BIOL O G I A

O r g a n i z a ç ã o d a E d u c a ç ã o B á s i c a

P r o f . M á r i o M e d e i r o s

2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Medeiros, MárioBiologia: organização da educação básica/Mário Medeiros. –

Recife: UPE/NEAD, 2011.

85 p.

1. Educação Brasileira 2. Organização da Educação 3. Educação à Distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título

CDD – 17ed. – 372.11-.18Claudia Henriques – CRB4/1600

BFOP-106/2011

M488b

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE

ReitorProf. Carlos Fernando de Araújo Calado Vice-ReitorProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

Pró-Reitor AdministrativoProf. Maria Rozangela Ferreira Silva

Pró-Reitor de PlanejamentoProf. Béda Barkokébas Jr.

Pró-Reitor de GraduaçãoProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional e ExtensãoProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

NEAD - NÚCLEO DE ESTUDO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Coordenador GeralProf. Renato Medeiros de Moraes

Coordenador AdjuntoProf. Walmir Soares da Silva Júnior

Assessora da Coordenação GeralProfa. Waldete Arantes

Coordenação de CursoProf. José Souza Barros

Coordenação PedagógicaProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

Coordenação de Revisão GramaticalProfa. Angela Maria Borges CavalcantiProfa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

Gerente de ProjetosProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

Administração do AmbienteJosé Alexandro Viana Fonseca

Coordenação de Design e ProduçãoProf. Marcos Leite

Equipe de DesignAnita Sousa/ Gabriela Castro/Renata Moraes/ Rodrigo Sotero

Coordenação de SuporteAfonso Bione/ Wilma SaliProf. José Lopes Ferreira Júnior/ Valquíria de Oliveira Leal

Edição 2013Impresso no Brasil

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

OrganizaçãO da EducaçãO Básica

Prof. Prof. Mário Medeiros Carga Horária | 15h

OBJETiVOs

• ExplicitaracomplexidadedoconceitodeEducação.

• Identificar habilidades e competênciasexigidas pela legislação para a formação do profissional de educação.

• Delinearumperfiladequadoaocidadão(ã)e trabalhador(a) contemporâneo(a).

inTrOduçãO gEraL

Este texto aborda os sistemas de ensino bra-sileiros, buscando explicitar suas vinculações com as demandas oriundas do momento so-cioeconômico e político-cultural que configu-ra o Brasil contemporâneo. Comecemos pela constatação de que o contexto internacional em que nos situamos é fortemente caracte-rizado por aspirações crescentes, incertezas não transitórias e acontecimentos desconcer-tantes.

As sociedades contemporâneas, a brasileira dentreelas,têmsemostradocapazesdege-rar um desenvolvimento persistente, irrever-sível e ambíguo. Por um lado, assistimos ao crescimento da produção, da diversificação e do consumo de bens e serviços propiciado-res de conforto e bem-estar para um número cada vez maior de pessoas. Vemos que cres-cem as possibilidades de cura para doenças que, até pouco tempo, implicavam sentença de morte. Percebemos que a vida humana é

cada vezmais alongada. Por outro lado, vê--se, também, o crescimento do desequilíbrio social, da poluição, da devastação ambiental, da extinção de espécies, o desaparecimento de cursos d’água e rios, o aquecimento global e a desertificação. Por conseguinte, vemos cres-cer o sentimento de que, apesar dos vultosos recursos financeiros, científicos e tecnológicos de que dispomos, as diferentes formas de vida do planeta correm sério perigo.

Dentre as peculiaridades das sociedades con-temporâneas, merecem ser destacadas:

• Hegemoniadocapitalfinanceiro;

• Economiaimpulsionadapelaproduçãodebensintangíveis;

• Conhecimento como força primordial depropulsão da inovação e do crescimento dariquezasocial;

• Advento, expansão e consolidaçãodo ci-berespaço;

• Crisedosparadigmasdeabordagemdare-alidade;

• Omercadocomoprincipalforçaconfigu-radora das instituições, organizações e re-laçõessociais;

• Vínculos entre pessoas e objetos focadosnoconsumodescartável;

• Auroradoindividualismo,dacompetiçãoedoconsumismo;

• Crepúsculodasolidariedade,doaltruísmoedasobriedade;

• Subjetividade configuradapela simulaçãoe pelo simulacro de situações, pessoas, processossociaisedeprodução;

• Identidadesculturaisvividascomorespos-tas instáveis e interpelações colocadas pe-las interações de um cotidiano impactado pelociberespaço;

• Lutas pelo reconhecimento e legitimaçãodasdiferenças;

• Adventodaconsciênciaecológica;

• Democracialiberalcomoregimepolítico.

Educar num contexto com esses matizes é um desafio de larga envergadura. Contudo, esse desafio foi e está sendo enfrentado com uma mistura de raro brilhantismo e pertinênciapelos homens e mulheres que estão configu-rando a legislação educacional brasileira. Não temos medo de afirmar que a nossa Legislação Educacional beira a perfeição e nada deve ao que há de melhor nesse campo no mundo in-teiro. Claro que muito nos falta para tirá-la por inteirodopapelevê-laproduzir,nointeriordenossas escolas e na sociedade como um todo, os frutos que todos nós almejamos. São eles: a sabedoria para vivermos em paz na diferen-ça, o conhecimento tecnológico humanizado e acessível a todos e a emancipação pela arma do saber de cada um do julgo e do domínio de todos os outros e da pobreza abjeta.

Neste texto, ocupamo-nos do processo de ges-tação dessa legislação e do conteúdo de tó-picos gerais e específicos que, ao menos em nosso entendimento, são os mais relevantes para a compreensão do sistema educacional inteiro, dos seus mecanismos de funcionamen-to e mesmo para intervenção qualificada nele, quando assim julgarmos necessário.

Fazemos isso nos valendo de uma abordagem sócio-histórica numa perspectiva crítica e de umahermenêuticadasuspeiçãoedarecupe-ração nos termos de Boaventura Sousa Santos (1989, p. 11-13).

O trabalho se compõe de 08 (oito) capítulos. No primeiro, Fundamentos da educação brasi-leira: aspectos socioeconômicos e legais, expli-citamos a complexidade do conceito de educa-ção, contextualizamos o processo educacional que estamos vivenciando, situando-o no âm-bito do Neoliberalismo, da Globalização e da Revolução Informática; delineamos um perfilque julgamos adequado ao(à) cidadão(ã) e trabalhador(a) contemporâneo(a) e identifica-moshabilidadesecompetênciasexigidaspelalegislação para a formação do profissional de educação.

No segundo, Dos princípios e fins da educação nacional, estabelecemos uma diferença entre princípios e finsdopontode vista filosófico;situamos, no contexto sócio-histórico, o apa-recimento dos princípios e fins que regem a educação brasileira contemporânea e identifi-camos repercussões legais e práticas que eles projetam no cotidiano dos professores e alu-nos, dos cidadãos e das autoridades educacio-nais.

No terceiro, Escola pública: aspectos de uma trajetória histórica, apresentamos um registro da gestação da escola pública em diferentes civilizações. Apontamos indícios do entrela-çamento histórico entre poder político, eco-nomia, cultura e educação e identificamos objetivos e beneficiários do processo de esco-larização em diferentes sociedades.

No quarto , Organização da educação no Bra-sil: da colônia a 1934, descrevemos, por meio da ação dos Jesuítas, a gestação daquele que poderíamos chamar de o primeiro esforço sis-temático de escolarização do Brasil e explici-tamos o caráter sacro e elitista dessa primeira escolarização; registramos a tentativade ins-tituir a escola laica mediante medidas autori-tárias doMarquês de Pombal; registramos oaparecimento da Educação Superior no Brasil pormeiodosesforçosdeD.JoãoVI;identifi-camos os avanços e retrocessos da caminhada rumo à institucionalização da escola pública e gratuita aberta a todos no Império e na Re-pública Velha bem como os primeiros esforços para resolver o problema histórico da qualida-de do ensino praticado no Brasil.

No quinto, Organização da educação brasilei-ra: do Estado Novo (1937 a 1945) a República Nova (1946 a 1985), descrevemos o proces-so de aparelhamento da educação brasileira peladitaduradoEstadoNovo; registramosaretomada das conquistas e avanços democrá-ticos na educação por meio da Constituição de 1945 bem como as lutas em torno da ela-boração da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, primeira LDBEN brasileira, do Movimen-to de Cultura Popular e da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, a segunda LDBEN brasileira.

No capítulo seis , Da organização da educação básica brasileira contemporânea, explicitamos

a complexidadedo conceitodeorganização;identificamos e destacamos na Constituição Federal (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as atribuições legais, ad-ministrativas e pedagógicas das diferentes ins-tâncias federativas, das instituições educacio-nais e dos profissionais da educação.

No capítulo sete, Diretrizes curriculares, des-tacamos nas Resoluções CEB/CNE doutrinas e diretrizes curriculares estratégicas para a cons-trução de um ensino-aprendizagem de quali-dade na educação brasileira.

No capítulo oito, Do financiamento da edu-cação brasileira, descrevemos e analisamos a legislação e os mecanismos de financiamento da educação brasileira da Colônia aos dias atu-ais. Identificamos responsabilidades legais das instâncias federativas e de suas respectivas au-toridades sobre o financiamento da educação.

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FundamEnTOs da EducaçãO BrasiLEira: aspEcTOs sOciOEcOnômicOs E LEgais

Prof. Mário Medeiros Carga horária I 15h

1. EducaçãO: um cOncEiTO cOmpLEXOComecemos com uma pergunta. O que é edu-cação? Essa não é uma pergunta fácil de res-ponder, uma vez que o conceito de educação é denaturezapolêmica, como todo conceito re-almente importante. Flavell, um pesquisador da área da psicologia cognitiva, já nos advertia em uma de suas obras mais significativas que:

Os conceitos autenticamente interessantes queexistemnestemundotêmodesagradávelcostume de escapar a nossos mais decididos esforços por explicitá-los, por fazer-lhes dizer algo definido e fazer que se atenham a esse algo (FLAVELL, 1984 citado por MEDEIROS, 2006, p. 173).

Educação é um desses conceitos. Dentre as mui-tas definições que lhe são atribuídas, talvez a mais conhecida seja a de Émile Durkheim (1858-1917),ograndesociólogoepedagogofrancês.Diz ele:

Educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encon-tram preparadas para a vida social. Tem como objetivo suscitar e desenvolver na criança cer-to número de estados físico, intelectual e mo-

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10ral, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine(DURKHEIM, 1974, p. 41).

Essa definição serviu de ponto de partida para a organização dos sistemas de ensino da maioria dos países ocidentais no século XIX e primeiras décadas do século XX. Educação aparece aí como um instrumento capaz de modelar os seres humanos para exercerem acriticamente os papéis sociais, as profissões e outros que configuram o tipo de sociedade vigente num dado momento. Trata-se, é cla-ro, de uma definição de caráter conservador e reprodutivista, como se diria na linguagem da crítica pedagógica dos anos 60 e 70 do século passado.

Entretanto, a partir dos anos 80 desse sécu-lo, a crítica a autores como Bordieu & Pas-seron (1964, 1970 citados por FORQUIN, 1995, p. 97), mentores da teoria de que as camadas dominantes impõem sua “cultura” às camadas dominadas e, assim, reproduzem a sociedade capitalista com sua desigualda-de social e os problemas que resultam daí, e a Althusser (1985), mentor da teoria de que a escola é um aparelho ideológico do Esta-do, cuja função é garantir a divulgação e o fortalecimento da ideologia dominante, no caso, a ideologia burguesa, faz emergir um novo entendimento sobre o que é educação. Esse novo entendimento, de alguma maneira, passa a ideia de que educação é um fenôme-no social complexo que envolve o conjunto dos processos de transmissão, incorporação e produção de saberes, conhecimentos e valo-res visando à aquisição e o desenvolvimento deatitudes,comportamentos,competências,habilidades e condutas éticas apropriadas à adaptação, manutenção ou transformação de determinado tipo de sociedade.

Nesse segundo entendimento, o caráter re-produtivista da educação e da escola é substi-tuído pela concepção de que ela é espaço de disputas de projetos de diferentes segmentos sociais, de produção de conhecimentos, valo-res e práticas que podem, intencionalmente,

contribuir para a manutenção ou transfor-mação da situação socioeconômica e política numa determinada formação social.Destaque-se, contudo, que, em ambos enten-dimentos, fica clara a vinculação entre educa-ção e sociedade, o que significa que esta não pode ser modelada conforme as utopias de seus mentores, executores e dirigentes ou à re-velia das demandas que as relações sociais vão urdindo na luta cotidiana dos indivíduos pela suasobrevivência.Emsintoniacomonovoen-tendimento, a LDBEN, Lei 9394/96, estabelece que “a educação abrange os processos forma-tivos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas insti-tuições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (caput do artigo 1º) e que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (artigo 1º, § 2º).

Assim sendo, só se pode pensar em intervir profissionalmente no processo educacional com base em uma leitura apropriada da socie-dade em que vivemos. Devemos ter clareza das forças estruturantes que garantem identidade específica a essa sociedade e do que essa mes-ma sociedade tem em comum com as demais tanto em nível global como em nível nacional, regionalelocal.Ébaseando-senessaexigênciaque, logo na sua introdução, o Parecer CNE/CEB n° 009/2001, que trata da formação do professor, assinala:

O avanço e a disseminação das tecnologias da informação e da comunicação estão im-pactandoas formasde convivência social,de organização do trabalho e do exercício da cidadania. A internacionalização da eco-nomia confronta o Brasil com a necessida-de indispensável de dispor de profissionais qualificados. Quanto mais o Brasil conso-lida as instituições políticas democráticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importância da edu-cação (Parecer 009/2001 citado por MEDEI-ROS, 2006,p. 42-43).

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2. mudança pErmanEnTE: a grandE caracTErÍsTica da aTuaL rEaLidadE

Isso posto, destaquemos que um dos poucos consensos do momento histórico atual sobre a sociedade é que estamos envolvidos num processo cada vez mais acelerado de mudan-ças tecnológicas e sociopoliticoculturais. Se buscarmos na história do capitalismo recente explicação para essas mudanças e sua reper-cussão no mundo do trabalho, encontraremos fortes indícios de que ela estaria relacionada à necessidade de superar a crise de acumulação de capital dos anos 70, a qual seria consequ-ênciadoesgotamentodomodelodedesenvol-vimento keynesiano, levado a efeito mediante o chamado Estado do Bem-Estar-Social.

O Paradigma de Produção Taylorista/Fordista, sobre o qual estavam erguidas as sociedades ocidentais de então, não seria mais adequa-do para operar aquela superação, impondo, por isso mesmo, a necessidade de arquitetar um novo arranjo produtivo que recolocasse a economia nos trilhos da expansão com lucrati-vidade crescente. Deveria ser configurado um novo paradigma produtivo que, no essencial, reafirmasse o primado da propriedade priva-da, do individualismo, da livre iniciativa e da democracia burguesa.

Para tanto, toma-se como ponto de partida a experiência de gestão empresarial japonesa,conhecida no ocidente como Toyotismo e, en-tão, aos poucos, vemos se delinear o que hoje podemos identificar como o Paradigma Flexível de Produção:

Esse novo modelo configura uma integra-ção de funções fabris que abrange desde a encomenda até a prestação de serviços, trazendo como consequência a coopera-ção entre departamentos de venda, de en-genharia, de planejamento da produção, de fabricação e montagem e de prestação de serviços ao cliente (MARKERT, 1998, p. 149).

Essa mudança de paradigma produtivo parece serirreversível,eumadesuasconsequências,de acordo com parte significativa dos estudio-sos dessa mudança, é que o advento do para-digma flexível de produção tem implicado a re-tirada de cena de valores, instituições, práticas sociais e de trabalho, considerados como obs-táculo à implantação desse projeto, operando--se a sua substituição por outros tantos tidos como adequados à sua viabilização.

Paradigmática desse movimento de reestru-turação socioprodutiva é a passagem de uma produção estandardizada, centrada em bens materiais, para uma produção cada vez mais diversificada, tendendo para a virtualização, repercutindo diretamente na organização do trabalho e no conceito de profissionalização. Essa nova demanda exige que

se opere profissionalmente em situações variadas, fazendo apelo a conhecimentos teóricos pertencentes ao âmbito de discipli-nas em evolução e que refletem a capaci-dade de transição por diferentes áreas de conhecimento, por saberes que ainda não estão estruturados em disciplinas e impõem uma rapidez na análise dos problemas, nas tomadas de decisão, na proposição de solu-ções e delineamento de percursos, em siste-mas complexos constituídos de máquinas e pessoas (MEGHNAGI, 1998, p. 51-52).

No interior dessa reestruturação, os conceitos de trabalho e sua organização são repensados e profundamente modificados. Ora, “repensar o trabalho significa repensar e reorganizar a vida inteira” (DE MASI, 2000, p. 54), isto é, repensar e reorganizar o convívio social na sua estrutura constituinte. Não há, pois, dúvidas de que

as transformações no mundo do trabalho têmincidido[...]emmudançasnaconfigu-ração do conjunto da vida individual e de suas relações com as mudanças culturais que caracterizam nossa sociedade, quer seja em relação ao sistema produtivo e ocu-pacional, quer seja pela reflexão e elabora-çãocríticadosdiferentesgrupos [...] (ME-GHNAGI, 1998, p. 56).

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12Todas essas mudanças no sistema de valores, na política, na economia e nas relações inter-pessoais, apesar de estarem interligadas, po-dem ser analisadas didaticamente por meio dos conceitos de Globalização, Neoliberalismo e Revolução Informática.

2.1 a gLOBaLizaçãO

A Globalização pode ser concebida como um movimento tecnológico-cultural de virtualiza-ção da produção, do conhecimento e dos va-lores socioafetivos, fundado na microeletrôni-ca. Podemos mencionar como suas principais características:

• Desenvolvimentode tecnologiasadvindasda microeletrônica como microcomputa-dores,robôs,máquinasinteligentes;

• Fusãodosmercadosdecapitais,produtoseserviços;

• Engenhariagenética;

• Reengenharia;

• Difusão de uma ideologia plural, funda-mentada no crescimento do consumo de produtos diversificados e de melhoria da qualidade de vida mediante a realização de sonhosedesejosindividuais;

• Implantaçãodemétodosdegerenciamen-to de empresas e de educação que pro-metem desperdício zero, conhecidos pelo nome genérico de “qualidade total”.

2.2 O nEOLiBEraLismO

Já o Neoliberalismo, em última análise, não passa de um conjunto de políticas que obje-tivam fortalecer o capitalismo por intermédio da intensificação do ritmo de trabalho, do des-monte de políticas sociais e da transferênciapara os trabalhadores de parte dos custos de produção. As principais teses defendidas pelos neoliberais são as seguintes:

• Reformas constitucionais para instituir oEstado Mínimo:

• Reforma do estado (privatização de em-presaseserviçospúblicos);

• Reformaadministrativa(fimdaestabilida-denoempregopúblico);

• Reformadaprevidência(obstáculosàapo-sentadoria);

• Reforma tributária (redução de impostose concessão de isenções fiscais para em-presas, aumento da carga tributária para pessoasfísicas);

• Flexibilizaçãodasrelaçõesdetrabalho(re-tiradadedireitosdostrabalhadores);

• Enfrentamentoaossindicatosparadeses-tabilizá-los;

• Cortes de gastos públicos (saúde, educa-çãoeassistênciasocialparatornarostra-balhadores mais vulneráveis e obedientes).

Os principais objetivos dessas políticas são for-talecer os mecanismos do mercado, reforçar a competição na sociedade e nas organizações sociais, elevar a produtividade e o lucro das empresas.

2.3 a rEVOLuçãO inFOrmáTica

A Revolução Informática é o principal supor-te técnico da globalização e do paradigma da produção flexível. É irreversível, inexorável e se constitui como um patrimônio da huma-nidade que pode aliviar a carga de trabalho e o sofrimento de bilhões de seres humanos, porque possibilita empregar computadores, robôs, satélites e máquinas inteligentes na in-dústria de bens e serviços, na agricultura e na comunicação. Seus recursos tornaram possível a engenharia genética, que abre infinitas pos-sibilidades para o manejo de diferentes formas de vida e tratamento de doenças, até então, consideradas incuráveis. Infelizmente, no mo-mento atual, todo esse aparato tecnológico é mais utilizado para promover a dominação capitalista segundo a mobilidade que propi-cia ao capital financeiro que hoje passeia pelo mundo, promovendo a especulação e a rees-truturação produtiva, voltada para economizar mão de obra pouco qualificada, ampliando o desemprego.

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13Destaque-se, contudo, que não é da essên-cia da tecnologia informática, como de resto de nenhuma tecnologia, causar desemprego, opressão, miséria, redução dos seres huma-nos a criaturas alienadas. Tudo isso acontece quando se utiliza qualquer tecnologia com o objetivo primordial de acumular capital em de-trimento de objetivos humanísticos. Devemos, portanto, dominar os segredos da informática, compreender seus princípios científicos, mé-todos e processos para colocá-la a serviço da emancipação dos homens comuns, ou seja, do nosso próprio interesse. Das grandes caracte-rísticas dessa revolução, podemos destacar:

• Alargamento praticamente ilimitado dacapacidade de acumular e transmitir infor-mações;

• Difusãodeinformaçõesemtemporeal;

• Aproximar/distanciar pessoas, caracteri-zando uma contradição impensável até poucotempo;

• Acesso democratizado a informações ebens culturais de variados matizes.

Como principais consequências positivas daGlobalização, do Neoliberalismo e da Revolu-ção Informática, podemos mencionar:

• Diversificaçãoebarateamentodeserviçosebensduráveis;

• Transição do paradigma de produçãoTaylorista/Fordista para o paradigma da ProduçãoFlexível;

• Melhoria do acesso à informação e aosbensculturais;

• Elevaçãodolucrodasempresas.

Asconsequênciasnegativasmaisvisíveissão:

• Crescimentododesemprego;

• Intensificaçãodoritmodetrabalho;

• Aceleraçãodoprocessodeexclusãosocialedaviolência;

• Elevaçãodosníveisgeraisdestressesurgi-mento de novas doenças como o Karoshi.

2.4 um pErFiL dO TraBaLHadOr E cidadãO cOnTEmpOrÂnEO:

Face ao exposto, não estão em jogo só um modo de fazer as coisas e a natureza das coi-sas que estamos fazendo, mas, também, a cultura, a configuração sociopsíquica dos in-divíduos, dos grupos e das camadas sociais em questão. Para se ter uma ideia desse fato, basta lembrar que, no período dominado pelo Paradigma Taylorista-Fordista de Produção, um trabalhador comum podia garantir um lugar no mercado de trabalho, apresentando um perfil com as seguintes características:

• Baixa exigência no que tange o nível deinstrução;

• Especializaçãorestritaaodesempenhodetarefasrepetitivas;

• Disciplinaparaexecutarordensouaplicarnormas prescritas pelos superiores hierár-quicos;

• Tendência para adaptar-se a empregospermanentes de baixíssimo índice de mu-dança.

Hoje, no momento em que estamos vivencian-do a transição do paradigma taylorista-fordista de produção para o paradigma flexível, esse perfil já se mostra absolutamente insuficiente. Agora se exige que o trabalhador não esteja desvinculado do cidadão e apresente um perfil aproximado do seguinte:

• Abertura para o enfrentamento perma-nentedenovosdesafios;

• Capacidade para contextualizar e proble-matizar conceitos, produtos, serviços e processosdeproduçãodeusocotidiano;

• Aptidãoparateorizarsuapráticacotidianae estabelecer novas práticas, orientado pe-lasteoriasformuladasnesseprocesso;

• Habilidadeparaproporainovaçãodecon-ceitos, produtos, serviços e processos esta-belecidos,aindaquebemsucedidos;

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14• Domíniode conhecimentos e habilidades

voltadas à solução de problemas e à me-lhoriadasrelaçõesinterpessoais;

• Aptidãoparalidarcomoseuprópriostresse com o stress alheio.

Um perfil com esse nível de complexidade leva tempo para ser desenvolvido. A criança e o jovem precisam ir incorporando, desde cedo, costumes, hábitos, saberes, conhecimentos, valores éticos e morais que, ao mesmo tempo e por meio de situações reais ou didaticopeda-gógicas, vão se transformando em habilidades ecompetênciascapazesdegarantirumainser-ção produtiva e cidadã em sociedades em rápi-do processo de transformação. É por isso que se fala hoje em educação ao longo da vida. O desenvolvimento de um perfil desse tipo exige, também, professores com uma formação mui-to diferente daquela que se tinha até então. Os sistemas educativos são, pois, desafiados a desenvolveremum instrumental epistêmico eteoricometodológico que alicerce práticas re-flexivas de formação e intervenção capazes de dar conta dessa realidade emergente.

As mudanças, sinteticamente apontadas, não requerem apenas mais saberes, mas exigem uma sensibilidade e capacidade de fazer frente a um sistema de certezas e de relações que se julgava consolidado, de pa-péis que não se imaginava pudessem mu-dar com tanta rapidez, de responsabilida-des entre os sexos, de dinâmica temporal entre gerações (MEGHNAGI, 1998, p. 57).

Isso quer dizer que a incorporação de conhe-cimentos e saberes é um requisito fundamen-tal, mas deve ser complementado por outros, dentre eles, saber-fazer, habilidades e compe-tências.Issoporqueaconfiguraçãodasformasde trabalho e formação atuais decorre de um processo em que se busca, freneticamente, uma inovação permanente direcionada à com-petitividade.

2.5 HaBiLidadEs E cOmpETÊncias dO EducadOr cOnTEmpOrÂnEO

Exigênciasdomercadoexplicariamessanovasituação e duas dessas exigências são parti-cularmente emblemáticas: o trabalho está se tornando uma atividade crescentemente sim-

bólica, requisitando, em larga medida, o envol-vimentodocérebroemdetrimentodasmãos;os poucos novos empregos que estão surgindo exigem dos candidatos à sua ocupação que ar-ticulem bem, em situação de trabalho, recur-sos intelectuais, subjetivos e performativos.

Assim sendo, analisar formas, processos e perspectivas que a formação humana ad-quire na sociedade capitalista implica inves-tigar as múltiplas formas que toma o tra-balho coletivo e o modo como o homem age e se modifica ao se constituir em parte desse trabalho (RAMOS, 2001, p. 26).

Isso significa que a formação contemporânea deverá atender a requerimentos sociopsíqui-cos inéditos e, também, que os candidatos a um emprego e os trabalhadores empregados devem envolver-se num processo de formação contínua, se não quiserem se tornar obsoletos em pouco tempo.

A imagem de uma educação e formação iniciais como utensílios suficientes de uma empregabilidade vitalícia está agora ultra-passada. A educação permanente e a for-mação contínua tornaram-se indispensáveis para apoiar os percursos profissionais que se constroem de forma bem mais complexa que no passado, com um desenvolvimento da mobilidade e das mudanças importantes nos locais de trabalho, devidas à inovação tecnológica ou às alterações na organiza-ção do trabalho (CRESSON, 1996, p. 12).

Estamos, portanto, vivenciando um período de desafios decisivos. Para acompanhar o rit-mo das transformações históricas, a sociedade brasileira não pode dispensar uma educação que atenda aos requisitos da qualidade social.

Isso implica providenciar educação com padrõesdeexcelênciaeadequaçãoaosin-teresses da maioria da população, tendo como valores fundamentais: a solidarieda-de, a honestidade, a justiça, a autonomia, aliberdadeeacidadaniae,porconsequên-cia, a inclusão social, através da qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questio-namento, à problematização, à tomada de decisões, buscando as ações coletivas possí-veis e necessárias ao encaminhamento dos

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15problemas de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham (PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 9 e 4º CONED, Pro-gramação e eixos temáticos, p 28).

Para contemplar essas exigências, é precisoclarificar que se exige hoje um novo perfil pro-fissionaldoprofessor.Paraconhecê-lo,tome-mos como ponto de partida o artigo 13 da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Esse artigo traça um perfil do pro-fessor que, independe do nível e do tipo de docência que vá executar: semultidisciplinarou especializada, se por área de conhecimento ou por disciplina, se para crianças, jovens ou adultos.

Diz o artigo 13 que os docentes se incumbirão de:

• Participar da elaboração da proposta pe-dagógicadoestabelecimentodeensino;

• Elaborarecumprirplanodetrabalho,se-gundo a proposta pedagógica do estabe-lecimentodeensino;

• Zelarpelaaprendizagemdosalunos;

• Estabelecer estratégias de recuperaçãoparaosalunosdemenorrendimento;

• Ministrarosdias letivos ehoras-aulas es-tabelecidos, além de participar integral-mente dos períodos dedicados ao plane-jamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

• Colaborarcomasatividadesdearticulaçãocom as famílias e a comunidade.

Necessário se faz chamar a atenção para o fato de que, no artigo 61 da Lei 9394/96, se ins-crevem dispositivos que orientam a formação do professor tendo em vista o cumprimento dessasincumbências.

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos dife-rentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvi-mento do educando, terá como fundamen-tos: a associação entre teorias e práticas,

inclusive mediante a capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experi-ênciaanterioreseminstituiçõesdeensinoeoutras atividades.

A legislação elaborada para regulamentar a Lei 9394/96 e instituir práticas pedagógicas capa-zesdeabrangeressasnovasincumbênciasdadocêncialevariadiretamenteànecessidadedeseestabelecerumelencobásicodecompetên-cias. Esse elenco, é claro, não tem a pretensão de ser exaustivo, portanto, reconhece que fica para as instituições formadoras e escolas onde o professor atuará o encargo de complemen-tá-las e contextualizá-las de modo apropriado cada etapa da formação e a cada área do co-nhecimento.

Sãoseisblocosdecompetênciasque,segun-do o Parecer CEB/CNE 009/2001 e a Resolução 01/2002 do CNE, são necessárias para o pleno exercício do magistério:

1. Competênciascomprometidascomvaloresinspiradoresdasociedadedemocrática;

2. Competências referentes à compreensãodopapelsocialdaescola;

3. Competências referentes ao domínio dosconteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de suaarticulaçãointerdisciplinar;

4. Competências referentes ao domínio doconhecimento pedagógico:

5. Competênciasreferentesaoconhecimentode processos de investigação que possibili-tem o aperfeiçoamento da prática pedagó-gica;

6. Competênciasreferentesaogerenciamen-to do próprio desenvolvimento profissio-nal.

Paratê-lasnaíntegra,consultarodocumentocitado ou Medeiros (2006, p. 51-56).

A legislação, entretanto, não deixa claro o que entendeporcompetênciasnumsentidoamploe geral e não diferencia essas de habilidades, por exemplo. Nessa legislação, aparece, ape-

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16nas,umadefiniçãodecompetênciaprofissio-nal. É no Parecer de nº 16/99, da Câmara de Ensino Básico do Conselho Nacional de Edu-cação (CEB/CNE) sobre diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico. Depois de assinalar que “o conceito de competência vem recebendo significados,às vezes, contraditórios, nem sempre suficien-temente claros para orientar a prática peda-gógica das escolas”, esse documento define competênciaprofissionalcomo“acapacidadede articular, mobilizar e colocar em ação valo-res, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de ativi-dades requeridas pela natureza do trabalho” (Parecer nº 16/99, p. 33).

Em linhas gerais, o entendimento de compe-tênciaregistradonoParecer16/99émantidocomo orientação para a legislação posterior. Assim é que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, consubstanciadas na Resolução do CNE nº 01/2002, estabelecem, noseuartigo3º,queconsidera“acompetên-cia como concepção nuclear na orientação dos cursos” de formação de professores. Entretan-to, nem ela nem o Parecer CNE nº 009/2001 que lhe dá fundamento apresentam uma defi-niçãodecompetência,autorizandosuporqueaquela fixada no Parecer 16/99 é o entendi-mento oficial.

Sabemosqueoconceitodecompetênciapres-ta-se a numerosas interpretações e já fizemos uma discussão circunstanciada sobre ele num outro trabalho (MEDEIROS, 2006), que pode e deve ser consultado pelos interessados nessa questão.Aqui ficamos coma advertência deque “não existe uma definição clara e parti-lhadadascompetências.Apalavratemmuitossignificados e ninguém pode pretender dar a definição” (PERRENOUD, 1999, p. 19).

Entretanto, salientamos que, no nosso enten-dimento, a definição que aparece no Parecer nº 16/99, p. 33 da Câmara de Ensino Básico, do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), não é suficientemente clara para orientar a prática pedagógica das escolas, sejam de for-mação de professores, sejam do ensino Básico. Tentando caminhar em direção a uma práti-

ca orientada pelos conceitos de habilidade e competência,propomosasdefiniçõesseguin-tes: “Habilidade é um certo grau de domínio de um saber-fazer que possibilita realizar uma atividade com elevado índice de produtividade ou com um nível mínimo de desperdício” (ME-DEIROS, 2006, p. 35).

Jácompetênciaéuméumprocessodopensa-mento que produz um arranjo heurístico-cog-nitivo e teórico-prático adequado à solução de problemas colocados por situações imprevistas e por imprevistos colocados por situações ro-tineiras . Completando, diríamos que a legislação vai ao ponto certo, quando afirma:

A construção de competências, para seefetivar, deve se refletir nos objetos da for-mação, na eleição de seus conteúdos, na organização institucional, na abordagem metodológica, na criação de diferentes tem-poseespaçosdevivênciasparaosprofes-sores em formação, em especial na própria sala de aula (Parecer CEB/CNE 009/2001,p. 28-29).

Penso que nossas definições de habilidade e competênciaseaproximammaisdessaorien-tação, à medida que possibilitam visualizar a fronteira que separa os dois conceitos. Favore-cem, assim, uma escolha mais racional das te-orias de ensino-aprendizagem e de conteúdos disciplinares mais adequados a uma prática pedagógica sintonizada com o seu desenvol-vimento.

glossário

Dialética: no sentido de lógica, é uma ideia que, admitindo dois elementos, opostos ou contraditórios, colocados em contato, tendem a se constituir num terceiro elemento descar-tando e/ou agregando parcelas dos dois.

Dialética no sentido dinâmico é admitida como o movimento pelo qual alguma coisa vai per-manentemente se transformando no seu con-trário indefinidamente.

Dialética materialista está relacionada ao mo-vimento mediante o qual a matéria se trans-

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17forma pela ação recíproca dos elementos da natureza, valendo a mesma coisa para a dialé-tica histórica.

A dialética fenomenológica diz respeito a como o nosso dia a dia interfere na percepção dos fatos.

Emergente: país ou pessoa que está melhoran-do seu padrão de vida de forma sustentada.

Heurística: conjunto de regras e métodos que conduzem à descoberta, à invenção e à resolu-ção de problemas.

Heurística: procedimento didático-pedagógico pelo qual se leva o aluno a descobrir por si mesmo a verdade que se lhe quer inculcar.

Estandardizada: padronizada.

Karoshi: tipo de doença nervosa provocada por estresse excessivo no trabalho, que impede o trabalhador de relaxar, levando-o à morte. Até o momento, só foi diagnosticada no Japão.

EXErcÍciOs1. Argumente defendendo ou sendo contrário

a um dos conceitos de educação que apa-recemnotexto,considerandoasexigênciasda sociedade atual e o contexto em que vocêvive.

2. Identifique na sua comunidade sinais que indiquem a mudança do paradigma fordis-ta-taylorista de produção para o paradig-ma flexível de produção.

3. Das características do perfil do novo cida-

dão-trabalhador que aparecem no texto, escolhaduasquevocêconsideramaisdifí-ceiseduasquevocêconsideramaisfáceisde incorporar. Justifique.

4. Dos blocos de competências que a legis-

lação brasileira exige dos educadores con-temporâneos, mencione, pelo menos, um que você considera que este texto maiscontribui para desenvolver. Justifique.

5. Cite duas diferenças entre os perfis do tra-

balhador do paradigma taylorista-fordista

de produção e do paradigma da produção flexívelquevocêconsideramaissignificati-vo. Justifique.

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dOs princÍpiOs E Fins da EducaçãO naciOnaL

Prof. Mário Medeiros Carga horária i 10h

inTrOduçãO

Iniciemos com alguns esclarecimentos con-ceituais. O termo ‘princípio’ dá nome a um conceito que vem da filosofia. Por um lado, segundo Legrand (1983, p. 312), ele pode significar “ora a origem do cosmos, ora os seus elementos informadores, ora os seus componentes primordiais”. Pode ser usado para designar o conjunto “dos elementos fundamentais de uma ciência ou filosofia”,ou seja, aquelas afirmações tidas como ver-dadeirasemqueaciênciaouafilosofiaseba-seia para elaborar suas teses e teorias.

Por outro lado, pode ser entendido, tam-bém, como um postulado, com o sentido de algo que se pede ao “interlocutor que aceite como verdadeiro e bom”, ainda que aquilo que enuncia não seja evidente por si mesmo ou não contenha contradição. Pode-se ain-da afirmar que um princípio é uma condição para que algo venha a acontecer ou apresen-tar certo resultado. Por exemplo, partindo do princípio de que todos nós somos honestos, não pode haver ladrões entre nós. Ou, se a razão domina a ação dos homens, não há motivo para temermos a destruição do pla-neta, seja por poluição, seja por uma bomba atômica.

O termo ‘fins’ carece, também, de explicita-ção, para não ser confundido com ‘objetivo’.

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20A diferença entre fim e objetivo está em que fim tem natureza filosófica e política, colocando-se no horizonte das aspirações humanas, ao passo que o objetivo tem natureza administrativa e programática, situando-se em dimensões aritmeticamente avaliáveis de tempo, espaço e recursos en-volvidos. Por exemplo: respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem estánaordemdosfinsdaeducação;noen-tanto, o desenvolvimento das potencialida-des do educando na sua qualificação para o trabalho fica na ordem dos objetivos da escolaridade. É uma diferença bastante ex-pressiva.(SOUZA;SILVA,1997,p.10).

Embora essa diferença seja importante do ponto de vista conceitual, ela não é respeitada na legislação educacional brasileira. Registre--se, entretanto, que esse desrespeito não traz qualquer prejuízo operacional à nossa legisla-ção.

2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Bra-sileira: princípios e fins Os princípios e os fins da educação nacional estão instituídos nos artigos 2º e 3º da LDBEN (Lei 9.394/96). Diz o artigo 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-ção para o trabalho.

Como se pode ver, esse artigo institui o prin-cípio de que a educação seja assumida como um dever da família e do Estado. É importante notar que toda lei é de cumprimento obrigató-rio para os cidadãos, as instituições, os grupos sociais e as autoridades a quem ela se refere. Portanto, o não cumprimento de uma deter-minação legal se constitui em crime, e esse, por sua vez, deve ser punido na forma que a leiprevê.

No caso aqui em discussão, a Constituição Fe-deral estabelece em seu artigo 208 § 1º: “O acesso ao ensino obrigatório é direito públi-co subjetivo”, e no § 2º: “O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade

da autoridade competente”. De acordo com Duarte (2004, p. 1), o jurista alemão Georg Jellinek, cuja obra, publicada em 1892, é um marco para a temática, definiu essa figura jurí-dica como “o poder da vontade humana que, protegido e reconhecido pelo ordenamento jurídico, tem por objeto um bem ou interesse”. Ainda, segundo ela:

Trata-se de uma capacidade reconhecida ao indivíduoemdecorrênciadesuaposiçãoes-pecial como membro da comunidade, que se materializa no poder de colocar em mo-vimento normas jurídicas no interesse indi-vidual. Em outras palavras, o direito público subjetivo confere ao indivíduo a possibilida-de de transformar a norma geral e abstrata contida num determinado ordenamento ju-rídico em algo que possua como próprio. A maneiradefazê-loéacionandoasnormasjurídicas - direito objetivo e transformando--as em seu direito - direito subjetivo (DUAR-TE, 2004, p. 1).

Isso significa que,

em caso de não haver vagas disponíveis (nas escolas), os prejudicados poderão impetrar ação no Poder Judiciário contra a autorida-de responsável (Secretários de Educação, Prefeitos, Governadores, etc.). Se a falta de vagas for fruto de desídia administrativa, à autoridade responsável poderá ser imputa-do crime de responsabilidade. As referidas ações que poderão ser movidas por qual-quer cidadão, grupo de cidadãos, associa-ções,sindicatosouMinistérioPúblico,têmo caráter de gratuidade, sobre elas, não incidindoqualquertipodecustas(SOUZA;SILVA, 1997, p. 19).

Sendo assim, e para que o dever do Estado de garantir educação para a totalidade dos cida-dãos não seja embaraçado pela dúvida ou por interpretações divergentes e paralisantes, o ca-pítulo 3 da LDBEN, no seu artigo 4º, estabele-ce: O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:

I. Ensino Fundamental, obrigatório e gratui-to, inclusive para os que a ele não tiveram acessoemidadeprópria;

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21II. Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidadeaoEnsinoMédio;

III. Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regu-lardeensino;

IV. Atendimento, em creches e pré-escolas, às criançasdezeroaseisanosdeidade;

V. Acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo acapacidadedecadaum;

VI. Oferta de ensino noturno regular, adequa-doàscondiçõesdoeducando;

VII. Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e mo-dalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de aces-soepermanêncianaescola;

VIII. Atendimento ao educando, no ensino fun-damental público, por meio de programas suplementares de material didático-esco-lar,transporte,alimentaçãoeassistênciaàsaúde;

IX. Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispen-sáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Analisando mais pormenorizadamente o arti-go 2º, alguns comentadores da LDBEN fize-ram notar que ele mistura fins com objetivos daeducação(SOUZA;SILVA,1997p.10).Doponto de vista desses analistas, “o pleno de-senvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” seriam objetivos e não fins da educação, isso porque o que aí se prescreve, para ter sentido, deve ser alcançado num hori-zonte de tempo e espaço definidos e com base na aplicação de certa quantidade de recursos. Concordamos com esse entendimento e, assim o fazendo, defendemos a tese de que, nesses objetivos, se encontra o principal desafio que a educação brasileira coloca para os educadores.

Eporquê?Porqueestamosvivendo,incontes-tavelmente, um período de transição histórica, que está nos levando da modernidade para a pós-modernidade. Muitos dos pressupostos ou ideais que davam sentido e fundamento às relaçõesinterpessoais,àsinstituições,àsciên-cias, às práticas educativas e às relações de tra-balho no período áureo da modernidade estão agora sendo contestados e já não se apresen-tam com poder de convencimento e com força agregadora capaz de configurar as certezas, os significados e sentidos indispensáveis à estabi-lidade psíquica dos indivíduos, à estabilidade das estruturas e das instituições sociais.

Por exemplo, o monumental desenvolvimento daciênciaecertosusosquedelatêmsidofei-tos, não nos autorizam a continuar acreditan-do numa infinita perfectibilidade da natureza humana, fundada na crescente racionalização das atividades cotidianas. Pelo contrário, cada vez mais, ficamos autorizados a desconfiar dos poderes da razão para prover orientação infa-lível ao aperfeiçoamento da conduta humana e da sociedade. Já não é mais possível susten-tar a tese ou a crença de que o conhecimen-to científico é uma cópia fiel da realidade. Ao contrário, cada vez mais, somos forçados, pe-los fatos, a assumirmos o conhecimento como representação simbólica da realidade, portan-to, como construção sócio-histórico-cultural e, como tal, passível de ideologização. Se no pa-radigma taylorista-fordista de produção, típico da modernidade, era possível preparar pessoas para o exercício de uma profissão praticamente imutável ao longo da vida, hoje, no paradigma da produção flexível, típico da pós-moderni-dade, não dá para saber quais, das profissões atuais, existirão, seguramente, nos próximos dez ou quinze anos e, no caso de existirem, qual será o perfil exigido do profissional que iráexercê-las.Queprofissõesexistirãoequaisserão as mais requisitadas no futuro próxi-mo? Nesse clima de incertezas, educar torna--se missão extremamente delicada e cheia de surpresas que exige um elenco extremamente complexodecompetênciasparaquepossaserrealizada com sucesso.

Para enfrentar esses desafios, os educado-res dispõem, no ponto de partida, do elen-co de princípios estabelecidos pelo artigo 3º da LDBEN, no qual afirma: “O ensino

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22será ministrado com base nos seguintes prin-cípios: I. Igualdade de condições para o acesso e permanêncianaescola;

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e osaber;

III. Pluralismo de ideias e de concepções peda-gógicas;

IV. Respeitoàliberdadeeapreçoàtolerância;

V. Coexistênciadeinstituiçõespúblicasepri-vadasdeensino;

VI. Gratuidade do ensino público em estabele-cimentosoficiais;

VII. Valorização do profissional da educação escolar;

VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas deensino;

IX. Garantiadepadrãodequalidade;valoriza-çãodaexperiênciaextraescolar;

X. Vinculação entre a educação escolar, o tra-balho e as práticas sociais”.

Esses princípios foram instituídos porque guar-dam uma estreita vinculação com a sociedade que está se configurando desde a última gran-de crise do capitalismo nos anos 70 do século XX. A superação dessa crise vem provocando transformações permanentes no sistema pro-dutivo, impulsionando lutas sociais, que, por sua vez, repercutem nas decisões políticas, na cultura e lançam desafios de larga magnitude aos educadores. Nessa linha, já em 1990, os participantes da Conferência Mundial sobreEducação para Todos, reunidos em Jomtien, de 5 a 9 de março, na Tailândia, declararam que

mais de um terço dos adultos do mundo não têmacesso ao conhecimento impres-so, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptarem-se às

mudanças sociais e culturais. Mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico e outros tantos milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais (Plano Decenal de Educação para Todos, 1993, p. 69).

Isso significa que não há como indivíduos analfabetos ou de baixa instrução se inserirem produtivamente numa sociedade democrática e do conhecimento. Se assim é, por uma ques-tão não só de justiça social, mas também pela imperativa necessidade de suprir o mercado de trabalho com trabalhadores cada vez mais qualificados e antenados com essas transfor-mações, é essencial que se assegure “igualda-dedecondiçõesdeacessoepermanêncianaescola” à totalidade dos cidadãos, como decla-ra o item 1º do artigo 3º da LDBEN.

Os educadores progressistas estão de acordo com este posicionamento:

Se o ensino fundamental é obrigatório e universal, há que insistir nessa igualdade de acessoepermanência,afimdequeeventu-ais diferenças de natureza sócio-econômica não venham a privilegiar uns, em detrimen-to de outros. Não basta dar vagas a todos os que tenham entre 7 (agora 6) e 14 anos na primeira série do ensino fundamental;mister se faz assegurar apermanênciadoeducando nos anos todos de duração des-segraudeensino(SOUZA;SILVA,1997,p.11).

Esse posicionamento deve ser entendido como um alerta contra a evasão e a reprovação es-colares. Mas a sociedade democrática e do conhecimento, que é a marca da pós-moder-nidade, para ser o que enuncia, tem de ir mais longe. Deve insistir em praticar

a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar bem como de divulgar a cultura, o pensa-mentoeosaber...[queé]inerenteaosis-tema democrático e não pode ser cerceada, a título algum. É desse princípio que nas-ce, por exemplo, a possibilidade de haver cursos livres diversos e o direito da iniciati-va privada para implantar redes de escolas particulares(SOUZA;SILVA,1997,p.11).

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23Por sua vez, a liberdade de aprender, de ensi-nar e de pesquisar só faz sentido, só pode ser vivenciada mediante o pluralismo de ideias, de concepçõesdemundo,deciência,demétodose de técnicas de ensino-aprendizagem, pois:

O unilateralismo excludente nesse campo serve ao autoritarismo e conduz à escravi-dão humana. Como ninguém é dono da verdade, deve ela ser livremente buscada e pesquisada pelo confronto de diferentes ideias e concepções, sistemas e doutrinas. A contrário sensu, o que se faz não é edu-cação, e, sim, lavagem cerebral (SOUZA;SILVA, 1997, p. 12).

Destaque-se ainda que os dez princípios enun-ciados no artigo 2º da LDBEN (Lei 9394/96), se efetivamente postos em prática, contribui-riam fortemente para edificar os quatro pilares da educação para o século XXI, fixados pela UNESCO. São eles:

• Aprenderaconhecer→ combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundida-deumpequenonúmerodematérias;

• Aprenderafazer→ a fim de adquirir não

somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla, com-petênciasquetornemapessoaaptaaen-frentar numerosas situações e a trabalhar emequipe;

• Aprenderaviverjuntos→ desenvolvendo

a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetoscomunsepreparar-separagerirconflitos–no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensãomútuaedapaz;

• Aprender a ser→ para melhor desenvol-

ver a personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de auto-nomia, de discernimento e de responsabili-dade pessoal (DELORS, 2000, p. 101-102).

Esses chamados pilares seriam as principais plataformas de lançamento e sustentação de uma vida digna e de qualidade, instrumentos de expansão dos benefícios do desenvolvimen-to econômico e do avanço científico a todos

os seres humanos. Dariam sustentação a uma cultura democrática e de paz.

glossário: Caput: cabeça ou parte superior de uma lei ou artigo de uma lei. O que vem abaixo do caput pode ser denominado parágrafo, cujo símbolo é §; inciso, geralmente numerado por Alga-rismo Romano e alínea, geralmente nomeada por letras do alfabeto. Cosmos: conjunto do espaço extraterrestre. Pode ser entendido, também, como a reali-dade mesma do mundo, num estado deter-minado, encerrando certo conteúdo espiritual inteligível.

Conceito: termo que caracteriza um fenôme-no ou objeto com base nas suas propriedades universais recorrentes.

Desídia:negligência,descaso,faltadeesforçopara fazer algo acontecer.

Impetrar: queixar-se à autoridade competente sobre uma irregularidade ou desrespeito a um direitoepedirprovidênciaslegais,nosentidode corrigir a irregularidade ou restabelecer o direito desrespeitado.

Perfectibilidade: ser capaz de aperfeiçoar-se permanentemente e indefinidamente.

Primordial: elemento ou conjunto de elemen-tos de que alguma coisa se constitui. É o que vem primeiro.

EXErcÍciOs 1. Embora um princípio possa ser entendido

como um postulado, é possível fazer dis-tinção entre esses dois conceitos. Certo ou errado? Justifique.

2. Pode-se afirmar que, de acordo com o arti-

go 2º da LDBEN, a educação brasileira tem dois grandes objetivos. Quais são eles?

3. Sabe-se que o ensino-aprendizagem brasi-

leiro, apesar dos esforços para melhorá-lo,

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24deixa muito a desejar em termos de quali-dade.Apartirdesuaexperiênciapessoal,como você explicaria apersistênciadessasituação?

4. Dos quatro princípios ou pilares que a

UNESCO estabeleceu para orientar a edu-cação no século XXI, qual deles a escola desegundograuquevocêfrequentoutemmais facilidade de pôr em prática? Justifi-que.

5. Identifique, no texto acima, princípios e determinações legais que você entendecomo imprescindíveis à democratização com qualidade da educação brasileira. Jus-tifique.

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EscOLa púBLica: aspEcTOs dE uma TraJETória HisTórica

Prof. Mário Medeiros Carga horária I 20h

1. OrganizaçãO da EducaçãO: da anTiguidadE EgÍpcia E cLássica à idadE médiaÉ tão comum, hoje, encontrar escolas públicas espalhadas na paisagem de países ocidentais, como o Brasil, que, poucas vezes, nos lem-bram ser o direito de todos à educação uma conquista histórica relativamente recente e a implementação desse direito ainda depender de uma destemida vigilância cívica.

1.1 a EscOLa nO EgiTO anTigO

É unanimidade entre os historiadores da edu-cação que a atividade de instruir pessoas de forma regular e mais ou menos metódica sur-giunoEgitoAntigo,nacidadedeMênfis,porvolta dos anos 2654 e 2600 a.C. Aliás, Platão expressava a crença de que o Deus egípcio Thoth foi o criador da atividade intelectual de todos os povos. Teria sido ele

o inventor dos números, do cálculo, da geometria e da astronomia, sem falar do jogo de tabuleiro e dos dados e, enfim, das letras do alfabeto. O documento que dá origem à primeira escola de que se tem

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26notícia foi o livro Ensinamento para Kaghe-mni, escrito provavelmente por Kares, um vizir (espécie de 1º ministro) do Faraó Uni da 3ª dinastia, para educar seu próprio fi-lho. Esse esquema se tornou mais ou me-nos comum na história do Antigo (3200 a 2300 a.C.) e do Médio Império (2100 a 1788) Egípcio. Assim se organizaram as pri-meiras escolas, os pais ditando normas que deveriam ser assimiladas pelos filhos (MA-NACORDA, 1992, p. 10-11).

Entretanto, essas primeiras escolas não se des-tinavam, ao que tudo indica, ao aprendizado da leitura, da escrita, do cálculo nem ao apren-dizado profissional. É uma escola dirigida ao desenvolvimento de comportamentos funda-mentados em preceitos morais, adequados ao exercício do poder. Era, portanto, uma esco-la que tinha como objetivo lapidar as elites, torná-las diferenciadas, ilustres, capazes de impressionar seus subordinados. Vejam alguns preceitos dessa educação.

Se tu sentas com um glutão, começa a comer quando a vontade dele tiver passa-do. Se bebes com um beberrão, bebe só quando o coração dele está saciado... Não te envaideças em teu coração pela tua for-ça quando estás entre teus colegas. Cuida paranãoserdesafiado[...].Éimpossívelsa-ber o que pode acontecer, e o que Deus faz quando castiga. Emenda-te perante teus olhos. Cuida para que outros não te corri-jam... (KAGHEMNI citado por MANACOR-DA, 1992, p. 12-13).

Nessa mesma linha pedagógica e com os mesmos objetivos, destaca-se o Ensinamen-to de Ptahotep, também ele vizir, mas agora do Faraó Isesi, da 4ª dinastia, que reinou por volta do ano 2450 a.C. O foco principal desse documento é a formação do homem político. Insiste-se, sobretudo, na necessidade de falar bem, na humildade e na ética. Vejam:

Disse então a majestade deste Deus: ensi-na-lhe, antes de tudo, a falar, de modo que possa valer de exemplo aos filhos dos no-bres.Entraneleaobediênciaetodaretidãodequemfala.Ninguémnasceusábio[...]Apalavra é mais difícil do que qualquer tra-balho, e seu conhecedor é aquele que sabe

usá-la a propósito. São artistas aqueles que falamnoconselho[...]reparemtodosquesão eles que aplacam a multidão, e que sem eles não se consegue nenhuma rique-za... (PTAHOTEP citado por MANACORDA, 1992, p. 13-14).

Cinco séculos mais tarde, 2000 a.C., nessa mesma linha educacional, o Faraó Kethy II, da 10ª dinastia, recomendava a seu filho Merika-ra: “sê um artista da palavra, para seres po-tente.A línguaéaespadadohomem[...]odiscurso é mais forte do que qualquer arma”. (citado por MANACORDA, 1992, p. 18).

Durante o Novo Império (1580-1090 a.C.), a escola se generaliza, consolida-se e diversifica os conteúdos que coloca à disposição dos edu-candos.Documentos,comoaCartapolêmicado escriba Hori ao escriba Amenemope, mos-tram que matemática, geometria, geografia, engenharia eram disciplinas que faziam par-te do currículo das escolas. Tratava-se, aí, de questões muito concretas:

Cálculo das rações para os soldados, dos ti-jolos para a construção de uma rampa, da mão-de-obra para o levantamento de um obelisco ou para o esvaziamento de um ar-mazém, do abastecimento necessário para uma expedição para a Síria e, finalmente, informações sobre numerosas cidades es-trangeiras [...].Cálculodas superfíciesdoscampos, dos volumes dos armazéns ou dos edifícios, das instalações para a fabricação do pão, das dosagens para a cerveja ou dos impostos dos súditos... (MANACORDA, 1992, p. 34).

É digno de nota o fato de que, nesse período, existia um certo número de escolas públicas mantidas pelo tesouro governamental. Eram escolas organizadas para o ensino de milha-res de escribas, que se faziam necessários aos serviços administrativos do governo, dos pro-prietários de terras e dos homens de negócios mais importantes.

Essas escolas eram franqueadas a todos os jovens promissores, sem qualquer conside-ração de classe. Ao que parece, a instrução era mantida gratuitamente pelo governo, dada a necessidade vital de homens prepa-

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27rados. Somente os assuntos de inteira uti-lidade incluíam-se no currículo, pois o fim não era a educação em sentido lato, mas o preparo prático. A despeito de suas limi-tações, essas escolas ofereciam aos moços pobres, mas talentosos, um meio de esca-par de uma vida de trabalho sem esperança (BURNS, 1977, p. 70).

Entretanto, escolas públicas e franqueadas a todas as classes sociais, sem nenhuma exce-ção, não são a regra na relativamente longa história da educação.

1.2 a EscOLa na grécia

Na Grécia Antiga, por exemplo, encontramos a separação dos processos educativos, segundo as classes sociais:

Para as classes governantes, uma escola, isto é, um processo de educação separado, visando preparar para as tarefas do poder, que são ‘o pensar’ ou ‘o falar’ (isto é, a po-lítica) e o ‘fazer’ a esta inerente (isto é, as armas);paraosprodutoresgovernados,ne-nhuma instrução inicialmente, mas só um treinamento no trabalho, cujas modalida-des, que foram mostradas por Platão, são destinadas a permanecer imutáveis durante milênios:observare imitaraatividadedosadultos no trabalho, vivendo com eles. Para as classes excluídas e oprimidas, sem arte nem parte, nenhuma escola e nenhum trei-namento, mas, em modo e em graus dife-rentes, a mesma aculturação que descende do alto para as classes subalternas (MANA-CORDA, 1992, p. 41).

Começaaficarclaraatendênciadequeains-tituição escolar historicamente é frequentada e se volta para o cultivo dos saberes e interesses das camadas dominantes.

1.3 a EscOLa Em rOma

Também na Roma Antiga, a escola preservará a característica de ser voltada para a instrução das elites. Os textos históricos que a mencio-nam referem-se sempre às classes dominantes, ignorando, quase totalmente, as classes pro-dutoras e subalternas. Parece que só os filhos dos centuriões, dos senadores e dos cavaleiros

frequentavam a escola, exatamente porque o desenvolvimento da eloquência, talvez suaprincipal finalidade, de pouco ou nada servia aos pobres ou esfarrapados, como se dizia à época:

Exatamente por causa desta sua caracte-rística de ser uma escola das classes domi-nantes, ela tornou-se de interesse público e conseguiu apoio direto do poder político, que primeiramente faz concessões parti-culares,emseguida,provêos saláriosdosmestres e, enfim, assume também a fun-dação de escolas (MANACORDA, 1992, p. 97).

São raras as vozes, como a de Varrão, que, por razões econômicas, defendia a ideia de que “aos escravos que ocupam cargos de respon-sabilidade nas fazendas se deveria ensinar a ler e escrever e deveriam receber um pouco de instrução” (VARRÃO citado por MANACORDA, 1992, p. 104).

A educação dos primeiros séculos de Roma mantém ainda a característica de ser ministra-da, sobretudo, pelos pais. “Os pais em primei-ro lugar são os artífices de seus filhos, aqueles que lhes dão as bases” (citado por MANACOR-DA, 1992, p. 73). Os pais educam os filhos e lhes ensinam as letras, o direito e as leis (MA-NACORDA, 1992, p. 74). Só entre o fim do sé-culo IV e início do século III a.C. é que surgem e se consolidam, em Roma, as primeiras esco-las com professores propriamente ditos.

Entretanto:

Depois do reinado de Teodorico, desapare-ceu rapidamente o antigo sistema de esco-las públicas. Em algumas cidades italianas, sobreviveram as escolas municipais, até a própria Renascença, mas, em todo o resto da Europa Ocidental, os mosteiros pratica-mente monopolizaram a educação (BURNS, 1977, p. 281).

Essefatoéumforteindíciodequeaexistênciada escola só se justifica quando as sociedades adquirem um grau de complexidade no seu modo de produção e no seu sistema adminis-trativo, exigindo um sistema de registro con-

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28tábil,denormasdeconvivênciaedeprocedi-mentos técnicos que não podem ser mantidos e recuperados adequadamente só pela memó-ria humana.

1.4 a EscOLa na idadE média

NaaltaIdadeMédia(séc.V–séc.XIIaproxi-madamente), a ignorância se generalizara de tal modo que atingira os próprios homens da Igreja e as altas autoridades governamentais. Embora o Papa Zózimo tenha instituído, em418, as primeiras escolas cristãs, o problema continuou se agravando, o que obrigou o Papa Gelásio I a determinar, em 495: “não seja ad-mitido ao sacerdócio quem não conheça as letras”. Apesar dessa determinação, “no síno-do romano de 499, havia Bispos que não sa-biam assinar o próprio nome”. Fora do mundo eclesiástico, a coisa não era diferente. Justino, um dos Imperadores do Império Romano do Oriente, “era ignorantíssimo, isto é, um analfa-beto, coisa que nunca acontecera no Império Romano” (CASSIODORO citado por MANA-CORDA, 1992, p. 112).

Asescolascristãs,entretanto,têmumapecu-liaridade. Como as escolas do Antigo Egito, elas são abertas a quantos queiram frequentá--las.

O Cristianismo, fundado na tradição he-braica, marca uma separação da antiga tra-dição, que excluía as classes populares da instrução[...].Caracterizaumanovaatitudemental[...].Todosdevemser,senãocultos,pelo menos, aculturados, através de um processo que hoje chamaríamos de institu-cionalizado, e a cada um deve ser aberto o acesso àquela corporação de mestres, que é o clero. A nova tradição cristã ignorará, durante séculos, pelo menos em princípio, qualquer ostracismo... que expressava a discriminação educativa de outras socieda-des (MANACORDA, 1992, p. 115).

Ainda assim, como regra geral, as massas não recebiam instrução. A escola era, natural-mente, um privilégio de poucos. Até mesmo muitos membros da aristocracia secular eram analfabetos. Na verdade, as escolas se volta-vam mais para a formação de profissionais do sacerdócio.

Esse quadro muda um pouco durante o im-pério Carolíngio. Carlos Magno, o fundador desse Império, abriu, em seu palácio, a famo-sa Escola Palatina e, baseado em seu modelo, várias outras foram espalhadas pelos seus do-mínios. Um dos seus descendentes e sucesso-res, o Imperador Lotário, cria, em 825, escolas públicas do Estado a serem instaladas em vá-rias cidades italianas. Na época de esplendor do Império Carolíngio, existiam, embora fraca-mentedifundidas,trêsdiferentesmodalidadesde escola:

A primeira é uma escola de Estado para os leigos,nasprincipaiscidades;asegundaéuma escola eclesiástica que, em nível paro-quial, era aberta também aos leigos e, em nível episcopal, era reservada à formação dosclérigos;a terceira ficanosmosteiros,reservada geralmente aos oblatos sem ex-cluir, absolutamente, os leigos (MANACOR-DA, 1992, p. 134).

Comadecadênciadaqueleimpérioenosanosfinais da alta Idade Média, volta-se novamente a um estado de letargia e desorganização da educação. Diante desse novo quadro, a Igreja assume os encargos de levar conhecimento es-colar ao povo.

1.4.1 SURGEM UNIVERSIDADES

Já no período da baixa Idade Média (séc. X ao séc. XII, aproximadamente), em 1179, o Papa Alexandre III, por meio do Concílio Lateranen-se, impõe às Igrejas e aos mosteiros a obriga-ção de estender o ensino, gratuitamente, aos leigos e pobres.

Cada Igreja Catedral crie um benefício para um mestre que ensine gratuitamente aos clérigos da mesma Igreja e aos demais po-bres[...].AIgreja,comopiedosamãe,temaobrigação de prover os pobres, que não po-dem ter apoio dos pais, para que não sejam privados da oportunidade de ler e progredir noestudo[...].Estaescolasejatambémins-tituídanasdemais igrejas emosteiros [...](MANACORDA, 1992, p. 143).

O fato mais notável desse período foi, sem dú-vida, o aparecimento das Universidades fora do âmbito da Igreja.

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29O termo Universidade significava original-menteumaassociaçãooucorporação[...].A palavra, aos poucos, veio a significar uma instituição educacional, que continha uma escola de artes e uma ou mais faculdades de finalidade profissional (direito, medi-cina ou teologia). Os próprios estudantes formavam uma associação ou corporação (universidade). Contratavam professores, pagavam-lhes salários e os multavam e destituíam quando descuravam o cumpri-mento do dever ou ministravam instrução deficiente (BURNS, 1977, p. 377-378).

OshistoriadorestêmdúvidassobrequalfoiaUniversidade mais antiga. Pode ter sido a de Salerno (Itália) que, já no séc. X, era um centro de estudos médicos. Contudo, as Universida-des de Bolonha e de Paris também são muito antigas, tendo a primeira sido instalada por volta de 1150, e a segunda, antes do fim do séc. XII, segundo Burns (1977).

É claro que, pelo tipo de profissões para as quais formavam e pelo fato de serem pagas, essas novas instituições de ensino eram fre-quentadas pelas camadas sociais mais abasta-das. Aos pobres que desejavam não apenas ler mas também obter uma profissão especializa-da, restavam as corporações de ofícios. Nelas

o aprendiz ficava sob inteiro controle do mestre, que em geral se encarregava da ins-trução do menino em matérias elementares e da formação do seu caráter, ao mesmo tempo que lhe ensinava o ofício. Comu-mente o aprendiz não recebia remuneração alguma, exceto a alimentação, o alojamen-to e o vestuário. Quando acabava o período de aprendizagem, tornava-se um jornalei-ro (pessoa especializada numa profissão) (BURNS, 1977, p. 346-347).

Quando se olha o período que acabamos de estudar sob o ângulo da economia, vemos que atividades artesanais e comerciais começam a se sobrepor à agricultura, atividade que garan-tiaa sobrevivênciadomaiornúmerodepes-soas até então. A agricultura de que estamos falando se fundamentava em técnicas incipien-tes, capazes de serem dominadas e aplicadas por pessoas desprovidas de conhecimentos escolares. As cruzadas, que foram expedições

militares/religiosas, realizadas entre os séculos XI e XIII, visando reconquistar os lugares sa-grados do oriente que estavam sob o controle de “infiéis”, aceleraram o desenvolvimento do comércio e do artesanato, propiciando o sur-gimento do capitalismo.

1.5 a EscOLa nO rEnascimEnTO (séc. Xii E XiV)

O Renascimento é um período histórico de transição entre a Idade Média e a Idade Mo-derna e se situa, de acordo com a maioria dos historiadores, entre os séculos XII e XIV d.C. Trêsgrandes fatosmarcaramesseperíodo:oressurgimento do comércio, o advento do Ca-pitalismo e o reflorescimento da cultura artís-tica e literária.

1.5.1 O CAPITALISMO E A RENOVAÇÃO DO INTERESSE PELA ESCOLA

O advento do capitalismo traz de volta o inte-resse pela escola.

Reduzido à expressão mais simples, o capi-talismo pode ser definido como um sistema de produção e troca, em que a riqueza acu-mulada é empregada pelos seus possuido-res individuais com fins lucrativos. Os traços distintivos do sistema são o empreendi-mentoprivado,aconcorrênciaeonegóciocom fito no lucro. Geralmente, compreende também o sistema de salários como forma de pagamento dos trabalhadores, isto é, uma forma de pagamento baseada não na quantidade de riqueza que estes criam, mas na sua capacidade de competir uns com os outros para conseguir emprego (BURNS, 1977, p. 491).

O capitalismo implica, necessariamente, o desenvolvimento do sistema de crédito, o de-senvolvimento do sistema de contabilidade, a melhoria das técnicas de transporte e comuni-cação, enfim, a racionalização das atividades humanas. A complexidade dessas atividades exige um novo tipo de conhecimento. Veja como fala um pai, de 1342, sobre a educação do seu filho nesse novo momento histórico:

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30Coloquei-o na escola; tendo ótimas apti-dões,memória e inteligência, aprendeu aler. [...] em pouco tempo, tornou-se umbom gramático; passei-o para o ábaco elogo tornou-sehabilíssimonocálculo; emseguida, levei-o... para uma loja de arte de lã,coloquei-onocaixa[...]etendo-lheen-tregado o livro de dar e haver, segurava-o, manuseava-o e dominava-o como se tivesse quarenta anos (citado por MANACORDA, 1992, p. 170).

Resulta de tudo isso a valorização do conheci-mento intelectual e da sua dimensão prática. Assim, a escolarização se volta cada vez mais para a aquisição de uma profissão leiga e passa a ser uma questão de grande relevância social.

1.6 a EscOLa na idadE mOdErna (1453-1789)

O século XVI testemunhou um notável pro-gresso educacional, embora conduzido por líderes e instituições religiosas preocupados, sobretudo, com “a disciplina moral e espiritual de todo o povo”, como registra Eby (1976, p. 100).

1.6.1 A REFORMA PROTESTANTE: IMPACTOS SOBRE A ESCOLA

A Reforma Protestante, por meio de Lutero (1483- 1546), deu um grande impulso à esco-larização da população, em geral, defendendo a formação de professores. E não foi só com a intenção de que os fiéis pudessem ler a bíblia. Veja o que Lutero escreveu:

Cada ano, gasta-se tanto em espingardas, estradas, caminhos, diques e tantas outras coisas desse tipo, para dar a uma cidade pazeconforto;masporquenãoseinvestemuito mais ou pelo menos o mesmo para a juventude pobre e necessitada, de modo que possam surgir entre eles um ou dois homens capazes, que se tornem mestre--escola? [...].Aprosperidade,a saúdeeamelhor força de uma cidade consistem em ter muitos cidadãos instruídos, cultos, ra-cionais, honestos e bem-educados, capazes de acumular tesouros e riquezas, conservá--los e usá-los bem (LUTERO citado por MA-NACORDA, 1972, p. 196).

Um outro reformador, Philipp S. Melanchton (1497-1560), também defende a instalação de escolas que atendam a todos, realçando, de modo incisivo, o caráter moral e político da educação.

Antes de tudo, uma cidade bem ordenada precisa de escolas, onde as crianças, que são o viveiro da cidade, sejam instruídas: engana-se gravemente, de fato, quem pen-sa que sem instrução possa adquirir-se uma sólida virtude, e ninguém é suficientemen-te idôneo para governar as cidades sem o conhecimentodaquelas letrasquecontêmo critério do governo de todas as cidades (MELANCHTON citado por MANACORDA, 1992, p. 198).

A Igreja Católica, entretanto, desconfiava des-se entusiasmo todo pela educação leiga. Isso não significa que lhe faltasse uma intensa ati-vidade educativa. Ao contrário. Contudo, essa atividade é caracterizada por uma defesa tão intransigente de sua visão mística do mundo que termina por praticamente condenar toda iniciativa educativa que não estivesse sob seu controle. Nisso se incluía os meios que pudes-sem estender a renovação cultural às classes populares. Nesse sentido, o Concílio de Tren-to (1545-1564), por meio do Index Librorum Prohibitorum (Índice dos Livros Proibidos), in-vestiu pesadamente contra a edição de livros. Numa de suas reuniões, o Bispo de Ragusa, D. Beccatelli, pronunciou um discurso em que dis-se:“Nãohánenhumanecessidadedelivros;omundo, especialmente depois da invenção da imprensa,temlivrosdemais;émelhorproibirmil livros sem razão do que permitir um mere-cedor de punição (citado por MANACORDA, 1992, p. 201).

O Concílio de Trento providenciou, também, a reorganização das escolas católicas, evocando antigas tradições e submetendo-as ao contro-le dos Bispos. Foram criados seminários para a formação do clero. Especial cuidado dis-pensou-se à educação dos leigos para quem foram criadas novas escolas. A Sociedade de Jesus, fundada em 1534, por Inácio de Loyo-la, foi reconhecida como Ordem Religiosa pelo Papa Paulo III, em 1540, e a ela confiou-se a direção dessa “nova educação”, que logo se voltou para a formação das classes dirigentes

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31da sociedade cristã e dos quadros (intelectuais) da própria Ordem Jesuítica.

Entretanto, nisso, a Igreja Católica não estava só. Pondo em prática sugestões de líderes re-formistas como Philipp S. Melanchton (1497-1560), o Imperador Carlos V decretou em 1549:

As escolas são viveiros não somente de pre-lados e ministros da Igreja mas também de magistrados e de quantos com seus conse-lhosgovernamacidade;eseelassãone-gligenciadas ou se corrompem, inevitavel-mente, as Igrejas e os Estados estarão em perigo: portanto, é preciso ter muito zelo em instituí-las (MANACORDA, 1992, p. 199).

Entretanto, os educadores Católicos e Protes-tantes do século XVI partilhavam um ácido pessimismo sobre a natureza humana e pare-ciam não gostar muito de crianças. Do lado Católico, os Jesuítas se interessavam funda-mentalmente pelo ensino secundário e supe-rior, só em alguns casos abriam escolas pri-márias, contudo não aceitavam meninos com idade menor que dez (10) anos. Ainda assim, a Ratio Studiorum, o minucioso plano de estu-dos da Ordem que começou a ser escrito em 1594 e só foi concluído em 1599, mantinha como princípio fixo que “o ensino deve ser tor-nado fácil, gradual, perfeito e definido” (EBY, 1976, p. 95-96).

Nas escolas jesuíticas:

A língua latina era tida como “o indispen-sável veículo para todo o saber”. O currí-culo dos colégios era uma sagaz combina-ção das sete artes liberais e do estudo de autores clássicos. O uso da língua materna (nacional) foi suprimido tanto quanto pos-sível, e à língua e à cultura Grega foi dado um papel subordinado. A matéria de cada ano e os textos eram prescritos, e não era permitida alteração. As obras dos autores pagãoseramexpurgadas;eondeerajulga-do necessário adaptar o texto para uso da juventude cristã, eram acrescentadas notas. NasUniversidades,aMatemática,asCiên-cias e a Teologia escolástica eram estudadas (EBY, 1976, p. 95).

Do lado Protestante, Calvino foi mais um dos líderes religiosos desse período que mais uti-lizou a escola como veículo de modelação de fiéis. Admirador de Santo Agostinho antes de converter-se ao protestantismo, herdou deste um acentuado pessimismo moral acerca das crianças.

Segundo seu modo de pensar, a criança é intrinsecamentemá; suadepravaçãoé to-tal; todos os elementos de sua natureza,emoções, razão e vontade são igualmente perversos, todas as suas inclinações naturais infantis, apetites e interesses descaminham--na. No interesse da vida moral e religiosa, todos eles devem ser suprimidos, e, em seu lugar devem ser encaixados bons hábitos e pensamentos pios (EBY, 1976, p. 102).

Ainda assim, Calvino, dados os esforços para promover a gratuidade do ensino nas esco-las, é apontado por historiadores como Jorge Brancoft (citado por EBY, 1976, p. 101) como “o pai da educação popular, o inventor do sis-tema de escolas gratuitas”.

1.6.2 NASCE A ESCOLA PÚBLICA GRATUITA ABERTA A TODOS Não restam dúvidas de que os sistemas esco-lares que oferecem educação gratuita a todos é produto de uma longa evolução histórica. Já vimos neste texto que, no Egito, durante o Novo Império (1580-1090 a.C.), existia um certo número de escolas públicas mantidas pelo tesouro governamental. “Essas escolas eram franqueadas a todos os jovens promis-sores, sem qualquer consideração de classe” (Burns, 1977, p. 70). No Império Romano, du-rante os séculos IV e início do século III a.C., as autoridades governamentais mantiveram escolas com professores pagos pelo poder público, mas eram escolas destinadas aos fi-lhos da elite e não aceitavam pessoas das ca-madas populares. Vimos também os esforços de Papas, como Alexandre III, e Imperadores, como Carlos Magno, durante a Idade Média para levar educação ao povo. Alexandre III, em 1179, por meio do Concílio Lateranense, im-põe às Igrejas e aos mosteiros a obrigação de estender o ensino, gratuitamente, aos leigos e pobres. Entretanto, de um modo geral, esses esforços foram pontuais, e a escola manteve-

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32-se por todo esse tempo como um privilégio para poucos.

Todavia, no século XVIII, esse quadro começa a mudar. São conhecidas as teses de filósofos enciclopedistas, como d’Alambert, Diderot e Condorcet sobre a educação pública e gratui-ta.

Discordando da maioria dos intelectuais libe-rais do seu tempo, entre eles John Locke, o grandefilósofo Inglês,d’Alambertsustentavaque“asverdadesdarazãoedaciênciadeve-riam ser ensinadas às massas, na esperança que um dia o mundo inteiro pudesse libertar--se do obscurantismo e da tirania” (BURNS, 1977, p. 553).

Diderot, amigo da czarina Catarina II da Rús-sia, por solicitação desta, elaborou um plano de educação em que defendeu a instalação de uma Universidade pública e gratuita para to-dos. Ao definir como principal objetivo de uma escola mantida pelo Estado o de propiciar o acesso à instrução àqueles “cujas famílias não podem arcar com os custos de uma educação doméstica”, justamente os que constituem “o grosso de uma nação”, o autor realça os bene-fíciosqueadvêmdestapolíticaaoconjuntodasociedade:

Universidade é uma escola cuja porta [...]está aberta indistintamente a todos os fi-lhos de uma nação e onde mestres estipen-diados pelo Estado os iniciam ao conheci-mento elementar de todas as ciências. Eudigo indistintamente, porque será tão cruel quanto absurdo condenar à ignorância os que vivem nas condições subalternas da so-ciedade. Em todos, há conhecimentos dos quais a gente não poderia se privar sem conseqüências. O número de choupanase de outros edifícios particulares estando para o dos palácios na relação de dez mil para um, há dez mil para apostar contra umqueogênio,ostalentoseavirtudesai-rão antes de uma choupana do que de um palácio (DIDEROT, 2000, p. 267 citado por PIOZZI,2004,p.02).

Quanto a Condorcet, nomeado membro do ComitêparaaInstruçãoPúblicaduranteaRe-volução Francesa de 1789, apresentou à as-

sembleia da Convenção, em abril de 1791, um relatório em que defendia o acesso irrestrito dos cidadãos a todos os graus do ensino. Na visão dele:

A vida humana não é de jeito nenhum uma lutaonde rivais disputamprêmios, éumaviagem que irmãos fazem juntos e onde cada um, empregando suas forças para o bem de todos, é recompensado por isso pelas doçuras de uma benevolência recí-proca, pela alegria ligada ao sentimento de ter merecido o reconhecimento e a estima (CONDORCET, 1994, p. 103 citado por PIO-ZZI,2004,p16).

Ele defendia nestes termos sua proposta de educação pública e gratuita para todos:

Entendemos que o poder público devia di-zer aos cidadãos pobres: a fortuna de vos-sos pais apenas pôde proporcionar-vos os conhecimentos mais indispensáveis; masasseguram-se-vos os meios fáceis de os conservar e ampliar. Se a natureza vos deu talento,podeisdesenvolvê-lo,afimdequenão se perca, nem para vós nem para a pátria. Assim, a instrução deve ser univer-sal, isto é, estender-se a todos os cidadãos. Deve ser repartida com toda a igualdade que permita os limites necessários do or-çamento, a distribuição dos homens pelo território e o tempo mais ou menos longo que as crianças puderem consagrar-lhe. Nos seus diversos graus, ela deve abraçar o sistema completo do saber humano e as-segurar aos homens, em todas as idades, a facilidade de conservarem os seus conheci-mentos e de adquirirem outros novos. En-fim, nenhum poder público deve ter auto-ridade, nem mesmo direito, de impedir o desenvolvimento de verdades novas, ou o ensino de teorias contrárias a uma política de partido, ou aos seus interesses particula-res (CONDORCET, 1943, p. 9-10 citado por BOTO, 2003, p. 10-11).

E fixava com as palavras abaixo os objetivos do seu modelo de educação:

Cultivar, enfim, em cada geração, as facul-dades físicas, intelectuais e morais e con-tribuir dessa forma para o aperfeiçoamen-

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33to geral e progressivo da espécie humana, derradeira meta a que deve visar toda a instituição social, tal será ainda o objetivo da instrução e este é, para o poder público, um dever imposto pelo interesse comum da sociedade e pelo da Humanidade in-teira (CONDORCET, 1943, p. 06 citado por BOTO, 2003, p. 10).

A estrutura do sistema educacional que defen-dia previa que o ensino seria dividido em es-colas primárias, escolas secundárias, institutos, liceuseSociedadeNacionaldasCiênciasedasArtes.

Entretanto, nenhuma dessas propostas saiu do papel. A de Condorcet, por exemplo, embora lida na Assembleia Legislativa, não foi discu-tida nem aplicada, porque, naquela ocasião, a Assembleia Legislativa Francesa teve que se ocupar do destino a ser dado ao rei Luiz XVI. Mesmoassim,exerceumuitainfluênciasobreos projetos que foram elaborados e votados a partir daquele momento, em diferentes países do mundo. É o que nos diz uma estudiosa des-sa questão:

Posteriormente, no século XIX, o mesmo planoseriaalçado–peloempenhodeJulesFerrynaIIIRepúblicaFrancesa–comoumareferência transnacional, pautando, comomodelo, projetos e parâmetros reformado-res da instrução pública nos mais variados países do continente europeu (e, inclusive, naAméricaLatina–muitoparticularmenteno Brasil). Pelo ideal que norteava o Rela-tório [...] foram deflagrados significativosesforços de reformas que, nos séculos XIX e XX, caminhavam em direção à constituição de uma escolarização laica, gratuita, públi-ca, para ambos os sexos e universalizada – para todas as crianças (BOTO, 2003, p.7-8).

Coube, entretanto, a Napoleão Bonaparte, já no período da reação, realizar o que não foi possível fazer durante o período da Revolução. De acordo com Belloso et al. (2011), Napoleão instituiu a reforma educacional por meio da lei de 11 de Floreal do ano X (1 de maio de 1802). A educação primária foi deixada para os muni-cípios que estavam encarregados também de financiá-la, embora, na prática, muitas escolas

ficassem nas mãos de homens e mulheres re-ligiosas. Onde se pôs atenção especial foi na escola secundária, por ser a responsável pela formação dos funcionários públicos. O ensino secundário passou a ser ministrado nas escolas municipais e secundárias. Estas últimas eram livres, embora ambas estivessem sob o contro-ledosprefeitos.Nelas seensinavao francês,matemática, geografia e história, de acordo com métodos modernos de ensino. O colégio foi, no entanto, o centro mais importante para esse tipo de ensino. Diz-se que unia o espírito Jesuítico e o Napoleânico. O espírito Jesuítico, porque mesclava os programas de humanida-descomciências,eNapoleânico,porcausadadisciplina que imprimia aos alunos e docentes. No âmbito educativo superior, estabeleceu-se uma universidade altamente centralizada, di-vidida em 27 academias, cada uma das quais tinha uma faculdade de Letras. Também foram criadas15faculdadesdeCiências,13deDirei-to, 7 de Medicina e várias de Teologia católica e de Teologia protestante. Todavia, o desem-penho desse sistema universitário foi insatisfa-tório, e a maior parte das faculdades tiveram dificuldades para sobreviver até o fim da era napoleônica.

gLOssáriO

Antiguidade - palavra utilizada para denominar as Civilizações antes de 476 d.C., ano do fim do Império Romano do Ocidente e em que os historiadores ocidentais fixam o início da Idade Média. A antiguidade se divide em oriental e clássica. Esta última é formada pelas civiliza-ções Grega e Romana. As Civilizações Egípcia, Mesopotâmica, Persa e Hebraica, entre outras, pertencem à Antiguidade Oriental.

Escribas - funcionários públicos ou emprega-dos privados que dominavam a arte de ler, es-crever e contar no Egito Antigo.

Centuriões - oficiais de baixa patente do Exér-cito Romano.

Concílio - assembleia de Cardeais e Bispos, pre-sidida pelo Papa, para deliberar sobre questões de fé, doutrina ou disciplina dos membros da Igreja.

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34Index librorum prohibitorum - relação de livros elaborada pela Igreja, cuja leitura era proibida aos católicos.

Indício - o mesmo que vestígio, sinal, rastro ou pista.

Ratio Studiorum - sistema de normas elabo-rado pelos jesuítas para regulamentar o fun-cionamento de suas escolas no mundo e no Brasil.

Sínodo - o mesmo que uma assembleia de Padres, convocada pelos Bispos ou de Bispos, quando convocada pelo Papa, para decidir so-bre assuntos do interesse da Igreja. O sínodo pode ser de caráter permanente.

EXErcÍciOs

1. Percebe-se que, ao longo da história, a escola, em geral, é mais frequentada por determinadas camadas sociais, enquanto outras tendem a ficar fora dela. Que ca-madas aparecem mais presentes na escola e que camadas aparecem mais afastadas? Justifique com base no texto por que isso acontece.

2. É possível afirmar que só recentemente a

escola tornou-se uma instituição generali-zadamente aberta a todos os que desejem frequentá-la. Certo ou errado? Argumen-te,combasenotextoenasuaexperiência,em defesa de sua escolha.

3. O interesse dos reformadores protestantes

em trazer os pobres para a escola era mo-tivado, apenas, pelos seus ideais religiosos de divulgação do evangelho. Certo ou er-rado? Justifique.

4. Estabeleça diferenças entre o modelo de

escola defendida e praticada pelos Jesuítas e o modelo de escola defendida pelos re-formadores da educação brasileira a partir de Benjamin Constant.

5. A história da educação no Brasil mostra

que nem sempre os avanços legais no sen-tido de tornar a escola acessível ao povão

são respeitados pelas autoridades que de-veriam implementá-los, apesar dos discur-sos que pronunciam em favor desses avan-ços. Identifique, no texto, argumentos e fatos que justifiquem essa afirmação.

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OrganizaçãO da EducaçãO nO BrasiL: da cOLônia a 1934

Prof. Mário Medeiros Carga horária I 15h

1. a EscOLa JEsuÍTicaAos soldados de Cristo, como eram conhecidos os jesuítas, a Igreja delegou a missão de evan-gelizar e instruir os habitantes do Brasil.

De um modo geral, ao vir para a colônia, a Sociedade de Jesus traz o desejo de assu-mir as tarefas da educação cristã da popu-lação colonial, branca européia e indígena nativa. Em pouco tempo, uma ampla rede missionária espalha-se pelo Brasil: colégios e missões serão, a partir de então, os cen-tros de irradiação do ensino e da cateque-se... Enquanto os colégios são construídos nos pequenos núcleos urbanos, atingindo muito mais a população branca, as missões são edificadas no interior como verdadei-ros centros de captação da população na-tivaparaoserviçodacatequese(TEIXEIRA;DANTAS, 1971, p. 76-77).

Esse é o primeiro esforço de escolarização siste-mática que o Brasil conhece e se inicia em 1549, com a chegada dos primeiros padres jesuítas, comandados por Manuel da Nóbrega. Poste-riormente (1599) o modelo de escola jesuítica foi regulamentado pela Ratio Studiorum, um documento escrito pelos próprios membros da ordem, a partir de sua experiência educacio-nal na Europa e no Brasil. Esse documento se constitui como um plano de estudos, embora seja muito mais que isso. É uma espécie de lei orgânica, bastante detalhada, que organizava

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36a atividade escolar em classes, horários, pro-gramas, disciplinas, métodos e conteúdos de ensino. Além disso, impunha regras (ao todo 466) que deviam ser observadas pelos gestores dos colégios, alunos e professores.

Trata-se de um modelo que repetia a divisão social no âmbito do ensino-aprendizagem. Os filhos dos donos de terras e senhores-de-en-genho geralmente frequentavam os colégios. Só a estes

Cabia o direito à educação e, mesmo assim, em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos dessa minoria as mulheres eosfilhoshomensprimogênitosaosquaisse reservava a direção futura dos negócios paternos. Destarte, a escola (colégios) era freqüentada somente pelos filhos homens que não os primogênitos. [Os primogêni-tos] recebiam, apenas, além de uma ru-dimentar educação escolar, a preparação para assumir a direção do clã, da família e dos negócios no futuro. Era, portanto, a um limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante que estava destinada a educação escolarizada (ROMANELLI, 1991, p. 33).

As missões acolhiam uma camada diferente da população colonial e não eram consideradas propriamente escolas.

Desde a sua chegada ao Brasil, haviam cui-dado os jesuítas de ensinar as primeiras le-tras aos filhos dos índios, ao mesmo tempo que lhes ensinavam a doutrina cristã. Mas isso de forma aleatória e não sistemática, não se podendo a respeito falar, com pro-priedade, de escola. Esta só começou mes-mo a existir com a criação do Colégio dos Meninos de Jesus, em 1550 (BELLO, 1978, p. 10).

Na prática, portanto, o que se tinha era uma espécie de ensino elementar para porções das camadas subalternas da população e uma es-pécie de ensino secundário para porções da camada dominante. Os membros das cama-das dominantes que desejassem uma educação mais elaborada, equivalente ao ensino superior, deveriam se destinar a alguma universidade eu-ropeia, particularmente, a de Coimbra em Por-tugal.

Na contramão da história, o ensino propiciado pelos jesuítas praticamente ignorava o desen-volvimento do capitalismo, a demanda do tipo de conhecimento que ele exige e a vida na co-lônia:

O privilegiamento do trabalho intelectual [de tipo livresco] em detrimento do ma-nual[maistécnico]afastavaosalunosdosproblemas relativos à realidade imediata, distinguia-os da maioria da população que era escrava e iletrada e alimentava a idéia de que o mundo civilizado estava “lá fora” e servia de modelo. Os “letrados” acaba-vam por rejeitar não apenas esta maioria, e exercer sobre ela uma eficiente dominação, como também pela própria realidade colo-nial, contribuindo para a manutenção deste traço de dominação externa e não para sua superação (RIBEIRO, 1979, p. 32).

Mesmo atuando nessa linha, a rede de esco-las e colégios dos jesuítas se configurava como um sistema de ensino privado, que funcionava com financiamento do Governo (ver cap. 07). Essa situação permaneceu até 1759, quando os jesuítas foram expulsos pelo Marquês dePombal, então 1º Ministro do Rei D. José I de Portugal.

1.2 surgE a EscOLa LEiga nO BrasiL

Pombal alegou razão de Estado para promo-ver a expulsão. Segundo seu entendimento, os jesuítas

eram um empecilho à conservação da uni-dade cristã e da sociedade civil... porque eram detentores de um poder econômico que deveria ser devolvido ao governo..., e educavam o cristão para o serviço da ordem religiosa e não para os interesses do país (RIBEIRO, 1979 p. 37).

A Ratio Studiorum, que consubstanciava a or-ganização do ensino desenvolvida pelos jesuí-tas, foi substituída pelo Alvará de 28-6-1759. Esse documento criava o cargo de Diretor Ge-ral dos estudos, determinava a prestação de exames para todos os professores, proibia o ensino público ou particular sem licença do

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37diretor geral dos estudos e designava comis-sários para o levantamento sobre o estado das escolas e professores.

Estudiosos da questão da educação, como Ri-beiro (1979), Bello (1978) e Romanelli (1991), afirmam que a expulsão desmantelou quase toda a estrutura administrativa do ensino exis-tente. Pedagogicamente teria sido um retro-cesso. Assim:

A uniformidade da ação pedagógica, a per-feita transição de um nível escolar para ou-tro, a graduação, foram substituídas pela diversificação das disciplinas isoladas. Lei-gos começaram a ser introduzidos no ensi-no, e o Estado assumiu pela primeira vez os encargos da educação (ROMANELLI, 1991, p. 36).

Entretanto, essa mudança não teria sido de todo má.

Representou um avanço ao exigir novos métodos e livros. Do ponto de vista educa-cional, a orientação foi a de formar o per-feitonobre,agoranegociante;simplificareabreviar os estudos, fazendo com que um maior número se interessasse pelos cursos superiores; propiciar o aprimoramento dalínguaportuguesa;diversificaroconteúdo,incluindoodenaturezacientífica;torná-losos mais práticos possíveis. Surge, com isto, um ensino público propriamente dito. Não mais aquele financiado pelo Estado, mas que formava o indivíduo para Igreja e, sim, o financiado pelo e para o Estado (RIBEIRO, 1979, p. 37).

Apesar dessa orientação, praticamente nada mudou na base do sistema. Isso porque a maioria dos professores contratados para substituírem os padres jesuítas foram forma-dos por eles e naturalmente se tornaram conti-nuadores de sua obra pedagógica. De fato, na prática, aconteceu que o ensino secundário, organizadoemformadecursos–humanida-des–passaasê-losobaformadeaulasavul-sas ou aulas régias de Latim, Grego, Filosofia e Retórica.

Assim, embora parcelado, fragmentário e rebaixado de nível, o ensino mais variado

nos seus aspectos orientou-se para os mes-mos objetivos, religiosos e literários, e se realizou com os mesmos métodos pedagó-gicos, com apelo à autoridade e à disciplina estreita, concretizados nas varas de marme-lo e nas palmatórias de sucupira, tenden-do a abafar a originalidade, a iniciativa e a força individual, para pôr em seu lugar a submissão, o respeito à autoridade e a escravidão aos modelos antigos (SODRÉ, 1967 citado por ROMANELLI, 1991, p. 36).

Segundo Ribeiro (1979), mudanças nesse qua-dro só aparecem a partir de 1808, com a che-gada da família real ao Brasil.

1.3 d. JOãO Vi E O EnsinO supEriOr na EducaçãO BrasiLEira

Surgem, a partir de então, vários Cursos Supe-riores. Logo ao chegar à Bahia, D. João VI cria o Curso de Cirurgia, que se instalou no Hospi-tal Militar de Salvador, e o Curso de Economia. No Rio de Janeiro, os Cursos de Cirurgia, de Anatomia e a Academia Real da Marinha. Ain-da no Rio de Janeiro, o de Medicina, em 1809. Em 1810, criou-se a Academia Real Militar, ori-gem da Escola Nacional de Engenharia. Criou--se, ainda, em 1812, a escola de serralheiros, oficiais de lima e espingardeiros em Minas Ge-rais. Na Bahia, em 1812, o Curso de Agricultu-ra, com estudos de Botânica e Jardim Botânico anexos. Em 1812 e, ainda na Bahia, cria-se o Curso de Química Industrial, Mineralogia e Ge-ologia. Em 1818, o de Desenho Técnico.

Com D. João, no entanto, não apenas nascia o ensino superior mas também se inicia um processo de autonomia que iria culminar na Independênciapolítica.Todavia,oaspectode maior relevância dessas iniciativas foi o fato de terem sido levadas a cabo, com o propósito exclusivo de proporcionar educa-ção para uma elite aristocrática e nobre de que se compunha a Corte. A preocupação exclusiva com a criação de ensino superior e o abandono total em que ficaram os de-mais níveis do ensino demonstram clara-mente esse objetivo, com o que acentuou uma tradição – que vinha da Colônia – atradição da educação aristocrática (ROMA-NELLI, 1991, p. 39).

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38Contudo, esse tal “ensino superior” e esses “cursos” precisam ser compreendidos na sua verdadeira dimensão.

Seria bom ressaltar, em primeiro lugar, que a expressão “curso” não podia dar idéia precisa, uma vez que, em verdade, muitos correspondiam a aulas, como as de econo-mia, anatomia, etc. Em segundo lugar, que, pelas condições imediatistas a que teve de se subordinar, quase que exclusivamente se condicionou o prosseguimento de tais es-tudos, conforme duas tendências que, dedeterminado ponto de vista, foram preju-diciais ao seu pleno desenvolvimento. Tais tendências são: organização isolada (nãouniversitária) e preocupação basicamente profissionalizante (RIBEIRO, 1979, p. 45).

Aindaassimpercebe-seumanovatendência,a de dar aos estudos um caráter mais práti-co, mais sintonizado com a preparação para as novas profissões requisitadas pela economia capitalista, que, então, se configurava. Desse modo, o país ia ganhando feições mais moder-nas,maisapropriadasàindependênciapolíti-ca, que viria em 1822.

AConstituiçãode1824prevêacriaçãodeumsistema nacional de educação com duplo as-pecto: graduação das escolas e distribuição ra-cional por todo o território nacional. “Haverá no Império escolas primárias em cada termo (espécie de povoado), ginásios em cada co-marca e universidades nos mais apropriados locais” (RIBEIRO, 1979, p. 48).

Entretanto, à exceção da criação de escolas, como o Liceu Provincial de Artes e Ofícios, em Recife (1825); O Ateneu do Rio Grande doNorte,emNatal(1825);osLiceusdaBahia,emSalvador;edaParaíba,emJoãoPessoa(1836);e o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro (1837), a marca da educação primária e da secundária, nas primeiras décadas do Império, é a falta de organicidade, de recursos e de pessoal qualifi-cado. Apesar de algumas autoridades brada-rem, em sonoros discursos, a sua importância, tratavam-se esses níveis de ensino como se não fosse assunto do interesse geral da nação. Na realidade, não se pode dizer que o que se chamava de Liceus e Colégios passasse de um conjunto de aulas avulsas que eram ministra-

das num mesmo prédio, como registra Ribeiro (1979). Constata-se, então, que

as escolas de primeiras letras são em núme-ro reduzido, como limitado é o seu objeti-vo, seu conteúdo e sua metodologia. Elas enfrentamproblemasdosquaissetêmno-tícias através dos relatórios dos ministros da época: era difícil encontrar pessoal prepara-do para o magistério, havia completa falta de amparo profissional, fazendo da carreira algo desinteressante e não motivando um aprimoramento constante, a população es-colar era mínima (RIBEIRO, 1979, p. 51).

A oferta era maior no que se refere à educação superior, embora a qualidade não fosse das melhores, e ainda que não se tenha fundado nenhuma universidade antes da do Rio de Ja-neiro, em 7 de setembro de 1920, portanto, já no período republicano. Vimos que muitas es-colas superiores foram fundadas com a chega-da do Príncipe D. João, em 1808. Além delas, e antes da independência, foram criados vá-rios Seminários para a formação do clero. Um deles, o de Olinda, fundado em 1º de Janei-ro de 1799, pelo Bispo D. Azeredo Coutinho, chamou atenção por causa de seu currículo inovador. Nele se propugnava o ensino de His-tória Universal, Geografia, Desenho, Matemá-tica, Física, Química, Botânica e Mineralogia. Esse currículo contrastava fortemente com os estudos promovidos nos antigos Seminários Jesuítas centrados, sobretudo, nos estudos de Teologia Moral, Filosofia Escolástica e Retóri-ca, o que afastava os egressos dessas escolas do nascente espírito científico e das chamadas “artes práticas”, contribuindo para a formação e consolidação de uma elite adepta da cultura livresca e de um estilo de vida pedante e ba-charelesco.

Reforçando o ensino superior, foram criadas por D. Pedro I, em agosto de 1827, duas facul-dades de Direito, a de São Paulo e a de Olinda, esta última, originada da atual Faculdade de Direito da Universidade Federal de Pernambu-co. Cria-se, também, em 1827, o Observatório Astronômico no Rio de Janeiro, considerado por alguns como a única instituição científica surgida no Império, e a Escola de Belas, em 1831, nessa mesma cidade. No geral, o Impé-rio mantém em funcionamento cursos médi-

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39cos superiores no Rio de Janeiro e em Salvador. Também, no Rio, cursos de Marinha, Escola Politécnica e Belas Artes. Cursos militares fun-cionavam no Rio Grande do Sul e Fortaleza. Curso de Minas, em Ouro Preto, além de seis Seminários espalhados pelo Brasil afora.

Para um país quase sem ensinos primário e se-cundário organizados, eram Cursos Superiores emdemasia,oquedemonstraaexistênciadeuma política educacional voltada para a satis-fação dos interesses das camadas superiores em detrimento da escolarização das camadas populares.

1.4 EnsinOsprimáriO E sEcundáriO nO impériO

Entretanto, ainda assim, no Império, a década de 1850 é apontada por historiadores, como Ribeiro (1979), como uma época de férteis re-alizações no campo da organização da educa-ção nacional, ainda que a maioria restrita ao Rio de Janeiro, chamado, então, de município da corte. Foram criados naquela década:

A Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte, destina-da a fiscalizar e orientar o ensino público e particular (1854);estabelecimentodenor-mas para o exercício da liberdade de ensino e de um sistema de preparação do profes-sorprimário(1854);reformulaçãodosesta-tutos do Colégio de Preparatórios, toman-do-se por base programas e livros adotados nas escolas oficiais (1854); reformulaçãodos estatutos da Academia de Belas-Artes (1855);reorganizaçãodoConservatóriodeMúsica e reformulação dos estatutos da Aula de Comércio da Corte (RIBEIRO, 1979, p. 56).

Não se pense, entretanto, que, mesmo lá no Rio de Janeiro, nada disso tenha funcionado a contento. Um dos principais problemas do ensino público desde a expulsão dos jesuítas, em 1799, a falta de recursos para educação, não fora objeto de nenhuma medida posterior para resolvê-lo. Ao contrário, fora agravadocom a decretação do Ato Adicional de 1834, que retirou do governo central a responsabi-lidade pelo financiamento da educação Pri-mária e Secundária e a transferiu para as Pro-

víncias. Estas, por sua vez, alegavam não ter dinheiro suficiente para assumir esse encargo. Como nada foi feito no sentido de superar esse impasse na chamada “década das férteis reali-zações”, o resultado foi que

o ensino, sobretudo o secundário, acabou ficando nas mãos da iniciativa privada, e o ensino primário foi relegado ao abando-no, com pouquíssimas escolas, sobretudo à custa do sacrifício de alguns mestres-es-cola, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se viamnacontingênciadeensinar.Ofatodea maioria dos colégios secundários estarem em mãos de particulares acentuou ainda maisocaráterclassistaeacadêmicodoen-sino, visto que apenas as famílias de altas posses podiam pagar a educação dos seus filhos (ROMANELLI, 1991, p. 40).

Desse modo, conforme Ribeiro (1979):

Continuaram sendo freqüentes as queixas quanto ao mau preparo dos alunos, ao cri-tério “liberal” de aprovação e à falta de assi-duidade dos professores, principalmente do curso jurídico e médico [superiores], pelanecessidade de completarem o orçamento com outras atividades. O mal preparo dos alunosremeteàsdeficiênciasdosníveisan-teriores, o que demonstra que a medida referente ao controle do governo central sobre o ensino superior, apenas como for-ma de garantir uma conveniente formação da elite dominante e participante do po-der, não foi uma medida das mais eficazes. Faltou uma política educacional integrada entre centro e províncias. Não se instituiu um plano nacional de fiscalização das es-colas primárias e secundárias, com vistas a um aprimoramento de objetivos, conteú-dos e métodos e, conseqüentemente, uma melhora de aproveitamento por parte dos alunos’ (RIBEIRO, 1979, p. 57).

Pode-se afirmar, portanto, que a educação do povo era alvo do desinteresse das políticas governamentais. Isso pode ser explicado, em parte, por uma estrutura econômica em que predominavam métodos arcaicos de produção na agricultura e na pecuária. A atividade fabril reduzia-se ao artesanato e a uma indústria in-

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40cipiente baseada em técnicas igualmente pri-márias. Atividades, como as profissões liberais, que configuram um capitalismo mais moder-no, estavam, ainda, na etapa de nascimento. Só o serviço público e o comércio exigiam o domínio um pouco mais aprimorado da leitu-ra, da escrita e do cálculo, portanto, pessoal mais qualificado. Nas outras atividades, o es-cravo ou o homem livre, rude, analfabeto ou quase, davam conta da necessidade de mão de obra. Não admira que nessas condições, a es-colarização da massa pudesse parecer um luxo perfeitamente dispensável. Não se deve, entre-tanto, deixar de considerar, nesse “descuido” com a educação do povão, o papel do precon-ceito racial e a consequente discriminação que pesava sobre negros, índios e mestiços, vistos por parte considerável da elite como inferio-res,incapazes,infantisouneurastênicos.Essaera a opinião de homens como Sílvio Romero (autor de História da Literatura Brasileira), Nina Rodrigues, respeitável cientista desse período (autor de As Raças Humanas e A Responsabili-dade Penal) e Euclides da Cunha (autor de Os Sertões).

1.5 EnsinOs primáriO E sEcundáriO nOs primEirOs TEmpOs da rEpúBLica

Dava-se a entender que esforços para mudar esse quadro seriam empreendidos com a Pro-clamação da República (15 de novembro de 1889). A Constituição de 1891 estabeleceu, no seu artigo 34, § 30, que compete ao Congres-so Nacional legislar sobre o ensino superior e no artigo 35, § 2º, que “ao Congresso Nacio-nal incumbe, mas não privativamente, animar, no país, o desenvolvimento das letras, artes e ciências...”.No§3ºdessemesmoartigo35,criar instituições de ensino superior e secun-dárionosEstados;no§4º,proverainstruçãosecundária no Distrito Federal.

Desse modo, a escola secundária entra no âm-bito das preocupações do Governo Republica-no. Contudo, não aparece nessa Constituição nenhuma vinculação de recursos para a edu-cação.Ajulgarporessaausência,essenãoéainda um problema levado a sério pelas novas autoridades. Cabe às antigas Províncias, agora Estados, com sua crônica falta de dinheiro para

investir no que interessa ao povão, a incum-bênciadecuidarprioritariamentedaeducaçãoprimária e secundária. Diante dessa realidade, a educação que chega às camadas populares continua insuficiente e de baixa qualidade.

1.6 QuaLidadE dO EnsinO E rEFOrmas EducaciOnais

Dadaapersistênciadosproblemaseducacio-nais nos primeiros anos da República, várias reformas foram tentadas para resolvê-los. Aprimeira delas foi a de Benjamin Constant, ela-borada em 1890 e posta à execução em 1891. Em resumo, essa Reforma

tentouasubstituiçãodocurrículoacadêmi-co por um currículo enciclopédico, com in-clusão de disciplinas científicas, consagrou o ensino seriado, deu maior organicidade ao sistema todo, atingindo as escolas pri-márias, as escolas normais, as secundárias (através da reforma do Distrito Federal), além do “ensino superior, artístico e técnico em todo país” e da criação do Pedagogium, centro de aperfeiçoamento do magistério e “impulsor das reformas” (ROMANELLI, 1991, p. 42).

De fato, o que Benjamin Constant tentou fazer foi fundamentar a escola brasileira

na ciência, rompendo coma tradiçãohu-manística clássica, responsável pelo acade-micismo dominante no ensino brasileiro. A predominância literária deveria ser subs-tituída pela científica e, para tanto, foram introduzidas as ciências, respeitando-se aordenação positivista (matemática, astro-nomia, física, química, biologia, sociologia e moral) (RIBEIRO, 1979, p. 72).

Apesar dos muitos méritos que podem lhe ser atribuídos, respeitando-se a época em que foi tentada, como dar maior organicidade ao processo educacional, implantação do ensi-no seriado, liberdade de ensino, laicidade do ensino, gratuidade do ensino primário, intro-dução de disciplinas científicas no currículo, a reforma Benjamin Constant simplesmente não funcionou. Para sua execução, faltou,

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41além de uma infra-estrutura institucional que pudesse assegurar-lhe a implantação, o apoio político das elites, que viam nas idéias do reformador uma ameaça perigosa à formação da juventude, cuja educação vi-nha, até então, sendo pautada nos valores e padrões da velha mentalidade aristocrá-tico-rural. Era toda uma estrutura social e econômica entrando no processo de forma-ção do povo e colocando-se como entra-ve à renovação pedagógica (ROMANELLI, 1991, p. 42).

A grande discussão da época aparecia sob a forma da necessidade de dosar adequadamen-teconteúdosrealistasoucientíficos–comosediziaàépoca–(teoriasqueorientampráticasde trabalho) com conteúdos humanísticos clássicos (literários e filosóficos). Buscando al-cançar esse suposto objetivo, reformas se su-cederam:

O código Epitácio Pessoa (1901) acentua a parte literária ao incluir a lógica e retirar a biologia,asociologiaeamoral;areformaRivadávia (1911) retoma a orientação posi-tivista tentando infundir um critério prático ao estudo das disciplinas, ampliando a apli-cação do princípio de liberdade espiritual ao pregar a liberdade de ensino (desoficiali-zação)edefreqüência,abolindoodiplomaemfavordeumcertificadodeassistênciaeaproveitamento, e transferindo os exames de admissão ao ensino superior para as Fa-culdades, com o objetivo de que o secundá-rio se tornasse formador do cidadão e não do candidato ao nível seguinte. Os resulta-dos, no entanto, foram desastrosos. Daí as reformas de 1915 (Carlos Maximiliano) e de 1925 (Luiz Alves/Rocha Vaz) (RIBEIRO, 1991 p. 77).

Entretanto, as mudanças na economia, impul-sionadas pela expansão da lavoura cafeeira e abolição da escravidão ainda no Império, co-meçam a repercutir na configuração da so-ciedade brasileira. Os sinais de mudanças co-meçam a partir de 1882, quando surge um movimento sistemático, embora incipiente, em prol da industrialização do Brasil. Nesse ano, a Associação Industrial do Rio de Janeiro (ela mesma, um sinal de mudança) divulgou

um manifesto redigido por Felício dos Santos, cujo teor em resumo é o seguinte:

Pela industrialização, o Brasil não só obteria a independência econômica mas resolve-ria alguns problemas, pois atrairia para o país braços e capitais estrangeiros, ocupa-ria uma população urbana desocupada que poderia suscitar uma questão social, livraria o país da vulnerabilidade de uma economia monocultora e, abastecendo o mercado in-terno, diminuiria a importação, aliviando a balançacomercial (LUZcitadaporMEDEI-ROS, 2003 p. 271).

Essas mudanças na estrutura econômica re-sultam em mudanças na estrutura social. Na década de 30,

havia vários estratos sociais emergentes. O povo já não abrangia, apenas, a massa homogêneadosagregadosdasfazendasedos pequenos artífices e comerciantes da zona urbana: transparecia a heterogenei-dade da composição social popular pela di-vergênciadeinteresses,origenseposições.Existia já uma pequena burguesia, em si mesma heterogênea, uma camada médiade intelectuais letrados ou padres, os mi-litares em franco prestígio, uma burguesia industrial ensaiando os primeiros passos, e todo um contingente de imigrantes que, na zona urbana, se ocupavam de profissões que definiam classes médias e, na zona ru-ral, se ocupavam da lavoura. (ROMANELLI, 1991, p. 41).

Crescia, desse modo, a demanda por educa-ção. Sabe-se que o capitalismo, notadamente, o capitalismo industrial, engendra a necessida-de de fornecer conhecimentos a camadas cada vez mais numerosas da população, seja pelas exigênciasdaprópriaprodução,sejapelasne-cessidades do consumo que essa produção acarreta. Confirmando essa tendência, “em1889, os alunos matriculados correspondiam a cerca de 12% da população em idade esco-lar, em 1930, já havia subido a cerca de 30% (BASBAUM citado por RIBEIRO, 1979, p. 81).

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421.6.1 Ideário da escola-nova no Brasil e novas reformas

As décadas de 20 e 30, período em que a de-manda por escola se acelerou bastante, fica-ram conhecidas como o período do “entusias-mo pela educação”, pois era muito forte

a crença de que, pela multiplicação das ins-tituições escolares, pela disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo (NAGLE citado RIBEIRO, 1979 p. 94).

Alguns denominaram as décadas de 20 e 30 como o período do otimismo pedagógico, isso porque havia, então, uma forte “crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a ver-dadeira formação do homem brasileiro” (NA-GLE citado por RIBEIRO, 1979, p. 94).

Apesar desse crescente interesse da sociedade, a questão da qualidade do ensino permaneceu sem solução. O sistema “não se modificou es-truturalmente com a expansão e permaneceu oferecendo em escala maior o mesmo tipo de educação aristocrática e acadêmica da velhaordem anterior a 30” (ROMANELLI, 1991, p. 103).

Ficaram cada vez mais evidentes as lacunas do sistema escolar em termos de filosofia, obje-tivos educacionais, financiamento, conteúdos, métodos e técnicas de ensino. A busca de su-peraçãodessasinsuficiênciascomeçaasetor-nar robusta com a entrada no Brasil das ideias da “escola nova” e com a reforma de Lourenço Filho no Ceará (1923). Em 1924, é criada, no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira de Edu-cadores (ABE). Essa associação, da qual faz par-te, além do próprio Lourenço Filho, Anísio Tei-xeira, Fernando Azevedo, dentre outros, tenta aplicar no Brasil o ideário da “escola nova” ou doutrina escolanovista, do filósofo e educador norte-americano John Dewey (1859-1952), então chamada, ao nível da escola elementar, de “escola primária integral”. As tentativas de implantação desse ideário se dão pela via de reformas promovidas pelas províncias. A dé-cada de 20 caracteriza-se por um verdadeiro

frenesi reformador no campo da educação. Depois da reforma do ensino do Ceará (1923), surge a de Anísio Teixeira na Bahia (1925), a de Francisco Campos e Mário Casassanta em Minas Gerais (1927), a de Fernando Azevedo no Distrito Federal (1928) e a de Carneiro Leão em Pernambuco (1928).

O artigo 65 da Lei nº 1.846, de 1925, que re-formou o ensino primário baiano, define assim a “escola primária integral”, que servia de mo-delo a todas essas reformas:

[...] será, sobretudo, educativa, buscandoexercitar, nos meninos, hábitos de observa-ção e raciocínio, despertando-lhes o interes-se pelos ideais e conquistas da humanidade, ministrando-lhes noções rudimentares de li-teratura e história pátria, fazendo-os mane-jar a Língua Portuguesa como instrumento de pensamento e expressão: guiando-lhes as atividades naturais dos olhos e das mãos mediante formas adequadas de trabalhos práticos e manuais, cuidando, finalmente do seu desenvolvimento físico com exercí-cios e jogos organizados e o conhecimento das regras elementares de higiene, procu-rando sempre não esquecer a terra e o meio a que a escola deseja servir, utilizando-se o professor de todos os recursos para adaptar o ensino às particularidades da região e do ambiente [...] (NAGLE citadopor RIBEIRO,1979 p. 94).

Quanto ao ensino médio, as mudanças não vão além de propagar o objetivo de que ele deveria articular-se com o primário e o supe-rior e contribuir para o desenvolvimento do espírito científico. Em relação a este último, defendia-se que fosse ministrado em institui-ções universitárias, visando ao atendimento de necessidades profissionais e de pesquisa e, ainda, a criação de faculdades de Filosofia e Letras. Quanto às medidas efetivamente pos-tas em prática:

Apresentam grandes limitações, não só por serem regionais como também por se restringirem ao ensino primário e depen-derem da permanência dos educadoresno cargo público, que oferecia condições legais. Substituídos esses reformadores, na maioria das vezes, seguiram-se reformas

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43do tipo tradicional. Uma limitação teórica a ser assinalada está no fato de representar mais uma forma de transplante cultural e de pedagogismo, isto é, de interpretação do fenômeno educacional sem ter claras as verdadeiras relações que ele estabelece com o contexto do qual faz parte (RIBEIRO, 1979 p. 95).

Os resultados das reformas da década de 20 ficaram, portanto, muito aquém do esperado. A década de 30 pode ser considerada como aquela em que as forças progressistas da so-ciedadebrasileiratomamconsciênciadaincô-modadependênciaqueprendiasuaeconomiaa economias externas. A grande depressão de 1929 fez reconhecer, sobretudo, que uma eco-nomia em que a agricultura se constitui como setor central não pode dar respaldo suficiente àsoberanianacionalnempromoverumautên-tico desenvolvimento, entendido com o signifi-cado que lhe dá Bresser Pereira (1983) de pro-cesso de transformação econômica, político e social por meio do qual o crescimento do padrão de vida da população tende a tornar--se automático e autônomo. A Revolução de 30 é uma tentativa de romper com o mode-lo arcaico de sociedade aristocrática agrária--mercantil-exportadora, que marginalizava o povo, e implantar um modelo de sociedade burguesa industrial, voltada para o mercado interno. Supunha-se que essa nova sociedade traria progresso geral para o país e bem-estar para a maioria da população. Nesse projeto, a educação do povão se torna uma necessidade imperativa e ganha lugar de destaque. Visan-do a esse objetivo, inicia-se com a Revolução de 30 uma época de reformas do ensino com abrangêncianacional.AprimeiradelasfoiadeFrancisco Campos.

Implantada por meio de uma série de decretos que são emitidos entre 11 de abril de 1931 e 14 de abril de 1932, sobre ela nos diz uma autora:

Efetivamente, credita-se-lhes, dentre outros méritos, o de haver dado uma estrutura or-gânica ao ensino secundário, comercial e superior. Era a primeira vez que uma refor-ma atingia profundamente a estrutura do ensino, e, o que é mais importante, era pela primeira vez imposta a todo território na-

cional. Era, pois, o início de uma ação mais objetiva do Estado em relação à educação (ROMANELLI, 1991, p. 131).

Por meio da reforma, o ensino secundário per-dia o caráter de curso preparatório para o nível superior que mantivera até então. Conforme o próprio Francisco Campos escreveu na exposi-ção de motivos:

A finalidade exclusiva do ensino secundário não há de ser a matrícula nos cursos supe-riores;oseufim,pelocontrário,deveseraformação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional, constituindo no seu espírito todo um sistema de hábitos, atitudes e comportamento que o habilitem a viver por si e tomar, em qualquer situa-ção, as decisões mais convenientes e mais seguras (CAMPOS citado por ROMANELLI, 1991, p. 135).

Para efetivar essa finalidade, estabeleceu-se, definitivamente, dentre outras medidas, o cur-rículoseriado,afrequênciaobrigatóriaàsaulas(afrequênciaàsaulashaviasetornadofacul-tativa desde a reforma Rivadávia de 1911) e a exigênciadeestarhabilitadonumcursosecun-dário para se ter acesso a um curso superior.

Uma das grandes falhas da Reforma Francisco Campos foi deixar o sexo feminino fora da es-cola, continuando uma tradição que vinha da colônia e era mantida pelos reformadores da década de 20. Percebe-se que o artigo 65 da Lei nº 1.846, de 1925, que reformou o ensino primário na Bahia, fala em “educar os meni-nos”. Note-se que Francisco Campos, ao esta-belecer as finalidades do ensino secundário, na exposição de motivos para justificar sua refor-ma, diz que ela tem como fim “a formação do homem”, que nesse caso não é uma simples força de expressão. Refere-se a um direito pró-prio do sexo masculino. Também os ensinos primário e normal ficaram completamente à margem de suas preocupações. Além disso, para uma sociedade que aspirava progredir na direção da industrialização, a reforma Francis-co Campos deu pouca atenção, na prática, ao ensino técnico e científico.

De qualquer modo, essa reforma colocou em focotrêsquestõesemtornodasquaispassa-

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44ram a girar as discussões e dissensões educa-cionais a partir da Revolução de 30. Contra-riando a Constituição de 1891, que, no artigo 72, determinou que o ensino seria laico, a Constituição de 1934, no artigo 153, permi-tiu o ensino religioso, embora declarasse que afrequênciaàsaulasnessadisciplinaseriafa-cultativa. Ao ser acatada pelo reformador, logo essa determinação acendeu a ira dos que de-fendiam a laicidade do ensino.

Além da laicidade, o movimento renovador reivindicava a institucionalização da esco-la pública e sua expansão, assim como a igualdade de direitos dos sexos à educação. Estestrêsaspectos–laicidade,obrigatorie-dade do Estado assumir a função educado-ra ea coeducação [oueducaçãodosdoissexos]–constituíramopomodadiscórdiaentre os educadores que, pela Associação Brasileira de Educação, acorriam às Confe-rênciasNacionais de Educação. Logo doisgrupos se definiram: o dos que promoviam e lideravam as reformas e o movimento re-novador e o dos que, em sua maioria ca-tólicos,combatiam,sobretudo,os trêsas-pectos acima citados (ROMANELLI, 1991, p. 143).

Data, portanto, dessa época, sob a liderança de uma ala do movimento renovador, a grande luta para se implantar efetivamente o ensino público, de âmbito nacional, obrigatório e gra-tuito, sem discriminação de sexo. Ou seja, o direito de todos à educação.

Dessa luta, surge o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, elaborado por Fernando Azevedo. Assinado por 26 educadores, foi pu-blicado em 1932, sendo endereçado ao “Povo e ao Governo”. Trata-se de um documento que postula, mais uma vez, o rompimento com o tipo de educação aristocrática, bacharelesca, elitista e ornamental, deslocada dos problemas do cotidiano, que predominava no Brasil, des-de a colônia, apesar das constantes denúncias de sua inadequação à nossa realidade e dos esforços para superá-la. O Manifesto chama a atenção para a relação dialética que existe entre desenvolvimento e educação, assentando nessa relação a reivindicação de transformá-la num direito de todos, assegurado pelo Estado. Na sua introdução, Fernando Azevedo escreveu:

Se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições eco-nômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvol-vimento de aptidões à invenção e à inicia-tiva que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade... [anovaeducaçãotemdeser]umareaçãocategórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, ar-tificial e verbalista, montada para uma con-cepção [de sociedade] vencida (AZEVEDOcitado por ROMANELLI, 1991, p. 145-146).

Depois do Manifesto dos Pioneiros e das lu-tas subsequentes que ele inspirou, a educação conquista status de assunto de interesse geral e passa a fazer parte do corpo de direitos dos cidadãos aos quais o Estado tem obrigação de assegurar.

1.7 a EscOLa cOmO dirEiTO dE TOdOs nO BrasiL

A elevação da educação à condição de interes-se geral é assumida na Constituição de 1934 que, no seu artigo 149, afirma:

A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes pú-blicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que possibilite eficientes fa-tores da vida moral e econômica da nação e desenvolva, num espírito brasileiro, a cons-ciênciadasolidariedadehumana.

Ao declarar que a educação é direito de todos, fica abolida a odiosa discriminação que dei-xava as mulheres fora das escolas públicas. A Constituição de 1934 não se limita, no campo da educação, ao reconhecimento de direitos, como fizera outros dispositivos legais. Acatan-do propostas dos intelectuais do Manifesto dos Pioneiros, destina, no seu artigo 156, re-cursos para educação do povo, visando torná--la realidade (ver Cap. 7). Eram avanços legais que colocavam o Brasil no grupo de países onde a educação se mostrava uma prioridade concreta.

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45gLOssáriO

Demanda–omesmoquenecessidade,pedidoou busca.

Ideário–conjuntoousistemadeideaisacercade determinada questão ou tema.

Laicidade - postura própria do que é Laico(a) ou Leigo(a), palavras que significam, respecti-vamente, aquele ou aquela que não se filia a uma denominação religiosa específica.

Leiga–quenãoprofessaoudefende,explicita-mente, uma denominação religiosa.

Sociedade de Jesus–omesmoqueordemje-suítica ou ordem religiosa, fundada por Santo Inácio de Loyola.

EXErcÍciO1. De acordo com o texto acima, as escolas

jesuíticas eram abertas à totalidade da po-pulação brasileira. Certo ou errado? Justifi-que.

2. Pode-se afirmar que a Ratio Studiorum foi

o verdadeiro currículo da escola colonial brasileira. Argumente favorável ou contra-riamente a essa afirmação.

3. Identifique, no texto, a justificativa utiliza-dapeloMarquêsdePombalparaexpulsaros jesuítas do Brasil.

4. As reformas educativas, implantadas no

Brasil depois da expulsão dos jesuítas, de-ram os resultados esperados pelos educa-dores que as elaboraram. Certo ou errado? Justifique.

5. Pode-se afirmar que a proposta pedagó-

gica da escola-nova era mais sintonizada com o desenvolvimento do capitalismo do que o modelo de escola efetivamente vi-gente no Brasil, nos séculos anteriores. Ex-plique por que.

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1. rETrOcEssO LEgaL E FiLOsóFicO na EducaçãOAs conquistas da Constituição de 1934 na área da educação não tiveram tempo su-ficiente para sair do papel. O Presidente Getúlio Vargas, em 1937, impõe ao país, mediante um golpe de estado, um regime ditatorial que ficou conhecido como “Esta-do Novo (1937-1945)”. Uma nova Consti-tuição, a de 1937, veio substituir a de 1934. Com essa nova Carta Magna, a educação sofreu um sério retrocesso. Nela, grande parte dos encargos educacionais são trans-feridos para indústrias, sindicatos, institui-ções privadas e cidadãos.

A gratuidade foi, portanto, um dos direitos atingidos. O artigo 130 da nova Carta Mag-na estabeleceu:

O ensino primário é obrigatório e gra-tuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, porocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não

OrganizaçãO da EducaçãO BrasiLEira: dO EsTadO nOVO (1937 a 1945) à rEpúBLica nOVa (1946 a 1985)

Prof. Mário Medeiros Carga horária I 15h

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48puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.

O artigo 129 retira dos adultos o direito à es-cola primária pública e estabelece uma discri-minação social ao destinar a educação profis-sional “as classes menos favorecidas”. Diz esse artigo, dentre outras coisas:

À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em insti-tuições particulares, é dever da nação, dos estados e dos municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às facul-dades, aptidões e tendências vocacionais.O ensino pré-vocacional e profissional des-tinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado.

Visando adequar o ensino-aprendizagem aos objetivos delineados na Constituição de 1937 (Estado Novo), a organização da educação brasileira foi profundamente modificada por meio de uma legislação que ficou conhecida como “Leis Orgânicas do Ensino”. Pode-se dis-tinguir dois períodos na implementação dessa nova legislação. O primeiro, constituído das reformas que se realizam sob o ministro da educação de Vargas, Gustavo Capanema, rea-liza a estruturação do ensino técnico-profissio-nal e do secundário. Trata-se de uma série de decretos que começaram a ser promulgados em 1942. Inicia-se com o de nº 4.073, de 10 de janeiro de 1942, que ficou conhecido como Lei Orgânica do Ensino Industrial. Logo depois, o de nº 4.048, de 22 de Janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional de Aprendizagem In-dustrial (SENAI). Em seguida, o decreto 4.244, de 09 de abril de 1942 (Lei Orgânica do Ensino Secundário). Segue-se o decreto nº 6.141, de 28 de dezembro de 1943, que promulga a Lei Orgânica do Ensino Comercial.

O segundo período acontece depois da queda doGovernoVargas,em1946,naPresidênciade José Linhares, quando Raul Leitão era mi-nistro da educação. Foram promulgados os decretos nº 8.529, de 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Primário); o de nº8.530, também de 02 de janeiro de 1946 (Lei

OrgânicadoEnsinoNormal);osdenºs8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, que criam o Ensino Nacional de Aprendizagem Comercial (SESC) e o de nº 9.613, de 20 de agosto de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Agrícola).

Paraseterumaideiadograudetransferênciade responsabilidade do financiamento da edu-cação do Governo para os particulares, veja-mos o que estabelece o Artigo 67 do Decreto 4. 073.

O ensino industrial das escolas de aprendiza-gem será organizado e funcionará, em todo o país, com observância das seguintes prescri-ções:

I. O ensino dos ofícios, cuja execução exija formação profissional, constitui obrigação dos empregadores para com os aprendi-zes, seus empregados.

II. Os empregadores deverão, permanente-mente, manter aprendizes, a seu serviço, em atividades cujo exercício exija formação profissional.

IV. As escolas de aprendizagem serão locali-zadas nos estabelecimentos industriais a cujos aprendizes se destinam ou na sua proximidade.

XII. As escolas de aprendizagem darão cursos extraordinários para trabalhadores que não estejam recebendo aprendizagem. (ci-tado por ROMANELLI, 1991, p. 155).

Se focarmos essa legislação pelo lado dos ob-jetivos e das finalidades da educação, desco-briremos que o nacionalismo e o patriotismo aparecem aí com grande força. Na exposição de motivos para promulgar o Decreto 4.244 (Lei Orgânica do Ensino Secundário), Gustavo Capanema diz que o que constitui o caráter es-pecífico do ensino secundário “é a sua função de acentuar e elevar nos adolescentes a consci-ênciapatrióticaeaconsciênciahumanística”.No artigo 1º desse Decreto, esse objetivo fica explicitado assim:

1. Formar, em prosseguimento da obra edu-cativa do ensino primário, a personalidade integral dos adolescentes.

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492. Acentuar e elevar, na formação espiritual dosadolescentes,aconsciênciapatrióticaeaconsciênciahumanística.

3. Dar preparação intelectual geral que pos-sa servir de base a estudos mais elevados de formação especial. (citado por ROMA-NELLI, 1991, p. 157).

Se acrescentarmos, como faz Romanelli (1991), que o artigo 25 diz que “os responsáveis pela educaçãomoralecívicadaadolescênciaterãoainda em mira que é finalidade do ensino se-cundário formar individualidades condutoras”, temos de concordar com essa autora quando afirma que uma das finalidades dessa educa-ção é “alimentar uma ideologia política defi-nida em termos de patriotismo e nacionalismo de caráter fascista”. (ROMANELLI, 1991, p. 157).

1.1 a rEcOnQuisTa dE aVançOs LEgais na EducaçãO BrasiLEira

O fim da II Guerra Mundial (1939-1945) tem comoumadesuasconsequênciasorevigora-mento dos ideais democráticos no mundo. No Brasil, a retomada do estado de direito se dá com a promulgação da Constituição de 1946. Com ela, voltam, no campo da educação, muitas das conquistas legais asseguradas pela constituição de 1934. Seu artigo 166 declara: “a educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-mana”. O artigo 168 determina:

A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:

I. o ensino primário é obrigatório e só será dadonalínguanacional;

II. o ensino primário oficial é gratuito para todos;oensinooficialulterioraoprimáriosê-lo-áparaquantosprovaremfaltaouin-suficiênciaderecursos;

III. as empresas industriais, comerciais e agrí-colas, em que trabalhem mais de cem pes-soas, são obrigadas a manter ensino pri-

mário gratuito para os seus servidores e os filhosdestes;

VIII. é garantida a liberdade cátedra.

O Estado volta a se responsabilizar pelo finan-ciamento da educação. Isso fica determinado no artigo 169, que tem a seguinte redação: “Anualmente, a União aplicará nunca menos de 10%, e os Estados, o Distrito Federal, e os municípios, nunca menos de 20% da renda resultante dos impostos na manutenção e de-senvolvimento do ensino”.

Os artigos 173 e 174 completam os marcos regulatórios do sistema nacional de ensino ao estabeleceremrespectivamente:asciências,asletras e as artes são livres. O amparo à cultura é dever do Estado.

1.2 OrganizaçãO da EducaçãO BrasiLEira: O pErÍOdO dE 1946 a 1988

1.2.1 GUERRA FRIA: REPERCUSSÕES IDEOLÓGICAS NA ESCOLA BRASILEIRA

Como se sabe, o processo educacional está subordinado à conjuntura política, econômi-ca e cultural, que configura a sociedade como um todo. Sendo assim, no contexto em que a Segunda Guerra mundial terminou, logo se iniciou a chamada Guerra Fria. Tratava-se de uma guerra ideológica entre as duas grandes potênciasvitoriosasnaSegundaGuerraMun-dial, os Estados Unidos e a União Soviética. O primeiro, ardoroso defensor do estilo de vida capitalista. A segunda, em luta aberta e de-clarada para converter o mundo ao socialismo marxista. A Guerra Fria é, desse modo, uma luta de ideias. Uma luta pela conquista de co-rações e mentes. Uma luta em que os intelec-tuais são os generais e soldados, as universi-dades e escolas, os laboratórios de pesquisas e desenvolvimento de armas e munições (as ideias), a mídia, grandes plataformas de lan-çamento (de propostas políticas e argumentos paradefendê-las).A educação escolar torna--se um campo privilegiado de disputa. Filoso-fia da educação, teorias e conteúdos educacio-nais, métodos e técnicas de ensino tornam-se objeto de cuidadosas análises por cada uma das partes disputantes, sedentas por evitarem

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50a propagação de ideias contrárias às suas ao mesmo tempo que desejam propagar aquelas do seu interesse.

A educação brasileira do pós-guerra é um re-trato fiel desse estado de coisas. Pelo artigo 5, inciso XV da Constituição de 1946, cabia à União legislar sobre diretrizes e bases da edu-cação nacional. O anteprojeto para elaboração da 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) tornou-se objeto de acirrada disputa, artigo a artigo, numa contenda que começou em 20 de dezembro de 1948, quan-do de sua apresentação à Câmara dos Deputa-dos Federais pelo então Ministro da Educação, Clemente Mariani e só veio terminar 13 anos depois, em 20 de dezembro de 1961, quan-do foi aprovada a Lei nº 4.024 (1ª LDBEN do Brasil).

Num primeiro período que compreende de 1948 a 1958, notam-se dois grupos em dis-puta, um, que defendia a centralização da administração do sistema nacional de ensino pela União, representado por deputados sau-dosos da época do Estado Novo, liderado pelo ex-ministro da educação Gustavo Capanema, e outro, que defendia a descentralização, re-presentado pelos adeptos da Escola Nova. De fato, por trás da centralização, estavam os de-fensores dos ideais Nazi-Fascistas, derrotados na guerra que acabara de terminar, e por trás da descentralização, os defensores da Demo-cracia Liberal vitoriosa na guerra mencionada. O equilíbrio das forças em disputa resultou no arquivamento do anteprojeto.

O segundo período (1958-1961) se inicia com a apresentação de um substitutivo ao ante-projeto de Clemente Mariani pelo deputado CarlosLacerda.Apolêmicasuscitadaopunhaos adeptos do ensino privado tradicional e de caráter religioso (fundado no princípio de que cada um seja educado conforme suas posses), apontados como defensores do capital inter-nacional, representados pelo próprio Carlos LacerdaepelaIgrejaCatólica;aosadeptosda‘escola nova’ laica, pública, obrigatória e gra-tuita (fundada na ideia de que a educação deve ser assegurada a todos, de modo que cada um possa se inserir produtivamente na sociedade), que eram nacionalistas e apontados como de-fensores do capital nacional.

1.2.2APRIMEIRALEIDEDIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LEI 4.024-12-1961)

A lei aprovada aparece sob a forma de com-promisso dos legisladores, no sentido de ten-tar contemplar os interesses, muitas vezes con-flitantes, das forças envolvidas na disputa.

Quanto ao seu conteúdo, a LDBEN, Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, como não po-deria deixar de ser, respeita, em linhas gerais, oqueestádispostonaConstituiçãode1946;não deixa, entretanto, de deformá-la num ou noutro ponto, talvez até por força da necessi-dade de promover a conciliação entre grupos de posições divergentes. Uma dessas defor-mações está no seu artigo 30 e abre muitas possibilidades para se fugir da obrigatoriedade do ensino primário, que está determinada no artigo 168 da referida Constituição. Diz o arti-go 30 da LDBEN:

Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego em sociedade de econo-mia mista ou empresa concessionária de serviço público, o pai de família ou respon-sável por criança em idade escolar sem fa-zer prova de matrícula desta, em estabeleci-mento de ensino, ou de que lhe está sendo ministrada educação no lar.

O aparente rigor do caput do artigo logo é es-vaziado no seu parágrafo único onde se esta-belece:

Constituem casos de isenção além de outros previstos em lei:

a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;

b) insuficiênciadeescolas;c) matrículaencerrada;d) doença ou anomalia grave da criança.

As reações ao seu surgimento da 1ª LDBEN fo-ram variadas,

indo desde o otimismo exagerado de al-guns, que a tacharam até de ‘carta da liber-dade da educação nacional’, passando pela

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51atitude de reserva de outros até o pessimis-mo extremado dos que se bateram contra ela. (ROMANELLI, 1991, p. 179).

Entretanto, pondera Romanelli:

Uma coisa, porém, é certa: nenhuma lei é capaz, por si só, de operar transformações profundas, por mais avançada que seja, nem tampouco de retardar, também por si só, o ritmo do progresso de uma dada sociedade, por mais retrógrada que seja... [entre outras coisas sua eficácia dependeda]adequaçãodosobjetivosedoconteú-do da lei às necessidades reais do contexto social a que se destina... Em outros termos, se uma lei tem força nova para criar con-dições formais de mudança ou de atraso, não a tem, todavia, para impedir que, ape-sar dela, se mude a realidade. (ROMANELLI, 1991, p. 179).

Ainda assim, essa autora se apoia em Florestan Fernandes para apontar o que eles conside-ram vários erros e confusões cometidos pelos legisladores da primeira LDBEN. Alguns deles seriam:

I. Ignorarexigênciasdaeducaçãopopularesua importância para sairmos do caos po-lítico,doatrasoculturaledadependênciaeconômica;

II. Converter em objetivo central dos pro-gramas governamentais a propagação de tipos de escolas que mal nos serviram no passado, quando se tratava apenas de ins-truir os rebentos das famílias senhoriais, mas que não atendem às complexas ne-cessidadeseducacionaisdenossaépoca;

III. Subestimar e negligenciar o ensino ele-mentar comum, abandonando-o a um criminoso estado de degradação e perver-são (FERNANDES citado por ROMANELLI, 1991, p. 185).

Quandooscríticosfalamem“ignorarexigên-cias da educação popular”, estão se referindo a um fenômeno novo trazido pela complexifi-cação da sociedade brasileira entre os anos 50 e 60 do século passado. Nesse período, o Brasil desenvolveu significativamente sua indústria.

Com esse desenvolvimento, certas camadas sociais, como o proletariado urbano e rural, camponeses, estudantes e as instituições que os representavam, como sindicatos urbanos e rurais, ligas camponesas e União Nacional dos Estudantes (UNE) se fortaleceram bastante com a adoção dos princípios sociais cristãos e marxistas de análise sócio-político-econômica. A luta política no âmbito mais geral da socie-dade se intensifica. O capitalismo como um todo, ou pelos menos sua forma mais orto-doxa, passou a ser contestado abertamente. No campo específico da educação, começou a ficar claro o processo de transplante cultural consubstanciado na implantação aqui de mo-delos de escola, teorias educacionais, métodos e técnicas de ensino desenvolvidos em uma realidade que pouco ou nada tinha a ver com a nossa. O pensamento pedagógico predomi-nante nesse período vinha dos Estados Unidos, o inimigo nº 1 de quantos se empenhavam na “conscientização do povo”.

1.2.3 EDUCAÇÃO NO MOVIMENTO DE CULTURA POPULAR

Buscando superar esse estado de coisas, surge no Recife, em 1960, o Movimento de Cultura Popular (MCP).

A valorização das formas de expressão cul-tural do homem do povo e o estímulo ao desenvolvimento de sua capacidade de cria-ção funcionavam, no MCP, como a própria condição de diálogo entre a intelectualida-de e o povo: partia-se da arte para chegar à análise e à crítica da realidade social. A intelectualidade participante devia libertar--se de todo espírito assistencialista e filan-trópico e, sem querer impor seus padrões culturais, procurar aprender com o povo através do diálogo (PAIVA citada por RIBEI-RO, 1979, p. 155).

É claro que esse novo tipo de educação, as ideias que ele veiculava e o tipo de homem que poderia se formar a partir dele não interes-savam às camadas dominantes da sociedade como um todo, uma vez que seu objetivo era conscientizar a massa dessa dominação.

Os desdobramentos políticos e históricos des-sa fermentação social popular foram o golpe

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52militar de 1964. Em 1966, é outorgada, pelo regime militar, uma nova Constituição. Dado o caráter ditatorial do regime político que a elaborou, essa Constituição não poderia deixar de ser um retrocesso em vários aspectos dos direitos dos cidadãos.

No que tange à educação, pode-se destacar o artigo 176 como exemplo de retrocesso. Em-bora declare no caput que “a educação, ins-pirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do estado, e será dada no lar e na escola”, não vincula recursos da União nem dos Estados e Municípios para o financiamento da educação, mas se compro-mete com o ensino privado, quando declara no seu parágrafo 2º que, “respeitadas as dis-posições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive me-diante bolsas de estudos”.

No parágrafo 3º, inciso IV, atenta contra a gratuidade, quando declara: “o Poder Público substituirá, gradativamente, o regime de gra-tuidade no ensino médio e no superior pelo sistema de concessão de bolsas de estudos, mediante restituição, que a lei regulará”.

No parágrafo VII, restringe o direito de ensino, quando o condiciona ao que está “disposto no artigo 154”. Por sua vez, o artigo 154 declara o seguinte: “O abuso de direito individual ou político, com o propósito de subversão do re-gime democrático ou de corrupção, importará a supressão daqueles direitos de 2 a 10 anos”. Que direitos são esses? Aqueles que estão declarados no artigo 153, que estabelece: “A Constituição assegura aos brasileiros e aos es-trangeiros residentes no País a inviolabilidade dos direitos concernentes à vida, à liberdade, à segurança e à propriedade”. Ou seja, o regi-me impõe ao magistério o terror pedagógico como instrumento de garantia de que ideias contrárias às que defendia não chegariam até a juventude por intermédio de seus professo-res.

1.2.4ASEGUNDALEIDEDIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

A 2ª LDBEN (Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971), que regulamenta o que estabelece à

Constituição de 1966, avança com relação à Constituição, quando vincula no seu artigo 59, 20% da renda dos Municípios ao financiamen-to da educação do 1º grau. No artigo 48, já havia declarado que “o salário educação ins-tituído pela Lei nº 4.440, de 27 de outubro de 1964, será devido por todas as empresas e demais entidades públicas ou privadas, vincu-ladasàPrevidênciaSocial,ressalvadasasexce-ções previstas na legislação específica”. Para a União, resta apenas a obrigatoriedade de au-xiliar os sistemas de ensino, claro, na medida que for e quando for decidido pela autoridade de plantão. No próximo capítulo, trataremos de aspectos legais da educação brasileira con-temporânea.

gLOssáriO

Constituição, Lei Magna ou Carta Magna - lei maior de um país ou Estado. É aquela que está acima de todas as outras.

Elitista–omesmoqueserpreconceituoso(a)ediscriminatório(a) com relação às camadas ou classes mais pobres da sociedade.

Guerra Fria – período da história que vai de1945(final da segunda guerra mundial) até 1991(fim da União Soviética), marcado por grandes disputas ideológicas e ameaças de guerra total entre Rússia(União Soviética) de um lado, e os Estados Unidos e seus aliados de outro.

EXErcÍciO1. Identifique aspectos da Constituição de

1937 que a caracterizam como antidemo-crática e elitista no que se refere à educa-ção.

2. Identifique, na Constituição de 1946,

avanços significativos para a redemocrati-zação do sistema de ensino brasileiro.

3. Embora tenha surgido somente em 1961,

a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional (Lei 4.024-12-1961) foi aprovada pelo Congresso Nacional sem grandespolêmicas.Certoouerrado?Jus-tifique.

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534. O Movimento de Cultura Popular (MCP),

mesmo sendo explicitamente de caráter educativo, assustou a elite conservadora brasileira. Explique por que.

5. Pode-se afirmar que a Segunda Lei de Di-

retrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971), mesmo sendo um produto da ditadura militar, assinala um avanço no financiamento da educação brasileira. Explique por que.

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da OrganizaçãO da EducaçãO Básica BrasiLEira cOnTEmpOrÂnEa

Prof. Mário Medeiros Carga horária i 10h

inTrOduçãO

Se perguntarmos ao Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001), o que é ‘Organiza-ção’, entre outras respostas, iremos encontrar: “composição, estrutura, inter-relacionamento regular das partes que constituem um ser vivo”. “Entidade que serve à realização de ações de interesse social, político, administrativo etc”.

Se fizermos a mesma pergunta a profissionais da administração, podemos obter como res-postas: “É um grupo humano composto por especialistas que trabalham em conjunto, em umatarefacomum[missão]”(DRUCKER,1997,p. 27). Ou “Organização é uma construção so-cial que estrutura e possibilita a capacidade de agircoletivamente”(CARDOSO;CUNHA,2001,p. 65). Nós preferiríamos dizer: é um sistema de ação social orientado por uma filosofia ade-quada à consecução de objetivos e finalidades definidas.

Na realidade, o que caracteriza uma organi-zação é o fato de que, dada uma missão, es-tabelecidos os objetivos a serem alcançados, alguém ou um coletivo de pessoas define atribuições para determinados indivíduos ou grupos, define os conhecimentos, habilidades ecompetências,necessáriosaoeficienteeefi-caz cumprimento dessas atribuições, dota-os

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56com os recursos materiais e tecnológicos in-dispensáveis e responsabiliza-os pela execução daquelas atribuições de acordo com certas normas e regras dentro de espaços e tempos determinados.

1. OrganizaçãO da EducaçãO BrasiLEira: aspEcTOs LEgais gErais

No caso da organização da educação brasilei-ra, ela aparece estabelecida, em suas linhas ge-rais, no Capítulo III da Constituição Federal de 1988, nos artigos 205 a 214 e na LDBEN (Lei 9394/96), especialmente no Capítulo IV, nos artigos de 08 a 20.

Cabe ao Legislador Federal, mediante a Cons-tituição Federal, estabelecer princípios, diretri-zes, suas próprias atribuições e as atribuições dos outros entes federativos, como Estados e Municípios, no que diz respeito à educação nacional. Cabe ao mesmo legislador, por meio da LDBEN, detalhar, em termos mais específi-cos, as atribuições desses diferentes entes. O seu grande objetivo é determinar, organica-mente, responsabilidades, estabelecer normas e procedimentos significativos para estrutura-ção, expansão, melhoria e consolidação dos sistemas de educação básica e superior.

1.1 aspEcTOs cOnsTiTuciOnais

Dentro dessa dinâmica e no que compete à Constituição Federal de 1988, está determina-do, mediante o seu artigo 205, o seguinte: “

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e in-centivada com a colaboração da socieda-de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o tra-balho.

Trata-se de um artigo que reconhece e consoli-da reivindicações e lutas históricas. Basta lembrar que, desde a colônia até a Reforma de Francis-co Campos, em 1931-32, grupos sociais , como

as mulheres, eram excluídos do direito à edu-cação em escolas públicas. Conquistado na Constituição de 1934, esse direito volta a ser perdido na de 1937 e reconquistado, defini-tivamente, na de 1946. Além disso, na Cons-tituição de 1937, como de resto se observa, ao longo da história da educação brasileira, somente aos grupos “menos favorecidos” era destinado o ensino profissionalizante. O ensi-no humanístico (supostamente o que ensina a pensar, a ilustrar, a cultivar o espírito ético) era reservado à formação das “individualidades condutoras”, ou seja, às camadas superiores da sociedade.

A Constituição de 1988, entretanto, não se li-mita, apenas, a isso. Estabelece, como já foi visto no capítulo 1º deste livro, em seu artigo 208 § 1º que: “O acesso ao ensino obrigató-rio é direito público subjetivo”, e no § 2º: “O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”. Isto significa que autoridades, como Ministros, Secretários de Educação de Estados e Municí-pios, Governadores e Prefeitos podem ir para a cadeia se reincidirem no não cumprimento, a qualquer título, dessa obrigação.

1.2 aspEcTOs da LEi dE dirETrizEs E BasEs da EducaçãO naciOnaL

No que concerne à LDBEN (Lei 9.394/96), con-firmando, como não poderia deixar de ser, o que estabelece o artigo 211 da Constituição Federal de 1988, fixa no caput de seu artigo 8º as atribuições ou tarefas gerais dos diferen-tes entes federativos nos seguintes termos: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-cípios organizarão, em regime de colaboração, seus respectivos sistemas de ensino”. Continua dizendo, no seu parágrafo 1º, que “caberá à União a coordenação da política de educação articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias edu-cacionais”. No Parágrafo 2º, afirma que “os sistemas de ensino terão liberdade de organi-zação nos termos da lei”.

Analisando-se mais detalhadamente esse arti-go, percebe-se que o Legislador se esforça para

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57estabelecer uma certa dialética entre centrali-zação e descentralização, ao estabelecer, no parágrafo 2º, “liberdade de organização” para os entes federativos, quando já havia determi-nado, no parágrafo 1º, que “caberá à União a coordenação da política educacional”. O que parece incompreensível pode muito bem ser o resultadodeexperiênciasanterioresquealter-naram, sem sucesso, uma centralização políti-ca administrativa paralisante, dado que tudo dependia da decisão de um órgão central com uma descentralização particularista. Esta últi-ma acabava por tornar impossível, entre outras coisas,asimplestransferênciadeumalunodeum Estado para outro e, muitas vezes, de uma cidade para outra dentro do mesmo Estado, dadas as incompatibilidades, como a de currí-culo, por exemplo.

Os artigos 9º, 10º, 11º, 12º e 13º da LDBEN fixam, respectivamente, as atribuições ou ta-refas específicas da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, das escolas e dos docentes. A seguir, destacaremos, nestes artigos, incisos que estabelecem atribuições ou tarefas que julgamos estratégicas para a for-mação do profissional de educação e para que o trabalho docente seja desempenhado com a melhor qualidade possível.

Comecemos com o artigo 9º, que diz em seu caput:

A União incumbir-se-á de:

I. elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito FederaleosMunicípios;

IV. estabelecer, em colaboração com os Es-tados, o Distrito Federal e os Municípios, competênciasediretrizesparaaeducaçãoinfantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formaçãobásicacomum;

VI. assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino funda-mental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidadedoensino;

VIII. assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensi-no;

IX. autorizar, reconhecer, credenciar, supervi-sionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensi-no.

Ainda que os demais incisos do artigo 9º sejam importantes, os aqui destacados são estratégi-cos pelas inovações e pelos mecanismos insti-tucionais que instauram, pelas atribuições que conferem aos diferentes organismos de gestão e pelos objetivos que buscam alcançar.

Todos falam por si. Entretanto, concentremos nossa atenção no inciso de nº IV, que estabele-cequeasdiretrizesecompetênciasquenorte-arão a elaboração dos currículos e dos conte-údos mínimos da educação básica, devem ser fixadas em comum pelos entes federativos. De-termina que os currículos oriundos dessas dire-trizesecompetênciasdevemasseguraraquiloque a identidade cultural brasileira terá de co-mum, resguardando-se respeito às diferenças. Reconhece, portanto, o elevado desejo da na-ção brasileira de ser uma unidade constituída de diversidades que convivem dialeticamente.

Contudo, nesse inciso, em nosso julgamento, a grande inovação é a introdução da formação por competências. Sabe-seque,nas socieda-des contemporâneas, a formação de natureza geral e humanística, fundada na aquisição de saberes e conhecimentos de diferentes mati-zeseprocedênciasteóricas,deveviracompa-nhada por práticas que permitam utilizar, pelo menos, parte desses conhecimentos e saberes na solução de problemas do cotidiano. É a essa concepção inovadora de educação que a exigêncialegaldeformaçãoporcompetênciaprocura adequar o ensino-aprendizagem esco-lar que se pratica no Brasil. Trata-se de uma estratégia comprovadamente eficaz para pos-sibilitar ao educando superar a distância entre conhecimento teórico e conhecimento prático, fazendo com que ambos entrem em sinergia, fertilizando-os reciprocamente, ao mesmo tempo em que melhora as chances do educan-

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58do de ingressar no mundo do trabalho, tor-nando sua cidadania mais efetiva. As diretrizes curriculares para o Ensino Básico que emanam dessa filosofia aparecem consubstanciadas em dois relevantes diplomas legais: as Resoluções nº 7 da Comissão de Educação Básica do Con-selho Nacional de Educação (CEB/CNE), de 14 de dezembro de 2010 e de nº 2, de 7 de abril de 1998. No próximo capítulo, vamos conhe-cê-las,pelomenos,emparte.

Voltando ao artigo 9º da LDBEN, percebe-mos que, no seu inciso VI, ele determina que a União deve assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensi-no fundamental, médio e superior. Trata-se de uma determinação de grande alcance didático--pedagógico,que encontrou resistênciadeci-dida em muitos setores da educação nacional, especialmente nas universidades. Entretanto, experiênciascomooSistemadeAvaliaçãodoEnsino Básico (SAEB), agora substituído pela Avaliação do Ensino Básico (ANEB), o antigo Exame Nacional de Cursos (o provão do ensino superior), agora substituído pelo Exame Nacio-nal de Desempenho de Estudantes (ENADE), são instrumentos de avaliação de confiabilida-decomprovadaquetêmpermitidoàsociedadebrasileira ter um retrato bastante consistente do desempenho dos seus sistemas de ensino. Sabemos agora coisas importantes, como nos-sa posição em relação aos países do primeiro mundo e dos países emergentes. Sabemos que não estamos bem nem em relação aos primei-ros nem em relação aos demais. Conhecemos melhor os obstáculos que travam a realização do tão desejado ensino de qualidade. Pode-mos, assim, orientar melhor as políticas de in-vestimentos, de financiamento, de formação inicial e continuada de nossos educadores etc.

Os artigos 10 a 14 completam a parte das incumbências organizacionais da educaçãobrasileira, fixando as responsabilidades de Es-tados, Distrito Federal, dos Municípios e dos Educadores, nos seguintes termos:

Artigo10–OsEstadosincumbir-se-ãode:

I. organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;

II. definir, com os Municípios, formas de cola-boração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cadaumadessasesferasdoPoderPúblico;

III. elaborar e executar políticas e planos edu-cacionais, em consonância com as diretri-zes e planos nacionais de educação, inte-grando e coordenando as suas ações e as dosseusMunicípios;

IV. autorizar, reconhecer, credenciar, supervi-sionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensi-no;

V. baixar normas complementares para o seu sistemadeensino;

VI. assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.

Parágrafoúnico–AoDistritoFederal,aplicar--se-ãoascompetênciasreferentesaosEstadose aos Municípios.

Artigo11–OsMunicípiosincumbir-se-ãode: I. organizar, manter e desenvolver os órgãos

e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionaisdaUniãoedosEstados;

II. exercer ação redistributiva em relação às suasescolas;

III. baixar normas complementares para o seu sistemadeensino;

IV. autorizar, credenciar e supervisionar os es-tabelecimentosdoseusistemadeensino;

V. oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensi-no fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as neces-sidadesdesuaáreadecompetênciaecomrecursos acima dos percentuais mínimos

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59vinculados pela Constituição Federal à ma-nutenção e desenvolvimento do ensino.

Parágrafoúnico–OsMunicípiospoderãoop-tar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema úni-co de educação básica.

Artigo 12 – Os estabelecimentos de ensino,respeitadas as normas comuns e as do seu sis-temadeensino,terãoaincumbênciade:

I. elaborar e executar sua proposta pedagó-gica;

II. administrar seu pessoal e seus recursos materiaisefinanceiros;

III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aulaestabelecidas;

IV. velar pelo cumprimento do plano de traba-lhodecadadocente;

V. prover meios para recuperação dos alunos demenorrendimento;

VI. articular-se com as famílias e a comunida-de, criando processos de integração da so-ciedadecomaescola;

VII. informar aos pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos,bem como sobre a execução de sua pro-posta pedagógica.

Artigo13–Osdocentesincumbir-se-ãode:

I. participar da elaboração da proposta pe-dagógicadoestabelecimentodeensino;

II. elaborar e cumprir plano de trabalho, se-gundo a proposta pedagógica do estabe-lecimentodeensino;

III. zelarpelaaprendizagemdosalunos;

IV. estabelecer estratégias de recuperação paraosalunosdemenorrendimento;

V. ministrar os dias letivos e horas-aula esta-belecidas, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,

à avaliação e ao desenvolvimento profis-sional;

VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

2. da gEsTãO dEmOcráTicaOs artigos 14 e 15 definem a Gestão Democrá-ticacomopráticaquedeveregeraconvivênciano interior dos sistemas de ensino e escolas brasileiras, nos seguintes termos:

Artigo14–Ossistemasdeensinodefinirãoasnormas da gestão democrática do ensino pú-blico na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalen-tes.

Artigo15–Ossistemasdeensinoassegurarãoàs unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

2.1 dOs sisTEmas dE EnsinO

Os artigos de 16 a 18 definem as unidades escolares e os órgãos que devem compor os Sistemas de Ensino Federal, do Distrito Federal, Estaduais e Municipais, nos seguintes termos:

Artigo16–Osistemafederaldeensinocom-preende:

I. as instituições de ensino mantidas pela União;

II. as instituições de educação superior cria-dasemantidaspelainiciativaprivada;

III. os órgãos federais de educação.

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60Artigo17–OssistemasdeensinodosEstadose do Distrito Federal compreendem:

I. as instituições de ensino mantidas, respec-tivamente, pelo Poder Público Estadual e peloDistritoFederal;

II. as instituições de educação superior man-tidaspeloPoderPúblicoMunicipal;

III. as instituições de educação fundamental e média criadas e mantidas pela iniciativa privada;

IV. os órgãos de educação estaduais e do Dis-trito Federal, respectivamente.

Parágrafoúnico–NoDistritoFederal,asinsti-tuições de educação infantil, criadas e manti-das pela iniciativa privada, integram seu siste-ma de ensino.

Artigo18–Ossistemasmunicipaisdeensinocompreendem:

I. as instituições do ensino fundamental, mé-dio e de educação infantil mantidas pelo PoderPúblicoMunicipal;

II. as instituições de educação infantil criadas emantidaspelainiciativaprivada;

III. os órgãos municipais de educação.

2.2 da cLassiFicaçãO adminisTraTiVa das insTiTuiçÕEs dE EnsinO

Os artigos 19 e 20 classificam administrativa-mente as instituições de ensino em públicas e privadas. As privadas, em particulares, comu-nitárias, confessionais e filantrópicas. Essa clas-sificação é importante, porque, é a partir dela que essas instituições recebem ou não finan-ciamento público.

Artigo19–Asinstituiçõesdeensinodosdife-rentes níveis classificam-se nas seguintes cate-gorias administrativas:

I. públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas peloPoderPúblico;

II. privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídi-cas de direito privado.

Artigo20–Asinstituiçõesprivadasdeensinose enquadrarão nas seguintes categorias:

I. particulares em sentido estrito, assim en-tendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídi-cas de direito privado que não apresentem ascaracterísticasdosincisosabaixo;

II. comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou por mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alu-nos que incluam na sua entidade mante-nedorarepresentantesdacomunidade;

III. confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem à orientação confessional e ide-ologia específicas e ao disposto no inciso anterior;

IV. filantrópicas, na forma da lei.

Chamamos a atenção para o fato de que a configuração da organização da educação bá-sica brasileira que a legislação aqui em discus-são estabelece é produto de lutas históricas de educadores comprometidos com a emancipa-ção do povo brasileiro e do próprio povo. Para-fraseando Freire, diríamos que a educação não transforma a sociedade, contudo a sociedade não se transformará na direção que desejamos sem uma educação de qualidade social. É essa a educação que somos chamados a construir com nosso trabalho cotidiano. A democratiza-ção dos espaços escolares é um passo signifi-cativo nessa direção.

gLOssáriO

Caput - cabeça ou parte superior de uma lei ou artigo de uma lei. O que vem abaixo do caput pode ser denominado parágrafo, cujo símbolo é §; inciso, geralmente numerado por Alga-rismo Romano e alínea, geralmente nomeada por letras do alfabeto.

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61Discente - aluno.

Docente - professor. Entes federativos - uma expressão genérica que se usa para denominar o conjunto forma-do pela União (Governo Federal), pelo Distrito Federal (Brasília), pelos Estados e Municípios.

Filantrópica ou filantropo - nome que se dá à pessoa ou à instituição que presta algum tipo de ajuda ou serviço gratuito a quem precisa e não pode pagar.

Incumbir-se - o mesmo que responsabilizar-se.

EXErcÍciOs1. O sucesso de qualquer empreendimento

ou missão depende, sobretudo, da orga-nização que se encarregará de realizá-la. Certo ou errado? Argumente em defesa de sua escolha.

2. Identifique , no texto acima, pelo menos três incumbênciasestabelecidaspeloarti-go 13 da LDBEN que, em sua opinião, são as mais difíceis de serem realizadas pelos educadores. Justifique.

3. Apartirdesuaexperiênciacotidiana,argu-

mente favorável ou contrariamente à Ges-tão Democrática na escola.

4. Identifique os termos em que a Constitui-

ção Federal de 1988 responsabiliza auto-ridades constituídas pela oferta do ensino obrigatório à população brasileira.

5. SIdentifique instituições de ensino do seu

Município que pertençam ao sistema Fede-ral e ao sistema Municipal de Ensino.

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dirETrizEs curricuLarEs

Prof. Prof. Mário Medeiros Carga Horária | 15h

1. dirETrizEs curricuLarEs para O EnsinO FundamEnTaLAs Diretrizes Curriculares para o Ensino Fun-damental foram fixadas mediante a Resolu-ção nº 7 da Comissão de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), de 14 de dezembro de 2010, composta por cinquenta artigos e substitui a Resolução nº 2 de 07 de abril de 1998. Destacaremos dessa Resolução artigos, incisos, alíneas e parágra-fos que julgamos mais estratégicos com a fi-nalidade de se fazer um ensino fundamental de qualidade. Salientemos, inicialmente, que as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ser compreendidas como

um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e proce-dimentos da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Con-selho Nacional de Educação, que orienta-rão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desen-volvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas(Artigo nº 2 da Resolução nº 2, de 7 de abril de 1998).

Isso posto, destaquemos que, já no seu art. 2º, a Resolução nº 7 apresenta seu caráter

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64inovador, unificador e equalizador. É inovado-ra quando institui o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. É unificadora quando se apoia no Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e na Resolução CNE/CEB nº 4/2010, reunindo

princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Edu-cação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementa-ção e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municí-pios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.

É unificadora ainda quando declara, no seu parágrafo único do art. Nº 2, que as “Diretri-zes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental pre-vistas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Esco-lar Quilombola”. O caráter equalizador fica evidente no art. 3º, em que se afirma que o “Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família sua oferta a todos” e, no art. 4º, que “é dever do Estado garantir a oferta do Ensino Funda-mental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção”.

A dimensão equalizadora se reforça substan-cialmente no parágrafo único do art. 4, que obriga as escolas que ministram o Ensino Fun-damental a trabalharem considerando essa etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura im-prescindíveis para o seu desenvolvimento pes-soal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, inde-pendentemente da grande diversidade da po-pulação escolar e das demandas sociais.

A dimensão equalizadora se reforça ainda no art. 5º, no qual afirma que

o direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, consti-tui o fundamento maior dessas Diretrizes.

A educação, ao proporcionar o desenvol-vimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens so-ciais e culturais.

Continua sendo reforçada nos parágrafos e in-cisosdesseartigo,queinsistemnapertinência,relevância, caráter significativo da aprendiza-gem e qualidade social da educação, como se pode ver a seguir:

§ 1º O Ensino Fundamental deve com-prometer-se com uma educação com qua-lidade social, igualmente entendida como direito humano.

§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, re-levante, pertinente e equitativa.

I. A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vistadasexigênciassociaisededesenvolvi-mento pessoal.

II. Apertinência refere-seàpossibilidadedeatender às necessidades e às característi-cas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capaci-dades e interesses.

III. A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendi-zagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de direito à educação.

§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualda-des, a equidade requer que sejam ofereci-dos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políti-cas universais, dirigidas a todos sem requi-sito de seleção, é preciso também susten-tar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.

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65 § 4º A educação escolar, comprometida

com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenha-da em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim,o ingresso,apermanênciaeo su-cesso na escola, com a consequente redu-ção da evasão, da retenção e das distor-ções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacio-nais Gerais para a Educação Básica).

Em sintonia com esses propósitos, a Resolu-ção, aqui em apreço, assenta o Ensino Funda-mental nos princípios configurados nos seus artigos 6º e 7º e seus parágrafos nos seguintes termos:

Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas ado-tarão, como norteadores das políticas educa-tivas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:

I. Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade eautonomia;de respeitoàdignidadedapessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer mani-festações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

II. Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime demo-cráticoedosrecursosambientais;dabuscada equidade no acesso à educação, à saú-de, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios;daexigênciadediversidadedetratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução dapobreza e das desigualdades sociais e re-gionais.

III. Estéticos: do cultivo da sensibilidade jun-tamente como da racionalidade; do en-riquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valoriza-

ção das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; daconstrução de identidades plurais e solidá-rias.

Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no tra-balho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolari-zação, a saber: I. o desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da Tecnologia e dos valores em que se funda-mentaasociedade;

III. a aquisição de conhecimentos e habilida-des, e a formação de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica domundo;

IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Para materializar esses objetivos do Ensino Fundamental, a Resolução 7 propõe um cur-rículo que incorpora contribuições avançadas da Sociologia, da Antropologia, da Psicologia e da Didática no intuito de contribuir para a eliminação de discriminação, racismo, sexis-mo, homofobia e outros tipos de preconceito. Essa proposta curricular é constituída de uma parte comum e outra diversificada, contem-plando assim a diversidade regional, de povos e de culturas que formam o Brasil, fortalecen-do, ao mesmo tempo, os laços nacionais que caracterizam o povo brasileiro. Está delineada nos artigos 9º a 17º e seus parágrafos e inci-sos, como segue.

Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como constituído

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66pelasexperiênciasescolaresquesedesdobramem torno do conhecimento, permeadas pelas relaçõessociais,buscandoarticularvivênciasesaberes dos alunos com os conhecimentos his-toricamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. §1ºOfoconasexperiênciasescolaressig-

nifica que as orientações e as propostas curriculares que provêmdas diversas ins-tâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.

§ 2º As experiências escolares abrangemtodos os aspectos do ambiente escolar, aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilida-de e orientações de conduta são veicula-dos, não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de conví-vio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educati-vo, pelos materiais utilizados na aprendiza-gemepelorecreio,enfim,pelasvivênciasproporcionadas pela escola.

§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensi-nados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.

Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental

tem uma base nacional comum, comple-mentada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma par-te diversificada.

Art. 11 A base nacional comum e a parte diver-sificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. § 1º A articulação entre a base nacional

comum e a parte diversificada do currí-culo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de

formação básica do cidadão com a reali-dade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo.

§ 2º Voltados à divulgação de valores fun-damentais ao interesse social e à preser-vação da ordem democrática, os conheci-mentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacio-nais, das propostas curriculares dos Esta-dos, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das es-colas.

§ 3º Os conteúdos curriculares que com-põem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a con-textualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.

Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têmorigem nas disciplinas científicas, no desenvol-vimento das linguagens, no mundo do traba-lho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corpo-rais, na área da saúde e ainda incorporam sa-berescomoosqueadvêmdasformasdiversasde exercício da cidadania, dos movimentos so-ciais,daculturaescolar,daexperiênciadocen-te, do cotidiano e dos alunos. Art. 15 Os componentes curriculares obrigató-rios do Ensino Fundamental serão assim orga-nizados em relação às áreas de conhecimento:

I. Linguagens:a) LínguaPortuguesa;b) LínguaMaterna,parapopulaçõesindígenas;c) LínguaEstrangeiramoderna;d) Arte;e) Educação Física.II. Matemática;III. CiênciasdaNatureza;IV. CiênciasHumanas:

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67a) História;b) Geografia.V. Ensino Religioso.

§ 1º O Ensino Fundamental deve ser minis-trado em língua portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas a uti-lização de suas línguas maternas e proces-sos próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.

§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-gena, africana e europeia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).

§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obrigatoria-mente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o conheci-mento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibi-litaampliarolequedereferênciasculturaisde toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contri-buindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias.

§ 4º A Música constitui conteúdo obriga-tório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende tam-bém as artes visuais, o teatro e a dan-ça, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.

§ 5º A Educação Física, componente obri-gatório do currículo do Ensino Fundamen-tal, integra a proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno ape-nas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.

§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula fa-cultativa ao aluno, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários nor-mais das escolas públicas de Ensino Funda-mental, assegurado o respeito à diversida-de cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, confor-me o art. 33 da Lei nº 9.394/96.

Art. 16 Os componentes curriculares e as áre-as de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas comosaúde,sexualidadeegênero,vidafami-liar e social, assim como os direitos das crian-ças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, edu-cação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, ediversidade cultural devem permear o desen-volvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo. § 1º Outras leis específicas que comple-

mentam a Lei nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).

§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva inte-grada, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).

§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a dissemina-ção de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a elimina-ção de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio ambiente.

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68Reputamos de suma importância para o viven-ciamento adequado do currículo no sentido da elevaçãododesempenhoacadêmico e socialdos educandos o que se estabelece nos artigos 21, 25 e 28.

Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental e no regimento esco-lar, o aluno, centro do planejamento cur-ricular, será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzin-do cultura e construindo sua identidade pessoal e social.

Parágrafo único. Como sujeito de direitos,

o aluno tomará parte ativa na discussão e na implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será incentivado a participar das organiza-ções estudantis.

Art. 25 Os professores levarão em conta a di-versidade sociocultural da população escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estraté-gias variadas que melhor respondam às dife-renças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas. Art. 28 A utilização qualificada das tecno-logias e conteúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo contri-bui para o importante papel que tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utiliza-ção crítica das tecnologias da informação e co-municação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:

I. provisão de recursos midiáticos atualiza-dos e em número suficiente para o atendi-mentoaosalunos;

II. adequada formação do professor e demais profissionais da escola.

É digno de reconhecimento o alcance pedagó-gico do modelo de avaliação configurado nos artigos 32 e 34 desse diploma legal.

Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realiza-da pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da imple-mentação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve:

I. assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:

a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;

b) subsidiar decisões sobre a utilização de es-tratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon-go prazo para sanar dificuldades e redire-cionarotrabalhodocente;

c) manter a família informada sobre o de-sempenhodosalunos;

d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, in-clusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as rei-vindicações forem procedentes.

II. utilizar vários instrumentos e procedimen-tos, tais como a observação, o registro des-critivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do edu-cando;

III. fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quanti-tativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alínea “a” do incisoVdoart.24daLeinº9.394/96;

IV. assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento te-nham condições de ser devidamente aten-didosaolongodoanoletivo;

V. prover, obrigatoriamente, períodos de re-cuperação, de preferência paralelos ao

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69período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;

VI. assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do anoletivo,aosalunoscomfrequência in-suficiente, evitando, sempre que possível, aretençãoporfaltas;

VII. possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série.

Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é espe-rado dos alunos em relação à sua aprendi-zagem.

O respeito à diversidade e diferença cultural e às especificidades sociais e físico-psíquicas aparecem ampla e democraticamente assegu-rado nessa Resolução, nos termos dos seus ar-tigos 38, 39, 40, 41, 42 e 44 e seus parágrafos e incisos:

Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, incor-pora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº36/2001eResoluçãoCNE/CEBnº1/2002;Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008). Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educa-ção Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas popula-ções, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valo-rizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico. § 1º As escolas indígenas, atendendo a

normas e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especí-ficas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, assegura-rão a participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e ges-

tão, e deverão contar com materiais didáti-cos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).

§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo Con-selho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específi-cas.

Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e quilombolas re-quer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir co-nhecimentos, observadas as Diretrizes Curricu-lares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010). § 1º As escolas das populações do campo,

dos povos indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das comu-nidades locais nas decisões referentes ao currículo, estarão ampliando as oportuni-dades de:

I. reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e memó-rias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças, adolescenteseadultos;

II. valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimen-tos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambien-talmentesustentáveisqueutilizam;

III. reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da lín-gua materna na escola para estes últimos, como elementos importantes de constru-çãodaidentidade;

IV. flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de horasanuaisobrigatóriasnocurrículo;

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70V. superação das desigualdades sociais e es-

colares que afetam essas populações, ten-doporgarantiaodireitoàeducação;

§ 2º Os projetos político-pedagógicos das

escolas do campo, indígenas e quilombo-las devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos,éticoseestéticos,degênero,geração e etnia.

§ 3º As escolas que atendem a essas po-pulações deverão ser devidamente provi-das pelos sistemas de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o aces-so a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.

§ 4º A participação das populações locais pode também subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as características ambientais e socioculturais das comunidades e as ne-cessidades locais e regionais.

Art. 41 O projeto político-pedagógico da esco-la e o regimento escolar, amparados na legis-lação vigente, deverão contemplar a melhoria dascondiçõesdeacessoedepermanênciadosalunoscomdeficiência, transtornosglobaisdodesenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o pro-cesso de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento.

Parágrafo único. Os recursos de acessibi-lidade são aqueles que asseguram con-dições de acesso ao currículo dos alunos comdeficiênciaemobilidadereduzida,pormeio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informa-ção, dos transportes e outros serviços.

Art. 42 O atendimento educacional especia-lizado aos alunos da Educação Especial será promovido e expandido com o apoio dos ór-gãos competentes. Ele não substitui a escola-

rização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar independênciaaos educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009). Parágrafo único. O atendimento educacio-

nal especializado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multi-funcionais na própria escola, em outra es-cola ou em centros especializados e será implementado por professores e profissio-nais com formação especializada, de acor-do com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educa-cionais específicas, defina os recursos ne-cessários e as atividades a serem desenvol-vidas.

Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, vol-tada para a garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da escolari-zação ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:

I. um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao EnsinoFundamentalregular;

II. um modelo pedagógico próprio que per-mita a apropriação e a contextualização dasDiretrizesCurricularesNacionais;

III. a implantação de um sistema de monitora-mentoeavaliação;

IV. uma política de formação permanente de seusprofessores;

V. maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.

Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos

cursos de Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).

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2. dirETrizEs curricuLarEs para O EnsinO médiOAs Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio são estabelecidas pela Resolução CEB/CNE nº 3, de 26 de junho de 1998, a qual é composta de quinze artigos, dos quais destacaremos in-cisos, alíneas e parágrafos que julgamos mais estratégicos com a finalidade de se fazer um ensino médio de qualidade.

Diz o seu artigo 1º:

As diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem ob-servados na organização pedagógica e cur-ricular de cada unidade escolar integrante dos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.

Diz o artigo 2º: “A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apre-sentados na lei 9.394/96, a saber”:

I. os fundamentais ao interesse social, aos di-reitos e deveres dos cidadãos, de respeito aobemcomumeàordemdemocrática;

II. os que fortaleçam os vínculos de família,

os laços de solidariedade humana e de to-lerância recíproca.

O artigo 3º estabelece como princípios aqueles ligados à estética, à política e à ética, distribu-ídos em vários incisos de grande significação. Destacamos os seguintes:

I. a Estética da sensibilidade deverá substituir a da repetição e a padronização, estimu-lando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem como facilitar a constituição de iden-tidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valo-

rizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável.

II. a Política da Igualdade, tendo como ponto

de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cida-dania, visando à constituição de identida-des que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas dis-criminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema fe-derativo e do regime democrático e repu-blicano.

III. a Ética da Identidade, buscando superar

dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o priva-do, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidarieda-de, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadores de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal.

O artigo 4º estabelece, em seus vários incisos, finalidades e competências que devem serpriorizadas no Ensino Médio. Destacamos as seguintes:

I. desenvolvimento da capacidade de apren-der e continuar aprendendo, da autono-mia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamen-to;

II. constituição de significados socialmente

construídos e reconhecidos como verda-deiros sobre o mundo físico e natural, so-brearealidadesocialepolítica;

III. compreensãodo significadodas ciências,

das letras e das artes e do processo de

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72transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir ascompetênciasehabilidadesnecessáriasaoexercíciodacidadaniaedotrabalho;

IV. domínio dos princípios e fundamentos

científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação e aperfeiço-amento posteriores.

O artigo 5º orienta, em seus quatro incisos, como os currículos do Ensino Médio devem ser organizados. Observemos todos:

I. ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas, meios básicosparaconstituircompetênciascog-nitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações;

II. ter presente que as linguagens são indis-pensáveis para a constituição de conheci-mentosecompetências;

III. adotar metodologias de ensino diversifi-cadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outrascompetênciascognitivassuperiores;

IV. reconhecer que as situações de aprendi-zagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.

Diz o artigo 6º: “Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Inter-disciplinaridade e da Contextualização, serão adotados como estruturadores dos currículos do Ensino Médio”.

O artigo 8º estabelece em seus incisos como observar a Interdisciplinaridade. Destacamos os seguintes:

I. a Interdisciplinaridade, nas suas mais va-riadas formas, partirá do princípio de que todo conhecimento mantém diálogo per-

manente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de ilu-minaçãodeaspectosnãodistinguidos;

II. o ensino deve ir além da descrição e procu-rar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhe-cimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo de problemas concretos, ou para o desenvol-vimento de projetos de investigação e/ou de ação.

O artigo 9º da Resolução em discussão estabe-lece a observância ao princípio da Contextuali-zação nos seguintes termos:

I. na situação de ensino-aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve serrelacionadocomapráticaouexperiên-ciadoalunoafimdeadquirirsignificado;

II. a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações próximas e familiares do alu-no, nas quais se incluem as do trabalho e doexercíciodacidadania;

III. a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e daexperiênciaespontâneapermiteseuen-tendimento, crítica e revisão.

Temos que nos sentir muito orgulhosos do conteúdo das Diretrizes que aqui se estabele-cem. São Diretrizes inovadoras, desafiadoras, instigantes e sintonizadas com um projeto de mundo e de sociedade que respeita a diferen-ça, aponta para a paz e a felicidade de todos e para habitabilidade sustentada do planeta. Em nossaopinião,éumaprovadequeainteligên-cia brasileira da área da educação está a altura de qualquer outra do mundo ocidental.

gLOssáriO

Diretrizes - .Conjunto de instruções ou indica-ções para se tratar e levar a termo um plano, uma ação.

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73Currículo - Trajetória de estudos constituída por objetivos e conteúdos educacionais, por umasequênciadidáticaeporumsistemaepis-temológico e teórico-metodológico de ensino--aprendizagem.

Diversidade cultural-Variedadeeconvivênciade ideias, características ou elementos diferen-tes entre si, em determinado assunto, situação ou ambiente. A ideia de diversidade está ligada aos conceitos de pluralidade, multiplicidade, diferentes ângulos de visão ou de abordagem, heterogeneidade e variedade, muitas vezes, também, pode ser encontrada na comunhão de contrários, na intersecção de diferenças, ou, ainda, na tolerância mútua.

Diferença cultural-Convivêncianointeriordeuma mesma cultura, de traços ou elementos culturais como hábitos, costumes, raças, va-riedades linguísticas, religiões e/ou raças sem descaracterizá-la.

Ética - Nome geralmente dado ao ramo da filosofia dedicado aos assuntos morais. Di-ferencia-se da moral, pois, enquanto esta se fundamenta na obediência a normas, tabus,costumes ou mandamentos culturais, hie-rárquicos ou religiosos recebidos, a ética, ao contrário, busca fundamentar o bom modo de viver pelo pensamento humano.

Estética - Ramo da Filosofia que tem por obje-to o estudo da natureza do belo e dos funda-mentos da arte. Estuda o julgamento e a per-cepção do que é considerado belo, a produção das emoções pelos fenômenos estéticos, bem como as diferentes formas de arte e da técnica artística;aideiadeobradearteedecriação;arelação entre matérias e formas nas artes. Interdisciplinaridade - Utilização de um con-junto de princípios e métodos comuns a um grupodedisciplinasouciênciasconexaspararesolver problemas ou alcançar finalidades que estãoforadoalcancededisciplinasouciênciasisoladas.

EXErcÍciO1. As duas Resoluções CEB/CNE que estabe-

lecem as Diretrizes Curriculares do Ensino

Básico são bastantes adequadas à socieda-de brasileira porque buscam o respeito à diferença cultural e à supressão de precon-ceitos e discriminações. Certo ou Errado. Argumente em defesa de sua escolha.

2. Dascompetênciasefinalidadesestabeleci-

das pelo artigo 4° da Resolução CEB/CNE n° 3, que regulamenta o Ensino Médio, es-colhaduasquevocêconsideramaisdifíceisde desenvolver. Justifique sua escolha.

3. Explique o que se deve entender por equa-

lizar nos termos da Resolução CEB/CNE n° 4, que regulamenta o Ensino Fundamen-tal.

4. As Diretrizes Curriculares para o Ensino

Fundamental estabelecem que o professor desse nível de ensino saiba utilizar “Tec-nologias e Mídias” em sala de aula procu-rando promover a inclusão digital de seus alunos.

a) identifique no texto acima os termos exa-tos em que essa determinação fica estabe-lecida.

b) Aponte, em sua escola, os principais em-pecilhos ao cumprimento dessa determi-nação.

5. No texto em estudo, aparecem dois concei-

tos fundamentais para a construção de um ensino-aprendizagem sintonizado com as exigências sociais contemporâneas: com-petências e interdisciplinaridade. Sugiraestratégias ou atividades que demonstrem sua prática pedagógica se orientar por es-ses dois conceitos.

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dO FinanciamEnTO da EducaçãO BrasiLEira

Prof. Prof. Mário Medeiros Carga Horária | 15h

1. cOLônia E impériOA primeira fonte de financiamento da educa-ção brasileira aparece ainda na colônia e se configura como um mecanismo denominado ‘Padrão de Redízima’, instituído a partir de 1564. Na prática, tratava-se de uma alíquo-ta aplicada sobre a arrecadação dos impostos cobrados aqui no Brasil. De fato, falar em “pa-drão de redízima”

equivale a dizer que, a partir daí [1564],10% de toda arrecadação dos dízimos reais [impostos],emtodasascapitaniasdacolô-nia e seus povoados, ficavam para sempre vinculados à manutenção e sustento dos colégios jesuítas. (RIBEIRO, 1979, p. 32).

Essa lei permaneceu em vigor até 1759, quan-do os jesuítas foram expulsos peloMarquêsde Pombal, então 1º Ministro do Rei D. José I de Portugal. A partir de 1759, nenhum recur-so governamental é destinado à educação da população da colônia. A falta de financiamento tornou-se, assim, um dos principais problemas do ensino públi-co desde a expulsão dos jesuítas e não fora objeto de nenhuma medida para resolvê-loaté1772.Naqueleano,oMarquêsdePom-bal cria, por meio do alvará do dia 11 de no-vembro, o Subsídio Literário. Tratava-se de um imposto a ser cobrado sobre a carne que se

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76vendia nos açougues das colônias portuguesas na África e América e sobre os vinhos e ou-tras bebidas espirituosas (alcoólicas), como a cachaça,vendidasemtodooReinoPortuguês.Destinava-se ao pagamento dos professores das aulas régias de primeiras letras, gramática latina, filosofia e grego. Os recursos provenien-tes desse imposto começaram a ser utilizados no Brasil, em 1773. (ASSIS, 1923 citado por NUNES, 2006, p. 90).

Entretanto, a irregularidade com que esse im-posto era cobrado e a demora em relação a sua distribuição foram responsáveis pelos crô-nicos e longos atrasos no pagamento dos pro-fessores, o que contribuía para tornar desinte-ressante o exercício do magistério e precarizar a quantidade e a qualidade do ensino ofereci-do à população.

Com a independência em 1822, tentou-se,pelo menos formalmente, se resolver o proble-ma do financiamento da educação. É o que se pode deduzir do fato de a Constituição de 1824 garantir, no artigo 179, § 32, que “a ins-trução primária é gratuita a todos os cidadãos” e, no § 33, “a criação de Colégios e Universi-dades onde serão ensinados os elementos das Ciências, Belas Artes e Artes”. Contudo, nãohá, naquele diploma legal, nenhum dispositivo que garanta de onde viriam os recursos públi-cos para implementar essas determinações.

A questão da falta de recursos para educação ficou mais longe ainda de ser resolvida com a decretação do Ato Adicional de 1834, que retirou do governo central a responsabilidade pelo financiamento dos ensinos Primário e Se-cundário, transferindo-os para as Províncias. Estas, por sua vez, alegavam não ter dinheiro suficiente para assumir esse encargo. Como nada foi feito no sentido de superar esse im-passe, o resultado foi que

o ensino, sobretudo o secundário, acabou ficando nas mãos da iniciativa privada, e o ensino primário foi relegado ao abando-no, com pouquíssimas escolas, sobretudo à custa do sacrifício de alguns mestres-es-cola, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se viamnacontingênciadeensinar.Ofatodea maioria dos colégios secundários estarem

em mãos de particulares acentuou ainda maisocaráterclassistaeacadêmicodoen-sino, visto que apenas as famílias de altas posses podiam pagar a educação dos seus filhos. (ROMANELLI, 1991, p. 40).

2. rEpúBLica (pErÍOdO dE 1891-1987) A Constituição de 1891 estabeleceu, no seu artigo 34, § 30, que compete ao Congresso Nacional legislar sobre o ensino superior e, no artigo 35, § 2º, que “ao Congresso Nacional incumbe, mas não privativamente, animar, no país, o desenvolvimento das letras, artes e ci-ências...”.O§3ºdessemesmoartigo35,de-termina que “se crie instituições de ensino su-perior e secundário nos Estados”. No § 4º, essa Constituição institui a instrução secundária no Distrito Federal. Desse modo, a instrução secundária e superior parecia entrar no âmbito das preocupações do Governo Republicano. Contudo, não apa-rece, nessa Constituição, nenhuma vinculação de recursos destinados a esse fim. A julgar por essaausência,essenãoéaindaumproblemalevado a sério pelas novas autoridades. Cabe às antigas Províncias, agora Estados, com sua crônica falta dinheiro para investir no que in-teressavaaopovão,a incumbênciadecuidarprioritariamente da educação primária e se-cundária. Diante dessa realidade, a educação que chega às camadas populares continua in-suficiente e de baixa qualidade.

A Constituição de 1934 não se limita, no cam-po da educação, ao reconhecimento de direi-tos, conforme fizera com outros dispositivos legais. Destina recursos, visando torná-los re-alidade. Acatando propostas dos intelectuais do Manifesto dos Pioneiros, determina, no seu artigo 156, que “a União e os Municípios aplicarão nunca menos de 10%, e os Estados nunca menos de 20%, da renda resultante dos impostos, na manutenção e no desenvol-vimento educativos”. Vai além ao determinar, no artigo 157, que “a União, os Estados e o Distrito Federal reservarão uma parte dos seus patrimônios territoriais para a formação dos respectivos fundos de educação”. No § 2º des-se artigo, estabelece que “parte desses fundos

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77se aplicará em auxílios a alunos necessitados mediante fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistência alimen-tar, dentária e médica”. Já estabelecera, no Ar-tigo 150, que “o ensino primário integral será gratuito,defrequênciaobrigatóriaeextensivoaosadultos”eatendênciaatornargratuitooensino ulterior ao primário, buscando torná-lo acessível a quem o desejasse.

Contudo, não houve tempo suficiente para que essas conquistas legais saíssem do papel. O Presidente Getúlio Vargas, em 1937, impõe ao país, por meio de um golpe de estado, um regime ditatorial que ficou conhecido como “Estado Novo (1937-1945)”. Uma nova Cons-tituição, a de 1937, veio substituir a de 1934. Com essa nova Carta Magna, a educação so-freu um sério retrocesso. Nela, grande parte dos encargos educacionais é transferida para indústrias, sindicatos, instituições privadas e cidadãos. Nem mesmo o ensino primário esca-pou da sanha privatista do Estado Novo, visto que o artigo 130 da Carta Magna de 1937 es-tabeleceu que

o ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados;assim,porocasiãodamatrí-cula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.

Para se ter uma ideia da dimensão da transfe-rência de responsabilidade do financiamentoda educação do Governo para os particulares, vejamos o que estabelece o Artigo 67 do De-creto 4. 073:

O ensino industrial das escolas de aprendi-zagem será organizado e funcionará, em todo o país, com observância das seguin-tes prescrições:

I. O ensino dos ofícios, cuja execução exija

formação profissional, constitui obrigação dos empregadores para com os aprendi-zes, seus empregados.

II. Os empregadores deverão, permanente-mente, manter aprendizes, a seu serviço,

em atividades cujo exercício exija formação profissional.

III. As escolas de aprendizagem serão locali-zadas nos estabelecimentos industriais a cujos aprendizes se destinam, ou na sua proximidade.

IV. As escolas de aprendizagem darão cursos extraordinários para trabalhadores que não estejam recebendo aprendizagem (Ci-tado por ROMANELLI, 1991, p. 155).

3. a rEcOnQuisTa dE aVançOs LEgais na EducaçãO BrasiLEiraO fim da II Guerra Mundial (1939-1945) tem comoumadesuasconsequênciasorevigora-mento dos ideais democráticos no mundo. No Brasil, a retomada do estado de direito se dá com a promulgação da Constituição de 1946. Com ela, voltam, no campo da educação, muitas das conquistas legais asseguradas pela Constituição de 1934. Seu artigo 166 declara: “a educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-mana”. O artigo 168 determina:

A legislação do ensino adotará os seguin-tes princípios:

I. o ensino primário é obrigatório e só será dadonalínguanacional;

II. o ensino primário oficial é gratuito para todos;oensinooficialulterioraoprimáriosê-lo-áparaquantosprovaremfaltaouin-suficiênciaderecursos;

III. as empresas industriais, comerciais e agrí-colas, em que trabalhem mais de cem pes-soas, são obrigadas a manter ensino pri-mário gratuito para os seus servidores e os filhosdestes;

VIII. é garantida a liberdade de cátedra.

O Estado volta a se responsabilizar pelo finan-ciamento da educação. Isso fica determinado

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78no artigo 169, que tem a seguinte redação: “Anualmente, a União aplicará nunca menos de 10%, e os Estados, o Distrito Federal e os municípios, nunca menos de 20% da renda resultante dos impostos na manutenção e de-senvolvimento do ensino”.

Em 1964, um golpe de Estado destituiu o Pre-sidente João , que, na condição de Vice-Pre-sidente, havia tomado posse com a renúncia do Presidente Jânio Quadros, eleito pelo voto direto dos cidadãos. Assim, novamente o Brasil volta a ter um regime ditatorial. A Constituição de 1967, imposta (outorgada) pelos militares que, naquela ocasião ocupavam o poder, re-tomaatendênciajámanifestadanaditatorialConstituição de 1937, de transferir, para par-ticulares e empresas privadas, despesas com a educação pública. Os termos do seu Título IV, denominado “Da Família, da Educação e Da Cultura, demonstram essa tendência. Nes-se título, o artigo 176 estabelece, no seu ca-put, que “a educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado e será dada no lar e na esco-la”. Em sintonia com o ideal de valorização da educação, estabelece-se no § 4º desse artigo: “Anualmente, a União aplicará nunca menos de 13%, e os Estados e Municípios, 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino”.

O § 2º do artigo 177 declara que “cada siste-ma de ensino terá, obrigatoriamente, serviços deassistênciaeducacional,queasseguremaosalunosnecessitadoscondiçõesdeeficiênciaes-colar”.

No § 3º do artigo 176, já se havia estabelecido que

II. o ensino primário é obrigatório para to-dos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nosestabelecimentosoficiais;

III. o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no nível médio e no supe-rior, demonstrarem efetivo aproveitamen-toeprovaremfaltaouinsuficiênciadere-cursos;

IV. o poder público substituirá, gradativa-mente, o regime de gratuidade no ensino médio e no superior pelo sistema de con-cessão de bolsas de estudos, mediante res-tituição, que a lei regulará.

A seguir, determina-se, no caput do artigo 178, que

as empresas comerciais, industriais e agrí-colas são obrigadas a manter o ensino primário gratuito de seus empregados e o ensino dos filhos destes, entre os sete e os quatorze anos, ou a concorrer para aquele fim, mediante contribuição ao salário edu-cação, na forma que a lei estabelecer.

No § único desse mesmo artigo, declara-se que “as empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação, condições de aprendizagem aos seus trabalha-dores menores e a promover o preparo de seu pessoal qualificado”. Entretanto, a 2ª LDBEN (Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971), que regulamenta o que es-tabelece a Constituição de 1967 sobre educa-ção, nada diz sobre o percentual que a União deve aplicar no ensino, embora estabeleça, no seu artigo 59, que 20% da renda dos Municí-pios destinada ao financiamento da educação será aplicada no ensino de 1º grau. No artigo 48, já havia declarado que “o salário educação instituído pela lei nº 4.440, de 27 de outubro de 1964, será devido por todas as empresas e demais entidades públicas ou privadas, vin-culadasàPrevidênciaSocial,ressalvadasasex-ceções previstas na legislação específica”. Para a União, fica apenas a obrigatoriedade de au-xiliar os sistemas de ensino, claro, na medida que for e quando for decidido pela autoridade ou por órgão competente. É o que se pode deduzir do Art. 52, que estabelece o seguin-te:“AUniãoprestaráassistênciafinanceiraaosEstados e ao Distrito Federal para o desenvolvi-mento de seus sistemas de ensino e organizará o sistema federal, que terá caráter supletivo e se estenderá por todo o País, nos estritos limi-tesdasdeficiênciaslocais”.

Com a redemocratização do Brasil, o cuidado com a educação passa a se tornar, de fato, uma prioridade. Isso se nota a partir da des-

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79tinação de recursos financeiros. O artigo 212 da Constituição de 1988 estabelece, de forma clara, a quem cabe o financiamento da educa-ção nos seguintes termos:

A União aplicará, anualmente, nunca me-nos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferência,namanutençãoedesenvolvi-mento do ensino.

Ou seja, nunca se destinou, constitucional-mente, no Brasil, tanto dinheiro para a edu-cação. Na prática, o dinheiro que financia a educação vem das seguintes fontes, no caso do Governo Federal ou União:

• de recursos orçamentários, provenientesde impostos Federais como o Imposto de Renda (IR), Imposto sobre Produtos Indus-trializados(IPI)etc;

• de recursosprovenientesdaContribuiçãoPara o Financiamento da Seguridade Social (COFINS), pago pelas empresas com base noseufaturamento;

• do Salário-Educação instituído pela Lei4440/64 que também é pago pelas em-presas;

• recursos obtidos através de empréstimoscom instituições estrangeiras como o Ban-co Mundial, Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e das Loterias do Governo Federal.

No caso de Estados, Municípios e Distrito Fe-deral, o dinheiro vem dos impostos que esses entes federativos são constitucionalmente au-torizados a arrecadar como o Imposto Sobre Circulação de Mercadorias (ICMS) e o Imposto sobre Veículos Automotores (IPVA) etc, cobra-dos pelos Estados. Nos Municípios e no Distri-to Federal, o dinheiro vem de parte do Impos-to Sobre Patrimônio Territorial Urbano (IPTU), Imposto Sobre Serviços (ISS) e Imposto Sobre Transmissão de Bens Imóveis (ITBI) que arre-cadam. Além dessas fontes próprias de finan-ciamento da educação, os Estados e o Distrito

Federal contam com dinheiro vindo de trans-ferências de recursos Federais constitucional-mente estabelecidas como quotas do Salário Educação e o Fundo de Participação dos Esta-dos (FPE). No caso dos Municípios, o dinheiro vem do Fundo de Participação dos Municípios (FPM) ede transferências constitucionais dosEstados. Todos esses entes Federativos con-tam, ainda, com a possibilidade de fazerem empréstimos junto a organismos internacio-nais de financiamento, desde que tenham aval da União. 3.1 Vigiar é prEcisO

Não é suficiente ter leis que deem amparo le-gal a direitos legítimos das camadas popula-res. O que aconteceu posteriormente com o artigo 211 da Constituição de 1988, que dis-põe sobre a organização e também sobre o fi-nanciamento da educação, ilustra bem o que queremos dizer. Mostra como nossas autori-dades, mesmo as mais “esclarecidas” intelec-tualmente, como foi o caso do Ex-Presidente Fernando Henrique Cardoso, estão sempre dis-postas a contrariar seus discursos de época de eleição no que se refere à aplicação de recur-sos públicos em áreas sensíveis à melhoria das condições de vida do povão, como é o caso da educação. Originalmente, esse artigo estabele-cia no seu parágrafo 1º:

A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos territórios e pres-taráassistênciatécnicaefinanceiraaosEs-tados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escola-ridade obrigatória.

Entretanto, o Governo Federal ou União, usan-do explicações pouco convincentes, entendeu que sua contribuição era excessiva e fez apro-var uma emenda sutil à Constituição Federal, a de nº 14, de 12 de setembro de 1996, que praticamente o desobrigou de aplicar o per-centual de 18% de sua receita à educação. O texto do § 1º do artigo 211 ficou com a se-guinte redação:

A União organizará o sistema federal de ensino e dos territórios, financiará as ins-tituições de ensino públicas federais e exer-

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80cerá, em matéria educacional, função re-distributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeiraaos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-nicípios.

Só quando prestamos muita atenção (veja as negrito) às duas redações percebemos uma sutileza que implica a fuga da obrigatoriedade de aplicar os 18% do Orçamento Federal em educação que o artigo 211 estabelece. Na pri-meira redação, declara-se que a União finan-ciará o Sistema Federal de Ensino, na segunda, só às instituições públicas federais de ensino. Na primeira, diz-se que a União prestará assis-tênciatécnicaefinanceiraaosEstados,DistritoFederal e Municípios, na segunda se diz que a União exercerá em matéria educacional função redistributiva e supletiva. Ou seja, a União só se obriga a gastar seu próprio dinheiro com insti-tuições federais de ensino. Com as instituições não federais, ela pode utilizar dinheiro que supostamente esteja sobrando, por exemplo, num Estado para transferir para outro, tirar di-nheiro de um município onde supostamente esteja sobrando e repassar para outro e assim sucessivamente. Isso pode parecer justo. Mas, na verdade, ela utiliza dinheiro de outros entes federativos para financiar a educação e con-tabiliza esse dinheiro dos outros na sua cota obrigatória de 18%. Só extraordinariamente, quando não houver as supostas sobras, utili-zará seu próprio dinheiro. Com essas sutilezas legais, a educação perdeu uma soma expressi-va de recursos.

Pode-se deduzir que a Emenda 14 foi con-cebida para legalizar práticas que já vinham sendo utilizadas para subtrair investimentos na educação, pois não se pode compreender como um percentual fixo(18%) de uma receita que cresce todos os anos possa produzir nú-meros absolutos cada vez menores, como se observa com os totais anuais de gastos com educação que se veem abaixo. Segundo da-dos disponíveis na Internet sobre o orçamen-to geral da União, em 1995(ano anterior a Emenda Constitucional 14) foram gastos R$ 14.010.293.873,00(quatorze bilhões, dez milhões, duzentos e noventa e três milhõeseoitocentosesetentaetrêsreais). Depois da

Emenda 14 esses mesmos gastos caíram em 1996 e 1997. Para 1998 a previsão de gastos no orçamento era de R$ 11.268.810.530,00 ( onze bilhões, duzentos e sessenta e oito milhões, oitocentos e dez mil e quinhentos e trinta reais). Todos estes valores estão corrigi-dos para preços médios de 1998 e a redução verificadaatinge19,57%nos trêsanosmen-cionados.

4. O FundEFEntretanto, a Emenda (Lei que modifica a constituição) à Constituição Federal de nº 14, de 12 de setembro de 1996, não foi de todo negativa. Entre as modificações que ela trou-xe, está a criação de um fundo chamado de FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvi-mento do Ensino Fundamental e de Valoriza-ção do Magistério). Esse fundo foi efetivamen-te criado pela Lei nº 9424/96. Na prática, o FUNDEF era uma conta especial utilizada com a finalidade de concentrar recursos e despesas de manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.

Em 1988, cada Estado, inclusive o Distrito Fe-deral, e cada Município fez a abertura de uma contaúnicaeespecíficanumaagênciadoBan-co Brasil. Nessa conta, os recursos vinculados ao FUNDEF que eram destinados aos Estados e Distrito Federal passaram a ser depositados pelo Governo Federal. Cabia aos Governos Es-taduais e ao Governo do Distrito Federal repas-sar aos seus respectivos municípios a quota--parte a que eles tinham direito.

O processo de apuração do montante a que cada Estado, Distrito Federal e Municípios re-ceberia começava com a definição pelo Gover-no Federal do chamado valor anual mínimo/aluno. Esse valor deveria ser suficiente para assegurar um padrão mínimo de qualidade ao ensino em todo território nacional. A partir da-quele momento, em qualquer sistema públi-co de ensino, o custo aluno/ano não poderia ser inferior ao valor estabelecido pelo Governo Federal. Pretendia-se, assim, corrigir desigual-dades regionais e sociais, evitando-se que, por falta de recursos, o direito à educação funda-mental não fosse assegurado a todas as crian-ças em qualquer localidade de qualquer região do país. Veja como exemplo o ano de 1998.

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81De acordo com a Lei 9424/96, 60% do dinhei-ro do FUNDEF seria destinado ao pagamen-to do pessoal do Magistério e 40% a outras despesas do Ensino Fundamental. Entretanto, uma primeira exceção foi criada por essa mes-ma lei. O § único do artigo 7 permitia que, nos primeiros cinco anos de funcionamento do Fundo (de 1997 a 2002), dos 60% destina-dos ao pagamento de pessoal, uma parte (não fixada) poderia ser utilizada na capacitação de professores leigos.

Para evitar desvio dos recursos do FUNDEF para outras finalidades, a Lei 9424/96 estabeleceu que os 40% restantes desses recursos fossem gastos em atividades que estão previstas na LDBEN (Lei 9394/96), no artigo 70 e seus § que são as seguintes:

• usoemanutençãodebenseserviçosvin-culadosaoensino;

• aquisição,manutenção,construçãoecon-servação de instalações e equipamentos necessáriosaoensino;

• levantamentosestatísticos,estudosepes-quisas visando precipuamente ao aprimo-ramento da qualidade e à expansão do en-sino;

• realização de atividades-meio necessáriasaofuncionamentodossistemasdeensino;

• concessãodebolsasde estudosa alunosdeescolaspúblicaseprivadas;

• amortização e custeio de operações decréditodestinadasaatenderaoensino;

• aquisição de material didático-escolar emanutenção de programas de transporte escolar.

A mesma LDBEN (Lei 9394/96) vai além e espe-cifica, no seu artigo 71 e seus §, que esses 40% dos recursos não podem ser gastos em:

• despesascompesquisas,quandonãovincu-ladas às instituições de ensino, ou quando efetivadas fora dos sistemas de ensino, que não visem, precipuamente, ao aprimora-mentodesuaqualidadeouàsuaexpansão;

• despesas com vistas à formação de qua-dros especiais para a administração, sejam militaresoucivis,inclusivediplomáticos;

• subvençãoa instituiçõespúblicasepriva-das de caráter assistencial, desportivo ou cultural;

• programassuplementaresdealimentação,assistência médico-odontológica, farma-cêutica e psicológica e outras formas deassistênciasocial;

• obrasdeinfraestrutura,aindaquerealiza-das para beneficiar direta ou indiretamen-tearedeescolar;

• despesas com pessoal docente e demaistrabalhadores da educação, quando em desvio de função ou atividade alheia à ma-nutenção e desenvolvimento do ensino.

Destaque-se, entretanto, que, mesmo diante dessa minuciosa regulamentação, capaz de evitar praticamente qualquer equívoco na apli-cação desses recursos, com frequência a im-prensa publicava denúncia de desvio ou uso ilícito do dinheiro do FUNDEF, demonstrando a necessidade do cidadão não somente conhe-cer seus direitos e a legislação que os assegura mas também permanecer vigilante, se quiser vê-losrespeitados.

O FUNDEB

Se,naausênciadeummecanismodearticu-lação e redistribuição equilibrada das receitas vinculadas da União, estados e municípios, a criação do FUNDEF representou um avanço no campo das políticas educacionais, desde omomentoemquefoiinstituído,vêmseevi-denciando seus limites. O FUNDEF contribuiu para o desenvolvimento do Ensino Funda-mental das crianças de 7 a 14 anos, deixando à margem tanto o segmento da Educação In-fantil quanto o do Ensino Médio e a modali-dade de educação de jovens e adultos. Com isso, ficaram desassistidas as crianças de 0 a 6 anos, os jovens e adultos que não se es-colarizaram em idade própria, os concluintes do Ensino Fundamental bem como seus res-pectivos professores, que também não foram beneficiados pelos recursos provenientes do

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82Fundo (Francisco das Chagas Fernandes, Se-cretário de Educação Básica do Ministério da Educação).

O Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), instrumento historicamente desenhado e reivindicado pelos movimentos sociais e sindical, terminou por se constituir na estratégia prioritária do governo Lula para ten-tar corrigir as lacunas do FUNDEF apontadas acima.

A Emenda Constitucional nº 53/06, que criou o FUNDEB, aprovada em 06 de dezembro de 2006, tem por objetivo proporcionar a eleva-ção e uma nova distribuição dos investimentos em educação. Esta elevação e nova distribui-ção ocorrerão devido às mudanças relaciona-das às fontes financeiras que o formam, ao porcentual e ao montante de recursos que o compõem, e ao seu alcance.

A Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, re-gulamenta o FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Tran-sitórias;alteraaLeino10.195,de14defeve-reirode2001;revogadispositivosdasLeisnos9.424,de24dedezembrode1996;10.880,de 9 de junho de 2004 e 10.845, de 5 de mar-çode2004edáoutrasprovidências.

Com as modificações que o FUNDEB estabe-lece, serão atendidos não só o Ensino Funda-mental[6/7a14anos]comotambémaEduca-çãoInfantil[0a5/6anos],oEnsinoMédio[15a17anos]eaEducaçãodeJovenseAdultos.O FUNDEF, que vigorou até o fim de 2006, per-mitia investimentos, apenas, no Ensino Funda-mental nas modalidades regular e especial, ao passo que o FUNDEB vai proporcionar a garan-tia da Educação Básica a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio, inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância.

OFUNDEB terávigênciade14anos,apartirdo primeiro ano da sua implantação (2007). Os porcentuais de contribuição dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios para o FUNDEB sobre as receitas de impostos e trans-ferênciasespecificadaspelaEmendaConstitu-cional nº 53/06 se elevaram gradualmente, de forma a atingir 20% em 2010, quando então o

FUNDEB completou plenamente sua implanta-ção. Estimativas do Governo Federal apontam para um montante de receitas de impostos e transferênciasdosEstadoseMunicípiosdecerca de R$ 51 bilhões e de uma parcela de complementação da União de cerca de R$ 5,0 bilhões em 2009. O universo de beneficiários do Fundo é da ordem de 48 milhões de alunos da Educação Básica.

Podem ser beneficiários dos recursos do FUN-DEB os alunos regularmente matriculados nas seguintes etapas, modalidades e tipos de esta-belecimento:

I. Creche;II. Pré-escola;III. Séries iniciais do Ensino Fundamental ur-bano;

IV. SériesiniciaisdoEnsinoFundamentalrural;V. Séries finais do Ensino Fundamental urba-no;

VI. SériesfinaisdoEnsinoFundamentalrural;VII.EnsinoFundamentalemtempointegral;VIII.EnsinoMédiourbano;IX. EnsinoMédiorural;X. EnsinoMédioemtempointegral;XI. Ensino Médio integrado à educação profis-sional;

XII.EducaçãoEspecial;XIII.EducaçãoIndígenaeQuilombola;XIV. Educação de Jovens e Adultos com avalia-çãonoprocesso;e

XV. Educação de Jovens e Adultos integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo.

Para efeito de distribuição de recursos para o FUNDEB, para cada uma dessas etapas, moda-lidades e tipos, é atribuído, anualmente, um fator de ponderação, cujo objetivo é o de refle-tir as diferenças de custo para a manutenção dos alunos, com padrão mínimo de qualidade.

A especificação dos valores das ponderações fica a cargo da Junta de Acompanhamento dos Fundos, composta por um representante do Ministério da Educação, um do Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educa-ção – CONSED e umdaUniãoNacional dosDirigentesMunicipaisdeEducação–UNDIME(Art. 12 da M. P. nº 339/06).

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83Em 2011, o FUNDEB terá uma receita esti-mada em R$ 94,48 bilhões, o que represen-ta um aumento de 13,7% em relação a 2010 –quandocontavacomR$83,09bilhões.Em2011, o gasto mínimo por estudante será de R$ 1.722,05 (era de R$ 1.414,85 em 2010). Esse valor é multiplicado pelo “fator de ponde-ração”, que varia conforme a etapa e a modali-dade do ensino, estabelecendo o real valor que será gasto com cada aluno dos diferentes ní-veis de ensino e regiões. (Para saber os valores reais para 2011 depois de corrigidos pelo fator de ponderação, ver Portaria Interministerial nº 1459, de 30 de dezembro de 2010.)

No exercício fiscal de 2011, nove estados bra-sileiros não alcançaram o valor mínimo men-cionado acima e receberam ajuda da União para complementá-lo. São eles: Alagoas, Ama-zonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí. O número de alunos be-neficiados é apurado com base nos dados do censo escolar do ano anterior.

gLOssáriO

Dízimo ou Dízima – imposto equivalente aopercentual de 10% pago ao Rei de Portugal sobre o valor de todas as mercadorias comer-cializadas no Brasil.

Estado Novo – período da história do Brasil,que compreende de 1937 a 1945, em que o Brasil era governado por uma ditadura do pre-sidente Getúlio Vargas.

Recursos orçamentários – quantidade de di-nheiro que os governos arrecadam da popula-ção por meio da cobrança de impostos.

União –GovernoFederal.

EXErcÍciO1. Explique com um exemplo o que você,

com base no texto, entendeu por redizima. 2. A Constituição de 1937 assegurou o finan-

ciamento pleno da educação em todos os níveis de ensino. Certo ou Errado? Justifi-que.

3. Comente a seguinte afirmação. “O proble-ma do financiamento da educação no Bra-sil fica satisfatoriamente resolvido com as garantias legais que a Constituição Federal de 1988 oferece”.

4. Identifique, pelo menos, três diferençasentreoFUNDEFeoFUNDEBquevocêcon-sidera de impacto positivo sobre a educa-ção básica. Explique.

5. O financiamento da educação básica e sua

gratuidade sempre foram assegurados his-toricamente na legislação brasileira. Certo ou errado? Justifique.

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