Avaliação reguladora das aprendizagens :desafios e problemas

Jorge PintoESE/Setúbaljorge.pinto@ese.ips.pt

Tomar, Fev. 2014

Estrutura1. Avaliação no contexto educativo:

clarificações2. Contexto educativo: clarificações3. Práticas de avaliação reguladora: alguns

estudos4. Condições necessárias5. Constrangimentos6. Questões finais

Avaliação no contexto educativo: clarificações

A avaliação passa pela obtenção de evidência, pela sua interpretação e por uma acção, sustentada nos cenários explicativos formulados

Avaliação pedagógica: Que significados?

Quando pensamos em avaliação qual a primeira ideia que nos vem à cabeça?

Testes ??? Uma nota ???

um instrumento de recolha de informação

uma codificação de um juízo de valor

A avaliação: complexidade e tendências…

Conceito

Prática

Atitude no contexto educacional

Contexto social

Do conceito de medidaao conceito de tomada de decisão

De uma prática sumativa a uma prática formadora

De uma postura profissional de fiscalização a uma postura de consultor/mediador

De uma escola para alguns a uma escola para todos

Planificar aavaliação

Recolher os dados

Interpretar a evidência

Usar os resultados

Avaliação pedagógica: Que significados?

Avaliação: uma de decisão socialmente construída

Juízo avaliativo: resultante da adequação percebida

Propõe actividades/tarefas

Professor

AlunoAge sobre as propostas de actividades/tarefas

Expectativas

Produção

A informação construída pode ter diversas utilizações no contexto pedagógico

Planificar aavaliação

Recolher os dados

Interpretar a evidência

Usar os resultados

Para quê?Avaliação SumativaAvaliação Formativa

Avaliação pedagógica: Que significados?

Avaliação em contexto pedagógico

Contexto educativo: clarificações

Actividade de Ensino Aprendizagem na Sala de Aula

Comunidade

Regras

Divisão do trabalho

Currículo Prescrito

(Vigotsky, 1978; Engëstrom, 2008)

Aprendizagem (e avaliação) como uma atividade

Sujeito(s)Resultado

Objeto(s)Sentido

Significado

Artefactos mediadores, ferramentas e signos

Regras Comunidade Divisão do trabalho

Constatação do resultado ?

Reflexão sobre o processo?(Vigotsky, 1978; Engëstrom, 2008)

Currículo: um constructo social e cultural com implicações

• Currículo nacional do ensino básico (2001)- as competências – mobilização dos saberes para ação- grandes orientações para a reconstrução dos programas

• Metas curriculares (2012)- definição dos saberes mensuráveis

De uma perspetiva curricular individual e interativa a uma instrumental (Howson, Katel & Kilpatrick, 1981)

A avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa.

A avaliação formativa assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem (…) com vista ao ajustamento de processos e estratégias (Decreto-Lei nº 139/2012, Artigo 24º, 1 e 3)

O que nos diz a legislação…

O que nos dizem os programas…• Programa de Português do Ensino Básico (2009/2011-

2012) – não tem indicações para a avaliação das aprendizagens• Programa de Matemática do Ensino Básico (2013) –

remete para a legislação e afirma: É este documento [metas curriculares] que permitirá cumprir a função de regulação e orientação dos percursos de aprendizagem que a avaliação do desempenho dos alunos deverá assumir

• Programa de Ciências da Natureza para o 2.º ciclo (1991) – No decorrer do processo ensino-aprendizagem, a avaliação é o fio condutor, o instrumento de ajuda e não de censura…

• As práticas avaliativas na sala de aula, em geral, encorajam aprendizagens superficiais, dado incentivarem um estudo “em condensado”, dirigido sobretudo à memorização Existe uma relação muito ténue entre práticas de avaliação formativa e outros aspetos da prática letiva do professor (Black & Wiliam, 1998)

• As práticas avaliativas dominantes continuam a ter por base o estatuto do aluno e as classificações são ainda os elementos chave (…) A inovação é raramente aceite pelos professores porque a encaram como impraticável. Não a veem adaptável à sua prática, ao modo testado da sua forma de fazer

(Torrance & Pryor, 2001)

A nível internacionalO que nos diz a investigação…

• As práticas de regulação avaliativa são relativamente pouco utilizadas pelos professores (Barreira & Pinto, 2005)

• A avaliação formativa, embora referida, é feita com pouca profundidade (Fernandes, 2006)

• A avaliação formativa é ainda uma prática residual, apesar da adesão conceptual dos professores (Santos, 2003)

A nível nacional

O que nos diz a investigação…

Existe evidência de que se podem obter ganhos para a aprendizagem dos alunos através de práticas formativas e que o ensino de objetivos de elevado nível é compatível com o sucesso mesmo quando este é medido através de instrumentos limitados, tais como testes de avaliação externa

(Black et al., 2003; McDonald & Boud, 2003)

Mas

Então, é ou não possível levar à prática uma avaliação reguladora?

Clarificando…

Uma prática de avaliação reguladora é uma prática intencional, desenvolvida pelo professor, que tem por objetivo principal promover as aprendizagens de todos os alunos

A avaliação reguladora é um andaime para a aprendizagem (aprendizagem andaimada - Brunner, 1990)

Práticas de avaliação reguladora: alguns estudos

As crianças avaliam os seus trabalhos com a educadora

e esta coloca questões intencionalmente pensadas

em função do trabalho futuro.

Trabalho no Pré Escolar de Teresa Bondoso (2010), Projeto AREA

Proposta da Educadora:

O Bruno queria “aprender a ser chefe”

e, segundo o seu sentir,

para ser um bom chefe,

“precisava de ter a certeza que os seus colegas gostavam dele”

A questão intencionalmente pensada em função de uma futura experiência :

Projecto da máquinaA máquina A EDUCADORA INTERFERE

FAZENDO PROPOSTAS

Registo de dados com uma tabela

Escrever a conclusão

“Todos gostam de mim”

Uso do feedback oral na sala de aula (Estágio, 2º ano, 2011)

Desenvolver de tarefas que permitam evidenciar aprendizagens

Complexificação das frases: O aluno X nesse dia construiu a seguinte frase: O Guilherme é rico. Contemplou a frase e disse: Posso por a frase maior? P: Claro que podes, que queres acrescentar? A: O Guilherme é rico porque joga à bola. E: Boa frase! E agora como escreves isso? A: (a soletrar) P U C E J O G A A B O L A E: Escreve lá a primeira palavra que disseste (o aluno escreveu a primeira palavra como soletrou) P: Lê para mim o que acabaste de escrever. (O aluno começa a ler a palavra como a escreveu, interrompe a meio e começa a olhar para a palavra) A: Puc…. P: Diz em voz alta a palavra que queres (o aluno diz) que te falta? A: Porrrrrrrr…Ah, falta-me um “r”(coloca a letra no local certo); Porrrqueeee.. Professora esta palavra leva o “q” (q de nove)? P: Sim leva. E essa letra têm sempre um amigo não é? A: Sim, o “U”. (Completa a palavra e o resto da frase. Contempla) Já está!

Feedback: centrado na tarefa, de encorajamento; questionamento e orientações

Estudo de Andreia Peres - 2012

• ObjetivoCompreender como o uso regular de critérios de avaliação

contribui para o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas

• Abordagem metodológica Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas; entrevista;

recolha documental • Participantes Uma turma do 1º ano de esc. + Quatro alunos para

aprofundamento (níveis de desenvolvimento variável)• Contexto pedagógico Oito problemas em Matemática

(Mestrado em Educação, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa)

Construção dos critérios de avaliação

Etapas para resolver um problema

DescritoresNão consegui

Consegui alguma coisa

Consegui

1.º Informações

2.º Pensar como fazer

3.º Fazer / Resolver

4.º Resposta

A construção contribui para a compreensão do que é

resolver problemas e quais as etapas a percorrer

A.: Porque quando nós conseguimos algumas coisas, nós fazemos, mas quando não sabemos algumas, tu nos ajudas e fazemos.P.: Ou seja, se tu tivesses colocado uma cruzinha no mais ou menos ou no mal o que é que isso ia fazer?A.: Ia fazer que eu não sabia muito bem ou não sabia nada!P.: E o que ia acontecer?A.: Eu não sabia tudo…ia dizer que eu precisava de ajuda.

O uso dos critérios permite a tomada de consciência de dificuldades e de

pedido de apoio

A.: São seis. (…)[Alice tem dificuldades em registar na ficha.] (…)P.: Quantas crianças são?A.: São seis.P.: Porquê?A.: Seis mais quatro são dez. Ao todo são dez pessoas, seis são crianças.

Estudo de Sofia Mariano - 2012

• ObjetivoIdentificar estratégias alternativas de aprendizagem

para a preparação das avaliações• Abordagem metodológica Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas;

questionário; entrevista; e recolha documental • Participantes Uma turma do 4º ano de escolaridade + Seis alunos

para aprofundamento (desempenho variável)• Contexto pedagógicoFichas em duas fases em Estudo do Meio

(Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º ciclo do Ensino Básico, ESE Setúbal)

Desenvolvimento das fichas 1º Os alunos realizam individualmente uma ficha de trabalho 2º Feedback do professor sobre as respostas erradas ou incompletas, em post-it3º Os alunos refazem a ficha a pares, com base nos feedbacks

Depois da avaliação trimestral 1º Cada aluno realiza uma ficha individual construída a partir das suas respostas incorretas2º Feedback do professor sobre as respostas erradas ou incompletas, em post-it3º Cada aluno trabalha de novo a sua ficha, como base no feedback

O feedback encorajou os alunos a procurar as respostas corretas e a corrigir os seus erros

O feedback descritivo

E: Sim. Porque desta maneira eu aprendo mais.Prof. : O que queres dizer com aprendes mais?E: Pois, eu apagava os erros assinalados nos post-it e tentava corrigi-los. Assim eu aprendia, porque às vezes é preciso estudar para corrigir os erros.

Classificações da ficha de avaliação trimestral entre 58% e 98%

É a primeira vez que tenho positiva!

De uma forma geral, os alunos dizem que o trabalho a pares (coavaliação) permitiu-lhes ajudar os colegas a corrigir os erros e também a aprenderem com esse trabalho

Também se aprende com os outros…

E1: É bom ! Eu gostei. (pausa) O colega tinha dificuldades e eu ajudei-o (pausa) e ele também me ajudou. Trabalhámos bem os dois.

E2: Não (pausa) não consegui porque ele é teimoso. Foi difícil trabalharmos porque não percebia a letra dele. Quase todas as perguntas deles estavam incompletas. Foi muito difícil, mas aprendi que devemos ajudar os outros.

Estudo de Inês Pimentel - 2013

• ObjetivoCompreender o contributo do portefólio enquanto

instrumento de avaliação formativa• Abordagem metodológica Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas;

questionário; entrevista; e recolha documental • Participantes Uma turma do 4º ano de escolaridadeSeis alunos para aprofundamento (desempenho variável)• Contexto pedagógicoMatemática e Português

(Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º ciclo do Ensino Básico, ESE Setúbal)

Desenvolver um portefólio para as aprendizagens

• Registo das ideias prévias dos alunos e diálogo sobre o tipo de portefólio adotado

• Organização do trabalho• Construção do portefólio (estrutura, tarefas a incluir, reflexões a elaborar) + guião de

reflexão• Apoiar a seleção e reflexão, dar feedback às

reflexões e comprometer os alunos com tarefas adicionais

A regulação do professor: feedback P: Tens a certeza? (silêncio) P: Qual é o verbo? C: “Tem”P: Então tem é o verbo. E qual é o sujeito?C: “Um”P: Tens a certeza que o sujeito é “um”?C: Não, é “Mariana”.P: Porque é que é a “Mariana”?C: Porque é um nome.(…)P: Ainda sentes dificuldades em tarefa deste género? C: Mais ou menos.P: Gostavas de melhorar estes aspetos?C: Sim.P: Então se eu trouxer uma tarefa relacionada com o sujeito e o predicado, tu queres fazê-la como trabalho autónomo, para melhorares?C: Sim

C: Selecionei a tarefa sobre o sujeito e o predicado.P: E na tua reflexão escreveste: a tarefa selecionada ajudou-me a aprender. C: Porque (pausa) porque eu andava com dificuldades no sujeito e no predicado. P: Então e depois da realização desta tarefa, ainda sentes que tens dificuldades?C: NãoP: O que é que tu percebeste sobre o sujeito e o predicado, consegues explicar-me? [hesitante]C: Sujeito é antes do nome.P: Tens a certeza? [C olhava com um olhar duvidoso]P: Vamos escrever aqui uma frase. Podes escrever uma frase qualquer (...)C: A Mariana tem um balão.P: Então qual é o sujeito nessa frase? C: “Tem”.

Aluno: Já não preciso de apoio. Professora, hoje consigo fazer sozinho

O portefólio e as aprendizagens

M: Já selecionaste as tarefas de Língua Portuguesa?B: Sim.M: Eu também já escolhi as duas. Escolhi muito mais depressa do que na semana passada.JT: Eu também. Escolhi mais rápido e nem precisei que a professora viesse ao pé de mim.

Professora: Os alunos foram compreendendo a dinâmica de trabalho. Consegui manter um papel mais distante, dando mais autonomia aos alunos.

Autonomia

O portefólio e as aprendizagens

Aluno: Aprendemos a organizar os nossos trabalhos e (…) foi giro na reflexão referir as dificuldades que tivemos e o que aprendemos

Aluno: Quando eu folheava o portefólio eu lia e recordava as coisas já estudadas

Aluno: Aprender com os erros

Aluno: Aprendi a escrever melhor com as reflexões

Aluno: Tive oportunidade de melhorar porque a professora deu-me outras tarefas. Por exemplo, aquela tarefa dos barcos, eu não tinha percebido bem, mas depois numa tarefa parecida eu consegui fazer.

Trabalho /Estudo de Ana e Teresa (2014)• ObjetivosCompreender a prática da avaliação formativa contribui para o

envolvimento dos alunos na superação das suas dificuldadesComo são aceites em termos institucionais essas “novas “

práticas e as relações entre a avaliação formativa e sumativa• Abordagem metodológica Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas;

entrevistas; recolha documental • Participantes • 2 turmas do 7º ano e cinco do oitavo ano• Contexto pedagógico

Matemática

Desenvolvimento do trabalho

• Alunos fazem o teste (normal) e têm a respetiva nota

• Os alunos fazem um Plano de Trabalho – Este é composto por questões do mesmo nível e

complexidade, das que tiveram incompletas ou erraram no teste

– É uma tarefa individual e os alunos podem recorrer a vários suportes (professor, sala de estudo, versão corrigida no teste ) e que deve ser entregue no prazo de uma semana ou estipulado

Consequências A realização e entrega à professora dos PT passam a ter as seguintes consequências:• Se o aluno não realizar/entregar o PT, a classificação da avaliação escrita que lhe deu origem não sofre alteração. O aluno terá uma apreciação negativa ao nível da Responsabilidade.• Se o aluno realizar e entregar o PT, mas se seu desempenho não evidenciar melhorias, a classificação da avaliação escrita que lhe deu origem não sofre alteração. No entanto, terá uma apreciação positiva ao nível da Responsabilidade. • Se o aluno realizar e entregar o PT, evidenciando evolução positiva, então a classificação da avaliação escrita que lhe deu origem é recalculada, aumentando de acordo com a evolução demonstrada no PT. O aluno terá ainda uma apreciação positiva ao nível da Responsabilidade.

O que há de comum?

Colocar o aluno no trilho da aprendizagem

Posso por a frase maior? P: Claro que podes, que queres acrescentar?

Ana e Teresa

PT

Em síntese, a avaliação formativauma avaliação“minuto a minuto, dia a dia” (interactiva) (Wiliam, 2009)

uma prática intencional (Pinto & Santos, 2006)

da responsabilidade do professor ou dos alunos, apoiada pelo professor (Pinto & Santos, 2006)

tem enfoque, tanto nos processos, como nos produtos (Abrecht, 1991)

toma em conta o progresso de cada indivíduo, referenciado a critérios de avaliação definidos (criterion-referenced) e características pessoais do aluno (pupil-referenced) (Harlen & James, 1997)

Condições necessárias

P.: Achas que esta parte onde pensas sobre isso, das carinhas, que é importante nos problemas?F.: Acho que sim.P.: Porquê Francisco?F.: Porque temos de dizer a verdade e, se não conseguimos, pomos a cruz e a professora fica a saber…

O erro como fenómeno inerente à aprendizagem

Ambiente de confiança

A.: Eu gostei mais desta tarefa porque gosto de fazer contas de vezes e porque ainda não as sei fazer bem.

Posso por a frase maior? P: Claro que podes, que queres acrescentar?

Construção partilhada do significado e do sentido

P: O que acham que podemos colocar na capa? R.B: Podemos fazer um desenho. P: Parece-me bem, todos concordam? Turma: Sim! P: E que informações devemos colocar na capa? I.R: O Título – Portefólio (….) P: Eu pensei em selecionarmos duas tarefas de Língua Portuguesa em que acham que aprenderam mais. O que vos parece? J.A: Parece-me bem, por exemplo se acho que aprendi muito sobre o grau dos adjetivos posso selecionar essa. P: Sim, claro. E depois também pensei em selecionarmos duas tarefas de Matemática a que mais gostaram e a que menos gostaram. O que vos parece? R: Sim, eu gosto sempre dos problemas, mas não gosto quando são fáceis.

Negociação partilhada dos critérios e do que é um portefólio

Os post-its permitiram não carregar demasiado as produções e ao mesmo tempo dar pistas aos alunos para melhorar as suas respostas.

Organização do espaço e dos materiaisPE: Onde é que podemos colocar os nossos portefólios aqui na sala?J.G: No armário de portas. M.A: Em cima do armário. PE: Concordam com a ideia do M.A? M.G: Não, porque depois quando precisarmos de consultar ou de arquivar algum trabalho temos de estar a pedir à professora, porque o armário é muito alto. PE: E então, alguém tem mais alguma ideia? R: Eu acho que pode ficar ali no canto. PE: Parece-vos bem colocar os portefólios naquele canto? F: Não, depois podemos dar pontapés sem querer. Eu acho que ficavam bem em cima do armário lá atrás [apontando para o fundo da sala]. PE: O que acham da ideia da F? Turma: Sim, é melhor. (…)

Em sínteseDesenvolver uma prática de avaliação reguladora:

- Não é acrescentar mais ao que já se faz

- É trabalhar de forma diferente, mesmo o que já se faz

Práticas avaliativas de natureza reguladora trazem implicações para a prática letiva. Impõem mudança de práticas (…) Os professores requerem certo tipo de tarefas em detrimento de outras, bem como a preferência por certos métodos de trabalho.

(Pinto & Santos, 2006)

Como se entende o currículo…

Como pensa os saberes a ensinar?

Como aprendem os alunos?

Quais as potencialidades dos alunos?

Ensinar Aprender

saberes formalizadosprontos a consumir

saberes a construir através da experiência

transmissão, treino,memorização

experiência, atribuição de significadoautorregulação

só aprendem com o professor ou com quem sabe

são capazes de aprender de forma autónoma e/ou com pares

Professor

Con

text

o In

stitu

cion

al

Como sei que os alunos aprenderam?

testes e fichas, em situações normalizadas

produções diversas em situações diversificadas

A organização do trabalho pedagógico

Ensinar

atividades conduzidas pelo

professor

atividades conduzidas pelo aluno

trabalho dirigidoapoio indiferenciadoavaliação sumativa

Aprendertrabalho autónomoapoio diferenciadoavaliação formativa

Constrangimentos

• A cultura pedagógica da experiência passada

E3: A minha ficha é diferente da tua! E4: Sim, mas tiveste uma nota diferente da minha.E3: O que é que esta tem a ver com a minha ficha?E4: Esta ficha foi feita a partir da tua nota, do que escreveste nas tuas respostas. Qualquer coisa que tenhas feito mal podes corrigir agora.E3: Mas porque é que a tua ficha só tem uma pergunta?E4: Porque eu tive só uma resposta incorreta.

Constrangimentos e dificuldadesAlunos

E1: E esta também conta para a nota? (…)Prof.: Como é que sabem que é uma seca se ainda não a fizeram?E2: Mas é sempre igual.Prof.: Esta pode ser uma ficha. À tarde veremos se a ficha vos vai ajudar ou não, certo?

Levei quarenta anos a explicar coisas aos alunos. Ficou-me assim o vício de explicar, mesmo o inexplicável. Precisava agora de outros quarenta anos para desaprender a explicação do que expliquei (Vergílio Ferreira)

Constrangimentos e dificuldadesProfessores

Questões finais

Algumas questões

• Será possível a prática de uma avaliação reguladora num currículo de cariz instrumental?

• Como construir um espaço de aprendizagem marcado pelo aprender?

• Como envolver os encarregados de educação neste processo de mudança?

jorge.pinto@ese.ips.pt mlsantos@ie.ul.pt

Avaliação reguladora das aprendizagens :desafios e problemas

jorge.pinto@ese.ips.pt