Constituição da República Federativa de 1988 que aumentou o número de estudos
voltados para essa área. Ainda segundo Aguiar, no campo da educação formal eles
começaram a ocorrer, de forma mais sistemática, após a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
De acordo com Carvalho (1998) e Oliveira e Poker (2002), o paradigma da escola
inclusiva pressupõe, conceitualmente, uma educação apropriada e de qualidade dada
conjuntamente para todos os alunos - considerados dentro dos padrões da normalidade com os
com necessidades educacionais especiais - nas classes do ensino comum, da escola regular,
onde deve ser desenvolvido um trabalho pedagógico que sirva a todos os alunos,
indiscriminadamente. Sendo assim, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos,
independente de seu talento, deficiência (sensorial, física ou cognitiva), origem sócio-
econômica, étnica ou cultural.
Para Cardoso (2003) a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola
regular, constitui uma perspectiva e um desafio para o século XXI, cada vez mais firme, nos
diferentes sistemas e níveis educativos.
Como parte integrante do sistema educacional a área de Educação Física não poderia
ficar aparte deste movimento. Culturalmente, a formação pedagógica do professor de
Educação Física vem sendo colocada em plano secundário, prevalecendo os conteúdos das
disciplinas de cunho técnico-desportivo, corporal e biológico, em detrimento das disciplinas
pedagógicas (Silva, 1993). Sendo assim, a formação vem privilegiando o desenvolvimento de
capacidades e habilidades físicas, que tem por prioridade o desempenho físico e técnico.
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Com base nessa visão, a cultura desportiva e competitiva, historicamente dominante
nas propostas curriculares da Educação Física, pode criar resistências à inclusão de pessoas
que são encaradas como menos capazes para um bom desempenho numa competição. Muitas
das proposições de atividades feitas em Educação Física, realizadas na base da cultura
competitiva, podem ser observadas nas escolas. A prática desportiva, quando usada sem os
princípios da inclusão, é uma atividade que não favorece a cooperação, que não valoriza a
diversidade e que pode gerar sentimentos de satisfação e de frustração. Essa cultura
competitiva constitui uma fonte de exclusão e pode se consistir numa barreira à educação
inclusiva.
Com princípios educacionais contrários à formação histórica supracitada, os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, Ministério da
Educação e do Desporto, 1998), espera que, na prática pedagógica, os professores tenham
uma ação diferente dessa formação. Recomendam que "as políticas educacionais devem ser
suficientemente diversificadas e concebidas, de modo a que a educação não seja um fator
suplementar da exclusão social" (p. 17). Esses Parâmetros (p. 55) indicam, em seus objetivos,
que os alunos do ensino fundamental devem ser capazes de:
. compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício
de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
. conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia
ou outras características individuais e sociais.
Com base nos mesmos princípios teóricos educacionais, os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental (BRASIL, Ministério da Educação
e do Desporto, 1997) expressam, em seus objetivos gerais, a expectativa que os alunos sejam
capazes de:
. participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas
com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si
próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais
(p. 43);
. participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude
cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais,
físicas, sexuais ou culturais (p. 63);
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. participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas de suas
características físicas e de desempenho motor, bem como as de seus colegas, sem discriminar
por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais (p. 71);
. conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de
cultura corpórea, adotando uma postura não-preconceituosa ou discriminatória por razões
sociais, sexuais ou culturais (p. 72).
Na mesma direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, 1999) no que se refere aos conhecimentos
de Educação Física, apontam que o esporte de cunho educativo deve ser trabalhado na escola
e que a prática do mesmo deve atender a todos os alunos, respeitando suas diferenças e
estimulando-os ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades. Esses Parâmetros
realçam que o significado do trabalho em grupo está em valorizar a interação aluno-aluno e
professor-aluno como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual; e frisam que
situações de grupo exigem dos alunos a consideração das diferenças individuais e de respeito
aos outros, num exercício de ética e cidadania.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL,
Ministério da Educação e do Desporto, 1998, p. 62), no que se refere a contribuição das
diferentes áreas de conhecimento, apontam em relação à Educação Física:
[...] é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do
movimento, com finalidades de lazer, de expressão de sentimentos, afetos e emoções, de
manutenção e melhoria da saúde.
Para tanto, deve romper com o tratamento tradicional dos conteúdos que favorece os
alunos que já têm aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio da
inclusão, apontando para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca
o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da afirmação de
valores e princípios democráticos. Nesse sentido, deve buscar garantir a todos a possibilidade
de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginástica em benefício do exercício crítico da
cidadania.
Com o princípio da Inclusão, a Educação Física escolar deve ter como eixo
fundamental o aluno e, sendo assim, deve desenvolver as competências de todos e dar aos
mesmos condições para que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação
plena, adotando para tanto estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação.
Assim, a concepção de cultura corporal do movimento, proposta pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno
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exercício da cidadania, modificando, dessa forma, a história desse componente curricular que,
pela formação acadêmica do professor dessa disciplina, vem apontando para um processo de
ensino e aprendizagem centrado no desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que
objetiva e privilegia o desempenho físico e técnico, o qual, quase sempre, resulta numa
constante seleção entre pessoas aptas e inaptas para a prática da cultura corporal do
movimento.
4- Atividade física adaptada e seus benefícios para os especiais
A Educação Física Adaptada "é uma área da Educação Física que tem como objeto de
estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais,
adequando metodologias de ensino para o atendimento das características de cada portador de
deficiência, respeitando suas diferenças individuais" (Duarte e Werner, 1995: 9).
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para portadores de
deficiência não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas compreende
técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados ao indivíduo deficiente. É
um processo de atuação docente com planejamento, visando atender às necessidades de seus
educandos.
A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de adaptação ao permitir
a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas possibilidades,
proporcionando que sejam valorizados e se integrem num mesmo mundo. O Programa de
Educação Física quando adaptada ao aluno portador de deficiência, possibilita ao mesmo a
compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor
adaptação (Cidade e Freitas, 1997).
Segundo Pedrinelli (1994: 69), "todo o programa deve conter desafios a todos os
alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia e
enfatizar o potencial no domínio motor". A autora coloca que o educador pode selecionar a
atividade em função do comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento
intelectual.
Soler (2005) afirma que os esportes trazem muitos benefícios, proporcionando o
desenvolvimento global dos PNE's, tornando possível reconhecer suas habilidades e integrá-
los à sociedade, uma vez que isso proporciona elevação da auto-estima. O convívio com
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outras pessoas que enfrentam as mesmas dificuldades traz para os deficientes a superação de
suas dificuldades (físicas e psicológicas).
Na escola, os educandos com deficiência leve e moderada podem participar de
atividades dentro do programa de Educação Física, com algumas adaptações e cuidados. A
realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem ter
um caráter lúdico e favorecer situações onde a criança aprende a lidar com seus fracassos e
seus êxitos. A variedade de atividades também prevê o esporte como um auxílio no
aprimoramento da personalidade de pessoas portadoras de deficiência (Bueno e Resa, 1995).
As crianças com algum nível de deficiência (auditiva, visual, física e mental) podem
participar da maioria das atividades propostas.
A realidade da maioria das pessoas com necessidades especiais são as poucas
oportunidades para engajamento em atividades esportivas, seja com objetivo de movimentar-
se, jogar ou praticar um esporte ou atividade física regular.
A prática de atividade física ou esportiva por portadores de algum tipo de deficiência,
sendo esta visual, auditiva, mental ou física, pode proporcionar dentre todos os benefícios da
prática regular de atividade física que são mundialmente conhecidos, possui valores
terapêuticos evidenciado benefícios tanto na esfera física quanto psíquica.
Quanto ao físico, pode-se ressaltar ganhos de agilidade, de equilíbrio dinâmico ou
estático, de força muscular, de coordenação, coordenação motora, dissociação de cinturas, de
resistência física; enfim, o favorecimento de sua readaptação ou adaptação física global
(Lianza, 1985; Rosadas, 1989 e Souza, 1994). Na esfera psíquica, podemos observar ganhos
variados, como a melhora da auto-estima, integração social, redução da agressividade, dentre
outros benefícios ( Alencar, 1986; Souza, 1994; Give it a go, 2001).
A promoção da prática esportiva depende muito das oportunidades que são oferecidas
aos portadores de deficiência, da sua condição sócio-econômica, das suas limitações e
potencialidades, da suas preferências esportivas, facilidade nos meios de locomoção e
transporte, de materiais e locais adequados, do estímulo e respaldo familiar, de profissionais
preparados para atendê-los, dentre outros fatores.
Sarrias (1976), ressalta que o esporte pode ser um agente fisioterapêutico atuando
eficazmente na reabilitação social e psicologia do portador de deficiência, não devendo ser
considerada apenas como uma atividade recreativa.
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Souza (1994), enfatiza que o esporte adaptado deve ser considerado como uma
alternativa lúdica e mais prazerosa, sendo este parte do processo de reabilitação das pessoas
portadoras de deficiências físicas.
O colégio Americano de Medicina do Esporte ACMS (1997), relata que programas de
atividades físicas para os portadores de deficiência física devem observar a princípio se a
adaptação dos esportes ou atividades mantendo os mesmos objetivos e vantagens da atividade
e dos esportes convencionais, ou seja, aumentar a resistência cardio-respiratória, a força, a
resistência muscular, a flexibilidade, etc. Posteriormente, observar se esta atividade possui um
caráter terapêutico, auxiliando efetivamente no processo de reabilitação destas pessoas.
Um outro ponto a considerar na elaboração de atividades para os portadores de
necessidades educativas especiais, em destaque aqui o portador de deficiência física, é a
necessidade de adaptação dos materiais e equipamento, bem como a adaptação do local onde
esta atividade será realizada.
A redefinição dos objetivos do jogo, do esporte ou da atividade se faz necessário, para
melhor adequar estes objetivos às necessidades do processo de reabilitação. Assim como
reduzir ou aumentar o tempo de duração das atividades, mas sempre com a preocupação de
manter os objetivos iniciais atingíveis.
A realização de atividades físicas, esportivas e de lazer com deficientes, tem que
respeitar todas as normas de segurança, evitando novos acidentes. Deve-se estar atento a todos
os tipos de movimentos realizados, auxiliar o deficiente sempre que necessário, e estimular
sempre o desenvolvimento da sua potencialidade.
Os esportes podem ser praticados pelos deficientes em quase sua totalidade
considerando-se seu grau de deficiência e suas dificuldades, devido a estas são feitas algumas
modificações de regras e adequações que facilitam a prática promovendo a participação de um
maior número de deficientes
A não inclusão das pessoas com necessidades especiais suprime nelas suas
capacidades de pensar, sentir e agir. É preciso dar a esse aluno especial, plenas capacidades de
desenvolver suas capacidades criativas e espontâneas.
5- Inclusão da pessoa especial e suas dificuldades
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23
São várias as dificuldades encontradas para inclusão dos especiais dentro da
sociedade. Essas pessoas se vêem diante de adversidades que vão desde obstáculos físicos à
rejeição de certas pessoas que desconhecem a capacidade dos especiais por falta de
informação.
Conforme Freitas e Cidade (1997) e Duarte e Lima (2003), os deficientes ficam
excluídos de uma participação ativa na sociedade, em razão de obstáculos físicos: portas
demasiadamente estreitas para permitirem a passagem de uma cadeira de rodas; escadas e
degraus inacessíveis em edifícios, ônibus, trens e aviões; telefones e interruptores de luz
colocados fora do seu alcance, instalações sanitárias que não podem utilizar. Também se
vêem excluídas por outros tipos de barreiras, como por exemplo, na comunicação oral,
quando não se leva em conta as necessidades das pessoas portadoras de deficiências auditivas,
ou na informação escrita, quando se ignoram as necessidades dos deficientes visuais. Estas
barreiras são o resultado da ignorância e da indiferença; existem, embora muitas delas
pudessem ser evitadas, com poucos gastos, mediante um planejamento cuidadoso. Embora em
alguns países existam leis especiais e tenham sido realizadas campanhas de educação do
público visando a eliminação de tais barreiras, o problema continua a ser crucial.
Segundo uma reportagem publicada pelo Jornal do advogado em feveiro de 2004, o
Brasil tem 24,5 milhões de portadores de necessidades especiais e uma das melhores
legislações do mundo para atendê-los. Apenas no papel. Na prática, pouco se avança para dar
condições de cidadania a essa parcela da população.
Alimentados por preconceito, falta de consciência e convívio com a realidade dos
chamados portadores de necessidades especiais, os fatores subjetivos acabam sendo o
principal motor da exclusão social dessa grande parcela da população. Algumas entidades
calculam que cerca de 70% dos deficientes são mantidos "fechados" pelas famílias. Por um
lado, falta paciência para levá-los a passear ou realizar outras atividades. Por outro, há
dificuldades urbanísticas imensas – como calçadas esburacadas, falta de elevadores, de
rampas e de acessos especiais para cadeiras de rodas, carência de transporte adaptado –, cuja
solução por enquanto só existe juridicamente.
Porém nos últimos anos com a ampliação das discussões acerca da participação da
pessoa especial dentro do contexto social a realidade desses indivíduos tem melhorado
consideravelmente. A sociedade parece que está, cada vez mais, sensível às dificuldades e
humilhações de que as pessoas portadoras de necessidades especiais são vítimas.
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24
Para Forest e Pearpoint (1997), no início do novo milênio nossa questão chave é:
"como vivemos uns com os outros?" Enfim, inclusão significa entre outras coisas, "estar
com", afiliação, combinação, compreensão, envolvimento, ou seja, traduz-se em mobilizar
pais, estudantes, membros da comunidade para ser parte de uma nova cultura, de uma nova
realidade.
Inclusão significa, também, juntar-se a novos e excitantes conceitos. Além disso,
significa convidar aqueles que de alguma forma têm esperado para "entrar" e pedir-lhes para
ajudar a desenhar novos sistemas que encorajem todas as pessoas a participarem da
completude de suas capacidades.
Segundo Ana Sheila (citar como referência), depois das grandes Conferências
Mundiais dos anos noventa e, em particular, depois da Conferência de Copenhague (1995)
sobre o desenvolvimento social, a luta contra a exclusão social é reconhecida por todos os
governos do mundo. Entretanto isto não quer dizer que existam práticas coerentes em todos os
lugares. Ao contrário, o fenômeno da exclusão social é cada vez maior e difuso. Apesar de
inúmeros programas tais como o "Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento"
(PNUD), além da colaboração da Organização Mundial da Saúde (OMS) e a Organização
Mundial do Trabalho (OIT) e outras que se ocupam da luta contra a exclusão social das
pessoas mais frágeis. A partir de 1998, vários países se engajaram na prática dos princípios de
Copenhague relativos à exclusão social.
Nesta ocasião foi elaborado um documento-base de reflexão sobre a oportunidade
de se constituir uma rede, que foi discutido e aprovado no Seminário Internacional de Trieste
(1998).
O foco de atenção desta rede seriam as pessoas que, por motivos físicos ou
psicológicos, estão em desvantagem na competição geral pelo sucesso individual.
Desde que existe exclusão social, sempre existiram pessoas e grupos que lutaram
contra este fenômeno. Existem experiências que demonstram como é possível superar as
motivações técnicas ou sociais que são usadas para justificar a exclusão. O quadro político-
social sempre foi desfavorável a essas práticas.
No entanto, recentemente, pela primeira vez, parece haver uma transformação cultural
e política que poderia criar condições favoráveis para o processo de inclusão social.
6- Programa Segundo Tempo
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O Programa Segundo Tempo, criado na primeira gestão do governo Lula, é uma
iniciativa do Ministério do Esporte em parceria com o Ministério da Educação, para
democratizar o acesso à prática esportiva de crianças e adolescentes matriculados em escolas
públicas do Brasil.
A implantação do Programa Segundo Tempo visa a sua inserção no projeto político-
pedagógico de cada escola. Cada núcleo tem os trabalhos/atividades coordenados por um
professor de Educação Física da escola, com atuação de dois alunos de graduação do curso de
Educação Física (estagiários), uma vez que as cidades beneficiadas com o Programa oferecem
o devido curso em suas instituições de ensino superior ou são atendidas pelas instituições
próximas.
O espaço físico destinado à prática esportiva orientada didático-pedagogicamente é o
ambiente interno ou externo da escola. As atividades devem ser desenvolvidas no contra-turno
escolar e possuem caráter extracurricular.
Cada núcleo tem como característica ser formado de no máximo 200 crianças e
adolescentes matriculados nas escolas públicas (podendo atentar a comunidade local,
principalmente crianças que não se encontram vinculadas a nenhuma escola, como uma forma
de atraí-las para dentro da mesma).
A constituição das turmas se dá a partir de turmas de no mínimo 25 alunos e no
máximo 50 alunos, para as modalidades coletivas, e de no mínimo 10 e no máximo 25 alunos,
para as modalidades individuais. As atividades são realizadas no mínimo duas vezes por
semana, onde as aulas têm a duração de cinqüenta minutos à uma hora.
Os estagiários devem destinar de oito a dez horas semanais para as aulas frente aos
alunos e mais duas horas semanais para reunião com os professores coordenadores dos
núcleos para planejamento.
O programa tem como objetivo geral democratizar o acesso à prática e à cultura do
esporte como instrumento educacional, visando o desenvolvimento de crianças e
adolescentes.
Os objetivos específicos do projeto são promover a difusão do conhecimento e
conteúdos do esporte; oferecer prática esportiva de qualidade; despertar a consciência da
prática esportiva como atividade necessária ao bem estar individual e coletivo; contribuir para
o desenvolvimento humano, em busca de qualidade de vida; contribuir para com o processo
de inclusão educacional e social; garantir recursos humanos qualificados e permanentes para
coordenar e ministrar as atividades esportivas; promover hábitos saudáveis para crianças,
adolescentes e familiares – higiene, saúde e alimentação; estimular crianças e adolescentes a
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manter uma interação efetiva em torno de práticas esportivas saudáveis orientadas ao processo
de desenvolvimento da cidadania (práticas esportivas que através do movimento e mediadas
pelo diálogo, pela busca do entendimento, possibilitem a construção coletiva do
conhecimento); contribuir para a ampliação da atividade educacional, visando um caráter de
educação permanente e integral por meio do esporte; contribuir para a redução do tempo de
exposição de crianças e adolescentes a situações de risco social (violência, trabalho infantil e
fome); apoiar as ações de erradicação do trabalho infantil; contribuir para com o processo de
diminuição dos índices de evasão e repetência escolar da criança e do adolescente; apoiar a
geração de emprego e renda pela mobilização do mercado esportivo nacional; implementar
indicadores de acompanhamento e avaliação do esporte educacional; obter reconhecimento
nacional e internacional do Programa.
O público alvo são todos os alunos regularmente matriculados no Ensino Público e,
outras crianças que tenham interesse pelo esporte e venham a matricular-se na escola pública.
Sugere-se critérios específicos pré-estabelecidos, ou que venham a ser estabelecidos pela
gestão local do programa.Alguns dos critérios sugeridos pelo Ministério do Esporte são maior
dificuldade de aprendizado na escola; localizados em regiões com alto índice de violência
urbana; menor renda familiar; em maior situação de risco social.
Por tratar-se de atividades esportivas desenvolvidas no contra-turno escolar, é
necessário oferecer um reforço alimentar, para manter as crianças e adolescentes no espaço
educacional por tempo maior que eles normalmente permanecem. Dependendo da estrutura de
apoio do núcleo e das condições específicas das crianças participantes das atividades.
7- Metodologia
A pesquisa baseia-se na metodologia descritiva, onde foi feita uma pesquisa de campo
nos núcleos do projeto Segundo Tempo na cidade satélite de Santa Maria, DF. A cidade
satélite de Santa Maria possui vários núcleos do projeto Segundo Tempo, porém a maioria dos
estabelecimentos educacionais estão fechados ou em fase de renovação de convênio com o
Ministério dos Esportes. Atualmente existem quatro núcleos em funcionamento, onde a
pesquisa foi realizada.
O objeto do estudo foram os alunos portadores de necessidades especiais participantes
do projeto.
Os dados foram coletados através de um questionário contendo dez perguntas sobre os
núcleos e seus participantes, respondidos em uma entrevista com os coordenadores de cada
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um dos núcleos. Buscou-se perceber com o questionário a participação dos deficientes dentro
dos núcleos e a intervenção dos profissionais junto a essas crianças.
8- Resultados e discussão
Discutiremos os dados a seguir sintetizando o que se pode perceber nos 4 núcleos em
atividade dentro da cidade satélite de Santa Maria..
Cada um dos núcleos tem em média quarenta alunos matriculados e entre esses alunos
existem pouquíssimos deficientes., pode-se perceber que a participação dessas pessoas dentro
do projeto segundo tempo é ainda reduzida. O que indica que o processo de inclusão ainda
não ocorre na integra, com isso há pouca participação de alunos PNEEs nesses núcleos.
Quando existe a participação de deficientes dentro dos núcleos, o relacionamento entre
eles e os demais colegas ditos “normais”não é muito agradável.
Dos quatro coordenadores questionados apenas um respondeu que o relacionamento
dos PNEE’s com as outras crianças é bom e dois responderam que o relacionamento entre os
alunos PNEE’s e os demais colegas não é bom. Segundo eles “os professores dos núcleos não
se cansam de chamar atenção de certos alunos”, pois não é difícil encontrar os alunos ditos
“normais” colocando apelidos, brincando e expondo ao ridículo as pessoas com necessidades
especiais em função das suas limitações. O último coordenador de núcleo afirmou que não há
PNEE’s participando do projeto em sua unidade.
Como já foi dito anteriormente um dos maiores desafios educacionais para o século
XXI é o desafio da inclusão e entre os profissionais que atuam nos núcleos do projeto
segundo tempo todos já ouviram falar sobre a inclusão.
Atualmente é raro encontrar alguém que nunca tenha ouvido falar sobre o tema, que
está sendo bastante discutido dentro do contexto da sociedade civil em geral, Segundo a
professora Maria Regina Cazzaniga:
“A questão da inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais em todos os
recursos da sociedade ainda é muito incipiente no Brasil. Movimentos nacionais e
internacionais têm buscado um consenso para formatar uma política de inclusão de pessoas
portadoras de deficiência”.
Passos fundamentais devem ser dados para mudar o quadro de marginalização dessas
pessoas, como: alteração da visão social; inclusão escolar; acatamento à legislação vigente;
maiores verbas para programas sociais; uso da mídia, da cibercultura e de novas tecnologias.”
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Apesar de todos os profissionais envolvidos no programa Segundo tempo já terem
ouvido falar no desafio da inclusão, nem todos tiveram ainda a oportunidade de começar a se
preparar para receber os deficientes.
Quando questionados se os professores receberam alguma orientação sobre
intervenção com os PNEEs, o que se ouviu coordenadores foi preocupante.
Apenas em dois dos quatro núcleos os professores já teriam recebido alguma
informação sobre o trabalho com os deficientes e mesmo assim, na maior parte das vezes, em
conversas informais.
A maioria dos autores que tratam a problemática da inclusão, ressaltam a importância
de capacitar os profissionais para a produção de uma sociedade igualitária, onde se respeite as
diferenças. Segundo Pedro Demo (data) o professor, na sua prática educacional tem
relevância singular, uma vez que pela sua atividade docente, busca desenvolver
no aluno o espírito crítico – reflexivo, maximizar habilidades/competências
(novos paradigmas) e, “dominar a pesquisa, elaborar projetos, questionar”.
Fonseca (1995) acredita que é preciso preparar todos os professores, com urgência,
para se obter sucesso na inclusão, através de um processo de inserção progressiva; assim eles
poderão aceitar e relacionar-se com seus diferentes alunos e, conseqüentemente, com suas
diferenças e necessidades individuais. Porém, os professores só poderão adotar este
comportamento se forem convenientemente equipados com recursos pedagógicos, se a sua
formação for melhorada, se lhes forem dados meios de avaliar seus alunos e elaborar
objetivos específicos, se estiverem instrumentados para analisar a eficiência dos programas
pedagógicos, preparados para a superação dos medos e superstições e contarem com uma
orientação eficiente nesta mudança de postura para buscar novas aquisições e competências.
Dentro do projeto segundo tempo a maioria dos instrutores são estudantes de
Educação Física e deverão ter alguma disciplina relacionada a esse tema dentro da própria
faculdade. Porém essa abordagem a problemática da intervenção com os PNEE’s, na maioria
das vezes, se dá de forma muito superficial durante a faculdade, sendo necessário um
incremento dentro desse conhecimento através de cursos e leituras que poderão fazer a
diferença no socorro, na contenção, enfim na intervenção do educador junto à pessoa
portadora de necessidades especiais.
Talvez o reflexo dessa desinformação por parte de alguns educadores seja a barreira
que ainda existe para alguns quando se pensa em efetivar o processo de inclusão.
Quando perguntados se concordavam com a inclusão a maioria dos coordenadores se
mostrou receptivo ao desafio, três deles concordam com a inclusão dos PNEEs dentro dos
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núcleos do projeto segundo tempo, porém todos se referirem as condições precárias de
trabalho proporcionadas para realização das atividades educacionais e como será difícil
conseguir essa inclusão dentro dessa realidade.
Aqui vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educativas
especiais não consiste apenas na permanência dessas pessoas junto aos demais alunos, nem na
negação dos serviços especializados àqueles que necessitam. O processo de inclusão deve ser
entendido como uma nova organização social, onde as diferenças se tornem normais e onde
cada ser possa ser estimulado e provocado a desenvolver suas capacidades até os limites que
lhes são inerentes.
O coordenador que não concorda com essa visão, alega que a infra-estrutura do
projeto não atende nem mesmos os alunos ditos “normais” e seria uma utopia pensar em uma
plena inclusão dos PNEEs dentro do projeto.
Os coordenadores também foram questionados se dentro dos núcleos em que
trabalham se pratica a inclusão, e apenas um deles afirmou que isso seria uma realidade
dentro do núcleo.
Oferecer um ambiente favorável à inclusão, não é só ter conhecimento das mais
variadas diversidades, o que é possível ser trabalhado, ou o que a criança já possui de
conhecimento, como também e principalmente, respeitar suas limitações, reconhecendo suas
diferenças e ressaltando suas potencialidades. CARNEIRO (1997, p.33) cita que "os
portadores de deficiência precisam ser considerados, a partir de suas potencialidades de
aprendizagem. Sobre esse aspecto é facilmente compreensível que a escola não tenha de
consertar o defeito, valorizado as habilidade que o deficiente não possui, mas ao contrário,
trabalhar sua potencialidade, com vistas em seu desenvolvimento".
Dentre os que responderam que não, mais uma vez o motivo da não prática da
inclusão seria a falta de condições de trabalho para os profissionais.
Outra pergunta feita aos entrevistados foi a respeito do acesso dos professores aos
diagnósticos dos alunos deficientes que freqüentam o núcleo.
Dos coordenadores questionados, três responderam que têm acesso aos diagnósticos
dos alunos portadores de necessidades especiais, porém esse acesso se dá, na maioria das
vezes, de forma verbal em conversas com os pais dos alunos, não existe uma avaliação formal
dentro dos núcleos. É extremamente importante que o professor tenha acesso ao diagnóstico
detalhado sobre a condição do aluno especial, pois sendo assim o profissional terá respaldo,
segurança e estará preparado para uma intervenção mais eficiente.
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30
Milhões de brasileiros PNEEs não saem de casa porque tem dificuldade em circular
sem a ajuda de algum parente ou amigo. Uma massa que está marginalizada quando poderia
estar atuando em condições de igualdade dentro do meio social. Nos núcleos do programa
segundo tempo não é diferente.
Todos os núcleos do projeto segundo tempo que estão funcionando em Santa Maria
possuem instalações precárias, muitas vezes apenas com um campo de futebol de terra. Não
possuem rampas ou corrimões ou até mesmo banheiros adequados para os PNEEs.
Deve-se compreender e respeitar o direito de ir e vir que pertence àquelas pessoas que
não encontram rampas em calçadas, elevadores em alguns prédios e ônibus, corrimões para
facilitar os acessos previstos para os mesmos, portas largas em estabelecimentos entre outros
Outro problema na condição de trabalho dos profissionais dos núcleos do programa
segundo tempo em Santa Maria é a falta de materiais adaptados às necessidades dos
deficientes. Todos os coordenadores questionados responderam que não há materiais
adaptados para serem utilizados pelos alunos PNEEs. O que ocorre na verdade é a adaptação
dos portadores de necessidades especiais aos materiais oferecidos para as práticas esportivas e
recreativas dentro do núcleo. O aluno PNEE simplesmente se mistura aos demais alunos
durante a execução das atividades.
Por fim não há previsão para que o projeto aumente a demanda de matrículas para os
PNEEs ou melhore suas instalações para recebê-los.
Dos coordenadores questionados um respondeu que não há previsão de aumento de
matriculas para alunos PNEEs e os outros três não souberam responder.
Aqui vale registrar a principal reclamação entre os coordenadores, que seria a
incerteza da continuidade dos trabalhos desenvolvidos dentro dos núcleos do segundo tempo.
Na passagem de um ano para o outro cada núcleo deve renovar o convênio firmado com o
governo, para garantir as verbas que viabilizam o funcionamento das unidades do programa
segundo tempo.
Segundo os coordenadores entrevistados existiam diversos núcleos na cidade satélite
de Santa Maria, porém a grande maioria deles não está funcionando. Ainda não estão com os
seus convênios renovados o que diminui sensivelmente a oportunidade de acesso não só dos
especiais como de toda comunidade
9- Considerações finais
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Através da pesquisa realizada com os coordenadores do projeto Segundo Tempo do
Governo Federal, na cidade satélite de Santa Maria – DF, pode-se caracterizar o perfil dos
núcleos em relação aos alunos PNEEs.
Pode-se perceber que há um porcentagem muito pequena alunos PNEEs incluídos nos
núcleos da cidade satélite de Santa Maria – DF, apesar de ser uma das cidades satélites do DF
com maior número de pessoas especiais, já que um dos critérios utilizados para distribuição
de lotes naquela região era justamente a preferência de ceder áreas para as famílias onde
algum membro fosse pessoa portadora de necessidades especiais.
O relacionamento dos PNEEs com os alunos ditos normais em sua maioria não é bom,
embora muitas vezes a discriminação sofrida por essas pessoas seja camuflada, percebida em
pequenas atitudes das crianças que movidas por um espírito de competição e individualismo
vigente na sociedade, tendem a isolar esses colegas por conta de suas limitações.
Os professores dos núcleos já ouviram falar sobre inclusão, porém a metade não
recebeu orientação sobre intervenção dos alunos PNEEs. E os que trabalham com esses
alunos admitem sentir dificuldades para trabalhar com os especiais. O acesso aos diagnósticos
dos alunos não é muito confiável, pois o mesmo é feito, em sua maioria, através de conversas
informais com os pais, isto quando estas conversas existem.
A maioria concorda com a inclusão dos alunos PNEEs, apesar de admitirem que não
se pratica a inclusão em grande parte dos núcleos em que trabalham. A principal dificuldade
para a prática da inclusão, para a maioria dos profissionais, está nas limitações existentes nas
instalações dos núcleos. Em todos os núcleos existem barreiras arquitetônicas para o acesso
dos alunos PNEEs, também não há materiais adaptados para esses alunos.
Por fim, a maioria não há previsão para aumento de demanda de matrículas para os
alunos PNEEs e nem melhores instalações para recebê-los.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação assegura aos portadores de necessidades
especiais (portadores de deficiências) o direito a freqüentar a escola pública mais próxima de
sua casa, juntamente com as demais crianças e adolescentes. Os professores devem ser
preparados para trabalhar com esses alunos sem precisar separá-los do restante da classe. Na
prática, porém, os governos dão pouca atenção ao assunto e dificilmente se encontra uma
escola pública preparada para receber alunos com necessidades especiais.
Com o projeto segundo tempo não foi diferente., É necessário que se iguale as
oportunidades oferecidas, pois existem no Distrito Federal unidades do projeto onde o aluno
recebe todo tipo de acompanhamento necessário para o seu desenvolvimento (quais são elas?)
e outras unidades, como as de Santa Maria, que estão ao descaso das autoridades.
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O programa segundo tempo é uma iniciativa maravilhosa que deve e merece ser
aperfeiçoada e melhorada, afim de ajudar não só os especiais, mas todos que vivem à margem
da sociedade, proporcionando-lhes igualdade de condições e oportunidades respeitando os
limites inerentes a cada ser humano como ser único.
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33
10- Referências Bibliográficas (destacar o título do livro)
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Campinas: Papirus Editora, 2004.
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Pós-Doutorado em Educação Especial) - Programa de Pós-Graduação em Educação
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(verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo:
Midiamix Editora.
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36
36
11- APÊNDICES
QUESTIONÁRIO
1 – Quantos alunos são atendidos neste núcleo do projeto? __________. Quantos alunos são
PNEES (Portadores de Necessidades Educacionais Especiais)? __________
2 – Como é o relacionamento dos PNEES com os demais alunos do projeto?
( ) Ruim
( ) Regular
( ) Bom
( ) Ótima
( ) Não há alunos PNEES
3 – Os professores que atuam nos núcleos do projeto já ouviram falar em inclusão?
( ) Sim
( ) Não
4 – Os professores receberam alguma orientação sobre intervenção com os PNEES?
( ) Sim
( ) Não
5 – Você concorda com a inclusão dos PNEES no projeto Segundo Tempo?
( ) Sim
( ) Não
6 – Você acha que se pratica a inclusão no núcleo em que trabalha?
( ) Sim
( ) Não
7 – Os professores tem acessos aos diagnósticos dos PNEES que freqüentam este núcleo?
37
37
( ) Sim
( ) Não
( ) Não há alunos PNEES
8 – As instalações do local permitem o acesso dos PNEES?
( ) Sim
( ) Não
9 – Existem materiais adaptados para serem utilizados pelos PNEES?
( ) Sim
( ) Não
10 – Há previsão para que o projeto aumente a demanda de matrículas para os PNEES e
melhore suas instalações para recebê-los?
( ) Sim
( ) Não