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Educação Ambiental: (re) conhecimentos e atitudes de estudantes de escolas públicas de Ribeirão Preto-SP Thiago Nilton Alves Pereira 1 Giuliano Alves Borges e Silva 2 Éwerton Cabral do Nascimento 2 Ana Aracelly Lima Santos 3 Resumo: Diversas discussões acerca do meio ambiente e/ou degradação ambiental encontram-se inseridas constantemente na sociedade. Acredita-se que o princípio da resolução para os problemas ambientais esteja inserido na Educação Ambiental. Assim, este artigo tem como objetivo avaliar a educação ambiental a partir dos (re)conhecimentos e atitudes de estudantes do ensino médio da rede pública municipal de Ribeirão Preto. Para tanto, foi aplicado um questionário a estudantes do 3º ano do Ensino Médio Regular de escolas públicas do município de Ribeirão Preto-SP, pois neste nível de ensino já passaram pelo Ensino Fundamental sob a égide do novo Parâmetro Curricular Nacional (PCN), instituído a partir de 1997, e de um Ensino Médio cuja Orientação Curricular, de 2006, prevê o estudo de interações relacionadas ao desenvolvimento sustentável e a questões ambientais. Fez-se uma descrição percentual dos resultados encontrados e utilizam-se dois testes estatísticos: Wilcoxon, aplicado com a finalidade de verificar se há igualdade estatística na centralidade entre conhecimento e atitudes ambientais dos respondentes; e Kruskal-Wallis, que busca saber se há diferenças estatísticas com relação a conhecimento e atitudes ambientais entre as respostas dos estudantes das três escolas estudadas. A conclusão chegada é que os estudantes questionados possuem conhecimentos de educação ambiental, mas as atitudes com relação ao meio ambiente deixam a desejar, juntamente com as das pessoas próximas que os envolvem. Palavras-chave: Educação ambiental; Ribeirão Preto; e Escolas públicas. Abstract: Several discussions about environment and its degradation are constantly taken in society. Therefore, this paper aims to evaluate environmental education considering public high school students recognition, knowledge and attitudes in Ribeirão Preto, State of São Paulo. Thus, in order to reach this objective, a questionnaire was applied to students of regular public high school in the municipality. These students were chosen because they have passed by an elementary school under the new National Curricular Parameters (PCN), set since 1997, and a high school which the Guidance Curriculum, since 2006, stimulate interaction studies related to sustainable development and environmental issues. It was made a descriptive analysis and it was used two statistical tests: Wilcoxon, in order to check whether the central statistical equality between respondent‟s environmental knowledge and attitudes are the same; and Kruskal-Wallis, used to search whether there are statistical differences between student‟s responses related to environmental knowledge and attitudes from the three schools studied. Results show that the questioned students have a knowledge about environmental education, but not attitudes, just like people who live around them. Keywords: Environmental education; Ribeirão Preto; and Public schools 1 Mestrando em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Botucatu). Email: [email protected] ; 2 Mestrandos em Administração de Organizações pela Universidade de São Paulo (USP/Ribeirão Preto). Email: [email protected] e [email protected] ; 3 Mestranda em Teoria Econômica pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Email: [email protected] .

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Educação Ambiental: (re) conhecimentos e atitudes de estudantes de escolas públicas de

Ribeirão Preto-SP

Thiago Nilton Alves Pereira1

Giuliano Alves Borges e Silva2

Éwerton Cabral do Nascimento2

Ana Aracelly Lima Santos3

Resumo: Diversas discussões acerca do meio ambiente e/ou degradação ambiental

encontram-se inseridas constantemente na sociedade. Acredita-se que o princípio da resolução

para os problemas ambientais esteja inserido na Educação Ambiental. Assim, este artigo tem

como objetivo avaliar a educação ambiental a partir dos (re)conhecimentos e atitudes de

estudantes do ensino médio da rede pública municipal de Ribeirão Preto. Para tanto, foi

aplicado um questionário a estudantes do 3º ano do Ensino Médio Regular de escolas públicas

do município de Ribeirão Preto-SP, pois neste nível de ensino já passaram pelo Ensino

Fundamental sob a égide do novo Parâmetro Curricular Nacional (PCN), instituído a partir de

1997, e de um Ensino Médio cuja Orientação Curricular, de 2006, prevê o estudo de

interações relacionadas ao desenvolvimento sustentável e a questões ambientais. Fez-se uma

descrição percentual dos resultados encontrados e utilizam-se dois testes estatísticos:

Wilcoxon, aplicado com a finalidade de verificar se há igualdade estatística na centralidade

entre conhecimento e atitudes ambientais dos respondentes; e Kruskal-Wallis, que busca saber

se há diferenças estatísticas com relação a conhecimento e atitudes ambientais entre as

respostas dos estudantes das três escolas estudadas. A conclusão chegada é que os estudantes

questionados possuem conhecimentos de educação ambiental, mas as atitudes com relação ao

meio ambiente deixam a desejar, juntamente com as das pessoas próximas que os envolvem.

Palavras-chave: Educação ambiental; Ribeirão Preto; e Escolas públicas.

Abstract: Several discussions about environment and its degradation are constantly taken in

society. Therefore, this paper aims to evaluate environmental education considering public

high school students recognition, knowledge and attitudes in Ribeirão Preto, State of São

Paulo. Thus, in order to reach this objective, a questionnaire was applied to students of regular

public high school in the municipality. These students were chosen because they have passed

by an elementary school under the new National Curricular Parameters (PCN), set since 1997,

and a high school which the Guidance Curriculum, since 2006, stimulate interaction studies

related to sustainable development and environmental issues. It was made a descriptive

analysis and it was used two statistical tests: Wilcoxon, in order to check whether the central

statistical equality between respondent‟s environmental knowledge and attitudes are the same;

and Kruskal-Wallis, used to search whether there are statistical differences between student‟s

responses related to environmental knowledge and attitudes from the three schools studied.

Results show that the questioned students have a knowledge about environmental education,

but not attitudes, just like people who live around them.

Keywords: Environmental education; Ribeirão Preto; and Public schools

1 Mestrando em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Botucatu). Email:

[email protected]; 2 Mestrandos em Administração de Organizações pela Universidade de São Paulo (USP/Ribeirão Preto). Email:

[email protected] e [email protected]; 3 Mestranda em Teoria Econômica pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Email:

[email protected].

2

Introdução

Muitos discursos abordam o meio ambiente e as reflexões sobre as práticas sociais, em

um contexto marcado pela degradação permanente do ambiente e do seu ecossistema,

envolvendo uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a Educação

Ambiental (EA). No melhor entendimento acerca de EA, esta pode ser entendida como um

“conjunto de ensinamento teórico e prático com objetivo de levar à compreensão e despertar a

percepção do indivíduo sobre a importância de ações e atitudes para a conservação e

preservação do meio ambiente” (TEXEIRA, 2007, p. 25). Nesse sentido, a produção de

conhecimento deve necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural com o

social, numa perspectiva que priorize novo perfil de desenvolvimento, com ênfase na

sustentabilidade socioambiental (JACOBI, 2003).

A constituição brasileira garante em seu artigo 225 que “todos têm direito ao meio

ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia

qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e

preservá-lo para as presentes e futuras gerações”. Para isto, é preciso que a população tenha

educação ambiental adequada, pois o cidadão que cuida do ambiente torna também a

sociedade mais igualitária. Assim, a seção VI, desse mesmo artigo constitucional determina

que o Estado deve “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (CONSTITUIÇÃO

FEDERAL, 1988).

Segundo Philippi Júnior e Pelicioni (2004), a EA é necessária para a sociedade, tendo

em vista sua importância na efetivação da sustentabilidade, sendo a escola a principal mola

propulsora deste processo, desde o ensino fundamental. De acordo com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB, 1996), artigo 32, “O ensino fundamental [...] terá por objetivo a

formação básica do cidadão, mediante: [...] a compreensão do ambiente natural e social [...] e

dos valores em que se fundamenta a sociedade [...]”. O Parâmetro Curricular Nacional segue a

legislação constitucional e a LDB para institucionalizar a EA na escola, sugerindo que temas

como sustentabilidade, cidadania e valores, proteção ambiental e diversidade sejam tratados

com interdisciplinaridade e projetos diversos. Já no ensino médio, a Orientação Curricular

Nacional (2006, p. 21-22) inclui dentro da disciplina de Biologia, entre seus temas

estruturadores, itens relacionados aos problemas ambientais brasileiros, ao desenvolvimento

sustentável e meio ambiente.

De fato, observa-se que grande importância tem sido atribuída aos temas ambientais.

Isso pode ser evidenciado pela elevada exposição em veículos de comunicação e pela

formação de diversos movimentos ecológicos. Porém, a ênfase dessas discussões está

relacionada a problemas veiculados a lixo, desmatamentos, poluição, extinção de espécies,

camada de ozônio, aquecimento global, entre outras questões que causam desequilíbrio

ambiental. Entretanto, a mesma atenção não é conferida, proporcionalmente, para o

desenvolvimento de uma consciência ambiental, para a solução dos referidos casos, nem

tampouco para a sustentabilidade da vida e das atividades em nosso planeta.

Nesse sentido, Trajber e Manzochi (1996, p. 40) afirmam que:

[...] não se educa com ameaças e os perigos só são perigos quando se tem

uma compreensão mais ampla do „fato‟ que o produz [...] A catástrofe

produz uma argumentação dividida entre: a) argumentos de perdição (o

sistema é um monstro) e b) argumentos de salvação [...].

Portanto, apenas a grande difusão de notícias e dados alarmantes sobre as condições

ambientais não resultam em uma sociedade educada, consciente e com atitudes adequadas à

3

sustentabilidade, ao contrário, leva ao imediatismo do pensamento da população, à alienação e

a dificuldades no tocante a proposição de soluções viáveis para a crise. Baseado nisso, ainda

de acordo com Trajber e Manzochi (1996) na busca de promover a EA o primeiro passo é

necessário que as pessoas compreendam o ambiente com o qual interagem, a fragilidade e os

limites desse ambiente e assim entender as ameaças que abalam esse sistema. Somente

aqueles que conhecem o meio, são capazes de gerar ações de longo prazo, de modo a

minimizar os recorrentes problemas ambientais e colaborar com a qualidade de vida das

gerações presentes e futuras (PHILIPPI JÚNIOR; PELICIONI, 2004). Essa idéia de EA pode

ser exemplificada em Texeira (2007, p. 24) ao afirmar que:

Falar e pensar meio ambiente é entender que tanto a manutenção e a

limpeza do aparelho de ar-condicionado de casa ou local de trabalho quanto

a conservação de uma bacia hidrográfica são ações muito importantes para

o bem-estar, sejam de um individuo, de uma família, de um grupo de

funcionários de uma empresa ou de uma população. [...] é despertar para a

redução da geração de lixo, [...] é direcionar ações, idéias e pensamentos ao

encontro dos objetivos da Agenda 21,[...] é estimular a adoção de técnicas

que harmonizam manejo agrícola e conservação das florestas. É apoiar

práticas de agricultura que reduzam a degradação dos recursos naturais

utilizados para a produção de alimentos, como solo e água, e ao mesmo

tempo contribuam para a manutenção de fauna e da flora locais. O que

podemos perceber é que todas as ações que buscam equilibrar o bem-estar

da humanidade com a conservação e a preservação dos recursos naturais,

aliados a técnicas e tecnologias que permitam o desenvolvimento social,

econômico, e garantam condições favoráveis de vida na Terra para as

gerações futuras, estão intimamente ligadas a programas e projetos de EA.

Assim, este artigo tem o objetivo de avaliar a EA a partir dos (re) conhecimentos e

atitudes de estudantes do ensino médio da rede pública municipal de Ribeirão Preto. Para

tanto, torna-se necessário identificar qual a percepção dos estudantes respondentes sobre o

meio que os cercam, discutir o conceito de meio ambiente dos alunos questionados,

relacionando-o com o papel da escola e, em menor grau de importância, o papel da família,

suas implicações no aprendizado e postura perante o tema.

Além dessa parte introdutória, o trabalho é composto por uma discussão teórica sobre

EA e economia do meio ambiente, em que traz um breve histórico de discussão. Em seguida

apresenta-se a metodologia a ser adotada, detalhando o ferramental estatístico utilizado,

acompanhada posteriormente da descrição geral e análise estatística dos dados e, por fim,

tecem-se algumas considerações finais.

1. Breve contexto histórico

Na década de 60, a preocupação com o Meio Ambiente tornou-se mais evidente e no ano

de 1962, impressionada com o desaparecimento dos pássaros na primavera, Rachel Carson,

bióloga marinha e escritora, publicou o livro “ Primavera Silenciosa”, no qual alertava para os

efeitos danosos das ações humanas sobre ambiente, em que condenava o uso indiscriminado

de agrotóxicos ou pesticidas. Esta obra é considerada como o inicio das discussões

internacionais da problemática ambiental.

Mas, até aquele momento, as questões econômicas sobrepujavam as ambientais. Em

1968, o Reino Unido adotou a primeira medida de caráter ambiental educativo – a criação de

um Conselho de Educação Ambiental. Neste mesmo ano surge o Clube de Roma que

preparou um relatório publicado em 1972 abordando “Os Limites do Crescimento

4

Econômico”, relatório esse, que se tornaria o primeiro trabalho com perspectivas sustentáveis.

No inicio da década de 70, os levantes ambientais tomaram força, a I Conferência das Nações

sobre o Ambiente, Estocolmo, seu resultado mais expressivo a Declaração sobre o Ambiente

Humano ou Declaração de Estocolmo que dispõe da convicção de que “tanto as gerações

presentes e futuras, tenham reconhecidas como direito fundamental, a vida num ambiente

sadio e não degradado”. Ainda como resultado da Conferência de Estocolmo, a ONU

(Organização das Nações Unidas) criou o Programa das Nações Unidas para o Meio

Ambiente – PNUMA.

Em contrapartida às recomendações da Declaração de Estocolmo, a UNESCO

(Belgrado, 1975) promoveu o Encontro Internacional em Educação Ambiental criando um

Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA que formulou os seguintes princípios

norteadores: a EA deve ser continuada, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e

voltada para os interesses nacionais. A Carta de Belgrado, como ficou conhecida como o

documento oriundo do PIEA, ainda abordava temas como a erradicação da pobreza e da fome

e exploração e dominação.

Em 1977, na cidade de Tsibilisi (EUA) aconteceu a Conferência Intergovernamental

da Educação Ambiental, onde iniciaria um grande processo de globalização orientado para

criar as condições que formem uma nova consciência sobre o valor da natureza e para

reorientar a produção de conhecimento baseado em métodos da interdisciplinaridade e nos

princípios da complexidade (Sorrentino, 1998). Em 1979, a América Latina teve o seu

primeiro debate sobre o meio ambiente durante o Seminário de Educação Ambiental para a

América Latina realizado pela UNESCO e PNUMA na Costa Rica. Neste mesmo ano, no

Brasil, o Ministério da Educação – MEC, juntamente com a CETESB publicam o documento

“Ecologia – Uma proposta para o Ensino de 1º e 2º grau fazendo reverências do ensino da EA

nas escolas brasileiras.

Na metade da década de 80, O MEC institui o Parecer 819/85 – reforça a necessidade

da inclusão de conteúdos ecológicos no âmbito da formação dos alunos de Ensino

fundamental e médio, bem como a integração de todas as áreas do conhecimento de maneira

sincronizada, sistemática e progressiva. Em 1988, A Constituição da Republica Federativa do

Brasil dedicou o Capitulo VI ao Meio Ambiente e no artigo 225 impondo ao poder público e a

coletividade o dever de promover a EA em todos os níveis de ensino. Após essa expressiva

atitude do Poder Legislativo Brasileiro a favor do Meio Ambiente, os primeiros encontros

nacionais de EA começaram a acontecer e marcarem presença no cenário de luta política,

instituindo a Rede Brasileira de Educação Ambiental – REBEA.

Em 1992, o Rio de Janeiro foi sede da II Conferência da ONU sobre o Meio

Ambiente, mundialmente conhecida por Rio-92, esta a maior reunião de chefes de Estado para

discussão do desenvolvimento sustentável das populações mais carentes do planeta. Ainda no

Rio-92 foi estabelecida a Agenda 21 – série de medidas para a proteção ambiental, a criação

de um Fundo Financeiro para subsidiar as mesmas e a Carta Brasileira para a EA. Em 1997,

as Nações mais desenvolvidas do mundo se reuniram na cidade de Kyoto para discutir a

redução da emissão de gases poluentes que provocam o efeito estufa, o que para alguns deles,

acarretaria na redução da máquina econômica de alguns países. Até a presente data, o único

país a não adesão do Protocolo de Kyoto é os Estados Unidos da América, questionando as

teorias das ações antrôpicas no aumento da temperatura mundial, bem como ressaltando os

efeitos danosos a economia norte-americana.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo Ministério da Educação (1997),

incluem a temática do meio ambiente como um tema transversal nos currículos escolares,

evidenciando uma necessidade de que os alunos formem um conceito globalizante, pois

considera o meio-ambiente:

5

Um espaço (com seus componentes bióticos e abióticos e suas interações) em que

um ser vive e se desenvolve trocando energia e interagindo com ele, sendo

transformado e transformando-o. No caso dos seres humanos, ao espaço físico

soma-se o “espaço" sociocultural. Interagindo com os elementos do seu

ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se transformam com o

passar da história. E, ao transformar o ambiente, os seres humanos também

mudam sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive.

(BRASIL, PCNs, Temas transversais,1997, p. 31).

Em 1999, a lei nº 9.795/99 instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental -

PNEA, na qual elucida as esferas das políticas do desenvolvimento sustentável por meio de

ações educativas e de proteção do Meio Ambiente. Em seus dois primeiros artigos, a

definição de EA no Brasil se dá:

Art. 1. Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o

indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,

atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de

uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade e;

Art. 2. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da

educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os

níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

Cabe ressaltar que dentre os objetivos da EA pode ser destacado, de acordo com

Bergmann e Pedrozo (2008, p. 538):

[...]o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas

múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, legais,

políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; o estímulo e o

fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e

social; o incentivo à participação individual e coletiva na preservação do

equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental

como um valor inseparável do exercício da cidadania. A Política Nacional de

Educação Ambiental estabelece ainda que os estudos, pesquisas e

experimentações devem-se voltar para o desenvolvimento de instrumentos e

metodologias destinadas à incorporação da dimensão ambiental nos diferentes

níveis e modalidades de ensino, de forma interdisciplinar, apoiando as iniciativas

de experiências locais e regionais. Dessa forma, a participação das escolas e

universidades deve ser incentivada em programas e atividades vinculados à

Educação Ambiental na sensibilização da sociedade.

Embora, o conceito de EA seja estabelecido por lei, existem muitas divergências sobre

o que realmente é a essência da EA. Segundo, Teixeira (2007) seja qual for a definição ou o

entendimento para ampliarmos o nosso grau de desenvolvimento intelectual e moral em

relação ao meio ambiente, o mais importante é criarmos e aperfeiçoarmos condições para

aumentar a consciência do indivíduo ou do grupo na sua relação com o ambiente e os recursos

naturais.

Nos últimos 10 anos, o cenário em relação à preocupação ambiental tornou uma das

questões prioritárias a muitos governos. Neste contexto, a visão sistêmica ou globalizante

proposta por Reigota (1991) perfaz uma das grandes revoluções no pensamento filosófico da

EA. Neste trabalho é possível verificar que o autor caracterizou o Meio Ambiente em três

visões: naturalista, antropocêntrico e sistêmico ou globalizante. Para o autor, a visão

naturalista tem como sustentáculo o Meio Ambiente como sinônimo de natureza intocável,

evidenciando somente aspectos naturais; a visão antropocêntrica evidencia a utilização dos

6

recursos naturais para a sobrevivência do homem em detrimento a natureza e; a visão

sistêmica ou globalizante evidencia essa preocupação recíproca das relações dos seres vivos.

2. Metodologia

Este trabalho, de caráter quantitativo, foi realizado com jovens do 3º ano do Ensino

Médio Regular em três escolas localizadas no centro comercial do município de Ribeirão

Preto-SP e adjacências. As escolas foram escolhidas com a finalidade de incluir na amostra

alunos de diferentes bairros (Quadro 1). A pesquisa foi realizada entre os dias três e dezenove

de setembro de 2008.

Os estudantes de 3º ano foram escolhidos para representar a população estudantil

porque nesse nível do ensino já passaram pelo Ensino Fundamental sob a égide do novo

Parâmetro Curricular Nacional (PCN) instituído a partir de 1997, que fornece ferramentas

para as escolas trabalharem EA, ecossistemas, biodiversidades e sustentabilidade, dentro do

tema denominado “meio ambiente”, e de um Ensino Médio, cuja Orientação Curricular de

2006 prevê na disciplina de „Biologia‟, dentre seus seis temas estruturadores, o estudo de

interação entre seres vivos, com aplicações relacionadas ao desenvolvimento sustentável e

questões ambientais diversas.

De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP, 2006), o município de Ribeirão Preto possui 7.155 estudantes

regularmente matriculados no 3º ano do Ensino Médio, o que representa 7,13% do total de

estudantes nos ensinos fundamental e médio, que perfazem 100.370 alunos.

A amostra foi determinada para população total com base na estimativa da proporção

populacional dos alunos de 3º ano perante todos os estudantes da cidade, utilizando a fórmula

conforme em Stevenson (1981, p. 212):

2

..22/

E

qpZn

Sendo:

2

2/Z 1,962, com grau de confiança a 95%;

p = 0,0713 (7,13% de estudantes no terceiro ano);

q = 0,9287 (92,87% de estudantes de outras séries perante o total);

E2 = 0,045

2, para erro amostral de 4,5%, comumente aceito nas ciências sociais

aplicadas.

Como base nesse cálculo, a amostra definida deveria ser de 125,62 questionários, mas

para a execução desta pesquisa foram aplicados efetivamente 129 questionários. Antes de

definir a formatação final do questionário, foi realizada uma pesquisa-piloto com 50

estudantes, também do terceiro ano do ensino médio, com intuito de verificar a compreensão

das questões e elucidar quaisquer dificuldades na análise e preenchimento do instrumento.

Cabe ressaltar que a pesquisa-piloto foi aplicada em uma quarta escola e que tanto os dados

como a escola foram excluídos do banco de dados final utilizado.

O questionário, localizado no APÊNDICE A, pretende levantar se os estudantes

podem identificar questões relacionadas ao meio ambiente e à região de Ribeirão de Preto, e

se eles participam individual ou coletivamente de alguma ação em prol das gerações futuras,

bem como o aspecto conceitual dos alunos sobre o meio ambiente. Este instrumento é

composto por duas partes: a) conhecimentos, conceituação e atitudes acerca do meio ambiente

7

e realidade regional, entre questões fechadas e abertas, conforme Quadro 1; e, b) perfil do

aluno.

Para as análises estatísticas do trabalho foram utilizados os softwares Sphinx e SPSS

(Statistic Program for Social Science). Sendo possível visualizar no quadro 1 as áreas

temáticas e o objetivo das perguntas.

Áreas temáticas Objetivo das perguntas

Conhecimento sobre

realidade local

Saber se o estudante conhece algum projeto ambiental

Identificar o principal problema ambiental de Ribeirão Preto, na opinião dos

entrevistados

Conhecer se o aluno concorda com o tratamento dado ao lixo na cidade

Verificar se os respondentes consideram que as Usinas Hidroelétricas serão

suficientes para abastecer a cidade nos próximos 15 anos

Apontar se os estudantes consideram que a escassez de água poderá se tornar

um problema social

Verificar se os alunos sabem em qual bioma estão inseridos

Aspectos conceituais

e papel da escola

Identificar qual conceito ambiental está de acordo com o pensamento dos

respondentes (naturalista, antropocêntrico ou globalizante)

Saber quais atividades ambientais foram mais promovidas pelas escolas

Conhecer como os estudantes classificam seus próprios conhecimentos

ambientais

Examinar se os alunos consideram-se capazes de repassar conceitos ambientais

Atitudes e

influências

Conhecer a forma de limpeza das calçadas pelas famílias dos respondentes

Saber como os estudantes classificam suas próprias atitudes ambientais

Identificar, na opinião dos respondentes, o nível de importância atribuída ao

meio ambiente pelas pessoas próximas eles

Saber se os estudantes consideram-se preocupados com o meio ambiente, de

um modo geral

Identificar, na opinião dos respondentes, se eles consideram-se capazes de

influenciar pessoas próximas

Mostrar, na opinião dos alunos, se o aprendizado em EA teve impacto nas

atitudes próprias

Quadro 1: Síntese das áreas temáticas e objetivos das perguntas presentes no questionário Fonte: Elaboração própria

Em um primeiro momento, apresentam-se os dados percentuais de cada item avaliado,

demonstrando em vários casos o intervalo de confiança. Em seguida, aplica-se dois testes não-

paramétrico de Wilcoxon para verificar se há igualdade estatística na centralidade entre

conhecimento e atitudes ambientais dos respondentes, de acordo com pesos atribuídos a cada

resposta. E finalmente, através do teste de Kruskal Wallis busca-se saber se há diferenças

estatísticas entre as respostas dos estudantes das Escolas A, B e C, com relação a

conhecimento e atitudes ambientais declarados.

8

3. Resultados e discussões

Inicialmente, apresenta-se uma descrição da amostra e em seguida serão apresentados

os resultados de acordo com a seguinte ordem temática: 4.1) conhecimento sobre realidade

local; 4.2) aspectos conceituais e papel da escola; 4.3) atitudes e influências; 4.4) testes

estatísticos não paramétricos de Wilcoxon e Kruskal Wallis.

Ressalta-se que o 129 estudantes respondentes residem em quarenta bairros do

município de Ribeirão Preto, conforme ilustração do Quadro 2.

Alto da Boa Vista Jardim Independência Jardim Palmeiras Parque dos Lagos

Campos Elíseos Jardim Interlagos Jardim Paulista Parque dos Servidores

Castelo Branco Jardim Ipiranga Jardim Presidente Dutra Parque Ribeirão Preto

Centro Jardim Irajá Jardim Recreio Parque São Sebastião

Heitor Rigon Jardim Itaú Jardim Santa Rita Ribeirão Verde

Iguatemi Jardim Jandaia Jardim Zara Sumaré

Jardim Aeroporto Jardim João Rossi Manoel Penna Sumarezinho

Jardim Antártica Jardim Juliana Maria Casagrande Vila Seixas

Jardim Bela Vista Jardim Marchesi Monte Alegre Vila Tibério

Jardim Eugênio Mendes Lopes Jardim Paiva Nova Ribeirânea Vila Virgínia

Quadro 2: Bairros citados Fonte: Dados primários

Figura 1: Distribuição espacial dos bairros dos respondentes no município de Ribeirão Preto-SP. Fonte: http://maps.google.com/(adaptação)

9

A figura 1 mostra a distribuição espacial dos bairros dos respondentes no Município

de Ribeirão Preto-SP, possibilitando visualizar que o objetivo da escolha de aplicação de

questionários no centro comercial foi atingido, ou seja, os alunos respondentes encontram-se

espacialmente bem distribuído em Ribeirão Preto. Ressalta-se que os pontos da figura 1 estam

indicando um ou mais bairros, determinados pela proximidade.

Com relação ao gênero, 55% dos respondentes são do sexo feminino (Tabela 1). Pode-

se afirmar que os dados amostrais desta pesquisa estão em concordância com a população de

estudantes real apresentada pelo INEP (2006), na qual 53,96% são do sexo feminino. Isto

pode ser estatisticamente verificado analisando que os percentuais de homens e mulheres da

amostra estão dentro do intervalo de confiança para a população estudada.

Tabela 1 - Distribuição dos gêneros

Gênero Quantidade de citações Intervalos de confiança (95 %)

Masculino 58 36,4% < 45 < 53,5%

Feminino 71 46,5% < 55 < 63,6%

TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados obtidos a partir do software Sphinx

Com relação à faixa etária, os dados mostram que a maioria possui 17 anos, conforme

histograma, apresentado no Gráfico 1.

1,6% 2,3%

63,6%

29,5%

2,3% 0,0% 0,8%

Não se

manifestaram

16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 21 anos

Gráfico 1: Histograma de distribuição da faixa etária Fonte: Dados primários

3.1. Conhecimento sobre realidade local

Os problemas ambientais são amplos e atingem todo o globo. Assim, a atuação

individual passa por uma limitação no que tange à conservação do “meio ambiente”. Neste

sentido, a EA deve buscar que os cidadãos conheçam a região onde estão inseridos para que

possam promover ações de melhoria na qualidade de vida das gerações futuras e minimizar

problemas atuais com ações locais (PHILIPPI JÚNIOR; PELICIONI, 2004).

Compreender os principais problemas da comunidade na qual estão inseridos pode

ampliar a visão dos estudantes e contribuir na geração de soluções viáveis. No entanto, ao

serem questionados se conhecem algum projeto ambiental, 61% responderam „não‟ (Gráfico

2).

10

Você conhece algum projeto ambiental?

37%

61%

2%

Sim

Não

Não resposta

Gráfico 2: Gráfico representativo do conhecimento sobre projetos ambientais Fonte: Dados primários

Para os 37% que responderam „sim‟, foi solicitado que citassem um projeto ambiental

e nenhum dos projetos citados são locais. Isso pode representar um forte indício de que os

alunos não reconhecem atuações relacionadas a esse tema em seu entorno. Além disso, a

grande maioria das citações realizadas não corresponde a „projetos‟, mas sim a organizações

de caráter ambiental (Tabela 2).

Tabela 2 - Percentual de projetos ambientais percebidos pelos estudantes

Se Sim, cite um: Qt. Cit. Porcentagem

Greenpeace 19 39,58%

Tamar 16 33,33%

IBAMA 3 6,25%

Coca Cola recicla ganha 2 4,17%

Outros 8 16,67%

Total 48 100,00% Fonte: Dados primários

Um aspecto notado durante a aplicação dos questionários é que os respondentes

possuem algum conhecimento acerca de biomas e vegetações, porém a grande maioria não é

capaz de se perceber inserida nessa realidade, como mostra o Gráfico 3, e 67% não soube ou

não respondeu e apenas 5% reconheceram o Cerrado como bioma da região.

Qual o bioma (vegetação nativa) da região onde você mora?

67%

10%

5%

5%

7%6%

Não soube ou não respondeu

Mata Atlântica

Cerrado

Cana-de-açúcar

Floresta

Outros

Gráfico 3: Percentual de citações sobre bioma de Ribeirão Preto-SP Fonte: Dados primários

11

Com base em Philippi Júnior e Pelicioni (2004), pode-se concluir que esses estudantes

não conhecem a realidade regional a ponto de se mostrarem pouco preparados para contribuir

com o desenvolvimento sustentável, indicando que a EA precisa explorar a inserção dos

indivíduos em seu meio de forma mais eficaz.

Na pergunta “Qual o principal problema ambiental de Ribeirão-Preto?”, realizada na

pesquisa piloto de forma aberta, foram citados cinco grandes problemas gerando uma questão

objetiva, conforme a Tabela 3.

Tabela 3 - Problemas ambientais apontados pelos estudantes da pesquisa-piloto

Em sua opinião, qual dos problemas citados abaixo mais prejudica o município de Ribeirão Preto?

Problema MA RP Qt. Cit. Intervalos de confiança (95%)

Não se manifestaram 4 0,1% < 3,1 <6,1%

Desmatamento 7 1,5% < 5,4 <9,3%

Poluição dos rios 13 4,9% <10,1 < 15,3%

Lixo 14 5,5% < 10,9 < 16,2%

Queimadas 50 30,4% < 38,8 < 47,2%

Enchentes 40 23,0% < 31,0 < 39,0%

Outro 1 0,0% < 0,8 < 2,3%

TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx

Os resultados apontam as queimadas (38,8%) e enchentes (31%) como os problemas

mais prejudiciais à cidade, segundo a visão dos entrevistados. Para considerar que esta

opinião representa a mesma da população estudantil analisa-se o intervalo de confiança; neste

caso, pode-se afirmar com 95% de confiança que entre 30,4% e 47,2% da população total de

estudantes considera o problema „queimadas‟ como o mais prejudicial ao município de

Ribeirão Preto. Esse maior percentual para as queimadas pode ter sido expressivo devido o

município de Ribeirão Preto possuir sua economia fortemente voltada para o cultivo de cana-

de-açúcar visando à produção de álcool. Assim, as práticas de queima dos canaviais são

corriqueiras no entorno do município. Cabe saber que essa prática contribui expressivamente

para poluição do ar, o que traz danos à saúde da população, principalmente no que tange

problemas respiratórios de crianças, adolescentes e idosos (RIBEIRO, 2008). Ressalta-se que

há em vigência uma legislação de número 10.547/00 que determina o fim das queimadas até

2014 do setor sucroenergético em São Paulo.

A mesma leitura pode ser feita para inferir sobre as demais variáveis. Apesar do

problema „lixo‟ ter sido o terceiro mais citado (Tabela 3), 33,3% dos entrevistados

informaram não saber o tratamento dado ao lixo (Gráfico 4).

Você concorda com o tratamento dado ao lixo em sua cidade?

0,8%

41,8%

17,8%

33,3% Não se manifestou

Não concordou

Concordou

Não sei qual o tratamento dado ao lixo

Gráfico 4: Opinião dos estudantes quanto ao tratamento dado ao lixo Fonte: Dados primários

12

Com relação à água e geração de energia, os alunos foram questionados da seguinte

forma: “Na sua opinião, a escassez de água poderá se tornar um problema social em sua

cidade?”, a grande maioria (79,8%) respondeu „sim‟ (Tabela 4); e quando perguntados “Você

considera que as Usinas Hidroelétricas serão suficientes para abastecer a cidade de Ribeirão

Preto, nos próximos 15 anos?”, 39,5% responderam „Não‟ (Tabela 5). Isso demonstra que

apesar de não se reconhecerem como inseridos no meio, conforme análises anteriores, eles

possuem uma visão crítica acerca de questões ambientais.

Tabela 4 - Escassez de água como problema social, na percepção dos entrevistados

Na sua opinião, a escassez de água poderá se tornar um problema social em sua cidade?

Escassez Água_Prob. Soc. Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)

Não resposta 1 0,0% < 0,8 < 2,3%

Não 8 2,0% < 6,2 < 10,4%

Sim 103 72, 9% < 79,8 < 86,8%

Não sei 17 7,3%< 13,2 < 19,0%

TOTAL CIT. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx

Tabela 5 - Capacidade de abastecimento das Usinas Hidroelétricas, na percepção dos

entrevistados

Fonte Energ. Elet_Futuro Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)

Não 51 31,1% < 39,0 < 48,0%

Sim 23 11,2% < 17,8 < 24,4%

Não sei 55 34,1% < 42,6 < 51,2%

TOTAL CIT. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx

Para uma maior compreensão da realidade local, faz-se necessário uma compreensão

conceitual do problema. Assim, torna-se essencial a participação da escola na construção dos

saberes necessários a uma interpretação da realidade que faça os estudantes sentirem-se em

constante inter-relação com meio.

3.2. Aspectos conceituais e a escola

Uma das preocupações iniciais do estudo é identificar qual o conceito de meio

ambiente preponderante entre os estudantes. Percebe-se (Tabela 6) que a visão

antropocêntrica prevalece com 62,8%, seguida da visão naturalista, com 27,1%, e da visão

globalizante, com 10,1%. As questões de identificação dos conceitos foram objetivas, e

baseadas em Bezerra e Gonçalves (2007), sendo a antropocêntrica definida como “O espaço

onde o ser humano vive, o qual precisa ser preservado para nós e para as gerações futuras”, a

globalizante como “Local onde abriga a vida, sendo este regido por diversos fatores de ordem

social, física, química e biológica, com interações recíprocas”, e a naturalista foi apresentada

como “Todo e qualquer lugar onde encontramos vida animal e vegetal preservadas” (ver

APÊNDICE A).

13

Tabela 6 - Conceitos sobre meio ambiente, declarados pelos entrevistados

Qual dos conceitos de Meio Ambiente abaixo representa melhor o que você pensa?

Conceito MA Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)

Antropocêntrico 81 54,5% < 62,8 < 71,1%

Globalizante 13 4,9% < 10,1 < 15,3%

Naturalista 35 19,5% < 27,1 < 34,8%

TOTAL CIT. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx

Conforme Reigota (1991) é necessário conhecer as concepções das pessoas envolvidas

sobre meio ambiente, pois, só assim será possível realizar atividades de EA. Os resultados

apontam que poucos estudantes possuem o conceito globalizante de meio ambiente. Isso

evidencia que, apesar das mudanças ocorridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na

Orientação Curricular Nacional, os conceitos ambientais dos respondentes não são

globalizantes. Isso pode explicar o fato de os estudantes não se perceberem inseridos como

agentes da realidade local (Gráficos 2 e 3; Tabela 2), sendo necessário um maior esforço para

desenvolver uma educação capaz de integrar seres humanos e natureza, bem como de fazer os

estudantes sentirem-se inseridos na própria realidade em que vivem.

Ao serem questionados se “Na sua opinião, os temas ambientais discutidos em sala de

aula possibilitam que você seja capaz de repassar conceitos?”, a ampla maioria (80,6%)

afirma ser capaz de repassar os conceitos discutidos sobre temas ambientais (Tabela 7). Isso

indica que os estudantes podem se tornar um elo para a transformação da sociedade.

Tabela 7 - Capacidade de repassar conceitos sobre temas ambientais, na percepção dos

entrevistados

Discussão Escola/ Repassar Conceito Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)

Não se manifestaram 1 0,0% < 0,8 < 2,3%

Não 24 11,9% < 18,6 < 25,3%

Sim 104 73,8% < 80,6 < 87,4%

TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx

Quanto à percepção do conhecimento relativo ao meio ambiente (Gráfico 5), a maioria

(54,3%) considera o próprio conhecimento „bom‟ ou „ótimo‟.

14

1,6% 2,3%

41,9% 45,0%

9,3%

Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo

Conhecimento pessoal

Gráfico 5: Histograma de conhecimento ambiental, declarados pelos entrevistados Fonte: Dados primários

Possivelmente, isso se deve às atividades ambientais promovidas pelas escolas em que

os alunos estudaram (Gráfico 6), evidenciando que a escola tem assumido um papel ativo na

construção de conceitos e atitudes relativas ao ambiente, porém, essa atuação não tem sido

suficiente para gerar nos estudantes uma percepção de inserção na realidade local.

42,6%41,1%

38,0%34,9%

23,3%21,7%

18,6%

2,3% 2,3%

47,3%

58,1%

Filmes / tea tro Co le ta s e le tiva

de lixo

Zo o ló gico s /

parques

Us o rac io nal

da água

P lantar

árvo res

Ofic ina de

rec ic lagem

Vis ita a a te rro

s anitá rio

Diminuição da

po luição

Des perdíc io de

energia

Co mpo s tagem Outro s

Gráfico 6: Histograma de conhecimento ambiental, declarados pelos entrevistados Fonte: Dados primários

Cabe ressaltar que a além da escola outros fatores podem influenciar os conhecimentos

e atitudes dos jovens sobre EA, tais como família, amigos, meios de comunicação. A seguir,

serão discutidos os resultados da investigação das atitudes e influências dos jovens.

3.3. Atitudes e influencias

A finalidade da EA é a construção de valores, conceitos, habilidades e, principalmente,

atitudes que possibilitem o entendimento da realidade da vida e a atuação consciente e

responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente em que interage, tendo em

vista a qualidade de vida individual, coletiva e do planeta (LOUREIRO, 2002).

15

Nesta perspectiva, é importante verificar se as mudanças implementadas nas diretrizes

educacionais brasileiras, ocorridas no PCN (1997) e nas Orientações Curriculares (2006), já

alteraram a percepção dos estudantes com relação às próprias atitudes. Para identificar se

houve mudança no cotidiano dos estudantes o questionário trouxe a seguinte pergunta: “Você

considera que o aprendizado sobre EA teve impacto nas suas atitudes?”, 86% responderam

„sim‟ (Tabela 8).

Tabela 8 - Impacto da educação ambiental sobre atitudes, segundo os entrevistados

Edu Amb. -> Atitudes Qt. cit. Intervalos de confiança (95%)

Não se manifestaram 2 0,0% < 1,6 < 3,7%

Não 16 6,7% < 12,4 < 18,1%

Sim 111 80,1% < 86,0 < 92,0%

TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários

Apesar disso, quando perguntados acerca da sua atitude com relação ao meio

ambiente, 48,9% classificam suas atitudes como ou „bom‟ ou „ótimo‟ (Gráfico 7). O resultado

importante salientado nesse item encontra-se nos 51,1% dos estudantes que reconhecem que

suas ações são insuficientes para um convívio eco civilizatórios corretos. Isso evidencia que

embora tenham consciência não atuam de forma desejável.

5,4%7,8%

38,0%

41,9%

7,0%

Péssima Ruim Regular Boa Ótima

Atitudes pessoais

Gráfico 7: Histograma de classificação das atitudes, segundo os entrevistados Fonte: Dados primários

Com relação à preocupação ambiental, 96,1% consideram-se preocupados. Essa

constatação pode ser justificada devido à grande massificação de informações sobre o tema

(Tabela 9).

Tabela 9 - Percentual de preocupação com o meio-ambiente

Preocupação MA Qt. Cit. Intervalos de confiança (95%)

Não 5 0,5 % < 3,9 < 7,2 %

Sim 124 92,8 % < 96,1 < 99,5 %

TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx

16

No entanto, os mesmos respondentes afirmam que 72,1% das pessoas próximas a eles

(família, amigos, etc.), não têm atitudes conscientes em relação ao ambiente e o valor

expressivo de 34,9% afirmam que seus próximos dão pouca ou nenhuma atenção ao tema.

Essa relação social, não surpreendentemente dado peso maior para as relações familiares, pois

é dessa que provém o primeiro contato social do ser humano, é descrita por Setton (2002, p.

111) analisa que:

De origem privilegiada ou não, a família transmite para seus descendentes um

nome, uma cultura, um estilo de vida moral, ético e religioso. Não obstante, mais

do que os volumes de cada um desses recursos, cada família é responsável por

uma maneira singular de vivenciar esse patrimônio (Lahire, 1997, 1998). Assim,

é necessário observar as maneiras de usar a cultura e de relacionar-se com ela, ou

seja, as oportunidades de um trabalho pedagógico de transmissão cultural, moral

e ético de cada ambiente familiar. [...] é possível afirmar que a família é uma

instituição que evolui conforme as conjunturas socioculturais. Não é um agente

social passivo. Sua história recente revela um poder de adaptação e uma

constante resistência em face das mudanças em cada período. Tem uma profunda

capacidade de interagir com as circunstâncias e conjunturas sociais contribuindo

fartamente para definir novos conteúdos e sentidos culturais (Saraceno, 1988)

Nesse sentido, é preocupante o percentual de pessoas próximas aos respondentes que

não tem práticas educacionais positivas voltadas ao meio ambiente, pois, apesar da escola

tratar de EA, o impacto de transformação do comportamento dos estudantes fica reduzido, o

que claramente sugere a necessidade de práticas e políticas também voltadas para além da

fronteira escolar, descrito numericamente na tabela 10.

Tabela 10 - Importância e atitudes das pessoas próximas, segundo respondentes

Motivação Pessoas Prox. Qt. Cit. Intervalos de confiança (95%)

Não se manifestaram 2 0,0 % < 1,6 < 3,7 %

Não dá importância 8 2,0 % < 6,2 < 10,4 %

Dá pouca importância 35 19,5 % < 27,1 < 34,8 %

Atribui importância razoável 48 28,9 % < 37,2 < 45,5 %

Dá importância e toma algumas atitudes 32 17,4 % < 24,8 < 32,3 %

Atribui grande importância e toma diversas atitudes 4 0,1 % < 3,1 < 6,1 %

TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx

Outro dado preocupante é o percentual de estudantes que afirmam a utilização da água

para limpar suas calçadas (62%), representando o desperdício de água por parte dos

respondentes ou de alguém da família (Tabela 11). Esse dado é potencializado negativamente

quando lembrado que a água é um recurso natural não disponível para milhões de pessoas e

segundo Rodrigues e Barbieri (2008, p. 1077) “há mais de 1 bilhão de pessoas que ainda não

têm acesso à água potável”. Cabe ressaltar que 44,2% destes lavam a calçada com mangueira,

resultando em maior desperdício de água.

17

Tabela 11 - Desperdício de água

Você ou alguém na sua casa costuma (marque apenas uma):

Desperdício de água Qt. Cit. Intervalos de confiança

Lavar a calçada com mangueira 57 36,6 % < 42,2 < 52,7%

Lavar a calçada com jatos de água 8 2 % < 6,2 < 10,4 %

Varrer a calçada 40 23,0 % < 31,0 < 39 %

Deixam para os garis limparem 9 2,6 % < 7,0 < 11,4 %

Lavar a calçada com baldes de água 15 6,1 % < 11,6 < 17,2 %

TOTAL OBS. 129 Fonte: Dados primários a partir do software Sphinx

De um modo geral, os estudantes demonstram-se preocupados com o meio ambiente,

mas as atitudes e os comportamentos nem sempre refletem esta preocupação (Tabela 9), um

forte indicativo de que a qualidade da EA na formação da cidadania ainda precisa ser mais

desenvolvida.

3.4. Testes não-paramétricos

Este tipo de teste é utilizado quando a unidade medida representa um valor subjetivo,

como nas questões 8 e 14 (APÊNDICE A). Assim, aplicou-se o teste de Wilcoxon buscando

verificar se há diferença estatística entre as respostas - às quais receberam notas atribuídas

pelos autores – para representar ATITUDES e CONHECIMENTOS. É importante ressaltar

que foram comparadas amostras com notas provenientes das mesmas pessoas, ou seja,

comparada a nota atribuída a atitudes com a nota atribuída a conhecimentos para verificar se

há diferença estatística (Quadro 3). Faz-se necessário lembrar, que nos testes não-

paramétricos a hipótese H0 é aceita quando a significância é superior a 5%, sendo assim:

H0: As notas atribuídas a cada respondente para ATITUDES e CONHECIMENTOS

são iguais; e

H1: As notas atribuídas a cada respondente para ATITUDES e CONHECIMENTOS

são diferentes.

18

N Mean Rank Sum of Rank

Como você classificaria Negative ranks 24a

27,33 656,00

seu conhecimento com Positive Ranks 39b

34,87 1360,0

relação ao meio ambiente? Ties 66c

Total 129

Como você classificaria

seu CONHECIMENTO com

relação ao Meio Ambiente?-

Como você classificaria

suas ATITUDES com

relação ao "Meio Ambiente"?

Z -2,553a

Asymp. Sig. (2-tailed) ,011

b. Wilcoxon Signed Ranks Test

a. Como você classificaria seu CONHECIMENTO com relação ao Meio Ambiente?

< Como você classificaria suas ATITUTES com relação ao "Meio Ambiente"?

b. Como você classificaria seu CONHECIMENTO com relação ao Meio Ambiente?

> Como você classificaria suas ATITUDES com relação ao "Meio Ambiente"?

Test Statisticsb

a. Based on negative ranks.

c. Como você classificaria suas ATITUDES com relação ao "Meio Ambiente"?=

Como você classificaria seu CONHECIMENTO com relação ao Meio Ambiente?

Wilcoxon Signed Ranks Test

Ranks

Quadro 3: Teste de Wilcoxon para comparar conhecimento e atitudes dos respondentes Fonte: Dados primários a partir do software SPSS

Com a significância de 1,1% rejeita-se H0, ou seja, atitudes e conhecimento são

estatisticamente diferentes. A análise de Wilcoxon confirma o que sugeriam as discussões

anteriores apontando para a necessidade de uma atuação ambiental mais efetiva em termos de

transformação do conhecimento em atitudes condizentes.

Outra análise não-paramétrica realizada foi o teste de Kruskal-Wallis, utilizado para

mais de duas populações, neste caso as Escolas A, B e C, a fim de verificar se a atitude

declarada é estatisticamente igual entre as três escolas, sendo:

H0: As notas atribuídas a ATITUDES são iguais nas Escolas A, B e C; e

H1: As notas atribuídas a ATITUDES são diferentes nas Escolas A, B e C.

19

GRUPOESC N Mean Rank

Como você classificaria 1,00 29 62,38

suas ATITUDES com 2,00 62 64,95

relação ao "Meio 3,00 38 67,08

Ambiente"? Total 129

Como voce classificaria suas

ATITUDES com relacao

ao "Meio Ambiente"?

Chi-Square

df

Asymp. Sig.

Kruskal-Wallis Test

Ranks

Test Statisticsa,b

,299

2

,861 Quadro 4: Teste de Kruskal-Wallis Atitudes Fonte: Dados primários a partir do software SPSS

O mesmo teste também foi aplicado para a variável „conhecimentos‟, sendo:

H0: As notas atribuídas a CONHECIMENTOS são iguais nas Escolas A, B e C; e

H1: As notas atribuídas a CONHECIMENTOS são diferentes nas Escolas A, B e C.

GRUPOESC N Mean Rank

Como você classificaria 1,00 29 62,38

seu CONHECIMENTO 2,00 62 60,84

com relação ao 3,00 38 73,39

"Meio Ambiente"? Total 129

Chi-Square

df

Asymp. Sig.

CONHECIMENTO

3.325

2

,190

Kruskal-Wallis Test

Ranks

Test Statisticsa,b

Quadro 5: Teste de Kruskal-Wallis Atitudes Fonte: Dados primários a partir do software SPSS

Os resultados mostram que tanto em „Atitudes‟ (significância 86,1%) quanto em

„Conhecimento‟ (significância 19%) aceita-se a hipótese H0, portanto, não foram detectadas

diferenças estatísticas entre as respostas dos estudantes das escolas A, B e C, tanto com

relação a conhecimentos quanto com relação a atitudes.

20

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A necessidade de práticas educacionais positivas de favorecimento ambiental é uma

necessidade latente, principalmente, na sociedade atual que sofre mais com desastres

ambientais. Um caminho de transformar a sociedade mais consciente de suas ações se dá

através das instituições escolares que se esforçam para transmitir conceitos e idéias, porém

apartir dos dados analisados pode-se afirmar que os alunos ainda não se sentem inseridos na

própria na realidade local e nem reconhecem o ambiente que os envolvem, apresentando

dificuldades em identificar os problemas do meio e agir diante deles. Lembrando que estes

alunos receberam, através de temas transversais, ensinamentos de EA, modificação proposta

pelo PCN.

Outro fator negativo que contribui para esse pensamento é a ausência de atitudes

conscientes por pessoas próximas aos estudantes, evidenciando, a necessidade de políticas

educacionais ambientais que transcendam os muros das escolas. De certa forma, as políticas

ambientais em consonância com as educacionais, infelizmente, não estão exercendo o seu

papel essencial de maneira satisfatória – conscientização/prática, trespassando as barreiras do

âmbito escolar em direção ao meio social (sociedade). Entretanto, uma resolução para isso

seria uma tentativa de maior interação escola versus sociedade, em que buscaria conscientizar

não só os alunos, como a família e amigos. Essa ação poderia ser consolidada através de

palestra no entorno escolar, campanhas educativas, feira científica (gincanas), dentre outros.

As análises estatísticas mostram que os conhecimentos e as atitudes relacionados ao

tema meio ambiente são diferentes, ou seja, a maioria dos respondentes possui bom nível de

conhecimento acerca de EA, mas sem transformá-lo em atitudes, inviabilizando práticas

transformadoras positiva do meio ambiente. Constata-se ainda, que os comportamentos

observados nas três escolas analisadas são semelhantes, haja vista que não há diferença

estatística entre as respostas dos estudantes das três escolas, o que permite afirmar uma

tendência de conhecimento e atitudes dos alunos respondentes.

Por fim, sabe-se que diante da ausência de transformação consciente e ético das

pessoas em relação ao meio ambiental poderá se acompanhar uma rápida degradação. Para

combater isso a EA surge como uma das possíveis estratégias para o enfrentamento de uma

crise na civilização e verificou-se que para obtenção de rápidas respostas, com base nos

resultados obtidos, torna-se necessária política voltada para além do âmbito escolar.

21

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23

APÊNDICE

Instrumento de coleta de dados: questionário aplicado a estudantes de 3º ano do ensino médio.