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AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E QUALIDADE DE ENSINO:
ANÁLISE DA PRODUÇÃO EM PERIÓDICOS QUALIFICADOS (1995-
2012)
MANFIO, Aline1 - UNESP- Marília
Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação
Agência Financiadora: Observatório de Educação edital nº. 038/2010/CAPES/INEP Resumo Esta pesquisa integra-se ao subprojeto Indicadores de desempenho dos sistemas de ensino e determinantes da qualidade de ensino: análise da gestão educacional de municípios no interior paulista coordenado pela professora Drª Graziela Zambão Abdian. O sub projeto vincula-se ao projeto Indicadores de qualidade e gestão democrática coordenado pela Drª Flávia Obino Corrêa Werle. A pesquisa teve como objetivo levantar, identificar, sistematizar e analisar artigos sobre qualidade de ensino e avaliação em larga escala em periódicos de grande relevância nacional que foram publicados pelo site scielo entre 1995 e 2012, período escolhido por focalizar os dois governos com propostas políticas diferentes, o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e o governo do presidente Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010). As palavras-chave utilizadas na busca de artigo foram: avaliação em larga escala, avaliação externa, Prova Brasil, Saeb, Ideb, qualidade de educação e qualidade de ensino. Do levantamento realizado foram encontrados 69 artigos que foram revisados e analisados de acordo com a metodologia de análise de conteúdo, na qual foram realizados levantamento de categorias analíticas para estudo. A análise dos artigos indicou entre outras coisas que a qualidade de ensino nas escolas baseadas em avaliações em larga escala mostra-se como um instrumento importante, no entanto existem outras variáveis mais complexas que essas avaliações não podem quantificar para a identificação de uma escola de qualidade. A pesquisa integra-se ao observatório de educação com apoio financeiro do Observatório de Pesquisa CAPES/INEP. Palavras - chave: Avaliação em Larga escala. Políticas públicas. Qualidade de ensino.
Introdução
Esta pesquisa integra-se ao subprojeto Indicadores de desempenho dos sistemas de
ensino e determinantes da qualidade de ensino: análise da gestão educacional de municípios
1Mestre em Educação pela Unesp de Marília, Professora de educação básica, pesquisadora do Observatório de Educação – Marília-SP. E-mail: [email protected].
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no interior paulista coordenado pela professora Drª Graziela Zambão Abdian. O sub projeto
vincula-se ao projeto Indicadores de qualidade e gestão democrática coordenado pela Drª
Flávia Obino Corrêa Werle. O projeto esta sendo desenvolvido em quatro Universidades
brasileiras: Universidade Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, Universidade de Passo Fundo
– UPF, Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE/ Foz do Iguaçu e
Universidade Estadual Paulista – UNESP/ Marília; com apoio financeiro do Observatório de
Pesquisa CAPES/INEP.
A política de avaliação em larga escala ganhou espaço e discussão a partir da década
de 1990, isso porque está foi considerada como sendo um instrumento que possibilita aos
formuladores de políticas publicas investir e propor estratégias em escolas considerada
“frágeis” e/ou que não oferecem educação de qualidade.
Werle (2010) caracteriza a avaliação em larga escala como sendo um procedimento
amplo que visa obter resultados gerais dos sistemas de ensino, realizado por agências técnicas
a partir de testes e medidas, utilizando-se ou não de procedimentos amostrais que envolvem
diferentes tipos de avaliação.
Os resultados obtidos nas avaliações em larga escala, segundo Werle (2010) subsidiam
e possibilitam aos que vivenciam o cotidiano escolar e aos que constroem políticas publicas
para educação refletir sobre os “fracassos e avanços” obtidos nos testes padronizados.
Werle (2010) destaca, no entanto que as avaliações em larga escala não substituem,
colidem ou se sobrepõemas avaliações de aprendizagem na sala de aula ou avaliações
institucionais.
As avaliações em larga escala são caracterizadas por objetivarem alcançar de acordo
critérios postos pelo MEC a implementação de projetos à longo prazo que visem alcançar e
demonstrar que as escolas brasileiras são e oferecem educação de qualidade. Tais projetos
partem da necessidade das escolas trabalharem com aprendizagens de componentes
curriculares específicos e metodologia estatística com amostras e populações, sendo que os
resultados são organizados por tabelas e gráficos que possibilitam comparações entre estados,
cidades, escolas e demais modalidades, podendo inclusive ser rankiadas.(WERLE, 2010).
Werle (2010) delimita três planos de segmentação e superposição de avaliações em
larga escala com foco na educação básica: em âmbito federal com o SAEB e Prova Brasil,
Provinha Brasil que destina-se as séries iniciais para verificar o processo de alfabetização,
ENEM e SISU, que destinam ao ensino médio e ingresso nas universidades e ENCCCEJA
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que destina-se a Educação de Jovens e Adultos; em âmbito estadual, em que os estados
avaliam seus sistemas de ensino de acordo com o que objetivam, como exemplo o SARESP,
no estado de São Paulo; em âmbito municipal, em que os municípios promovem avaliações
para analisar seus sistemas de ensino, como exemplo SAREM, no município de Marília-SP.
Segundo Fischer (2010) a finalidade crucial da avaliação em larga escala é tomar
decisões pedagógicas e administrativas a cerca dos indicadores explicitados a partir das
avaliações, no entanto as novas inquietações estão vinculadas as políticas educacionais a
partir do projeto de globalização, que colocam ênfase nos resultados das avaliações em larga
escala, perdendo seu sentido inicial de reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem,
ou seja, escolas com bons resultados em avaliações em larga escala têm sido sinônimos de
escola de qualidade.
A preocupação com relação à importância dos resultados nas avaliações em larga
escala, de acordo com Fischer (2010) tem determinado o conteúdo a ser ensinado, o modo
como devem ser respondidas as questões e direcionado até mesmo o modo de pensar de aluno
e professores, focando mais nos resultados dos processos em detrimento do próprio processo
de ensino e aprendizagem.
Destarte, lanço a questão chave da pesquisa ora descrita: como a avaliação em larga
escala e a qualidade de ensino tem sido contemplada pelos autores em artigos científicos?
O objetivo do subprojeto a qual essa pesquisa está vinculada é analisar as concepções
de educação, gestão escolar e qualidade de ensino veiculadas nos âmbitos dos governos
(federal, estadual de São Paulo e dos municípios integrantes da pesquisa), após a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, da mídia (com prioridade à Revista Nova Escola) e
dos periódicos qualificados (2000-2010), e as concepções vivenciadas pelos integrantes das
escolas públicas do ensino fundamental (pais, alunos, funcionários, professores e equipe de
gestão).
Nesse sentido a pesquisa aqui apresentada contribui para o subprojeto no sentido de
analisar as concepções de qualidade de ensino e avaliação em larga escala em periódicos
nacionais qualificados desde 1995 até 2012, buscando identificar em que sentido os artigos
que contemplam a avaliação em larga escala compreendem a qualidade de ensino.
A pesquisa tem como objetivo levantar, identificar, sistematizar e analisar os artigos
em periódicos de grande relevância nacional que são publicados pelosite scieloentre 1995 e
2010, período escolhido por focalizar os dois governos com propostas políticas diferentes, o
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governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e o governo do presidente
Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010). Como justificativa teórica, é preciso lembrar que, a
partir da trajetória do conhecimento em Administração da Educação, a escola passa a ser
focalizada como objeto de estudo por pesquisadores nacionais e internacionais,
principalmente, no período coincidente com os governos.
Caminhos percorridos
A pesquisa apresentou características de uma pesquisa qualitativa, trata-se de uma
análise crítica e interpretativa do material coletado, com elementos de historicidade e de
contextualização, ou seja, os conhecimentos são determinados pelo período, devendo ser
analisados no tempo e espaço que ocorrem. (MACHADO, 2007).
Nessa pesquisa, como em outras anteriores, a técnica adotada foi análise de conteúdo,
com base em Bardin (1977). A análise de conteúdo está dividida em três fases, sendo elas: a
pré-análise, que se constitui na organização do material; a exploração e o tratamento dos
resultados; e a inferência, que significam a interpretação do material coletado e organizado.
(BARDIN, 1977).
No primeiro momento foi realizado levantamento bibliográfico de artigos no site
scielo que tinham como palavras chave: avaliação em larga escala, avaliação externa, Prova
Brasil, Saeb, Ideb, qualidade de educação e qualidade de ensino, tendo como delimitação
temporal:1995-2012.
O período foi delimitado a partir de dois movimentos: por um lado, o movimento da
política com a reorganização do Estado com a entrada de Fernando Henrique Cardoso (FHC)
na presidência que, em termos educacionais, proporcionou inúmeras alterações na política a
iniciar pela publicação da LDBEN/1996; por outro lado, o movimento teórico que privilegia a
escola como objeto de estudo.
É necessário destacar que por outros métodos de pesquisa no mesmo site poderão ser
encontrados artigos diversos aos que serão apresentados nessa pesquisa, no entanto os passos
seguidos permitiram encontrar esses artigos. Do exposto destaco que os passos seguidos
foram: na pagina inicial no site do scielo, foi escolhida a opção Português, em seguida a
opção pesquisa de artigos, direcionando para a pesquisa na categoria todos os índices, nesse
sentido foram digitadas todas as palavras-chaves já citadas.
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Do levantamento realizado foram encontrados 69 artigos; 13 na categoria qualidade de
ensino, 12 na categoria qualidade de educação, 5 na categoria avaliação externa, 1 na
categoria avaliação em larga escala, 32 na categoria SAEB, 6 na categoria IDEB e nenhum
artigo na categoria Prova Brasil.
Ao entrar em contato com as obras algumas se repetiam, ou seja, foram detectadas em
duas ou mais palavras chaves, ou ainda não tratavam do tema abordado nessa pesquisa, sendo
descartados 16 publicações, restando 53 artigos.
Observou-se que as revistas que mais tiveram artigos publicados detectados na
pesquisa foram: Educação e Sociedade de Campinas; Cadernos de Pesquisa; e Ensaio:
avaliação e políticas públicas em educação, com 11 publicações cada.
O ano que mais foi encontrado artigos foi 2007, com 09 artigos, seguida de 2011 com
7 artigos, no entanto é válido destacar que esse levantamento foi realizado em agosto de 2012,
ou seja, apesar do ano ainda não ter acabado foram encontrados 3 artigos.
Outro destaque é que não foram encontrados artigos nos anos 1995, 1996 e 1997,
sendo que a pesquisa estava delimitada a partir de 1995, e que a produção de artigos começa a
crescer a partir de 2002.
A categoria de busca que mais teve artigos foi SAEB com 26 publicações, seguida de
Qualidade de ensino com 10 e qualidade de educação 9, sendo que IDEB teve 5 artigos,
avaliação externa 3 e avaliação em larga escala apenas 1 artigo.
A seguir serão explicitadas as concepções de qualidade de ensino e avaliação em
largada escala presente nos artigos que estão dispostos em dois períodos, de acordo com os
mandatos dos presidentes do Brasil, nesse sentido anteriormente será realizada breve
contextualização histórica dos presidentes.
O primeiro período (1995-2002)
Nesse primeiro período que compreende os anos de 1995 a 2002, anos em que o
presidente Fernando Henrique Cardoso governava o Brasil, foram analisados 10 artigos, nesse
período Oliveira (2002) destaca que, puderam ser observadas mudanças mais profundas, entre
elas a Reforma do Estado, que enfatizou a eficiência e a eficácia na gestão. A Reforma do
Estado teve como primeira medida tomada no campo educacional a Lei n. 9.131/95 que
constituiu o Conselho Nacional de Educação, no qual os poderes delegados a este colegiado
são menores do que ao antigo Conselho Federal de Educação.
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Já no primeiro mandato o Ministro da Educação Paulo Renato de Souza, através de
uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho
Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou
o Conselho menos burocrático e mais político. Criou-se a partir disso o FUNDEF (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério)
“feito proporcionalmente às redes públicas que mantém o ensino fundamental, esta Emenda
Constitucional mostrou-se fortemente indutora à municipalização” (OLIVEIRA, 2002, p.71).
Ainda nesse mandato foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases para a educação (LDBEN n.
9394/96), que alterou profundamente os rumos da educação no Brasil.
Nesse primeiro período foram encontrados apenas 10 artigos que utilizavam as
palavras chaves usadas da busca, sendo que o primeiro data de 1998 e as palavras chaves que
foram encontrados foram: SAEB, qualidade de ensino e qualidade de educação.
O conceito qualidade de ensino teve 2 artigos Tancredi (1998); Gurgel (2002) e
qualidade de educação também 2 artigos: Weber (2000,2002). Os artigos que contemplam
essas duas categorias partem da discussão sobre as avaliações externas e se dividem em dois
grupos: O primeiro grupo alia a qualidade de ensino á avaliação externa, aqui no caso o
SAEB, Já o segundo critica a qualidade de ensino evidenciada pela avaliação externa.
Mesmo os autores que criticam as avaliações externas compartilham com ideais de
participação e democratização das atividades escolares.
Tancredi (1998), afirma que com a desigualdade cada vez mais latente, exposta pela
globalização a educação deve assumir um papel que é necessário, portanto, ampliar o papel da
educação escolar, em especial o da escola pública elementar, o que já vinha ocorrendo, ainda
que de forma bastante tímida. De uma preocupação de educar ora o homem, ora o cidadão e
ora o trabalhador, surge, inconstante, anecessidade de educar o homem, o cidadão e o
trabalhador que convivem na mesma pessoa. Retorna, assim, sob nova perspectiva, o foco
humanista na educação popular aliada à educação para o trabalho e para a cidadania.
A responsabilização do professor pela qualidade de ensino, principalmente por parte
dos autores que aliam a qualidade de ensino à avaliação externa, é um tema muito constante
nesse período, como vimos a seguir
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As mudanças vêm sem considerar que, em última instância, os responsáveis pelo sucesso das políticas educacionais são os professores e se eles não estiverem convencidos da sua necessidade e importância e dos seus objetivos reais, dificilmente se empenharão em assimilar e implementá-las. É preciso que as propostas venham acompanhadas por um debate interno em cada unidade escolar, promovendo um quadro de referências a ser negociado, compreendido e aceito, o que favoreceria a efetivação das medidas necessárias para concretizar um ensino e uma aprendizagem de melhor qualidade (TANCREDI, 1998, p.12)
Nesse sentido, Tancredi (1998) destaca que o Estado deveria atribuir mais foco na
formação dos professores, já que esses profissionais deveriam ser formados para essa nova
qualidade de educação que surge, ou seja, aliada a avaliação em larga escala.
Weber (2000) e Tancredi (1998) dão ênfase à luta da sociedade brasileira em favor da
reconstrução de uma educação democrática, em cujo âmbito se impôs a discussão sobre a
qualidade do ensino, resgatando a dimensão profissional da docência.
Sobre o SAEB aparece com 6 artigos, discutidos por Bonamino e Franco (1999);
Franco (2001); Altmann (2002); Santos (2002); Abicalil (2002) e Bonamino et al (2002)
partir da mesma perspectiva apresentada por Santos (2010) de emancipação e regulação.
Para Bonamino e Franco (1999) os objetivos do SAEB se deslocaram da criação de
uma cultura de avaliação no âmbito dos gestores das redes de ensino para a prioridade em
monitorar as políticas e a qualidade da educação.
Para Altimann (2002) a nova LDB estrutura-se em torno da flexibilidade e da
avaliação. Assim, os sistemas de avaliação da educação passam a estar associados aos
processos de descentralização e melhoria da qualidade de ensino. Ao tornarem-se
componentes políticos centrais, os sistemas de avaliação transformam-se numa atividade
profissional sistemática e de longo alcance, “legalmente chancelada e centralmente assumida
e institucionalizada, que passa a contar com órgãos profissionais e orçamentos próprios”p.
Os autores desse período em sua totalidade afirmam a melhoria da qualidade é medida
por resultados, por números. Assim, intervenções são feitas no sentido de aprimorar os
resultados e os índices de rendimento escolar. Todavia, há de se questionar até que ponto
qualidade educativa pode ser medida por índices de desempenho. Segundo eles o ensino em
sala de aula e todo o aprendizado dentro de uma escola vão além do que esses indicadores são
capazes de medir por meio do rendimento dos alunos.
Em uma análise bastante geral sob o ponto de vista dos seus resultados, o período FHC
caracterizou-se por conquista importante em relação à universalização do acesso ao ensino
fundamental, o que, parcialmente, se explica pela melhoria do fluxo operada desde o início da
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década de 1990, processo que, inegavelmente, foi fortalecido e catalisado pelo sistema de
incentivos proporcionado pelo esquema de financiamento engendrado pelo FUNDEF.
Já no que se refere ao desafio da qualidade, as políticas propostas não se mostraram
igualmente eficazes. O SAEB sinalizou para um moderado declínio da qualidade. Ainda que a
maior parte desse declínio tenha sido explicada pela chegada de novos contingentes de alunos
às séries avaliadas pelo SAEB, a melhor evidência de pesquisa disponível sinaliza pequena
diminuição da qualidade da educação, indicada por diminuição do desempenho médio dos
alunos, depois de filtrado o efeito da mudança na composição dos alunos (ALVES, 2007).
Destarte, o conceito de qualidade de ensino implicado nesse período diz respeito à
democratização e um ensino para a cidadania e preparo para o mercado de trabalho. Com as
alterações no sistema de ensino público vimos que por um lado foi atribuída autonomia para a
escola e por outro lado, foi atribuída avaliações para a regulação dessa autonomia, no entanto
essas avaliações segundo os autores não estão voltadas para a qualidade de ensino, mas sim
deflagram a escola em rankings e apenas números que nada tem haver com a qualidade de
ensino evidenciada pelos autores.
O segundo período 2002-2012 (dez anos de PT)
Nesse segundo período, como já citado, intensifica-se a produção de artigos, com as
exigências da CAPES e diminuem como já evidenciado por Machado (2007) os livros com
autor único, pois a demanda de produção não permite tempo disponível para a elaboração de
livros em pessoa única.
Luiz Inácio Lula da Silva, um dos fundadores do partido dos trabalhadores ingressou
no planalto em 2002, seus planos para educação eram segundo Davies (2004) rever os vetos
de FHC ao Plano Nacional de Educação" (Lei n. 10.172) aprovado em janeiro de 2001, o que,
de qualquer maneira, seria medida modesta (o principal veto foi o que previa a aplicação de
7% do PIB em educação ao final dos dez anos do Plano) e em desacordo com a proposta do
Plano elaborado por entidades de trabalhadores da educação no II Congresso Nacional de
Educação (CONED), em Belo Horizonte, em novembro de 1997, que previa 10% do PIB, o
que não ocorreu.
Entretanto, ficou evidente que houve uma melhora no acesso à educação, ainda que
aquém do potencial e das necessidades do País. Os dados apresentados demonstram, porém,
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que o País está muito distante do cumprimento das metas e diretrizes do PNE, segundo Araújo
(2006, p.31)
O principal entrave é o financiamento educacional, mais especificamente a manutenção da lógica econômica hegemônica no Brasil desde 1994. A manutenção do ajuste fiscal, do superávit primário e dos juros altos como mecanismos de estabilidade do país impossibilita o governo Lula de cumprir com o programa de melhorias sociais anunciado em seus documentos eleitorais, inclusive no que diz respeito às promessas educacionais.
Durante os quatro anos, do primeiro mandato o governo Lula decretou valores inferiores
aos ditados pela lei do FUNDEF. Isso se manteve mesmo quando ocorreu uma pequena
recuperação nos dois primeiros anos de governo. A motivação é clara:
[...] quanto mais próximo do legal for o custo-aluno, mais estados brasileiros não alcançam esse valor com seus próprios recursos vinculados ao Fundo. E mais necessidade tem a União de complementar esses fundos estaduais [...] ainda que estejamos próximos de vermos aprovado um novo Fundo, contemplando toda a educação básica, essas políticas não foram suficientes para imprimir uma dinâmica de acesso, permanência e eqüidade que viabilizasse o cumprimento das metas e diretrizes do Plano Nacional de Educação. Elas ficaram longe do cumprimento das propostas programáticas apresentadas à sociedade no processo eleitoral de 2002. (ARAÚJO, 2006, p.42)
Destacam-se, no governo Lula, segundo Oliveira (2009), o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), “constituindo-se na reunião de dezenas de programas que abarcam a
educação básica” (p.204) e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
indicador da qualidade da educação, criado em 2007.
Fonseca e Oliveira (2009) estudam dois grandes programas implementados no
governo Lula, sendo eles: Projeto Melhoria da Qualidade na Educação Básica – PRÓ-
QUALIDADE, desenvolvido em Minas Gerais, e o Fundo de Desenvolvimento da Escola –
Fundescola, nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste, o primeiro já encerrado e o segundo
ainda em execução, com previsão de término em 2010.
Embora reconhecendo alguns benefícios na organização física e material da escola,
Fonseca e Oliveira (2009) consideram que o PDE falha ao impor instrumentos de controle aos
projetos como, “manuais para acompanhamento e planejamento de ações, alem de normas
para utilização de recursos e prestação de contas do dinheiro repassado diretamente à escola
para aquisição de matérias” (p.240) e melhoria da escola.
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Paralelamente ao PDE, vem sendo desenvolvido o PAR (Plano de Ações Articuladas),
proposta democrática que pressupõe a participação de toda a comunidade escolar para a sua
execução; programas diferentes, que convivem em ambientes iguais; tornando-se pertinente a
indagação
[...] como poderão conviver, dentro da mesma esfera escolar, diferentes propostas de organização da escola básica? Acresce, ainda, que a legislação educacional ainda privilegia o Projeto Político Pedagógico (inc, I do art.13 da LDB de 1996). A convivência de projetos oriundos de diferentes matrizes teóricas e metodológicas pode levar ao risco de se abarrotar a escola com micro-ações que não se complementam e que, portanto, fragmentam a prática escolar e diluem a sua qualidade (FONSECA e OLIVEIRA, 2009, p.244).
Já no Governo de Dilma que se iniciou em 2010, vimos uma continuidade dos
programas de Lula, sendo que em 2011 houve novas mobilizações para elaboração do PNE
2011-2020; das metas destaca-se a preocupação em diminuir as desigualdades educacionais
no país e ao mesmo tempo, em elevar a qualidade da Educação; a valorização do magistério; e
uma possibilidade de maior participação da sociedade para a garantia do direito ao ensino de
qualidade.
Do exposto é possível afirmar que a maior falha na presidência de Lula e também no
atual governo de Dilma foi não empreender aumentos nos recursos educacionais, de 7% do
PIB como determinava o PNE-2001-2010 vetado por FHC e com apenas um terço das metas
cumpridas no curso dos oito anos de Lula.
Entretanto a meta 5 determinava que o investimento em educação seja ampliado e bem
gerido. A questão foi contemplada no PNE, que estabelece que, até 2020, o investimento em
educação atinja 7% do PIB. Sendo que essa meta do investimento poderá ser revista ao longo
da década e aumentada se necessário.
Nesse segundo período foram encontrados 43 artigos, sendo que só no ano de 2007
foram encontrados 10 artigos, uma justificativa plausível para esse aumento de produções é a
implementação do IDEB, lá mencionado anteriormente. Em 2011 também se encontra um
apogeu de artigos com 7 artigos só nesse ano, e como justificativa podemos destacar a
elaboração do PNE 2011-2020, que gerou muitas discussões a cerca das metas para a
qualidade de ensino.
Os artigos nesse período que tratam de qualidade de ensino e qualidade de educação
totalizaram 14; 7 sobre qualidade de ensino: Souza (2006); Klein (2006); Weber (2008); Sordi
(2009); Durham (2010); Arelaro et al (2011); Rezende et al (2011) e 7 sobre qualidade da
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educação Corrêa (2003); Weber (2003); Gorni (2004; 2007); Franco et al (2007); Alves
(2007); e Dourado e Oliveira (2009).
Parece claro na produção dos artigos nesse período sobre a qualidade na escola que a
qualidade de ensino não pode ser algo decretado sem a participação da comunidade. Obtido
seu engajamento no processo, os avanços são sobejamente ampliados. O descuido com o
envolvimento da comunidade intra e extraescolar acaba deslegitimando o processo de
produção de qualidade nas escolas e desperdiçando as evidências obtidas via avaliação.
Em relação à avaliação externa surge-nos a termo: “qualidade negociada” proposta por
Bondioli apud Franco como alternativa de contrarregulação e apoio a processos de mudança
complexos nas escolas. Por este conceito, a qualidade é produto de um processo de avaliação
institucional construído coletivamente, tendo como referência objeto político-pedagógico da
escola.
Outra questão também muito latente nesse período é a responsabilização, aparecendo
esse termo em quase todos os artigos, já que com os índices deflagrados nas avaliações
externas que medem a qualidade de ensino mostram-se insuficientes, então a
responsabilização ora do professor, ora do sistema aumenta.
A avaliação, mesmo continuamente criticada pelos autores como mecanismo não
propício para a averiguação da qualidade de ensino nacional foi muito debatida nesses artigos.
A avaliação nacional mesmo que não tenha importantes limitações para a investigação
de efeitos causais, é inegável que os dados da avaliação em larga escala oferecem
oportunidade ainda ímpar para que se investiguem empiricamente as consequências de
políticas e práticas educacionais. (Franco et al, 2007).
Frente aos processos de avaliação externa, cada vez mais presente no texto das
políticas educacionais, os autores propõem que os processos de formação de professores
incorporem a discussão sobre a avaliação institucional apresentando-a como instância
mediadora entre a avaliação da aprendizagem e a avaliação de sistemas.
Segundo Sordi (2009) o ensino da avaliação aos futuros professores não pode se
resolver apenas na descrição teórica, politicamente correta, sobre como deveria ser e/ou sobre
as razões porque não consegue ser diferentemente desenvolvida. Reclama por ação
intencional dos educadores de fazer experimentar aos futuros professores outros usos da
avaliação, levando-a a assistir a aprendizagem dos estudantes. Cuidados pedagógicos na
forma de ensinar a planejar e desenvolver a organização do trabalho escolar são importantes e
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devem crescer mais ainda quando a categoria avaliação emerge, dada a centralidade que ela
detém na realidade escolar e social, e que precisa ser contestada e problematizada, no
mínimo, pelos profissionais da educação.
Já o SAEB é a categoria com mais artigos encontrados foram 20 artigos Souza (2003);
Sztajn et al (2003); Fernandes (2005); Soares e Colares (2006); Andrade e Laros (2007);
Franco (2007); Soares (2007); Alves et al (2007); Dwyer et al (2007); Sobreira e Campos
(2008); Coelho(2008); Rocha e Perosa (2008); Curi e Menezes-Filho (2009); Souza e
Gouveia (2010); Sousa e Oliveira (2010); França e Gonçalves (2010); Rodrigues (2011);
Moraes e Alavarse (2011); e Franco e Menezes (2012).
O SAEB segundo Sousa (2003) assume-se como uma estratégia capaz de propiciar o
alcance dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação, os quais têm sido
declarados em planos e propostas governamentais, direcionadas às várias instâncias e
instituições dos sistemas de ensino.
A melhoria da eficiência destacada pelos autores refere-se ao fluxo escolar (taxas de
conclusão, de evasão, de repetência, estimulando-se, por exemplo, a implantação da
progressão continuada, classes de aceleração, organização curricular em ciclos), bem como a
racionalização orçamentária (programas de avaliação de desempenho, descentralização
administrativa).
Quanto à concepção de qualidade do ensino adotada, será possível sua explicitação a
partir de considerações sobre práticas de avaliação em curso, que são tomadas como principal
mecanismo propulsor da qualidade e conduzidas sob pressuposto de se dar visibilidade e
controle público aos produtos ou resultados educacionais, disponibilizando aos usuários
elementos para escolha dos serviços ou para pressão sobre as instituições ofertantes. (SOUSA,
2003).
Para Sousa (2003) o SAEB é um sistema de monitoramento contínuo, capaz de
subsidiar as políticas educacionais, tendo como finalidade reverter o quadro de baixa
qualidade e produtividade do ensino, caracterizado, essencialmente, pelos índices de
repetência e evasão escolar.
Se o compromisso assumido é com a democratização do ensino, há que investir na
construção de propostas de avaliação que se pautem por outros princípios, tendo como
finalidade subsidiar as instituições educacionais na definição de prioridades e
encaminhamento de decisões que possibilitem o seu aprimoramento, com vistas ao
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desenvolvimento de todos os alunos. Também, os resultados da avaliação devem ser
analisados como indicadores para análise do papel e da função desempenhados pelas
instâncias governamentais, na construção de uma educação de qualidade para toda a
população.(SOUSA, 2003).
Alguns autores como Soares e Colares (2006); Andrade e Laros (2007); Franco et el
(2007); Alves e Franco (2007); Rocha e Perosa ( 2008); Curi et al (2009); Sousa e oliveira
(2010); Rodrigues et al (2011) vão tirar do Saeb evidências que comprovem que a renda
familiar, ou outros fatores intra e extra escolares relacionados a desigualdade de rendas,
contribuem com o agravamento da exclusão, os autores usam o jargão: “excluir os incluídos”,
já os números alertam que esses fatores contribuem com o sucesso ou a falta dele no processo
de ensino.
No entanto, de forma mais incisiva, as análises mostram que, naturalmente, as famílias
procuram colocar seus filhos em escolas que retratem os seus valores culturais. A
consequência disso é a formação de comunidades escolares completamente segregadas em
termos da facilidade de execução do processo de ensino-aprendizagem.
Tal divisão favorece os filhos de famílias com valores mais altos no indicador de
recursos culturais, que vão dividir o espaço de sua escola com colegas cujas famílias possuem
recursos semelhantes. Esse processo é restringido, para as famílias que matriculam seus filhos
na escola pública, pelas políticas de alocação de alunos por área residencial. As famílias que
usam as escolas particulares, por sua vez, não sofrem nenhuma restrição desse tipo e podem
se agrupar mais facilmente. Como o ambiente escolar é forte determinante, através do efeito
dos pares, do desempenho acadêmico, os alunos das famílias com recursos financeiros
limitados, mas com alto capital cultural, são prejudicados. e. De forma especial, deve-se
procurar verificar como a inclusão de outros itens no questionário contextual respondido
peloaluno para a construção da medida do fator “recursos culturais na residência” afeta os
resultados obtidos.
Todavia, os resultados mostram que no ensino médio uma maior participação de pais e
mestres e uma boa infraestrutura escolar contribuem na redução da necessidade de
complementaridade da família. Enquanto que no ensino básico a importância da família é
muito grande e sempre significativa, independentemente da escola, no ensino médio esta
relação é reduzida apesar de ainda se manter significativa. Dessa forma, uma política pública
que inicie melhorando a qualidade no ensino fundamental pode ser o passo inicial para o
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rompimento do círculo vicioso da desigualdade por meio do provimento de uma maior
igualdade de condições. (Gonçalvez e França 2008).
Usualmente, a idéia de qualidade que vem sendo forjada tem-se restringido à
apreciação do desempenho do aluno, sem que este seja interpretado à luz de condições
contextuais, intra e extraescolares.(Sousa e Oliveira, 2010).
A relação entre avaliação e melhoria da qualidade do ensino não constitui ainda uma
realidade. A dimensão de controle da qualidade de ensino parece que, nos casos estudados,
tende a não se concretizar seja por meio da gestão, da racionalização de recursos, seja por
meio de políticas específicas com base nos resultados da avaliação. Mesmo a competição que
parece ser estimulada com algumas medidas (premiação, gratificação) parece que não tem
tido poder indutor sobre o conjunto das escolas da rede. (Sousa e Oliveira, 2010).
Apenas cinco artigos foram encontrados pelo método de busca na categoria IDEB
Freitas (2007); Campos (2011) e Gramani e Duarte (2011) Masson (2012 e Diaz (2012) sendo
que os autores tratam o tema evidenciam o aparecimento de novas formas de exclusão que
estão sendo implementadas nos sistemas e sobre as quais temos pouco controle e
conhecimento.
Freitas (2007) destaca que continua-se raciocinando em termos de reprovação, forma
antiga de exclusão que coexiste, agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas.
Em resumo, não somos contra a existência de avaliação externa. Não somos contra, igualmente, a existência de índices. Mas somos contra o uso da avaliação externa tendo como pano de fundo a “teoria da responsabilização” liberal. A responsabilização pressupõe uma linha direta de pressão sobre os municípios, o que poderá levar a toda sorte de armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instrumentos de monitoramento de tendências e não instrumentos de pressão. O verdadeiro limite à universalização da melhoria da qualidade da escola é a própria ideologia meritocrática liberal. Caso a avaliação se coloque a serviço dela, então ficará limitada à medição do mérito e à ocultação da desigualdade social sob a forma de indicadores “neutros” como o IDEB criado pelo MEC.(FREITAS, 2007, 971).
Os artigos que tratam das categorias avaliação externa (3), sendo André (2008); Sá
(2009); Werle (2011); e avaliação em larga (2), sendo Oliveira e Araújo (2005) e Freitas
(2007) abordam o tema com o mesmo enfoque, pois supõem que a avaliação em larga escala
serve para determinar a qualidade de ensino nas escolas, salvo Oliveira e Araújo (2005) que
tratam da avaliação interna da escola.
Pode-se levantar a hipótese de que as políticas de avaliação não estejam presentes no
cenário educacional brasileiro simplesmente para produzir comparações e emulação, mas para
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responder a estratégias gerencialistas de modernização e racionalização voltadas para
resultados.(WERLE, 2011).
A padronização de áreas, indicadores e critérios presente nos instrumentos de coleta de
dados retira a escola de um patamar de autoidentidade formulada a partir de seu próprio olhar
para lançá-la como organização caracterizada por uma linguagem padrão universalizante e
unificadora. (WERLE, 2011).
Do exposto podemos inferir que, nesse segundo período se intensificam as avaliações
em larga escala e as suas consequências. O SAEB utilizado até 2007 como mecanismo de
amostragem da qualidade de ensino não conseguia dar conta do fluxo e do desempenho
escolar ao mesmo tempo, e o IDEB, criado em 2007, conseguiu agregar fluxo e desempenho
escolar, no entanto seus resultados não conseguem dar conta das especificidades escolares.
Considerações finais
Sobre a repercussão histórica dos presidentes, é possível inferir que os projetos
educacionais demoram a obter resultados, as mudanças são lentas e difíceis, sendo que as
transformações político-educacionais dependem das idéias sócio-políticas do partido de quem
está no poder no Brasil e que apesar de grandes esforços, o tempo para viabilizar um plano é
curto e corre o risco de “naufragar” no meio do caminho, caso o próximo presidente eleito não
compartilhe com as mesmas idéias daquele que as implantou. As consequências desse fato são
facilmente observáveis no caos e nas muitas propostas desencontradas que pouco contribuiu
para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
Concluindo pode se considerar que a História da Educação é feita em rupturas
marcantes, onde em cada período determinado teve características próprias. E apesar de toda
essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no
que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na
aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios.
O objetivo dessa pesquisa foi detectar as mudanças e movimentos nas concepções de
qualidade de ensino e avaliação da educação em larga escala dos anos 1995-2012, tendo como
corte temporal os mandatos dos presidentes.
No primeiro período foram analisados apenas 10 artigos, distribuídos entre as
categorias qualidade de ensino, qualidade de educação e SAEB. A concepção de qualidade de
ensino para a totalidade dos autores refere-se à democracia e formação de cidadãos que
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decidem e fazem acontecer em rua realidade, tem haver com comunidade, com participação
da comunidade na escola, para que esta imponha seus objetivos, para que o ensino-
aprendizagem parta dos problemas reais dos alunos em seus cotidianos, nesse sentido a
avaliação externa não consegue dar conta das singularidades de cada comunidade, de cada
sala de aula com provas padronizadas em regiões tão diversas e com múltiplas culturas.
Entretanto podemos evidenciar que nesse período existem autores que mesmo
concebendo a qualidade de ensino aqui apontada, usam os dados das avaliações em larga
escala para explicitar o fracasso do ensino no Brasil.
No segundo período intensificam-se as publicações sendo analisados nessa pesquisa
43 artigos, sendo que a concepção sobre qualidade de ensino não se modifica, no entanto o
discurso é aliado à avaliação externa em todos os artigos, ora corroboram com a ideia de
demonstrar a qualidade em números dados pelas avaliações externas, ora criticam as
avaliações externas e demonstram que essas avaliações são insuficientes para medir a
qualidade de ensino nas escolas.
Nesse sentido é inegável por outro lado a importância dessas avaliações para as
políticas públicas em educação, pois possibilitam um mapeamento de habilidade básicas que
os alunos devem ter: como ler e escrever. Porém a redução da qualidade de ensino nas escolas
em meros números é injusta, visto que ranquear as escolas diferentes e com diferentes
culturas e diferentes condições tanto estruturais como de condições econômicas dos alunos é
desleal.
Nesse sentido vários artigos aqui demonstraram que a partir do SAEB podemos
constatar que escolas em melhores localidades com melhores condições financeiras da
comunidade obtém melhores resultados, do exposto cabe-nos perguntar em que resultado
estamos querendo chegar? Obviamente que em uma corrida na qual o corredor que tiver seu
ponto de partida mais próximo do final conseguirá alcançar a vitória.
O que estamos querendo evidenciar aqui a partir das leituras e considerações
realizadas durante o texto é que a qualidade de ensino nas escolas não deve ser demonstrada
em números, é algo muito mais complexo, destarte que essas avaliações servem apenas para
dados de políticas públicas em educação, no entanto há que se destacar os incentivos para as
escolas que alcançam índices bons, com bônus e menções tem despertado cada vez mais
interesse de professores e diretores, que estão cada vez mais preparando seus alunos para as
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avaliações em larga escala, tomando espaço na formação desse indivíduo para o ensino e
aprendizagem que parta segundo manda os PCNs da sua realidade.
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