avaliaÇÃo do sÉculo xxi impacto dos fatores da gestão...
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4-6 de outubro de 2010
Nairobi, Quénia
Segunda Conferência Global READ
Fortalecimento do Contexto Propício aos Sistemas de Avaliação
AVALIAÇÃO DO SÉCULO XXI
Impacto dos Fatores da Gestão Escolar no Desempenho
Acadêmico dos Alunos do Ensino Básico no Quénia
por
Paul M. Wasanga, MBS
Secretário do Conselho/Director Executivo
Conselho Nacional de Exames do Quénia (KNEC)
Caixa Postal 73598-00200, Nairobi, Quénia
Email KNEC: [email protected]
QUÉNIA
1.0 HISTÓRICO
1.1 Todas as nações estão comprometidas em
assegurar equidade, acesso, relevância, qualidade
e eficiência de educação aos seus cidadãos.
1.2 Os países em desenvolvimento lutaram para
expandir o ensino básico para atender a todas as
crianças em idade escolar.
1.3 No Quénia, desde a introdução da Educação Básica
Gratuita no ano de 2003, houve um crescimento
constante das matrículas no ensino primário.
Histórico – cont.
1.4 O ensino de qualidade é principal fonte de
motivação para que os alunos continuem na
escola.
1.5 A aquisição real e os resultados do
aprendizado é que devem ser a função
central da educação, e não a matrícula.
1.6 A qualidade da educação deve ser definível e
mensurável para garantir o direito de todas
as crianças ao ensino básico.
Histórico – cont.
1.7 As aptidões e competências podem ser mais
bem ensinadas no contexto do currículo
acadêmico e são altamente dependentes do
profundo conhecimento do conteúdo.
1.8 O desempenho satisfatório das
competências/aptidões básicas durante os
anos de formação do aluno está basicamente
relacionado com o desempenho acadêmico.
2.0 O INTERESSE CRESCENTE NA
AVALIAÇÃO
2.1 Num sistema educacional, o ensino não está
completo sem a avaliação.
2.2 O propósito principal de qualquer forma de
avaliação é medir os níveis de resultados do
aprendizado em relação a competências pré-
determinadas.
O INTERESSE CRESCENTE NA AVALIAÇÃO - Cont.
2.3 A avaliação tem um impacto directo no
processo de ensino/aprendizado.
2.4 A demanda por responsabilização na qualidade
dos processos de ensino e aprendizado
aumentou.
2.5 A KNEC realizou uma primeira avaliação
nacional para investigar os factores escolares
e de governação que podem impactar o
desempenho.
3.0 QUADRO CONCEPTUAL DO ESTUDO
Características da escola
Tipo, localização,
matrículas, recursos,
qualificação do diretor,
envolvimento dos pais, etc.
Desempenho do
aluno
Características dos
professores
{Idade, género, qualificação,
disciplinas, recursos em sala
de aula, comportamento,
formação durante o trabalho}
Características dos alunos
{Idade, género, participação,
repetição, status económico-
social (SES), nutrição, irmãos,
ajuda em casa}
4.0 PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO
4.1 O projecto de investigação do estudo foi usado
porque permite a colecta de dados numa
ampla área geográfica e uma grande
amostragem.
4.2 Situações do estudo em seus ambientes
naturais, sem manipulação de variáveis.
5.0 POPULAÇÃO-ALVO
A população-alvo deste estudo incluiu os
seguintes aspectos:
5.1 Todos os alunos que haviam concluído a 3a série
em escolas primárias do Quénia
5.2 Todos os professores de alfabetização e aritmética
da 3a série
5.3 Todos os directores das escolas da amostragem
5.4 Todos os pais de alunos da 3a série
6.0 PERGUNTAS DA INVESTIGAÇÃO
6.1 Quais são as características pessoais e profissionais
dos directores de escolas primárias no Quénia?
6.2 Quais são as condições das instalações de ensino e
aprendizado das escolas quenianas?
6.3 Qual é o estado da infra-estrutura das escolas
primárias no Quénia?
6.4 De que modo é possível melhorar o ensino e o
aprendizado das escolas primárias no Quénia?
7.0 AMOSTRAGEM 7.1 328 escolas foram incluídas na amostra usando o
Sample Design Manager (SAMDEM) em 156 distritos
nas 8 províncias do Quénia (Sylla, K. et al 2003).
7.2 As escolas foram seleccionadas com probabilidades
iguais com o emprego da Amostragem PPS
(Probability Proportional to Size).
7.3 Foi seleccionada uma amostra aleatória estratificada
de 25 alunos em cada uma das escolas da
amostragem para garantir a representação
proporcional de meninos e meninas.
8.0 TAMANHO DA AMOSTRA
8.1 Directores 328
8.2 Professores 513
8.3 Alunos 7.931
a) Meninos 4124 (52%)
b) Meninas 3807 (48%)
9.0 INSTRUMENTOS DE COLECTA DE DADOS
9.1 Questionário dos alunos
9.2 Questionário dos professores
9.3 Questionário dos directores
9.4 Cronograma de observação da
escola
9.5 Teste de alfabetização
9.6 Teste de aritmética
10.0 CAPTURA E ANÁLISE DE DADOS
10.1 O software Census and Survey Processing
System (CS-PRO) Versão 3.3 foi usado
para captura de dados e gerenciamento
deste estudo.
10.2 Ele permite entradas duplas, conversão
entre diferentes programas e também
executa tabulações.
11.0 RESULTADOS
Embora a investigação utilizasse muitas variáveis,
para fins desta apresentação, será abordada a
variável associada com a gestão de escolas.
11.1 CARACTERÍSTICAS DOS DIRECTORES
a) Composição dos directores por género
b) Distribuição etária dos directores
c) Qualificações profissionais dos directores
A maior proporção dos directores era P1 (38,7%), seguida por diplomados (26,2%),
enquanto os que têm nível superior constituíram 7%.
d) Anos de experiência em gestão de escolas
i) Um terço dos directores ocupava uma
posição de chefia por mais de dez anos.
ii) Aproximadamente dois terços, a maioria dos
directores nas escolas da amostra, ocupavam
posições de chefia há até 10 anos.
11.2 CARACTERÍSTICAS DOS PROFESSORES E DAS SALAS DE AULA
a) GÉNERO
Cerca de 64,4% dos professores de escolas primárias da amostragem eram
homens, em comparação aos 35,6% de professoras.
b) Distribuição etária dos professores
A maioria dos professores tinha entre 30 e 50 anos
c) Qualificação dos professores
A maioria dos professores (63,7%) tem qualificações profissionais de P1,
seguida por S1/Diploma (12,6%) e por último vêm os com grau de bacharelado
(6,2%).
d) Anos de experiência dos professores
12.0 RESULTADOS DOS TESTES DE DESEMPENHO
12.1 Alfabetização
12.2 Aritmética
12.3 Desempenho dos alunos: descrição e níveis de competências
em alfabetização
Nível Descrição da competência % de alunos
Nível 1 Pré-leitura: Combina palavras e imagens envolvendo conceitos
concretos e objetos de uso diário.
6,2
Nível 2 Leitura emergente: Soletra correctamente palavras simples de uso
diário e reconhece a falta de letras nessas palavras. Usa palavras
familiares para formar sentenças simples de uso diário.
46,1
Nível 3 Leitura básica: Usa pontuações correctas em frases simples.
Deduz o significado em passagens curtas e interpreta o significado
fazendo a correspondência de palavras e frases. Identifica o tema
principal de uma imagem.
36,7
Nível 4 Leitura com significado: Vincula e interpreta informações
localizadas em várias partes de um texto pequeno. Compreende e
interpreta o significado de uma imagem e escreve frases curtas
para descrever o tema.
11,0
12.4 Descrição e níveis de competências em aritmética
Nível Descrição da competência % de alunos
Nível 1 Faz operações de adição ou subtração de uma única etapa (ex., somar
números sem transportar, subtrair sem pedir emprestado). Conta números
inteiros.
4,6
Nível 2 Faz operações de adição ou subtração de duas etapas envolvendo
transportar e pedir emprestado. Faz operações de multiplicação simples
envolvendo múltiplos de 10. Reconhece frações simples.
43,7
Nível 3 Converte as informações apresentadas em uma frase em uma operação
aritmética. Interpreta o valor da posição de números inteiros até milhares.
Interpreta unidades de medida simples de uso diário, tais como dias,
semanas, litros, metros e centavos.
48,1
Nível 4 Converte as informações apresentadas em uma frase em operações
aritméticas simples. Usa várias operações aritméticas (na ordem correcta)
em números inteiros.
3,6
13.0 FACTORES QUE INFLUENCIAM A ALFABETIZAÇÃO
E O DESEMPENHO
PupilAchievement
Pupil-level
(Level-1)
School-level
(Level-2)
Home
Environment
Pupil
Individual
Characteristics
Classroom
Environment
Teacher
CharacteristicsRegional
Environment
School Head
Characteristics
School
Environment
Level-1 effect
Level-2 effect
Interaction effect
Level-1 variable
Level-2 variable
Pupil Achievement = ZPMA300
or
ZPLT300
NOTES
13.1 Análises exploratórias usando Modelos de
Regressão Linear MúltiplaForam realizadas tarefas preliminares antes do início das análises multiníveis de modo a
(i) Examinar as correlações entre as variáveis para evitar problemas associados com
relações demulticolinearidade e variáveis de supressão no modelo (Keeves, 1997). Essa
tarefa foi efectuada com êxito.
(ii) Examinar as variáveis usando modelos simples de Regressão Linear Múltipla (MLR) para
identificar quais das 52 variáveis garantiam um exame mais minucioso usando
procedimentos multiníveis. Em outras palavras, as análises MLR foram utilizadas para
seleccionar as variáveis a serem examinadas nas análises multiníveis. Nesse aspecto, a
variável era seleccionada para um exame mais minucioso usando uma abordagem
multinível se fosse significativa nos modelos MLR no nível p0,05.
As variáveis que apresentaram efeitos significativos nos modelos MLR de Alfabetização e
Aritmética foram fornecidas nos slides a seguir, juntamente com seus coeficientes de
regressão.
13.2 Características dos professores
Numeracy MLR Model Literacy MLR Model
Variable name Code B SE t p-value B SE t p-value
(Constant) 320.48 10.00 32.05 0.0000 386.46 9.14 42.27 0.0000
Female teacher ZTSEX 8.15 2.16 3.77 0.0002
Teacher education
levelZTEDUC 5.27 2.63 2.00 0.0451
Teacher professional
trainingZTPROF 18.62 2.60 7.17 0.0000
Teacher experience
years of experienceZTEXP 3.39 1.20 2.81 0.0049
Teacher Number of
periods per weekZTPERIOD -0.58 0.12 -4.89 0.0000 -0.81 0.11 -7.60 0.0000
Teacher number of
in-service courses
since 2003
ZTINSERV 2.19 0.74 2.95 0.0032 2.03 0.67 3.04 0.0024
Teacher visits to
Educ. Res. Centre
since 2007
ZTVISITS 1.02 0.41 2.48 0.0130
Teacher job
satisfactionZTSATIFY -7.06 2.10 -3.37 0.0008 -7.82 1.76 -4.44 0.0000
13.3 Características dos directores
Numeracy MLR Model Literacy MLR Model
Variable name Code B SE t p-value B SE t p-value
(Constant) 320.48 10.00 32.05 0.0000 386.46 9.14 42.27 0.0000
School head
education levelZSEDUC 6.79 2.03 3.34 0.0008
School head
experience years of
experience
ZSHEXP 2.50 1.07 2.33 0.0198
13.4 Ambiente da escola
Numeracy MLR Model Literacy MLR Model
Variable name Code B SE t p-value B SE t p-value
(Constant) 320.48 10.00 32.05 0.0000 386.46 9.14 42.27 0.0000
Private school ZSPRIV 58.63 7.14 8.21 0.0000 76.05 6.53 11.64 0.0000
Rural school ZSLOC -20.05 3.75 -5.34 0.0000
Single sex school ZSSSCH 34.95 6.07 5.76 0.0000 24.14 5.48 4.40 0.0000
Pupil-teacher ratioZPTRATI
O-0.27 0.08 -3.22 0.0013 -0.29 0.07 -4.09 0.0000
Pupils’ behavioural
problems in school
ZPBEHA
VE-12.77 1.07 -11.94 0.0000 -11.63 0.94 -12.37 0.0000
School homework policy ZSHMPO 5.93 2.49 2.38 0.0173 5.57 2.18 2.56 0.0105
Parents sign homework ZPPSIGN 5.60 2.25 2.49 0.0128 4.97 2.02 2.46 0.0138
Mean home possession ZPSES_1 12.11 2.06 5.87 0.0000 17.81 2.79 6.37 0.0000
13.5 Características individuais dos
professoresVariável Direcção geral do efeito
Professora Os alunos alfabetizados por professoras mulheres apresentaram um desempenho
melhor do que alunos que tiveram professores homens. Esse efeito não foi
significativo no modelo MLR de Aritmética.
Nível de instrução do
professor
Os alunos que tiveram professores de Aritmética com altas qualificações
acadêmicas tais como diplomas de Nível-A e universitário apresentaram um
desempenho melhor do que os alunos que tiveram professores de Aritmética com
qualificação educacional de Nível-O ou inferior.
Formação profissional do
professor
Os alunos que tiveram professores de Aritmética com qualificações profissionais
mais altas, como diplomas e formação universitária, conseguiram um desempenho
melhor do que os alunos que tiveram professores de Aritmética com qualificações
profissionais mais baixas, como P1 ou inferior.
Anos de experiência do
professor
Os alunos que tiveram professores com muitos anos de experiência apresentaram
melhor desempenho em Alfabetização do que os alunos que tiveram professores
recém-empregados. Esse efeito não foi significativo no modelo MLR de Aritmética.
13.6 Características individuais dos
professores (cont.)
Variável Direcção geral do efeito
Número de aulas Os alunos que tiveram professores com menos aulas por semana (cargas mais leves)
conseguiram melhor desempenho nas duas disciplinas do que os alunos que tiveram
professores com cargas de trabalho mais pesadas.
Número de cursos durante o
trabalho desde 2003
Os alunos que tiveram professores que participaram de muitos cursos durante o trabalho
nos últimos seis anos tiveram melhor desempenho nas duas disciplinas do que os alunos
que tiveram professores que participaram apenas de alguns cursos ou que não tiveram
nenhum curso durante o trabalho nesse período.
Visitas do professor ao Centro
de Recursos Educacionais
desde 2007
Os alunos que tiveram professores que visitaram os Centros de Recursos Educacionais
muitas vezes nos últimos dois anos apresentaram um desempenho melhor em Aritmética
do que os alunos que tiveram professores que raramente visitavam esses centros. Esse
efeito não foi significativo no modelo MLR de Alfabetização.
Satisfação do professor no
trabalho
Surpreendentemente, os alunos que tiveram professores que disseram estar 'satisfeitos' ou
'muito satisfeitos' com o trabalho apresentaram um desempenho muito pior nas duas
disciplinas do os alunos que tiveram professores que declararam-se 'insatisfeitos' com o
trabalho. Certamente esse é um resultado singular e precisa de maiores investigações em
estudos independentes.
14.0 RECOMENDAÇÕES DO ESTUDO
14.1 Actualização da formação profissional dos
professores.
14.2 Aprimoramento de estruturas e dispositivos
institucionais que apoiam os professores como
discípulos vitalícios.
14.3 Manter o equilíbrio do pessoal e o
recrutamento para atenuar a escassez.
Recomendações – cont.
14.4 Aumentar a oferta de cursos de actualização
e durante o trabalho para professores mais
velhos.
14.5 Recrutamento e distribuição equitativa dos
professores por género.
14.6 Formação sobre géneros para directores e
professoes para reduzir os estereótipos nas
escolas.
Recomendações – cont.
14.7 Os directores devem permitir que os alunos
cujos responsáveis não possam pagar pelo
uniforme escolar frequentem as aulas.
14.8 Os professores devem criar programas de
aulas de apoio para auxiliar os alunos mais
lentos em vez de recomendar a repetição do
ano para esses alunos.
14.9 Aprimoramento das instalações para auxiliar
os alunos com deficiências.
Recomendações – cont.
14.10 Os directores devem aplicar a idade de 6
anos para entrada na escola das crianças do
ensino básico.
14.11 Devem ser implementadas medidas de
intervenção para reduzir o absenteísmo dos
alunos.
15.0 CONCLUSÃO
15.1 Para que um aluno tenha uma margem
competitiva no século XXI, os processos de
ensino e aprendizado devem reflectir os
atributos exigidos da força de trabalho do
futuro: pensadores independentes,
solucionadores de problemas, formuladores
de decisões inovadores e proactivos.
Conclusão – cont.
15.2 A avaliação constitui um dos principais
componentes da tríade que define as
empresas educacionais: currículo,
instrução e avaliação.
15.3 A avaliação dos resultados do
aprendizado tem um papel importante no
aumento da eficácia e da
sustentabilidade de um sistema
educacional.
Obrigado e
Deus os abençoe