avaliacao das competencias das criancas a entrada no ensino basico em sao tome e principe

crianças à entradano ensino Básico

em são tomé e PrínciPe

AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DAS

Autores : Rosa MahjoubCréditos das Fotos : Unicef STPCriação gráfica : Jenny Gatien

crianças à entradano ensino Básico

em são tomé e PrínciPe

AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DAS

O presente estudo foi realizado com o apoio da UNICEF para os paises da África Ocidental e Central e do Escritorio da UNICEF em Sao Tomé e Principe. Trata-se, com efeito, de uma aplicação de um dos três protótipos elaborados para a construção do programa regional para o desenvolvimento da Primeira Infância. Mariana Rute Leal, a nível nacional, Mariavittoria Ballotta e Adriana Valcarce, do escritorio regional, forneceram o apoio essencial à realização do estud.

A preparação do trabalho técnico em Maio de 2014 foi levada a cabo conjuntamente por uma equipa nacional e dois consultores recrutados pela UNICEF (Rosa Mahdjoub e Alain Mingat). A equipa nacional para a preparação do inquérito, seus instrumentos, procedimentos e amostragem foi dirigida por Victoria Rita tecnica da Direção Geral de Planeamento e Inovação Educativa e Idalio Esperanca tecnico informatico do Instituto Nacional de Estatistica. Fizeram parte da equipa Vayrsa Trindade, Ana Zinc, Blaisy Costa, Antonieta D’Alva, Amandio Gama, Abel Conde, Aida Vicente, Alice Paquete, Selnaine Vera Cruz, Ricardina Rodrigues, Isidoro Rosamonte e Leonilde da Mata.

Os inquéritos de campo foram realizados no mês de novembro de 2014; os dados foram recolhidos e os ficheiros constituídos em fevereiro de 2015, sob a direção de Victoria Rita.

Os trabalhos de análise de dados e de redação do relatório, realizados durante os meses de março e abril de 2015, estiveram, por sua vez, a cargo de Rosa Mahdjoub, que contou com o apoio do professor Alain Mingat. O seminário para apresentação/apropriação e validação dos resultados teve lugar na semana do 8 ão 11 de Junho de 2015.

realização do estudo

Escritorio Regional do UNICEF para a África Ocidental e Central 5

CONTExTO E OBJETIVOS DO ESTUDO

1. SITUAçãO ATUAL DAS ATIVIDADES PARA A PRIMEIRA INFâNCIA EM SãO TOMé E PRíNCIPE1.1 Efetivos de alunos matriculados e cobertura escolar1.2 Pessoal nas diversas categorias de ensino e enquadramento dos alunos

2. APRESENTAçãO DO INqUéRITO E DA AMOSTRA2.1 Construção do inquérito2.2 Construção da amostra2.3 Características das escolas2.4 Características dos alunos2.5 Ensino pré-escolar neste inquérito

3. APRESENTAçãO DO TESTE CONSTRUíDO PARA AVALIAR AS COMPETêNCIAS DAS CRIANçAS3.1 Descrição das provas utilizadas no inquérito3.2 Resultados dos testes e construção de índices sintéticos

3.2.1 Resultados brutos dos diferentes elementos dos testes3.2.2 Construção de medidas sintéticas3.2.3 Método que poderá ser aplicado para análise dos dados do inquérito

4. INFLUêNCIA DAS VARIÁVEIS SOCIAIS NA VARIABILIDADE DAS COMPETêNCIAS DAS CRIANçAS4.1 Algumas distribuições brutas4.2 Modelização multivariacional da influência das variáveis sociais nas competências

5. INFLUêNCIA DAS MODALIDADES DE PRé-ESCOLARIZAçãO NAS COMPETêNCIAS à ENTRADA NO ENSINO PRIMÁRIO5.1 questão da duração da pré-escolarização5.2 O tipo de estrutura pré-escolar frequentada é discriminante?

5.2.1 Diferenças brutas entre tipos de estruturas no nível dos conhecimentos adquiridos5.2.2 Impacto específico (efeito líquido) dos tipos de estruturas pré-escolares no nível de preparação dos alunos para a escola primária

5.3 Fatores organizativos que suscitam ou não diferenças no resultado5.3.1 Dispersão dos modos de organização inter e intra modelos pré-escolares5.3.2 quais as incidências dos aspetos logísticos no nível de competências dos alunos?5.3.3 Dispersão das contribuições familiares (taxa de matrícula e de cantina) inter e intra modelos pré-escolares e impactos na aprendizagem

5.3.4 Dispersão dos conteúdos dos programas inter e intra modelos pré-escolares e impactos na construção das competências do aluno

7. RESUMO DOS PRINCIPAIS RESULTADOS OBTIDOS, CONCLUSõES E ORIENTAçõES7.1 Resumo dos principais resultados obtidos7.2 Perspetivas interessantes para o futuro

ANExO

p.08

p.06p.12p.14

p.17p.19p.20p.21p.22p.24

p.30p.34p.36p.36p.42p.47

p.51p.52p.57

p.64p.65p.68p.69

p.70p.72p.74p.81

p.87

p.91

p.99

p.100p.107

p.110

sumário

Avaliar as competências dos alunos que entram no ensino primário em São Tomé e Príncipe6

O conceito de primeira infância reporta-se à faixa etária que vai, em termos gerais, do nascimento à entrada no ensino primário (dos 0 aos 6 anos). Sabe-se que é nos primeiros anos que são lançados os fundamentos do desenvolvimento emocional, cognitivo, social e físico das crianças; os trabalhos e análises científicas e empíricas convergem fortemente para frisar o quanto este período é crucial para o desenvolvimento das crianças. Com efeito, numerosos estudos empíricos oriundos de áreas diferentes (neurobiologia, fisiologia, saúde, sociologia, psicologia e educação) revelaram que a prestação de cuidados apropriados à criança desde tenra idade podia conduzir a fortes efeitos externos, positivos para o indivíduo. James Heckman demonstrou que resulta destes investimentos um aumento da qualidade da mão-de-obra e uma redução da pobreza, da criminalidade e de outros problemas sociais. Segundo ele, as aptidões cognitivas, sociais e emocionais adquiridas nos primeiros anos de existência têm um impacto decisivo no aproveitamento do indivíduo durante o percurso escolar e, posteriormente, na sua vida social.

Infere-se, pois, que, se por um lado, a prestação de cuidados apropriados à criança desde tenra idade pode ter fortes incidências positivas no seu desenvolvimento imediato, por outro, estas ações apresentam uma dimensão de investimento, porquanto podem ser geradoras de impactos importantes nos períodos etários ulteriores.

* Antes de mais, incidências a médio prazo, na sua dimensão escolar e, nomeadamente, em ligação com a escolarização primária. A nível global, A. Mingat (2006) revela, por exemplo, que, se a cobertura do ensino pré-escolar ascendesse a 50% nos países da África subsariana, tal permitiria antecipar, no ensino primário, em 6,2 pontos, a redução da frequência da repetência e, consequentemente, uma melhoria de 15,9 pontos dos retidos durante o ensino primário. A nível individual, ficou demonstrado, nos trabalhos realizados pela Unicef para a preparação do programa regional para a primeira infância, que o facto de um aluno ter sido pré-escolarizado podia i) melhorar muito significativamente a sua preparação para a entrada no ciclo primário; ii) resultar em melhores percursos escolares no ensino primário (menor risco de repetência e de abandono, melhor nível de aquisição dos conteúdos programáticos propostos).

* Incidências também a mais longo prazo, já que os trabalhos realizados no contexto de países mais desenvolvidos revelaram impactos muito positivos na adoção de comportamentos sociais mais harmoniosos, na redução da frequência de condutas sociais de risco e delinquência e na oportunidade de auferir rendimentos de trabalho mais elevados na idade adulta.

contexto e oBjetivos do estudo


O conjunto destes potenciais benefícios e oportunidades de ação tinha sido devidamente identificado no decurso do Fórum de Dakar (Abril de 2000) na medida em que, entre os objetivos estabelecidos, o número 1, visava conferir prioridade acrescida ao desenvolvimento das atividades para a primeira infância, em particular em benefício das crianças vulneráveis. Foi também a perspetiva que emergiu, de forma cada vez mais intensa nos últimos cinco anos, no seio das organizações internacionais (UNICEF, UNESCO). Os especialistas do Banco Mundial também concordam em reconhecer a educação da primeira infância como uma problemática prioritária suscetível de integrar com toda a legitimidade os apoios financeiros concedidos aos países. A execução de programas de intervenção a favor da primeira infância é progressivamente considerada como um fator importante para a realização dos objetivos da “Educação para Todos”.

Neste contexto, e numa ótica mais operacional, é útil considerar que o período que vai do nascimento aos seis anos pode ser dividido em 2 fases:

i) A das primeiras aprendizagens (nomeadamente no domínio motor, emocional, linguístico e relacional), que se situa nos primeiros anos de vida e tem lugar no contexto familiar (a mãe em particular); quando se identifica que as práticas parentais não são naturalmente boas, o instrumento de referência para a ação é o acompanhamento das famílias e da educação parental;

ii) A das aprendizagens mais complexas, que se constrói com base nas primeiras aprendizagens e se diversifica estabelecendo capacidades mais fortes no domínio cognitivo, linguístico, comportamental e social. Enquanto a família era o local de referência para as primeiras aprendizagens, o acolhimento de crianças com um educador de infância numa estrutura apropriada, no sentido amplo de tipo pré-escolar, é o modelo pertinente para o êxito desta segunda fase de desenvolvimento das crianças.

Existem iniciativas dignas de registo na maioria dos países da região da África Ocidental e Central, para oferecer serviços dedicados à primeira infância, nomeadamente sob a forma de serviços comunitários apoiados por organizações não-governamentais (entre as quais a Unicef). Mas estas ações são, por um lado, muito fragmentadas, com uma cobertura global muito limitada em comparação com as necessidades quantitativas dos países e, por outro, não possuem a estrutura pertinente para um dimensionamento na ausência de um programa nacional de envergadura dotado de um financiamento adequado e sustentado.

contexto e oBjetivos

do estudo


Os diferentes trabalhos e estudos também frisam que todo este período da primeira infância não é globalmente bem gerido no contexto de muitos países da região dada a conjunção de diversos fatores:i) Uma forte necessidade potencial de serviços direcionados para esta faixa etária devido ao

contexto de pobreza económica e social de uma larga franja da população e à forte percentagem de pais analfabetos. Ficou demonstrado que as práticas e os comportamentos parentais podiam, em certos países, serem nefastos ao desenvolvimento ou mesmo à sobrevivência da criança. Resulta, do que precede, que muitas crianças estão expostas a um ambiente pouco propício ao seu desenvolvimento e à sua preparação para o estudo.

ii) Uma oferta muito reduzida de serviços direcionados para esta faixa etária, nomeadamente uma ausência quase total de atividades orientadas para crianças dos 0 aos 3 anos, e uma cobertura do ensino pré-escolar débil, que deixa mais de 85% de crianças dessa faixa etária, em 15 dos 25 países da África Ocidental e Central, sem qualquer preparação para o ensino primário.

No futuro, seria altamente desejável que se registasse uma evolução significativa em matéria de cuidados educativos para a primeira infância, em geral, sobretudo e em particular nos países da África Ocidental e Central. é imperativo que no futuro se registe uma evolução significativa em matéria dos cuidados educativos na primeira infância, em geral, e em particular nos países da África Ocidental e Central. Embora esta perspetiva geral tenha sido visada pelo primeiro objetivo da “Educação Para Todos”, definida no Fórum de Dacar em abril de 2000, a verdade é que não se lhe seguiram efeitos importantes na maioria dos países (na verdade foi dada mais atenção, tanto pelos países como pelos parceiros, ao desenvolvimento do nível primário – alvo de realização universal no âmbito dos objetivos do milénio), ainda que se note, nos últimos anos, um desejável interesse renovado neste sentido.

Como já se referiu, este interesse renovado pela primeira infância e, em particular, pelo ensino pré-escolar provém simultaneamente: i) da multiplicidade de trabalhos científicos e analíticos que demonstram a grande importância de estimular o desenvolvimento das crianças na idade em que é mais crucial, e ii) do facto de, a despeito dos progressos registados no decurso dos dez últimos anos em termos de acesso ao ensino primário, a consecução dos progressos indispensáveis em matéria de abandono escolar, repetência e qualidade da aprendizagem mater-se ainda como objetivo por atingir em muitos países da região. Está, porém, demonstrado que uma boa preparação das crianças antes do acesso à primária pode ter impactos concretos e de intensidade significativa nestes aspetos essenciais do funcionamento e do resultado a nível do ensino primário1.


1. Por exemplo, no Togo, provou-se que, após controlo dos efeitos de seleção social no acesso ao ensino pré-escolar, o facto de as crianças terem beneficiado deste tipo de ensino reduzia num ano a duração do seu percurso no ciclo primário, ao mesmo tempo que aumentava mais de meio desvio-padrão o nível de aprendizagem dos alunos no quinto ano de estudo: um impacto superior ao da formação dos professores e manuais escolares reunidos.


Mas a experiência incita a que as perspetivas para o ensino pré-escolar não sejam organizadas de forma autónoma e sejam inscritas no plano setorial da educação. Assim sendo, o programa de desenvolvimento do ensino pré-escolar expõe-se às restrições orçamentais e às arbitragens intrassetoriais; contudo, deste modo, insere-se também num sistema mais amplo, em que o seu financiamento (embora inferior ao que, em geral, seria desejável) é, provavelmente, mais protegido. Para tanto, deverão ser envidados esforços significativos para que o programa nacional para a primeira infância seja desenvolvido, por um lado, segundo normas que assegurarão que seja credível e financiável e, por outro, demonstrando que, para além dos seus objetivos de cobertura, será capaz de propor serviços eficientes e de qualidade.

São Tomé e Príncipe, à semelhança dos demais países da região, visa desenvolver a cobertura e a qualidade das atividades em benefício da primeira infância. O segmento do ensino pré-escolar está bastante desenvolvido (com oferta pública e privada). Mas os trabalhos iniciais contratados para o enquadramento a médio prazo do subsector indicaram a existência de uma forte variabilidade das estruturas individuais de ensino pré-escolar, tanto no que se refere aos conteúdos como às modalidades de funcionamento e de financiamento.

Isto sugere, no caso de São Tomé e Príncipe, que a perspetiva para o ensino pré-escolar seja, por um lado, reforçar a cobertura (e torná-la universal) e, por outro, visar melhorar a organização e a qualidade dos serviços oferecidos; neste último plano, o desafio será, nos anos futuros, oferecer a todas as crianças (em particular às que atualmente não são pré-escolarizadas) serviços de qualidade que as preparem eficazmente para a escolaridade primária.

No entanto, a definição de um programa nacional para o ensino pré-escolar no futuro só pode estabelecer-se em referência ao funcionamento dos serviços existentes no país, sabendo que esta existência pode incorporar variações entre os diferentes locais em termos de conteúdos, modos de organização e funcionamento.

O conhecimento fatual da existência constitui, pois, uma base referencial incontornável. Para além da descrição necessária, o balanço das competências dos alunos que entraram recentemente no primeiro ano do ensino primário em São Tomé e Príncipe deve constituir um complemento significativo2. Tem finalidade dupla: i) uma perspetiva de conhecimento do grau de aquisição das competências (requisito prévio) necessárias às crianças aquando

contexto e oBjetivos

do estudo

2. Cabe notar que alguns inquéritos sobre o nível das competências dos alunos que entram na primária (na Mauritânia, Cabo Verde e Togo) foram realizados no âmbito da preparação dos protótipos para o programa regional da Unicef para os países da África Ocidental e Central.


do acesso ao ensino primário, e ii) uma perspetiva operacional; por um lado, para fornecer referenciais para a melhoria dos modos de funcionamento e dos conteúdos das atividades pré-escolares e, por outro, no ensino primário, assegurar uma entrada mais harmoniosa nos estudos enquanto uma certa percentagem da população infantil do país não puder beneficiar de pré-escolarização.

Mas antes de apresentar o inquérito e a sua organização, o conteúdo, a amostra e de analisar os resultados em termos de competências à entrada no ensino primário, é útil, como atrás foi indicado, fazer um rápido ponto da situação do ensino pré-escolar em São Tomé e Príncipe (o ponto 2, mais adiante, visa este objetivo). A este respeito, dispõe-se das informações compiladas nas estatísticas escolares para os efetivos discente e docente segundo o tipo de estrutura.

Uma vez definidos estes elementos de contexto, o relatório apresentará o inquérito e a sua amostragem, bem como as características das escolas e dos alunos inquiridos (a segunda parte do presente texto é consagrada a estes aspetos). O relatório examinará seguidamente a apresentação do instrumento de avaliação (os elementos utilizados, os resultados obtidos pelos alunos para cada um deles). Para além de elementos específicos, a terceira parte do relatório proporá medidas mais sintéticas para realçar o grau de aquisição dos alunos nos diferentes domínios de competências considerados úteis para uma boa preparação para o ciclo primário. Por fim, a quarta parte apresentará as análises e os resultados obtidos, nomeadamente quanto ao confronto das aquisições individuais e da sua variabilidade com as características dos alunos, a sua eventual frequência, no decurso do ano precedente, de uma estrutura pré-escolar (e qual), bem como modos de organização dos serviços oferecidos nestas diferentes estruturas de pré-escolarização, os conteúdos ministrados e os recursos financeiros atribuídos às estruturas.



situação atual das atividades Para

a Primeira infância em são tomé e PrínciPe

1


Para descrever as atividades existentes, examinaremos duas fontes, a saber: i) as informações compiladas nas estatísticas escolares do Ministério da Educação Nacional para os efetivos e os tipos de estrutura; ii) informações complementares relativas à remuneração do pessoal e às contribuições familiares estimadas e analisadas na nota de enquadramento para o desenvolvimento das atividades da primeira infância em São Tomé e Príncipe.

1.1efetivos de alunos matriculados e coBertura escolar

As primeiras informações dizem respeito aos efetivos de alunos nas estruturas pré-escolares (públicas e privadas). O quadro 1 apresenta alguns números básicos relativos, simultaneamente, às evoluções no período de 2006 a 2012, à estrutura etária para o último ano disponível (2012-13) e à cobertura do sistema em referência à população de idade pertinente no país.

quadro 1:Efetivo dos alunos por tipo de estrutura, evolução em 2006-2012 e estrutura etária

2012-13

2006-07 2009-10 <= 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos total

Privado 400* 540* 154 309 381 369 1 213

Público 6 723 7 470 565 1 514 2 333 2 381 6 793

total 7 123 8 010 719 1 823 2 714 2 750 8 006

% Privado 5,6 % 7,2 % 21,4 % 17,0 % 14,0 % 13,4 % 15,2 %

População 14 380 4 668 4 641 4 610

% cobertura por ano de idade

5,0 % 39,1 % 58,5 % 59,7 %

% cobertura3-5 anos

45,7 % 52,1 % 52,4 %

* Estimativas apresentadas na nota de enquadramento.

situação atual das atividades Para a Primeira infância em são tomé e PrínciPe


Se examinarmos em primeiro lugar a parte à direita do quadro, na qual estão inscritos os efetivos escolarizados durante o ano letivo de 2012-13, distribuídos segundo a idade de menos de 2 anos a 5 anos, vê-se que, no conjunto (8 006 crianças no total), mais de 90% estão na faixa etária de 3 a 5 anos. Comparando este número de crianças (7 187) com a população da mesma idade no país, obtém-se uma cobertura estimada em 52,4%. quando se considera as idades simples, a cobertura ronda os 39% para os três anos para subir respetivamente para 59 e 60% para as crianças de 4 e 5 anos.

Os números da cobertura global [3-5 anos] são sensivelmente mais elevados do que os constatados nos demais países da região (valor médio da ordem de 17% acompanhado de uma grande variabilidade entre países). Estes números são globalmente compatíveis com os propostos pelo ISU (média de 52,8% nos três últimos anos com poucas diferenças entre rapazes e raparigas e uma ligeira vantagem para estas últimas). Assinalam finalmente uma certa progressão no decurso dos sete últimos anos e, nomeadamente, entre os anos de 2006 (45,7%) e de 2009 (52,1%), revelando-se mais modestas as evoluções nos três últimos anos.

No conjunto dos efetivos, os dados do quadro 1, acima, indicam que as estruturas públicas contam entre 85% dos efetivos pré-escolarizados no ano letivo de 2012-13, ao passo que o privado conta cerca de 15% dos efetivos. Nota-se uma dinâmica especial das estruturas privadas com um peso crescente nos efetivos globais que passam, assim, de 6% em 2006 para 15% em 2012, representando uma evolução de 9 pontos. Por outro lado, estes números mostram que o setor privado oferece serviços a crianças muito novas. Assim, cerca de 21% destes efetivos representam as crianças de 2 anos, ao passo que a percentagem para as crianças de 4 e 5 anos ronda os 13 a 14%.

1


1.2Pessoal nas diversas categorias de ensino e enquadramento dos alunos

Um aspeto importante para caracterizar o serviço oferecido é o do enquadramento dos alunos. O quadro 2 apresenta alguns elementos básicos para identificar a dimensão quantitativa do enquadramento oferecido aos alunos (relação alunos/educadoras e alunos/aulas) nos estabelecimentos das diferentes categorias de ensino durante o ano letivo de 2012-13.

quadro 2Efetivo do pessoal docente por categoria e por tipo de estrutura e enquadramento dos alunos, 2012-13

alunos educadoras monitoras auxiliares total

formação (anos) 3 2 1

Privado 1 213 13 (18 %) 4 (6 %) 55 (76 %) 72 (100 %)

Público 6 793 103 (25 %) 16 (4 %) 297 (71 %) 416 (100 %)

total 8 006 116 (24 %) 20 (4 %) 352 (72 %) 488 (100 %)

alunos/professor

número de salas de aula

alunos/sala de aula

Professores/sala de aula

formação (anos)

Privado 16,8 47 25,8 1,53

Público 16,3 190 35,8 2,19

total 16,4 237 33,8 2,06

Fonte: Nota de enquadramento financeiro

Três categorias de pessoal docente são identificadas nas estruturas de primeira infância: i) educadores, ii) monitores e iii) auxiliares. Estas três categorias distinguem-se também

situação atualdas atividades Para a Primeira infância em são tomé e PrínciPe


pela duração da formação recebida, a saber: três anos para a primeira categoria, dois para a segunda e um ano para a terceira.

Além disso, e em termos de efetivos, os educadores parecem muito minoritários (25% no público, 18% no privado) no seio do conjunto do pessoal docente do ensino pré-escolar em exercício no país; em contrapartida, a proporção de auxiliares é da ordem dos três quartos nos dois tipos de ensino (público e privado).

Um aspeto importante para caracterizar o serviço oferecido é o enquadramento dos alunos. O quadro 2 apresenta alguns elementos básicos para identificar a dimensão quantitativa do enquadramento oferecido aos alunos (relação alunos/educadoras e alunos/salas de aula) nos estabelecimentos dos diferentes tipos de ensino.

Assim, a taxa de enquadramento alunos/quadro docente (independentemente da categoria) estimada para o ano letivo de 2012-13 é de 16,4, com muito poucas diferenças entre o público e o privado; no entanto, importa sublinhar que o número mencionado é um valor médio e que existe uma grande variabilidade entre estruturas pré-escolares no território nacional. Em termos de comparação internacional, os dados do ISU disponíveis para 28 países da região apresentam um número médio da relação alunos-professores de 28,8, valor este que excede largamente os 16,4 registados em São Tomé e Príncipe.

quando se confronta o número de professores com o de salas de aula, identifica-se um número sensivelmente mais elevado, respetivamente 488 e 237, provindo esta variação do facto de que no sistema há, em média, 2,06 educadoras por sala de aula. Tal significa que há, por vezes, duas educadoras para tomar conta do mesmo grupo de crianças; esta situação verifica-se, sobretudo, no setor público (2,1) e menos no privado (apenas 1,5).

Esta multiplicidade de professores por grupo contribui certamente para o facto de a relação alunos-professores, como já foi identificado, se situar num valor relativamente baixo (16,4) no país. A dimensão média dos grupos pedagógicos estabelece-se globalmente em 33,8 alunos, com um número estimado em 25,8 no privado e 35,8 no público.

Consoante os países, encontra-se com muita frequência um único professor por grupo pedagógico e, quando há mais de um, o número é frequentemente de 1,5, a saber, 1 professor responsável por um grupo e um professor adicional que divide o tempo por dois grupos de crianças. Num certo número de contextos (Togo, por exemplo), esta pessoa adicional, em vez de ser um professor, pertence ao pessoal de apoio que ajuda no funcionamento das atividades e se ocupa das crianças que podem ter, neste ou naquele momento, necessidade de assistência especial, situação que ocorre sobretudo no setor público e comunitário.

1


No total, estas observações revelam a existência de um sistema insuficientemente normalizado na situação atual (cabe, porém, realçar a sua dimensão evolutiva), havendo, sem dúvida, progressos significativos a serem realizados neste plano.

No que se refere à organização dos serviços da primeira infância em São Tomé e Príncipe, o Estado assegura apenas os salários do pessoal, docente e auxiliar, nas estruturas públicas e não dá apoio direto às estruturas privadas, ou seja, à exceção dos salários, são as famílias que contribuem para o financiamento das despesas de funcionamento, nomeadamente i) as refeições, ii) os consumíveis de limpeza e iii) as despesas pedagógicas correntes, entre elas o equipamento diverso para as atividades dos alunos.

situação atualdas atividades Para a Primeira infância em são tomé e PrínciPe


aPresentação do inquérito e

da amostra

2


O balanço das competências da criança à entrada no ensino primário inscreve-se na reflexão para a definição do novo programa do ensino pré-escolar. Visa uma perspetiva tripla:

i) Uma perspetiva de conhecimento do nível de aquisição das competências necessárias às crianças para a sua entrada no primeiro ano do ciclo primário e também de identificação de eventuais lacunas das crianças nos diferentes domínios característicos do desenvolvimento da criança e, nomeadamente, os que são pertinentes para um bom acesso às aprendizagens fundamentais no ensino primário (domínios motor, cognitivo, emocional, linguístico...);

ii) Uma perspetiva operacional, para fornecer referenciais à redefinição tanto dos modos logísticos de organização dos estudos como dos conteúdos das atividades de educação pré-escolar;

iii) Uma perspetiva de melhoria do ciclo primário identificando as lacunas dos alunos que entram neste ciclo e não beneficiaram da educação pré-escolar. Pode argumentar-se que, sendo o objetivo do programa a pré-escolarização, este aspeto vai abrandar com o desenvolvimento da cobertura do ensino pré-escolar; o que é verdade, mas cabe notar que a preocupação aqui identificada subsistirá enquanto uma certa proporção da população infantil do país não tiver beneficiado da pré-escolarização; a ideia será, por conseguinte, determinar como agir no início do ciclo primário para suavizar as dificuldades enfrentadas por estas crianças.

A questão da duração da pré-escolarização será igualmente abordada; visa-se identificar o grau de preparação das crianças consoante o tempo de frequência num jardim infantil; este aspeto tem, evidentemente, grande alcance potencial para a reflexão sobre a futura política educativa que visa, simultaneamente, aumentar ao máximo a cobertura do ensino pré-escolar e oferecer uma boa preparação das crianças para a primária, tudo num ambiente de sérias restrições financeiras no contexto setorial.

Este balanço visa também avaliar o desempenho e a eficácia das diferentes estruturas e modelos de ensino pré-escolar existentes atualmente (público, privado) na preparação das crianças para a escolarização primária. Trata-se, portanto, de identificar os domínios em que devem ser envidados maiores esforços para os melhorar e torná-los mais fortes e mais pertinentes em relação ao seu objeto que é maximizar o seu impacto para um cabal desenvolvimento das crianças e uma melhor integração na primária para uma escolaridade bem-sucedida.

Para realizar este balanço, foi construído um inquérito específico junto de uma amostra de alunos que entraram no primeiro ano do ensino primário em escolas espalhadas por todo o território de São Tomé e Príncipe.

aPresentação do inquérito e da amostra


2.1construção do inquérito

O questionário do inquérito e a sua amostragem foram construídos por uma equipa nacional constituída por quinze membros, entre os quais inspetores e educadores do ensino pré-escolar e membros da direção da educação primária e do planeamento, com o apoio técnico da Unicef e de dois consultores. O inquérito foi conduzido, sob a supervisão da mesma equipa, duas semanas após o começo do ano letivo de 2014-2015 (outubro de 2014 e primeira semana de novembro de 2014). A escolha deste período explica-se pelo facto de ser então possível avaliar as competências que os alunos obtiveram no período do ensino pré-escolar, visto que acabam de ingressar no ciclo primário e têm apenas algumas semanas de ensino.

O questionário compõe-se de três partes: i) a primeira contém perguntas relativas às características do aluno (sexo, idade, eventual pré-escolarização - tipo e duração, etc.) e dos pais (quadro familiar, profissão, etc.; ii) a segunda parte comporta as respostas aos elementos do instrumento de avaliação; o inquiridor incluirá nesta parte a resposta considerada em cada um dos elementos que constituem os domínios de competências (motricidade, coordenação, comunicação e linguagem, diferentes aspetos do desenvolvimento cognitivo, …) adotados para avaliar o grau de aquisição dos requisitos prévios das crianças à entrada no ensino primário e, por fim, iii) a terceira interroga o professor sobre as competências sociais dos alunos (contactos com os colegas e adaptação ao contexto escolar).

Em complemento às informações recolhidas diretamente no momento da realização do inquérito no início do ano letivo do primeiro ano do ensino primário (novos alunos que entram), foram adotadas disposições específicas para associar a cada criança inquirida as informações características da estrutura em que a pré-escolarização teve eventualmente lugar.

Para tanto, foi igualmente elaborado um questionário complementar que foi distribuído aos diretores dos jardins infantis com o objetivo de recolher dados sobre as características formais e administrativas das estruturas pré-escolares que podem servir de base para caracterizar o funcionamento dos serviços e antecipar resultados em matéria de desenvolvimento; este permite documentar: i) informações de natureza estrutural (tipo de estrutura, horários e duração do programa; ii) dados sobre os modos de organização e a logística da estrutura (relação educador/criança, dimensão do grupo, ambiente físico e disponibilidade de

2


equipamento e material pedagógico; iii) informações sobre os educadores (nível académico, estatuto, formação, enquadramento); e, por fim, iv) informações associadas aos programas (intensidade do programa, horário, competências visadas pelo mesmo e conteúdo curricular).

2.2construção da amostra

Em primeiro lugar, importa sublinhar que a análise foi feita com base numa amostra de alunos, face à impossibilidade prática de inquirir todas as crianças do país que entram no ensino primário; tal acarretaria, obviamente, custos elevados e dificuldades logísticas para a organização do trabalho; além disso tal procedimento era dispensável. Foi suficiente, portanto, ter conduzido o inquérito numa amostra de crianças em que: i) algumas não beneficiaram de qualquer forma de pré-escolarização a título de referência e, sobretudo ii) outras que a frequentaram, mas representam todos os modelos que foram identificados (público e privado) na fase descritiva prévia como sendo interessantes de estudar, porque ajudam a definir a oferta global das atividades oferecidas às crianças antes do acesso ao ciclo primário.

Convém, antes de mais, recordar um elemento essencial da organização de inquérito: i) foi realizado no início do ano letivo, num certo número de escolas primárias, ainda que vise crianças identificadas por terem seguido não só este ou aquele modelo de ensino pré-escolar (ou nenhum ensino pré-escolar), mas também esta ou aquela estrutura particular bem identificada de que se procurará ainda conhecer concretamente os meios de que dispõe e os modos de funcionamento que lhe são próprios. A amostragem teve de atender a esta dupla determinação.

O ponto de partida é a utilização do ficheiro das estatísticas escolares que recenseiam o conjunto das estruturas pré-escolares do país durante o ano letivo de 2013-14. Com base neste ficheiro, foi identificada a sua distribuição i) consoante o tipo de estrutura (pública/privada) e ii) consoante a localização geográfica, especificando o distrito e o meio, urbano ou rural, da sua localização. Esta abordagem permitirá, através da fusão dos ficheiros deste inquérito e das estatísticas escolares, conhecer não só o modelo de pré-escolarização seguido, mas também as suas características organizacionais (tipo de professores, dimensão das turmas, etc).

Nesta base foi definida a amostra e o perfil das crianças sobre as quais se iria trabalhar, no que se refere às crianças que receberam esta ou aquela forma de pré-escolarização. Foram assim identificadas as características das estruturas pré-escolares de referência que

aPresentaçãodo inquérito e da amostra


permitiram identificar e escolher as 49 escolas primárias da sua proximidade geográfica, no seio das quais 10 novos alunos do ensino primário (repartidos em dois grupos de 5 para a organização da parte coletiva da realização3) com uma dimensão aleatória. Ou seja, no seio deste grupo de dez crianças, procedeu-se de forma que 8 proviessem efetivamente de um jardim infantil identificado e que 2 não tivessem beneficiado de pré-escolarização antes da entrada no ensino primário. O inquérito permitiu assim atingir, por um lado, crianças que tinham sido pré-escolarizadas no ano letivo de 2013-14 na estrutura identificada no ponto precedente e, por outro, crianças que não beneficiaram de qualquer forma de pré-escolarização na zona de recrutamento da escola primária.

2.3características das escolasO inquérito foi distribuído em todos os distritos do país. O mapa abaixo apresenta o número de escolas e de alunos inquiridos por distrito. De modo geral, a amostra foi construída de modo a ter em conta as diferentes situações concretas de funcionamento do ensino pré-escolar.

Gráfico 1Distribuição das escolas e dos alunos inquiridos por distrito

2

Número de escolas

Número de alunos

Pagué

AguaGrande

Mé-Zóchi

CantagaloLembà

Caué

Lobeta 5

70

6

92

3

35

5

50

8

107

15

167

7

73

3. Por razões de exequibilidade e de tempo, privilegiou-se a realização coletiva, limitada a grupos de 5 crianças; além disso, para um certo número de elementos do teste (linguísticos, por exemplo) a aplicação fez-se individualmente.


Como mostra o quadro 3, a seguir, as escolas primárias onde o inquérito foi distribuído são. na grande maioria, públicas, (46 contra 3escolas privadas) e situam-se ligeiramente mais em meio rural (28) do que em meio urbano (21). Note-se que, se o inquérito teve lugar em apenas 3 escolas primárias privadas, a amostra conta muito mais alunos que fizeram a pré-escolarização no privado, como se verá mais adiante (ponto 3.5, a seguir, no texto).

quadro 3Estrutura da amostra consoante o estatuto da escola primária e a zona de residênciacaracterísticas número de escolas número de alunos

estatuto

Público 46 93,9 % 566 95,3 %

Privado 3 6,1 % 28 4,7 %

total 49 100,0 % 594 100,0 %

zona

urbana 21 57,1 % 277 46,6 %

rural 28 42,9 % 317 53,4 %

total 49 100,0 % 594 100,0 %

Fonte: Inquérito sobre o balanço da criança de 6 anos, 2015.



2.4características dos alunos

Para além das informações relativas às escolas, é interessante apresentar algumas informações relativas às características dos alunos da amostra. O quadro 4, a seguir, apresenta um certo número de elementos de informação sobre a matéria.

quadro 4Algumas características das crianças inquiridas

género meio total

rapaz rapariga urbano rural

idade média 6,3 anos 6,3 anos 6,3 anos 6,3 anos 6,3 anos

min-max 5,7-6,8 5,8-6,8 5,7-6,8 5,8-6,8 5,7-6,8

ilha

sao tomé 89,2 % 87,0 % 88,7 % 87,8 % 88,2 %

Principe 10,8 % 13,0 % 11,3 % 12,2 % 11,8 %

total 100,0 % 45,5 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

região

agua grande 25,3 % 31,5 % 63,0 % - 28,1 %

cantagalo 8,6 % 8,2 % 7,2 % 9,4 % 8,4 %

caué 5,3 % 6,7 % 3,4 % 7,9 % 5,9 %

lembá 16,9 % 13,7 % 7,5 % 21,9 % 15,5 %

lobata 12,9 % 11,5 % 3,7 % 19,2 % 12,3 %

mé-zochi 20,1 % 15,6 % 3,7 % 29,5 % 18,0 %

r.a.Principe 10,8 % 12,9 % 11,3 % 12,2 % 11,8 %

total 100,0 % 100,0% 100,0 % 100,0 % 100,0 %

quadro familiar

Pai responsável 84,9 % 83,0 % 81,5 % 86,0 % 84,0 %

mãe responsável 15,1 % 17,0 % 18,5 % 13,9 % 15,9 %

total 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

total 54,5 % 45,5 % 44,6 % 55,4 % 100,0 %

número de observações 594


2


A idade média das crianças da amostra é de 6 anos e 3 meses, variando de 5 anos e 7 meses a pouco mais de 6 anos e 8 meses. 44,6% das crianças vivem em meio urbano e, adicionalmente, 55,4% em meio rural. Para uma muito grande proporção de crianças inquiridas, é o pai que é responsável pela sua educação (84%); para as outras (16%) é a mãe que se ocupa da educação. A distribuição consoante o género é mais ou menos equilibrada, porquanto compreende 324 rapazes (54,5% dos efetivos) e 270 raparigas (45,5% dos efetivos).

O nível de vida das famílias é representado pela variável que caracteriza a atividade profissional do pai ou da mãe, tendo-se considerado, na sua construção, 5 modalidades: i) desempregado, que compreende 18,5% dos alunos da amostra, ii) agricultor/pescador, que congrega 21% dos alunos inquiridos, iii) categoria dos operários, vendedores e artesãos, representados por 34% das crianças, iv) grupo dos empregados/funcionários que compreende 17% das crianças inquiridas e, por fim, v) categoria dos quadros (sector público ou privado) que conta cerca de 10% das crianças do inquérito.

2.5ensino Pré-escolar neste inquérito

Recorde-se que, neste inquérito, a escolha dos alunos fez-se de tal forma que todas as situações ligadas ao ensino pré-escolar estivessem representadas. Com efeito, a especificidade é que o inquérito é feito nas escolas primárias pouco depois do início do ano letivo, mas o alvo são alunos identificados consoante a situação anterior ao acesso à escola. Na organização escolhida, os alunos que entram no ensino primário são selecionados de tal forma que todas as situações ligadas ao ensino pré-escolar (tipo de modelo público, privado) estejam representadas.

Por conseguinte, a distribuição da amostra comporta um número de alunos que frequentaram uma estrutura pré-escolar que não é estritamente homotética da sua representação efetiva. A perspetiva consiste, com efeito, em começar por contar com uma boa avaliação (comparativa entre modelos e em referência aos requisitos prévios para o acesso ao ensino primário) dos modelos de pré-escolarização existentes, sabendo que o controlo da amostragem permitirá uma ulterior correção para ter em conta o facto de perto de metade das crianças não terem beneficiado de pré-escolarização.



O gráfico 2, que a seguir se dá a conhecer, apresenta a distribuição dos alunos da amostra, consoante o percurso pré-escolar (ter ou não frequentado o ensino pré-escolar), bem como o tipo de ensino seguido pelos que foram pré-escolarizados.

Gráfico 2 Distribuição global dos alunos da amostra consoante o percurso do ensino pré-escolar


No número total de novos alunos que entraram no ensino primário inquiridos (594), 22%, ou seja, 132 alunos, não frequentaram o ensino pré-escolar antes de terem acesso ao ensino primário. Entre os 462 alunos que beneficiaram de atividades pré-escolares (78% da amostra), uma proporção de 60% do efetivo total (358 alunos da amostra) frequentou um jardim infantil público. Os jardins infantis privados são representados por 104 alunos, ou seja, 17,5% dos alunos da amostra.

quanto à duração da pré-escolarização, importa distinguir a duração oficial do ciclo (três anos) e o número efetivo de anos de pré-escolarização feitos pelos alunos que foram pré-escolarizados. Com efeito, nem todas as crianças pré-escolarizadas entram aos 3 anos (umas aos 4 ou 5 anos, outras aos 2 anos) como também não acedem ao ensino primário exatamente aos 6 anos (umas aos 5 anos, outras aos 7). Atendendo a esta situação (comum a muitos países), identifica-se uma muito grande variabilidade na duração efetiva da pré-escolarização para os alunos que entram no ensino primário que foram pré-escolarizados. Assim, encontram-se, por um lado: i) crianças que tiveram uma pré-escolarização muito longa [34,2% com uma duração de 3 anos, 8% com uma duração de 4 anos] e, por outro, ii) crianças que tiveram uma pré-escolarização mais curta [15% com uma duração de 2 anos, 21% com um único ano]; enquanto 22% das crianças da amostra não beneficiaram de pré-escolarização.

594 Crianças100 %

Sem pré-escolar132 crianças / 22,2 %

Com pré-escolar462 crianças / 77,8 %

JI Público358 crianças / 60,3 %

JI Privado104 crianças / 17,5 %

2


Os pais, de maneira geral, recorrem muito amiúde a um estabelecimento de ensino pré-escolar público, estando o privado, sobretudo presente em meio urbano; (69% dos alunos do privado residem em meio urbano, contra 31% para o rural). Além disso, nota-se que a representação dos quadros, que ronda os 10% na amostra, é forte (34%) no privado (refletindo simultaneamente aspetos da localização dos quadros e das estruturas privadas e, evidentemente, a sua capacidade de pagamento de despesas de escolaridade mais consequentes). Simetricamente, os filhos de agricultores e de pescadores registam uma tendência mais acentuada para a pré-escolarização em estruturas públicas.

Gráfico 3Tipo de ensino pré-escolar frequentado consoante certas características sociais


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Privado

Público

Rapaz

Rapar

iga

Urban

oRur

al

Mãe

resp

onsá

vel

Pai re

spon

sáve

l

Agricu

ltore

s, pe

scad

ores

Operá

rios,

Artesã

os

Empr

egad

os, f

uncio

nário

s

Quadr

os

Desem

preg

ados



A estrutura da amostra consoante o distrito é igualmente variável, seguindo até certo ponto a oferta do ensino pré-escolar no país. Assim, o privado é maioritário no distrito de Água Grande (41%) e Lembà (32%) bem como em Mé Zóchi (26%); diversamente, o modelo público é o único presente nos distritos de Cantagalo e de Lobata (100%).

Gráfico 4Type d’établissement préscolaire fréquenté selon la région

Gráfico 4: Tipo de estabelecimento de ensino pré-escolar frequentado consoante a região.

Revela-se também interessante examinar as informações relativas à duração da pré-escolarização consoante certas variáveis sociais ou institucionais. Recorde-se que já aqui indicámos que, de modo geral, as crianças que foram pré-escolarizadas foram-no na sua maioria durante três anos (em 34% dos casos), mais raramente durante dois anos (15%), correspondendo um ano a 21% das crianças que beneficiaram de pré-escolarização.

2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Agua G

rand

e

Canta

galo

Caué

Lem

bâ

Méz

ochi

Loba

ta

R.A P

rincip

ePrivado

Público


O quadro 5, a seguir, fornece indicações sobre as variações deste padrão, por um lado, consoante certas variáveis sociais e geográficas e, por outro, consoante o modelo de pré-escolarização.

quadro 5 Duração do ensino pré-escolar consoante certas variáveis sociais e tipo de pré-escolarização

categoria

duração

0 anos 1 anos 2 anos 3 anos 4 anos total

género

masculino 21,9 % 22,8 % 18,2 % 30,6 % 6,5 % 100 %

feminino 22,6 % 18,9 % 10,7 % 38,5 % 9,3 % 100 %

meio

urbano 22,3 % 18,9 % 14,3 % 34,3 % 10,2 % 100 %

rural 22,2 % 22,8 % 15,2 % 34,0 % 5,8 % 100 %

região

agua grande 22,2 % 18,0 % 13,8 % 37,1 % 9,0 % 100 %

cantagalo 22,0 % 24,0 % 16,0 % 38,0 % 0,0 % 100 %

caué 20,0 % 2,9 % 25,7 % 48,6 % 2,9 % 100 %

lembá 19,6 % 25,0 % 16,3 % 28,3 % 10,9 % 100 %

lobata 27,4 % 24,7 % 13,7 % 34,2 % 0,0 % 100 %

mé-zochi 23,4 % 31,8 % 10,3 % 29,9 % 4,7 % 100 %

r.a.Principe 20,0 % 10,0 % 17,1 % 31,4 % 21,4 % 100 %

categoria Profissional

quadros 7,0 % 19,3 % 12,3 % 50,9 % 10,5 % 100 %

empregados/funcionários 16,8 % 11,9 % 16,8 % 41,6 % 12,9 % 100 %

operários/artesãos 23,2 % 22,2 % 16,7 % 29,6 % 8,4 % 100 %

agricultores/Pescadores 22,8 % 22,8 % 14,6 % 35,8 % 4,1 % 100 %

desempregados 32,7 % 26,4 % 10,9 % 25,5 % 4,5 % 100 %

tiPo de estrutura Pré-escolar

Público 24,3 % 19,0 % 48,0 % 8,7 % 100 %

Privado 36,5 % 19,2 % 29,8 % 14,4 % 100 %

total 22,2% 21,0 % 14,8 % 34,2 % 7,7 % 100 %




Com base nas informações propostas pelo quadro 5, pode-se, antes de mais, identificar que a variável que mais contribui para as diferenciações é a categoria socioprofissional da família com, por um lado, apenas 7% dos filhos de quadros que não foram pré-escolarizados e, por outro, 33% das crianças cujos pais estão desempregados.

Passando a examinar agora as crianças que fizeram no máximo 1 ano de pré-escolarização (0 ou 1 ano) identifica-se diferenças notáveis, sempre, evidentemente, entre os filhos de quadros (26%) e as crianças cujos pais estão desempregados (59%), mas também diferenças significativas entre os distritos com um valor de 23% em Caué, mas que ultrapassa os 50% nos distritos de Lobata e de Mé Zóchi.

Adotando uma perspetiva mais sintética, o cálculo de um indicador que mede uma duração média da pré-escolarização nos diferentes grupos populacionais considerados apresenta um número de novo sensivelmente mais elevado para os filhos de quadros (2,39 anos) do que para as crianças cujos pais estão desempregados (1,45 anos), mas também um número mais elevado na ilha do Príncipe (2,24 anos) do que na de São Tomé (1,78 anos). No interior de São Tomé, a situação mais favorável corresponde ao distrito de Água Grande (1,93 anos), ao passo que os distritos de Mé Zóchi (1,61 anos) e de Lobata (1,55 anos) parecem manifestar maior atraso.

2


aPresentação do teste construído Para avaliar

as comPetências das crianças


Para avaliar os alunos à entrada do ciclo primário, revela-se necessário utilizar um instrumento específico. O seu conteúdo é organizado em referência ao que foi validado em inúmeros trabalhos de psicologia da educação (realizados sobretudo nos países nórdicos, mas considerados de valor universal) como representativo das competências necessárias para abordar eficazmente as aprendizagens formais no ciclo primário4. Na fase inicial do programa regional da Unicef Primeira Infância para os países da África Ocidental e Central, e nos trabalhos preparatórios do protótipo do balanço à entrada na primária nos seis países da região, foi construído um instrumento de referência de acordo com estes critérios; este instrumento serviu de base à equipa de São Tomé. Foram evidentemente necessárias adaptações, recaindo mais sobre a forma do que sobre o conteúdo, em função do contexto particular do país e foram também introduzidos ajustamentos complementares na sequência do teste do instrumento realizado antes da sua finalização.

O teste incidiu sobre quatro grandes domínios identificados como sendo essenciais simultaneamente para o desenvolvimento geral das crianças e para o êxito da sua escolaridade primária; trata-se de aptidões que são úteis não só para a escola, mas também para a adaptabilidade na vida. Estes domínios são: i) a motricidade, ii) o desenvolvimento cognitivo, ii) a linguagem e iv) o desenvolvimento emocional e social. Para especificar mais cabalmente estes domínios, foram consideradas várias dimensões de aptidões, cuja importância para a preparação escolar dos alunos é por demais conhecida; estas declinam-se mais especificamente nas nove dimensões seguintes:

Aptidões cognitivas: designam as capacidades de pensar de forma articulada, independente e abstrata, de estar atento e de resolver problemas. No plano concreto, tal pode manifestar-se por capacidades de empilhar, encaixar, triar e classificar objetos, de identificar correspondências, de memorizar informações, de separar a noção de número e de quantidade.

Quantidade/Número: referem-se à aptidão da criança para reconhecer o que é pouco ou muito, grande ou pequeno, maior e menor.

3

4. Fernald et Coll. (2009) indicam que estas competências psicológicas, se são úteis para a escola, são-no também mais geralmente para a adaptabilidade na vida.


Espaço/Tempo : aptidão da criança para apreciar as posições relativas dos elementos, isto é ser capaz de posicionar um objeto no espaço visual em relação a um outro:- Relações de localização (à frente/atrás, por cima/por baixo, à direita/à esquerda…)- Relações de vizinhança (longe, perto, ao lado…)- Relações de inclusão (fora/dentro, no interior/no exterior…)- Relações de sucessão (antes, depois, noinício, no fim …)

Seriação e Codificação/Transferência : trata-se de uma construção cujo critério é a compreensão da transitividade. é importante avaliar as competências ligadas a esta dimensão, posto que a sua aquisição permite aos alunos desenvolverem competências transversais, nomeadamente na estruturação do tempo e do espaço, tendo depois estas competências uma incidência positiva nas aprendizagens fundamentais dos alunos no início da primária e, mais especialmente, no domínio da leitura (Mingat e Suchaut, 1994). Os exercícios de codificação/descodificação visam transcrever cores em gestos ou associar um sinal ou um símbolo a uma cor ou continuar uma sequência lógica de símbolos.

Associação/Classificação : o desenvolvimento desta noção na criança faz-se de acordo com um processo de diferenciação e de coordenação simultâneas. Identifica-se a capacidade de discernir as diferenças e as semelhanças que são suscetíveis de existir entre objetos ou classes de objetos.

Memorização : capacidades da criança de reconhecer o seu ambiente, utilizar os seus conhecimentos e organizá-los. Estas capacidades abrangem a concentração, a escuta e a atenção, donde o desenvolvimento da memória verbal (encontrar um objeto nomeado) e da memória visual (reconhecer um objeto já observado).

Motricidade fina : é a base da atividade gráfica (representar personagens, animais, casas, sóis ou formas geométricas simples como o círculo, o quadrado, o triângulo…). Considera-se que o desenvolvimento destas capacidades está correlacionado com a maturação do sistema nervoso, a organização percetiva da criança e o jogo simbólico.

aPresentação do teste construído Para avaliar as comPetências das crianças


3

Aptidões de linguagem/comunicação (expressão; compreensão) : dizem respeito à capacidade de compreender o que é dito, de compreender instruções, de comunicar com adultos e com outras crianças, capacidade de fornecer pormenores sobre as coisas (dizer por exemplo “a grande maçã vermelha”), capacidade também de se concentrar em histórias curtas e de as compreender.

Aptidões socioemocionais (comportamento/socialização) : compreendem o sentimento de confiança e de segurança das crianças de tenra idade em relação ao meio escolar. Estes indicadores incluem o facto de se darem bem com os colegas e os professores, de se comportarem bem (seguindo as instruções e cooperando no que lhes é pedido), de estarem socialmente à escuta (identificar os seus próprios pensamentos e sentimentos, bem como os dos outros) e de serem capazes de autodisciplina (controlar as suas emoções e comportamentos, em particular face a situações exógenas de perturbação).

No final, o teste conta 37 elementos. Na sua grande maioria, as competências são avaliadas diretamente, através de perguntas aos alunos e de simulações. Sendo certas dimensões difíceis de apreender desta forma, uma alternativa consiste em interrogar os professores. Isto diz respeito a dois elementos relacionados com contactos com os pares e com a adaptação ao contexto escolar. Outros elementos relativos à atitude e ao comportamento do aluno durante a realização das provas serão avaliados pelo inquiridor com base na sua observação neste plano.


3.1descrição das Provas utilizadas no inquérito

Para cada uma das dimensões consideradas, foram construídos elementos específicos que foram testados numa população comparável à que será inquirida. Alguns princípios básicos sustentam o seu desenvolvimento :

O teste deve ser justo: devendo a medida permanecer válida (medir o que deve ser medido) e fiável (medir a mesma coisa no tempo) para crianças de características diferentes (género, meio de origem, etc.);

O tipo de material utilizado para a simulação em cada um dos elementos deve ser familiar (fotografias, imagens, símbolos, etc.) para as crianças e ser pertinente no plano cultural;

O teste deve ser conduzido em condições que não perturbem e em local conhecido/tranquilizante para a criança (como a sala de aula);

O tempo de resposta deve ser breve para cada pergunta, deixando, porém, um tempo conveniente para não perturbar a criança; além disso, a duração global do teste (ou de uma sessão se existirem várias) deve ser compatível com a sua capacidade de atenção.

Os elementos devem destinar-se a medir as competências visadas na criança sem recorrer a procedimentos de execução que resultem na avaliação da sua capacidade relativamente ao procedimento de execução em detrimento da competência visada por cada elemento do teste.

A realização do teste fez-se segundo duas modalidades: i) coletiva e ii) individual. Foram aplicados 30 elementos de forma coletiva, por grupo de cinco crianças assegurando que estas fossem dispostas de tal forma que estivessem ao mesmo tempo suficientemente afastadas umas das outras e suficientemente próximas para que o inquiridor observasse todas as crianças do grupo e pudesse registar as suas respostas (foi frequentemente utilizada a disposição em que as carteiras das crianças estão umas atrás das outras).



3

O inquiridor tinha sido instruído no sentido de aplicar estes elementos em duas sessões (com um intervalo de 10 minutos) de forma que os alunos pudessem prestar atenção ao conjunto da prova coletiva. Para além desta abordagem para a realização da maioria dos elementos, 7 elementos foram aplicados de forma individual uma vez realizados os elementos coletivos. O quadro 6, a seguir, proporciona uma visão geral das dimensões abrangidas pelos testes e do modo escolhido para a sua realização.

quadro 6Apresentação do teste de avaliação das competênciasdomínio/aptidão dimensão teste (criança) outro

instrumentorealização elem.

desenvolvimento cognitivo

1. espaciotemporal coletiva/individual

6

2. associação coletiva 2

3. grafismo coletiva 4

4. número coletiva 3

5. ritmo coletiva 3

6. memorização coletiva/individual

4

linguagem 7. compreensão coletiva 6

8. expressão individual 5

socialização 9. comportamento durante o teste individual 2 observação do inquiridor

10. comportamento na escola individual 3 Perguntas ao professor



3.2resultados dos testes e construção de índices sintéticos

A análise dos resultados dos testes será conduzida a três níveis:i) O primeiro nível consistirá numa descrição inicial dos resultados dos diferentes elementos, bem como na identificação dos domínios em que as crianças apresentam défices específicos e na apreciação da sua extensão;

ii) O segundo nível de análise terá por objetivo relacionar os resultados dos testes com um certo número de características da criança e da sua família com vista a compreender melhor a influência das variáveis sociais na variabilidade do desenvolvimento das aptidões da criança considerada a sua idade e sexo;

iii) por fim, o terceiro nível visará introduzir mais concretamente, o passado pré-escolar da criança a fim de estabelecer a existência e, eventualmente, a intensidade de uma interação entre o seu passado pré-escolar e o nível de aquisição quando se apresentar à entrada do ciclo primário. A análise dos conhecimentos dos alunos poderá fazer-se a partir dos resultados obtidos de forma separada nos diferentes elementos; poderá assentar também em medidas sintéticas por grandes domínios de aptidões identificados previamente.

3.2.1resultados Brutos dos diferentes elementos dos testes

Os resultados brutos dos diferentes elementos estão inscritos no quadro 7, a seguir5.

Enquanto certos elementos têm uma cotação estabelecida correspondente a modalidades binárias (1 conseguiu fazer o teste, 0 não conseguiu fazer o teste), outros oferecem graus de realização crescentes, consoante o teste ter sido executado de maneira parcial/aproximativa, de forma mais completa ou na sua totalidade. é o que ocorre, por exemplo, com o teste relativo às aptidões motoras/gráficas que distingue 5 níveis de realização consoante a criança ter conseguido reproduzir corretamente nenhuma, uma, duas, três ou quatro formas.


5. O quadro A6 anexo apresenta a taxa de insucesso por elemento desagregado consoante o género e o meio de residência.


quadro 7Resultados brutos dos diferentes elementos dos testesdomínio/dimensão

elementos nível alcançado (%) insucesso(%)

1 2 3 4

espaço /tempo

antes – depois (temporal) 47,8 52,2

antes – depois (espacial 1) 66,8 33,2

antes – depois (espacial 2) 71,9 28,1

dentro – fora 94,4 5,6

Por cima – Por baixo 90,2 9,8

esquerda – direita (lateralização 1) 54,0 46,0

esquerda – direita (2) 78,8 21,2

associação semelhança 55,1 44,9

intruso 54,2 45,8

diferença 70,4 29,6

correspondência 73,6 26,4

quantidade /número

comparar o número de objetos do mesmo tamanho

53,7 46,3

comparar o número de objetos de tamanho diferente

69,4 30,6

comparação do volume 52,2 47,8

comparação do tamanho 93,4 6,6

grafismo reprodução de linhas 15,7 16,7 13,5 41,9 12,3

reprodução de formas geométricas 11,3 12,0 16,7 51,2 8,9

reprodução de sinais 10,1 11,3 17,3 51,5 9,8

desenho de uma figura humana 55,7 33,8 10,4

ritmo ritmo/sequência de nível 1 32,3 67,7

ritmo/sequência de nível 2 31,0 69,0

codificação/transferência 12,6 40,7 1,7 25,4 19,2

3


memorização memorização verbal/expressão (1) 77,3 22,7

memorização visual (1) 68,0 32,0

memorização visual (2) 68,4 31,6

memorização verbal/expressão (2) 41,2 49,2 9,6

linguagem /compreensão

reconhecer a galinha num desenho 95,3 4,7

reconhecer a camisa num desenho 97,8 2,2

reconhecer o carro num desenho 98,0 2,0

reconhecer a flor num desenho 92,8 7,2

reconhecer o violino num desenho 97,3 2,7

reconhecer a manga num desenho 98,1 1,9

linguagem /expressão

nomear um objeto de higiene pessoal num desenho

85,2 14,8

conhecer e nomear partes do corpo (orelha e olho)

43,6 46,6 9,8

conhecer o seu apelido e nome próprio

36,5 59,4 4,0

nomear o sentimento expresso por uma criança num desenho (alegria)

56,2 43,8

nomear um objeto num desenho 98,3 1,7

comportamento escutar as instruções 48,7 43,6 7,7

mobilização para o trabalho 49,0 42,3 8,8

adaptação ao contexto escolar 39,7 53,5 6,7

relacionamento com os colegas 35,2 61,3 3,5

motivação para o trabalho pedido 43,1 51,0 5,9


Os resultados revelam, antes de mais, a existência de uma grande variedade interindividual na conclusão com êxito dos testes; não só de um domínio para outro, mas também no seio de um mesmo domínio. Numa primeira fase, - propomo-nos passar em revista os resultados obtidos nos diferentes testes por domínio e dimensão.



CAPACIDADES COGNITIVAS E FUNCIONAIS

Espaço-tempo: as noções de ‘’por cima’’ e ‘’por baixo’’, ‘’de dentro’’ e ‘’fora’’estão bem assimiladas, bem como as noções de ‘‘antes-depois’’espaciais e de ‘’esquerda’’ e ‘’direita’’ que são cumpridas por quase dois terços das crianças inquiridas. Em contrapartida, as relativas a antes-depois (temporal) e à lateralização (esquerda/direita) (respetivamente, 52% e 46% de insucesso) são-no muito menos.

Associação: os elementos relativos ao reconhecimento de objetos similares ou diferentes são cumpridos na proporção de 72%, em contrapartida, o que consiste em reconhecer o intruso entre um grupo de objetos só é cumprido por 54% das crianças; quanto ao que consiste em reconhecer um conjunto de objetos correspondentes, foi cumprido por 55% dos alunos.

Tamanho-Quantidade: a identificação do tamanho parece bem entendida pelo conjunto das crianças da amostra (sucesso de 93%); no entanto, quando este aspeto é combinado com o de número (ou de volume), apenas 68% das crianças dominam completamente os conceitos.

Grafismo: uma primeira série de 3 elementos consiste em reproduzir uma forma, depois de a ter visto numa gravura. Para o nível mais fácil, apenas 12% dos alunos não conseguiram desenhar nada; 16% conseguiram reproduzir um pau (um risco); 17% conseguiram desenhar dois riscos, 13,5% traçaram muitos riscos e 42% reproduziram os 4 riscos da gravura. A reprodução das formas (triângulo, círculo, retângulo e quadrado) é perfeitamente realizada por 51% das crianças; cerca de 11,6% conseguem reproduzir uma ou duas destas formas geométricas, e 17% os três. 9% das crianças falham totalmente este elemento.

A reprodução de letras ou de caracteres foi totalmente realizada (4 caracteres) por 51,5%, enquanto17% das crianças conseguiram reproduzir 3 sinais; 12% reproduziram 2 das letras e caracteres e 11% apenas 1; a taxa de insucesso total para a reprodução de caracteres situa-se em10%. Desenhar uma figura humana foi corretamente efetuado por cerca de um terço das crianças (34%), enquanto um pouco mais de metade (56%) dos casos efetuaram-na parcialmente (forma da figura humana parcialmente correta); as outras (10,4%) não conseguiram de todo desenhar a forma da figura humana.

Ritmo: Para os 2 primeiros elementos, pede-se aos alunos, depois de lhes ter sido mostrado o exemplo, que continuem uma sequência lógica de símbolos em dois minutos: primeiro, esta: | +| + |?, seguida de uma segunda mais difícil | || |||| ?. 32% dos alunos conseguiram desenhar os símbolos corretos na devida ordem para o primeiro elemento e apenas 31% fizeram o mesmo para o segundo.

3


O último elemento refere-se à codificação/transferência: os alunos devem associar uma cor a uma imagem representando uma profissão ou um meio de transporte. A aptidão total para ter êxito neste elemento (o elemento apresenta 4 possibilidades de correspondência) só está ao alcance de 25% das crianças. Outras 2% cumpriram 3 das 4 correspondências propostas e 41% deram uma resposta correta a duas correspondências. Mas 13% das crianças da amostra só conseguiram fazer corresponder uma cor à respetiva imagem, e 19% falharam completamente o exercício.

Memorização: a maioria dos alunos (77%) é capaz de ouvir uma frase curta até ao fim e de encontrar um objeto citado na gravura apresentada pelo inquiridor (memorização verbal). quanto ao segundo e terceiro elementos que consistem em avaliar a memória visual, ou seja encontrar na gravura o objeto que existia ou não na primeira apresentada pelo inquiridor, 68% das crianças foram capazes de responder corretamente (32% de insucesso). O último elemento (transmissão individual) em que a criança devia repetir uma frase que tinha acabado de ouvir do inquiridor (memorização verbal) é parcialmente dominado por 1% das crianças (só conseguiram repetir o início da frase), sendo o domínio total na proporção de 49% (conseguiram repetir a frase completa).

APTIDõES DE LINGUAGEM/COMUNICAçãO

Compreensão: às instruções dadas, as crianças interagem corretamente em 95%, ou mesmo mais, dos casos. Isto sugere uma boa inserção das crianças no ensino primário na medida em que a língua de ensino desde o início da primária é a língua falada no ensino pré-escolar ou no seio da família.

Expressão: se as crianças não sentem dificuldades de maior na compreensão, não surpreende que não revelem também problemas de expressão. Com efeito, estas aptidões são totalmente dominadas pelas crianças na proporção de 70%. quanto à capacidade das crianças dizerem o seu apelido e nome próprio, se 59% das crianças não registam dificuldades, verifica-se que 36,5% só sabem dizer um dos dois, ao passo que 4% não puderam dar resposta à pergunta feita. No que se refere ao elemento que solicita a nomeação de duas partes do corpo humano apresentadas numa imagem, 47% das crianças cumpriram integralmente; 44% só nomearam um dos dois órgãos propostos na imagem. Em contrapartida, quanto à nomeação da bicicleta (apontada com o dedo numa imagem), este elemento foi cumprido por 98% das crianças.



ASPETOS COMPORTAMENTAIS

Na medida em que estes aspetos não são facilmente mensuráveis de forma direta, uma primeira abordagem consistiu em interrogar os professores, apoiando-se a sua resposta na experiência com a criança no período que precedeu o inquérito. Visa-se aqui uma informação, por um lado, sobre as relações da criança com os seus colegas de aula e, por outro, sobre a sua adaptação ao contexto escolar. Outros elementos relativos à atitude e ao comportamento são avaliados pelo inquiridor com base na sua observação durante a realização dos testes. De forma complementar, o inquiridor devia observar e classificar para cada um dos alunos: i) a capacidade de escuta das instruções e de atenção ao que lhe é dito; ii) o seu grau de mobilização para o trabalho que lhe é proposto. Estas cinco perguntas são codificadas em três modalidades: 0, se a criança revela dificuldades; 1, se tudo corre mais ou menos bem, e 2, se o comportamento é bom em relação ao ponto considerado.

Os resultados destes elementos revelaram que metade das crianças (44%) tinham ouvido bem as instruções (49% delas ouviram mais ou menos), a sua mobilização para o trabalho durante a aplicação era boa para 42% e metade delas estavam ligeiramente menos mobilizadas para este trabalho. Consoante os professores, um pouco mais de metade dos alunos (63% para o elemento relativo à motivação) adaptaram-se bem ao contexto da escola primária e revelaram-se bem motivados para o trabalho escolar.

As maiores lacunas observam-se a nível das aptidões cognitivas (espaciotemporais: tempo e lateralização, ritmo, comparação de tamanho). O quadro A7 (em anexo) permite entrever a existência de fortes diferenças entre as crianças que foram pré-escolarizadas e as que o não foram, ficando estas últimas sensivelmente mais vezes em situação de insucesso.

Nesta fase, os resultados obtidos sugerem que seria provavelmente interessante: i) atuar sobre os conteúdos do programa pré-escolar com um reforço das atividades que visam o desenvolvimento dos seus aspetos cognitivos e ii) focar a atenção dada pelos professores nos alunos admitidos pela primeira vez no ensino primário que não beneficiaram de serviços de pré-escolarização.

Como já foi referido, seria pertinente conduzir análises destinadas a determinar em que medida certas variáveis de contexto ou certas características da criança e da sua família seriam suscetíveis de explicar a variabilidade de desempenho individual observada. Ou seja, realizar este trabalho sobre todos os elementos seria simultaneamente moroso e fastidioso, sem que se ganhasse em pertinência, nem no plano da análise, nem no da compreensão dos fatores que influem no nível de competências das crianças à entrada no ensino primário. Para ser mais operacional, é oportuno construir indicadores mais sintéticos, sabendo que estes podem ser previstos por dimensão de competências ou de forma global e agregada.

3


3.2.2construção de medidas sintéticas

A construção de indicadores sintéticos dos desempenhos de uma criança em uma ou várias dimensões pode ser conduzida segundo dois métodos:

i) O primeiro método consiste simplesmente em somar de forma direta o conjunto dos índices aos diferentes elementos constitutivos de um domínio e em utilizar este índice como desempenho global, designado aqui por índice aditivo;

ii) O segundo método consiste em proceder a uma análise fatorial dos diferentes elementos de um mesmo domínio. Considera-se assim que, para além do sucesso específico neste ou naquele elemento de um dado domínio, existe uma variável latente que caracteriza o desempenho global de uma criança neste domínio; esta está mais ou menos representada em cada elemento e o primeiro eixo da análise fatorial dos índices nestes elementos é uma medida desta variável latente. Aplicando este procedimento a todos os elementos em conjunto ou a todos os índices por domínio, identifica-se assim uma variável latente que representa o nível global agregado de cada criança no conjunto dos aspetos considerados na prova.

A CONSTRUçãO DOS íNDICES SINTéTICOS A PARTIR DO MéTODO ADITIVO DIRETO

Para o efeito, um índice agregado, para cada uma das 9 dimensões consideradas, foi calculado como a soma dos índices obtidos em cada um dos elementos que para ele contribuem. Antes de poder efetuar este somatório, é necessário rever a métrica utilizada na pontuação das respostas. Foi assim necessário recodificar cada um dos elementos apoiando-se na hipótese instrumental razoável segundo a qual quem não respondeu a este elemento (codificado em geral como 9 ao nível da pontuação inicial) não conhece efetivamente a resposta correta, fazendo com que a sua não resposta seja assimilada a uma má resposta (codificada em geral como 0). Este somatório dos índices recodificados para os diferentes elementos resume o desempenho global da criança em cada uma das dimensões consideradas; de forma complementar, um índice global poderá ser calculado somando todos os índices agregados associados a cada uma das diferentes dimensões.



Neste contexto, revela-se interessante construir a matriz geral das correlações entre os diferentes índices agregados associados a cada uma das 9 dimensões temáticas consideradas na preparação do inquérito e o índice global. Os resultados são apresentados no quadro 7, a seguir.

A leitura do quadro 7 mostra correlações significativas e positivas mas de fraca intensidade entre as diferentes dimensões, nunca excedendo 0,443, com exceção, porém, das correlações entre os índices temáticos e o índice global (que são, no conjunto, fortes, validando assim a sua criação).

quadro 7Matriz dacorrelação dosíndices SCG dasdiferentesdimensõestemáticas

scg1 scg2 scg3 scg4 scg5 scg6 scg7 scg8 scg9 scg total

scg1 1 0,330 0,290 0,275 0,271 0,348 0,311 0,321 0,356 0,563

scg2 0,330 1 0,342 0,327 0,277 0,405 0,197 0,385 0,298 0,568

scg3 0,290 0,342 1 0,191 0,253 0,357 0,203 0,266 0,281 0,469

scg4 0,275 0,327 0,191 1 0,369 0,314 0,346 0,443 0,431 0,799

scg5 0,271 0,277 0,253 0,369 1 0,344 0,200 0,356 0,283 0,599

scg6 0,348 0,405 0,357 0,314 0,344 1 0,277 0,422 0,362 0,611

scg7 0,311 0,197 0,203 0,346 0,200 0,277 1 0,292 0,283 0,472

scg8 0,321 0,385 0,266 0,443 0,356 0,422 0,292 1 0,428 0,678

scg9 0,356 0,298 0,281 0,431 0,283 0,362 0,283 0,428 1 0,707

scg total

0,563 0,568 0,469 0,799 0,599 0,611 0,472 0,678 0,707 1


SCG1 corresponde ao índice sintético global da dimensão 1, SCG2 da dimensão 2, etc.

3


A CONSTRUçãO DE UM íNDICE SINTéTICO A PARTIR DO MéTODO FATORIAL

O método fatorial parte da ideia que, para um conjunto de elementos (podendo este conjunto limitar-se a um domínio temático ou corresponder ao conjunto da prova de avaliação), existe uma competência geral latente, cujo índice em cada elemento daria uma medida particular. Nesta conceção, todo o elemento encerra: i) uma imagem da competência geral inobservável e ii) um elemento específico ligado à particularidade da prova associada a cada elemento individual6.

Esta abordagem é aplicada tanto para construir índices sintéticos temáticos, como para determinar um índice sintético total. Para este último, 3 fatores7 explicam por si só 59% da variância explicada (ver quadro A8, em anexo), pertencendo a cada um deles um índice fatorial que corresponde ao índice que obtêm os indivíduos em cada fator. Nesta configuração, o primeiro fator explica, por si só, perto de 40% da variância.

A matriz de correlação do índice global e dos regressores/índices fatoriais resultantes da análise fatorial mostra (ver quadro A10, em anexo) que o índice global (SCG) é bem representado pelos fatores do índice 1. Os outros fatores intervêm de maneira marginal e são, além disso, despiciendos.

O primeiro fator é, portanto, o que contém mais informações; pode, neste contexto, ser utilizado como índice sintético de referência das aptidões de desenvolvimento da criança. Na sequência da análise, este indicador será referido como índice sintético fatorial.

Dispõe-se, assim, de uma série de 11 indicadores sintéticos (9 índices temáticos e duas formas do índice global) que poderão servir de base às análises estatísticas para fins explicativos. Estes indicadores abrangem campos muito variados do desenvolvimento da criança e do desenvolvimento global da criança em dimensões muito específicas:

i) índice sintético total (soma dos índices do conjunto dos elementos) – desenvolvimento global da criança;

ii) índice sintético fatorial (índice 1 fatorial) – desenvolvimento global da criança;

iii) 9 índices sintéticos temáticos (associados a cada uma das dimensões consideradas: Espaço/Tempo, Associação, quantidade/número, Grafismo, Memorização, Ritmo, Linguagem (compreensão/expressão) e Comportamento.


6. quase como se se quisesse medir uma competência física geral e que, para o efeito, se fizessem provas de corrida, salto, lançamento, natação, arremesso, … Neste enquadramento concetual, o índice de cada prova caracteriza simultaneamente a capacidade geral (os indivíduos fisicamente muito bons tendem a correr depressa, saltar alto, lançar longe) e as capacidades singulares que se prendem com a especificidade de cada prova.7. Também designados como eixos fatoriais.


Note-se, antes de mais, que os diferentes índices são expressos em escalas diferentes. Isto dificulta a sua comparação direta, nomeadamente para identificar os que são mais discriminantes; isto terá igualmente inconvenientes no momento da identificação do peso dos fatores explicativos e da modelização da variabilidade dos desempenhos individuais; com efeito, se se pretende comparar os coeficientes dos modelos estimados para os diferentes domínios escolhidos, é pertinente normalizar com uma escala comum a todos os índices. Optou-se por uma normalização clássica no domínio dos testes, a saber, normalizando com uma média de 100 e um desvio-padrão de 15.

Revela-se interessante examinar, em primeiro lugar, a distribuição do índice global aditivo não normalizado. é, com efeito, antes da normalização que se pode apreciar a amplitude real da variabilidade entre os indivíduos8. O gráfico 5, a seguir, apresenta a distribuição do índice aditivo global não normalizado. A média é de 44,4 e o desvio-padrão de 9,8. No conjunto, os índices seguem uma distribuição que não se afasta muito da lei normal (curva de sino no gráfico). A distribuição normalizada terá geralmente a mesma forma, mas a sua média será fixada em 100 e o seu desvio-padrão será de 15.

Gráfico 5Distribuição do índice sintético global: aditivo e normalizado1. Global aditivo 2. Global normalizado

3

20 40 600

10

50

60

40

20

30

EFETIVO

SCOREGLOBAL NSCOREGLOBAL

Média = 100,0643Desvio-padrão = 15,0000

N = 594

Média = 44,36Ecart = 9,782

N = 594

25,0000 50,0000 75,0000 100,0000 125,0000

EFETIVO

0

10

50

60

40

20

30

8. Após a normalização, a forma é, como é evidente, globalmente a mesma mas ao sujeitar o desvio-padrão a ter o valor de 15 deixa de ser possível apreciar, “em termos absolutos”, se a dispersão inicial era forte ou fraca.


Este gráfico exprime bem a existência de uma forte variabilidade interindividual no nível global de competências das crianças da amostra no momento em que acedem ao ensino primário posto que este índice aditivo varia num intervalo que vai de menos 25 a ligeiramente mais de 60 pontos; o índice normalizado, por sua vez, varia de menos de 70 a mais de 125.

Esta variabilidade constitui, antes de mais, uma constatação intrinsecamente útil. Constitui, também, uma ocasião essencial para interrogar-se sobre os fatores que seriam suscetíveis no plano estatístico de a considerar, pelo menos parcialmente. A este respeito, podem distinguir-se dois grupos de variáveis:

i) As variáveis que são exógenas e de natureza social e geográfica, cujo impacto importa identificar e quantificar. Esta importância resulta de vários elementos complementares: o primeiro é que para estimar corretamente o impacto das variáveis de política educativa que serão examinadas, convirá controlar a influência das variáveis sociais e geográficas porque têm uma incidência geral no desenvolvimento das crianças. Além disso, será necessário considerá-las e verificar a sua influência na avaliação dos diferentes modelos pré-escolares na medida em que estes se dirigem amiúde a públicos diferenciados nestes planos (sabendo que estas diferenciações sociais são gerais, elas aplicam-se também no interior de cada um dos modelos de pré-escolarização); por fim, não é evidentemente porque estas variáveis são exógenas que deixaria de ser pertinente procurar os meios de reduzir a sua incidência em matéria de pré-escolarização;

ii) As variáveis que são endógenas e, portanto, mais diretamente manipuláveis pelas políticas educativas e que podem ser utilizadas para, por um lado, melhorar a situação média de preparação das crianças para a sua escolaridade primária (e, por conseguinte, a qualidade do próprio ciclo) e, por outro, procurar reduzir as disparidades entre diferentes grupos sociais na sua pré-escolarização. Estes fatores são aqui objeto de avaliação, mas importa ter presente que o valor da avaliação do existente reside no facto de formar as bases para pensar a futura política educativa.



3.2.3método que Poderá ser aPlicado Para análise dos dados do inquérito

Considerando dois elementos fundamentais, a saber: i) que numerosas variáveis, situadas em diferentes níveis de análise, intervêm potencialmente para representar a variabilidade do nível das competências das crianças à entrada no ensino primário (ilustrada no gráfico 1, acima), e ii) que estas atuam de maneira interativa, importa realizar análises apropriadas, preservando a dupla perspetiva: i) que sejam pertinentes no plano do tratamento estatístico e ii) que sejam apropriáveis e significativas para todos os leitores do presente documento.

Portanto, antes de apresentar os resultados da influência das diferentes variáveis nas competências das crianças, pode ser útil realçar o método concreto que foi aplicado. é apresentado de forma esquemática na próxima figura a ser apresentada, e articula diferentes etapas que passamos a descrever:

Etapa 1 : Em primeiro lugar, revela-se interessante descrever os resultados dos alunos inquiridos sobre as suas competências nos diferentes domínios mobilizando as ferramentas estatísticas mais simples (comparação de médias) e mostrar as diferenças brutas entre os alunos com categorizações simples que não integram o controlo da influência desta ou daquela variável. Pode ser o caso das diferenças de índices entre raparigas e rapazes, entre urbanos e rurais, entre ricos e pobres, entre os diferentes distritos do país. Mas sobretudo diferenças entre os que fizeram ou não o pré-escolar; conjuntamente, medir-se-á também as diferenças brutas entre os índices dos alunos consoante o tipo de estrutura pré-escolar frequentada no ano precedente (que constitui uma variável alvo importante das análises efetuadas).

Convém ter presente que as variações que serão apresentadas na etapa 1 são brutas e univariacionais, ao passo que a existência de relações estatísticas entre as variáveis exógenas é suscetível de ter consequências que convém não subestimar9. Assim, o efeito destas ou daquelas variáveis consideradas pode tornar-se mais, ou menos, forte quando se proceder à medição (nas etapas seguintes) das influências (mais ou menos) líquidas destas relações estatísticas em contexto de modelização multivariacional.

3

9. Por exemplo, uma diferença bruta entre os que entram na primária provenientes de meios ricos e pobres pode, certamente, ter a ver, em parte, com o facto de as crianças ricas terem crescido num contexto familiar mais favorável, mas também, em parte, com o facto de estes dois grupos populacionais não residirem, em média, nos mesmos meios geográficos (sobretudo urbano para os ricos e muitas vezes rurais para os pobres); e ainda com o facto de as crianças ricas serem mais numerosas a frequentar uma estrutura pré-escolar do que os seus homólogos socialmente desfavorecidos. Estas diferenças brutas entre ricos e pobres existem, sem dúvida, e é importante conhecê-las; mas importa também ser muito prudente no plano da interpretação dos números brutos estimados.


Etapa 2 : Depois de medidas as diferenças brutas entre os modelos de pré-escolarização, importa considerar que a distribuição da localização e das características sociais dos alunos, como a duração dos estudos pré-escolares antes da entrada no ensino primário, pode diferir significativamente em média entre estes modelos (e também entre estruturas individuais no seio do mesmo modelo). Assim, o modelo privado é, sobretudo, urbano e recruta alunos socialmente favorecidos. Ora, como as crianças urbanas e socialmente favorecidas têm, em geral, um melhor desenvolvimento cognitivo e linguístico, daqui decorre que importa controlar estas características exógenas para efetuar a comparação entre os diferentes modelos de pré-escolarização; “elimina-se”, assim, a influência destes fatores exógenos que, de certo modo, “parasitavam”a medição dos efeitos brutos identificados na etapa precedente.

Etapa 3: Tendo separado a influência dos fatores geográficos e sociais na etapa 2, restam, certamente, diferenças líquidas (dos fatores geográficos e sociais, bem como da duração da pré-escolarização) entre modelos e estruturas pré-escolares individuais. Nesta etapa 3, examina-se em que medida estas últimas poderiam explicar-se pelo facto de as médias que mobilizam e os modos de organização que aplicam serem diferentes (características académicas e tipos de formação dos professores, dimensão dos grupos…). Desta forma, identifica-se também quais destes fatores fazem diferença em matéria de aprendizagem nas crianças. Estas informações são, evidentemente, muito importantes a título de conhecimento no âmbito do relatório de avaliação; mas sê-lo-ão também ulteriormente, ainda mais na perspetiva de definir os contornos de uma política educativa com uma boa relação custo-eficácia para o ensino pré-escolar10.

Etapa 4: No termo da etapa 3, está-se perante diferenças entre modelos e estruturas pré-escolares que são de certa forma duplamente líquidas na medida em que foram controladas as influências: i) da localização geográfica, das características sociais dos alunos e da duração da sua passagem numa estrutura pré-escolar (para os que beneficiaram deste tipo de serviços); ii) dos meios mobilizados e dos modos logísticos de organização dos estudos nestas estruturas.

é então provável que subsistam ainda variações entre os diferentes modelos de pré-escolarização considerados no estudo, sabendo que se pode também considerar que as hierarquias entre os diferentes modelos de pré-escolarização considerados sejam também, nesta fase, muito diferentes do que eram no momento das medições conduzidas nas etapas 1 ou 2.


10. Para tanto, será evidentemente necessário ir além dos impactos dos diferentes fatores e estabelecer uma relação com os custos que lhe estão associados.


A subsistirem variações, estas podem, evidentemente, dever-se ao facto de o trabalho realizado até então não ser perfeito (porque os dados utilizados são imprecisos e porque podem faltar aspetos complementares que teria sido necessário ter em conta); estes argumentos estão, e estarão, sempre presentes de uma certa maneira independentemente dos esforços realizados. Mas também podem subsistir variações porque, para além do efeito do setor público e dos modos formais de organização, os diferentes modelos pré-escolares conseguem concretamente dar usos diferentes aos recursos que utilizam para funcionar e, assim, oferecer serviços efetivos que diferem, nomeadamente, nos planos seguintes:

i) Conteúdo das atividades oferecidas às crianças no funcionamento quotidiano. Assim, a experiência mostra a existência de um par que apostaria, por um lado: i) na socialização das crianças e na criação de um contexto pouco restritivo para a harmonia do desenvolvimento individual e, por outro: ii) no seu desenvolvimento cognitivo e na preparação explícita para a sua entrada no ciclo primário. Todos os modelos de todos os países são, de certa forma, compostos de uma mescla destas duas perspetivas polares; e, no seio de um mesmo país (no caso vertente São Tomé e Príncipe), é possível que certos modelos ou estruturas coloquem o cursor em pontos diferentes no eixo balizado por estes dois polos e estejam, assim, de facto mais centrados na socialização, enquanto outros apostariam mais nas aprendizagens cognitivas;

ii) Aspetos linguísticos com maior ou menor atenção e volumes de tempo mais ou menos longos concedidos às aprendizagens deste tipo, nomeadamente em referência à língua que será ulteriormente utilizada como meio oficial de ensino no ciclo primário;

iii) Abordagens e métodos pedagógicos (implícita ou explicitamente) prescritos para transmitir os conteúdos contemplados nos pontos i) e ii) acima;

iv) Sistemas de gestão dos estabelecimentos tanto no plano geral como pedagógico e do apoio dado às educadoras para o acompanhamento e a qualidade do seu trabalho.

é importante considerar estes pontos. Nesta perspetiva, afigurou-se importante não se cingir aos dados administrativos recolhidos junto das estruturas pré-escolares (que se limitam aos aspetos logísticos formais) e difundir nas estruturas pré-escolares consideradas um questionário complementar destinado a documentar estes pontos. é, com efeito, possível que, à semelhança do que foi observado noutros níveis de ensino (nomeadamente, no primário), a forma como os recursos são utilizados a nível local conte mais do que o seu volume (pese embora ser necessário, evidentemente, um nível mínimo de recursos).

3


Sinótica global do método de análise


ETAPA1

ETAPA 2

ETAPA 3

ETAPA 4

Diferentespopulações

Número de anos depré-escolarização

Diferenças netas tendo em comta as

características de população

Conteúdos /Métodos

Gestão /Monitorização

Diferenças netas entre jardins apresentando

semelhanças en termos de frequentação e características de

organização comparáveis

Diferenças brutas entre jardins sobre

o nível de competências Urbano / Rural

Região

Quadro familiar

Riqueza

Género

Meio de residência

Situação social

Equipamento

Construção

Geral

Específico

Característicasdos educadores

Materiais pedagógicose consumíveis

Diferenças netas entre jardins tendo en comta

dos modos de organização dos jardins

Identificação dos modos de organização dos jardins que fazem

diferenças

Cantina

Latrinas

Ponto de água

Sala de jogos

Nível académico

Formação

Estatuto/Remuneração

Enquadramentoquantitativo

Rácio aluno/educador

Tamanho do grupo

Enquadramento duplo


influência das variáveis sociais na variaBilidade

das comPetências das crianças

4


4.1algumas distriBuições Brutas

A título de apresentação inicial, o quadro 8, a seguir, propõe algumas distribuições brutas dos principais agregados considerados, de acordo com algumas variáveis sociais suscetíveis de representar a variabilidade (normalizada) constatada em cada um deles.

Debruçando-se, em primeiro lugar, sobre os índices de competências globais, deduz-se das informações contidas no quadro que o diferencial bruto entre as raparigas e os rapazes é muito reduzido (cerca de 1,5 ponto a favor das raparigas), mas que as variações de acordo com o meio de residência são muito fortes (cerca de 7,4 pontos entre o meio rural e o urbano a favor deste último).

As diferenças brutas entre os índices das crianças consoante o distrito de residência são mais intensas, com bons resultados para dois distritos de resto muito diferentes, a saber: por um lado, o de Água Grande e, por outro, o de Lembà (índice da ordem de 105). O índice bruto médio de Cantagalo, de Mé Zóchi e do Príncipe situa-se muito nitidamente abaixo, com números da ordem de 97,5. Mas, é no distrito de Lobata (92,7) e mais ainda de Caué (86,7), que o índice médio registado é mais diminuto. Importa, porém, notar que estes índices dizem respeito à situação do conjunto das crianças, independentemente das suas características e quer tenham sido, ou não, pré-escolarizadas. Estes resultados são, evidentemente, bem reais; mas devem sobretudo ser considerados como obtidos numa etapa da análise sem que seja pertinente tirar conclusões nesta fase.

As disparidades ligadas às variáveis que caracterizam a família da criança são igualmente muito pronunciadas. Neste plano, a situação da criança relativamente aos seus pais é, evidentemente, de sublinhar; com efeito, constatam-se (de uma certa forma sem surpresa no plano conceitual mas com uma certa estranheza tendo em conta a sua intensidade) índices inferiores quando só a mãe é responsável pela criança (menos 3,6 pontos em comparação com a situação em que a criança vive numa família onde o pai é o responsável). Além disso, a categoria de emprego do pai (ou da mãe) é determinante para o índice de competências das crianças à entrada no ensino primário. Os índices são substancialmente

influência das variáveis sociais na variaBilidade das comPetências das crianças


melhores (um pouco mais de 11 pontos para os filhos de quadros em relação à categoria de referência considerada, a dos agricultores, operários-artesãos ou desempregados); os filhos dos empregados e funcionários ocupam a segunda posição com um diferencial da ordem de 5 pontos (sempre em relação à categoria de referência).

Por fim, para perspetivar a frequência do ensino pré-escolar, mede-se a diferença bruta muito forte entre os que beneficiaram de algum tipo de pré-escolarização (incluindo, evidentemente, a possibilidade de alguns serem melhores que outros). Identifica-se assim (bloco em baixo, quadro 8) uma variação da ordem de 10 pontos entre os que foram pré-escolarizados e os que não foram. Esta variação é de intensidade forte (nomeadamente em relação ao que foi observado noutros países), sugerindo que as disposições tomadas em São Tomé para o funcionamento dos serviços de pré-escolarização foram relativamente eficazes (e que os que não foram pré-escolarizados estão, por conseguinte, em desvantagem, nomeadamente aquando do acesso ao ensino primário).

Ou seja, há que recordar que as variações que acabam de ser apresentadas neste ponto 5.1 são brutas e univariacionais e que a existência de relações estatísticas entre estas variáveis é suscetível de ter consequências. Assim, o efeito destas ou daquelas variáveis consideradas pode tornar-se mais ou menos forte quando se medir (no ponto seguinte) as influências líquidas destas relações estatísticas em contexto de modelização multivariacional.

4


quadro 8Distribuição bruta das competências individuais consoante algumas variáveis sociais

índice global índice sintético por dimensão índice sintético por dimensão

sintéticoaditivo

fatorial espaçotempo

associação grafismo quant./número

ritmo memorização linguagemcompreensão

linguageexpressão

comportamento

amostra global

moyenne 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

desvio-padrão 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

género rapazes 99,4 99,3 99,2 99,7 100,0 99,5 99,6 99,9 99,6 99,5 99,4

raparigas 100,9 100,8 101,0 100,4 100,0 100,6 100,5 100,2 100,5 100,6 100,8

meio urbano 104,3 103,9 101,6 103,6 101,4 104,2 101,8 102,2 101,2 103,5 102,3

rural 96,7 96,8 98,7 97,1 98,9 96,6 98,5 98,2 99,1 97,2 98,1

região água grande 106,2 106,0 101,4 105,9 102,4 105,8 104,3 104,1 101,4 106,6 101,6

cantagalo 97,6 97,3 98,0 99,3 96,9 98,1 98,8 98,9 98,2 96,1 100,1

caué 87,7 86,7 93,0 91,3 95,7 92,7 92,9 89,4 89,2 91,0 90,0

lembá 105,4 105,6 104,3 102,2 102,4 102,8 104,4 103,4 101,1 107,0 103,6

lobata 91,9 92,7 96,7 96,0 97,3 91,1 94,9 96,3 98,7 92,0 96,9

mé-zochi 97,0 97,8 98,6 100,5 100,2 96,8 97,5 100,4 101,4 96,2 96,5

r.a.Principe 99,5 97,8 101,4 91,3 98,1 101,7 97,4 95,1 101,2 96,5 104,9

quadro familiar

Pai responsável 100,6 100,4 100,2 100,0 100,2 100,6 100,6 99,9 99,9 100,7 100,4

mãe responsável 97,1 97,7 99,0 99,8 98,9 96,8 97,0 100,7 100,7 96,5 97,9

csP quadro 110,1 110,6 104,6 107,5 104,9 105,3 108,3 109,3 102,9 108,8 107,5

empregado/funcionário

102,8 102,4 103,1 99,1 102,5 102,0 101,3 99,8 100,2 102,1 103,5

operário/artesão 98,6 98,4 99,0 99,0 98,4 99,8 98,6 99,1 100,7 98,1 98,4

agricultor/pescador

97,6 97,3 97,3 99,7 98,4 98,1 99,5 96,8 96,4 99,9 98,4

desempregado 97,8 98,2 99,6 99,1 99,9 97,8 97,6 100,6 101,0 97,1 97,7

Pré-escolarização

não 91,6 92,2 96,6 95,5 94,4 93,2 96,6 95,7 98,2 94,6 91,5

sim 102,5 102,2 101,0 101,3 101,6 101,9 101,0 101,2 100,5 101,5 102,4




quadro 8Distribuição bruta das competências individuais consoante algumas variáveis sociais

índice global índice sintético por dimensão índice sintético por dimensão

sintéticoaditivo

fatorial espaçotempo

associação grafismo quant./número

ritmo memorização linguagemcompreensão

linguageexpressão

comportamento

amostra global

moyenne 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

desvio-padrão 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

género rapazes 99,4 99,3 99,2 99,7 100,0 99,5 99,6 99,9 99,6 99,5 99,4

raparigas 100,9 100,8 101,0 100,4 100,0 100,6 100,5 100,2 100,5 100,6 100,8

meio urbano 104,3 103,9 101,6 103,6 101,4 104,2 101,8 102,2 101,2 103,5 102,3

rural 96,7 96,8 98,7 97,1 98,9 96,6 98,5 98,2 99,1 97,2 98,1

região água grande 106,2 106,0 101,4 105,9 102,4 105,8 104,3 104,1 101,4 106,6 101,6

cantagalo 97,6 97,3 98,0 99,3 96,9 98,1 98,8 98,9 98,2 96,1 100,1

caué 87,7 86,7 93,0 91,3 95,7 92,7 92,9 89,4 89,2 91,0 90,0

lembá 105,4 105,6 104,3 102,2 102,4 102,8 104,4 103,4 101,1 107,0 103,6

lobata 91,9 92,7 96,7 96,0 97,3 91,1 94,9 96,3 98,7 92,0 96,9

mé-zochi 97,0 97,8 98,6 100,5 100,2 96,8 97,5 100,4 101,4 96,2 96,5

r.a.Principe 99,5 97,8 101,4 91,3 98,1 101,7 97,4 95,1 101,2 96,5 104,9

quadro familiar

Pai responsável 100,6 100,4 100,2 100,0 100,2 100,6 100,6 99,9 99,9 100,7 100,4

mãe responsável 97,1 97,7 99,0 99,8 98,9 96,8 97,0 100,7 100,7 96,5 97,9

csP quadro 110,1 110,6 104,6 107,5 104,9 105,3 108,3 109,3 102,9 108,8 107,5

empregado/funcionário

102,8 102,4 103,1 99,1 102,5 102,0 101,3 99,8 100,2 102,1 103,5

operário/artesão 98,6 98,4 99,0 99,0 98,4 99,8 98,6 99,1 100,7 98,1 98,4

agricultor/pescador

97,6 97,3 97,3 99,7 98,4 98,1 99,5 96,8 96,4 99,9 98,4

desempregado 97,8 98,2 99,6 99,1 99,9 97,8 97,6 100,6 101,0 97,1 97,7

Pré-escolarização

não 91,6 92,2 96,6 95,5 94,4 93,2 96,6 95,7 98,2 94,6 91,5

sim 102,5 102,2 101,0 101,3 101,6 101,9 101,0 101,2 100,5 101,5 102,4


4


Examinando agora, rapidamente, as competências dos alunos nas suas diferentes dimensões temáticas, observa-se, em primeiro lugar, que as variações tendem geralmente a ser um pouco mais reduzidas para os índices globais na medida em que o bom resultado numa dimensão está frequentemente associado a um bom resultado noutra dimensão (como demonstra o facto de todas as correlações, embora débeis, serem positivas no quadro 7).

De forma muito global, observa-se para cada dimensão mais ou menos o padrão de conjunto identificado para o nível global de competência dos alunos. Contentemo-nos com notar algumas variações consoante a dimensão temática de desenvolvimento. quanto ao género, constata-se que a vantagem (muito ligeira) das raparigas vale para todas as dimensões com exceção do grafismo onde estão ex aequo. A vantagem dos urbanos sobre os rurais confirma-se na maioria das dimensões. quanto às diferenciações consoante a região, o bom índice global de Água Grande e de Lembá encontra-se na maioria das dimensões temáticas.

No que se refere à estrutura da família consoante o pai ou a mãe ser o responsável, o atraso das crianças que crescem tendo a mãe como única responsável encontra-se em todas as dimensões, com a exceção digna de nota da linguagem, na sua dimensão de compreensão, e da memorização; nestes dois aspetos o desempenho médio destas crianças é mesmo relativamente bom. A nível global, notou-se um desempenho melhor das crianças cujos pais eram quadros ou empregados (comum a diferença muito substancial entre estas duas categorias); este padrão encontra-se mais ou menos no conjunto das dimensões temáticas avaliadas.



4.2modelização multivariacional da influência das variáveis sociais nas comPetências

As indicações constantes do quadro 8 revelam que várias variáveis estão associadas à variabilidade de cada um dos domínios de competências tomados em consideração. De forma geral, é sabido que a estruturação do desenvolvimento da criança não resulta de um fator único e que é influenciado pela exposição a múltiplos fatores ambientais que, no quotidiano e de forma progressiva no tempo, a influenciam positiva ou negativamente. Isto pode observar-se simultaneamente nas atividades concretas da criança e no desenvolvimento, bem como no funcionamento do seu cérebro (Kariger, 2009). Mas vê-se também que várias dimensões sociais concorrem conjuntamente e, decerto de maneira cumulativa, para a produção de disparidades marcadas no nível das competências das crianças à entrada no ciclo de estudos primários.

O objetivo desta seção é compreender melhor a maneira como certas variáveis individuais e sociais da criança (favoráveis ou desfavoráveis) articulam a sua incidência para representar a variabilidade do nível de competências da criança no momento do seu acesso ao ciclo primário. E como estas variáveis podem estar, em parte, estatisticamente ligadas, é preferível recorrer a técnicas de modelização multivariacional, que permitem, permanecendo os restantes fatores inalterados, determinar se uma variável tem ou não um impacto sobre a variável-alvo; isto permite também conhecer o seu sentido e avaliar a sua amplitude. Tendo em conta o facto de as variáveis em causa poderem ser consideradas como contínuas, a especificação incluída é a da regressão linear múltipla (método dos mínimos quadrados generalizados) que se aplicará aos diferentes índices sintéticos normalizados.

Neste modelo, as variáveis consideradas dizem respeito às características próprias da criança (idade, género), local de residência (distrito, meio de residência), ambiente familiar (quadro familiar, CSP). A consideração do antecedente pré-escolar (ter sido ou não pré-escolarizado) é tida em conta, em geral, sabendo que para o índice (fatorial) global, a modelização foi conduzida com e sem esta variável de pré-escolarização.

O quadro 9, a seguir, apresenta os resultados da modelização do impacto das variáveis sociais da criança nos índices globais e temáticos normalizados.

4


quadro 9 Efeito das variáveis sociais nos diferentes índices sintéticos normalizados

índice sintéticoespacio-temporal associação

quant./número grafismo ritmo memória

linguagem expressão

linguagem expressão comportamentofatorial aditivo

género da criança

rapaz(ref. rapariga) -1,3 (ns) -1,4 (ns) -1,3 (ns) -1,8 (ns) -0,5 (ns) 0,00 (ns) -0,8 (ns) -0,9 (ns) -0,3 (ns) -0,96 (ns) -1,0 (ns) -1,3 (ns)

meio de residência

urbano(ref. rural) 4,4 *** 4,4 *** 5,0 *** 3,6** 3,8** 1,6 (ns) 5,4*** -0,8 (ns) 1,8 (ns) 2,5 (ns) 1,7 (ns) 5,0***

idade

0,3** 0,3** 0,4*** 0,4** 0,04 (ns) 0,1 (ns) 0,4*** 0,0 (ns) 0,3 (ns) -0,1 (ns) 0,1 (ns) 0,4***

região

agua grande 7,7 *** 7,7 *** 7,2 *** 0,6 (ns) 8,0*** 3,6** 5,9*** 7,9*** 6,4*** 1,2 (ns) 10,7*** -1,5 (ns)

lembá 11,5*** 11,3*** 10,6*** 6,7*** 7,9*** 5,1*** 6,5*** 7,7*** 8,3*** 3,5** 12,7*** 4,7***

mé-zochi 4,8 *** 4,8 *** 3,7 *** 1,9 (ns) 7,0*** 3,5** 2,2 (ns) 1,3 (ns) 5,8*** 4,1** 2,7* -0,9 (ns)

outras réf réf réf réf réf réf réf réf réf réf réf réf

csP

quadro 9,7 *** 8,2 *** 7,3*** 4,1** 5,6*** 3,6* 2,2 (ns) 6,9*** 8,7*** 2,6 (ns) 6,2*** 6,1***


estrutura familiar

Pai responsável(ref.mãe responsável) 2,0 (ns) 1,3 (ns) 2,2 (ns) 0,2 (ns) -0,4 (ns) 0,4 (ns) 3,2** 2,8** -2,0 (ns) -1,2 (ns) 3,0** 1,1 (ns)

ensino pré-escolar

Pré-escolarizado (ref. não) 8,8 *** 9,9*** 3,9*** 5,3*** 6,8*** 8,2*** 3,4* 4,8*** 2,1 (ns) 6,0*** 10,2***

constante 67,9 62,2 54,4 62,2 86,6 82,1 52,2 94,5 72,7 107,1 77,3 54,98

r2 17,1 % 23,2 % 24,3 % 4,7 % 12,9 % 5,6 % 15,8 % 9,0 % 10,7 % 1,0 % 20,6 % 14,0 %

Fonte: Inquérito sobre o balanço da criança de 6 anos, 2015. Modelo linear (MCO). As variáveis são significativas a 1% (***), a 5% (**), a 10% (*) e não significativas (ns)



quadro 9 Efeito das variáveis sociais nos diferentes índices sintéticos normalizados

índice sintéticoespacio-temporal associação

quant./número grafismo ritmo memória

linguagem expressão

linguagem expressão comportamentofatorial aditivo

género da criança

rapaz(ref. rapariga) -1,3 (ns) -1,4 (ns) -1,3 (ns) -1,8 (ns) -0,5 (ns) 0,00 (ns) -0,8 (ns) -0,9 (ns) -0,3 (ns) -0,96 (ns) -1,0 (ns) -1,3 (ns)

meio de residência

urbano(ref. rural) 4,4 *** 4,4 *** 5,0 *** 3,6** 3,8** 1,6 (ns) 5,4*** -0,8 (ns) 1,8 (ns) 2,5 (ns) 1,7 (ns) 5,0***

idade

0,3** 0,3** 0,4*** 0,4** 0,04 (ns) 0,1 (ns) 0,4*** 0,0 (ns) 0,3 (ns) -0,1 (ns) 0,1 (ns) 0,4***

região

agua grande 7,7 *** 7,7 *** 7,2 *** 0,6 (ns) 8,0*** 3,6** 5,9*** 7,9*** 6,4*** 1,2 (ns) 10,7*** -1,5 (ns)

lembá 11,5*** 11,3*** 10,6*** 6,7*** 7,9*** 5,1*** 6,5*** 7,7*** 8,3*** 3,5** 12,7*** 4,7***

mé-zochi 4,8 *** 4,8 *** 3,7 *** 1,9 (ns) 7,0*** 3,5** 2,2 (ns) 1,3 (ns) 5,8*** 4,1** 2,7* -0,9 (ns)


csP

quadro 9,7 *** 8,2 *** 7,3*** 4,1** 5,6*** 3,6* 2,2 (ns) 6,9*** 8,7*** 2,6 (ns) 6,2*** 6,1***


estrutura familiar

Pai responsável(ref.mãe responsável) 2,0 (ns) 1,3 (ns) 2,2 (ns) 0,2 (ns) -0,4 (ns) 0,4 (ns) 3,2** 2,8** -2,0 (ns) -1,2 (ns) 3,0** 1,1 (ns)

ensino pré-escolar

Pré-escolarizado (ref. não) 8,8 *** 9,9*** 3,9*** 5,3*** 6,8*** 8,2*** 3,4* 4,8*** 2,1 (ns) 6,0*** 10,2***

constante 67,9 62,2 54,4 62,2 86,6 82,1 52,2 94,5 72,7 107,1 77,3 54,98

r2 17,1 % 23,2 % 24,3 % 4,7 % 12,9 % 5,6 % 15,8 % 9,0 % 10,7 % 1,0 % 20,6 % 14,0 %

Fonte: Inquérito sobre o balanço da criança de 6 anos, 2015. Modelo linear (MCO). As variáveis são significativas a 1% (***), a 5% (**), a 10% (*) e não significativas (ns)

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Nos modelos apresentados no quadro 9, acima, apenas as variáveis significativas foram consideradas. Foram efetuados agrupamentos de várias modalidades de variáveis categoriais sempre que pertinente; ou seja, quando várias modalidades de uma variável manifestavam, numa especificação anterior, um comportamento estatístico comparável (sinal e amplitude).

A observação dos coeficientes de determinação R2 revela um poder explicativo relativamente modesto das diferentes regressões (24% e 23%11 para os índices sintéticos global e fatorial, e entre 1 e 20% para as diferentes dimensões temáticas de competências). Examinando, em primeiro lugar, os dois primeiros modelos, constata-se, por um lado, que tal não afeta realmente os coeficientes associados às variáveis sociais (o que é bastante positivo em termos de robustez da especificação e moderação dos efeitos de seleção) e, por outro, que a consideração adicional da pré-escolarização, mesmo sem distinguir os diferentes modelos (público/privado), dá uma contribuição adicional significativa ao fenómeno estudado; com um impacto médio, permanecendo os restantes fatores inalterados, estimado em 9 pontos, ou seja, dois-terços do desvio-padrão da distribuição do índice fatorial, um valor muito apreciável por si próprio, e mais acentuado do que o constatado nos demais países da região.

Dito isto, no modelo 1, em que apenas são consideradas as variáveis sociais, o valor do coeficiente de determinação múltiplo é de 17%. Isto significa que os aspetos sociais têm um impacto significativo, mas que existem também grandes possibilidades de agir para melhorar a preparação das crianças de São Tomé e Príncipe para a escola primária. Nada está garantido, seja a família rica ou pobre; existem oportunidades de agir, quer se trate de melhorar as práticas quotidianas implementadas em geral no contexto familiar12 ou em dispositivos organizacionais como a pré-escolarização.

Em qualquer circunstância, as variáveis sociais consideradas lançam, no entanto, uma luz inicial pertinente sobre aspetos que potencialmente pesam, ou não, no desenvolvimento da criança. Raciocinando em termos de “permanecendo os restantes fatores inalterados”, estes diferentes modelos permitem medir os efeitos líquidos das diferentes variáveis individuais e sociais consideradas.


11. Mingat e Seurat (2011) obtêm valores de R2 que vão de 21% a 42% em dados comparáveis.12. A identificação das práticas quotidianas que determinam diferenças constitui, pois, de forma complementar também um aspeto interessante a explorar.


Examinemos, em primeiro lugar, como a perspetiva multivariacional pode modificar ou moderar o que precede em função dos impactos brutos univariacionais das diferentes variáveis sociais nos índices sintéticos globais no ponto 5.1. Note-se, antes de mais, que o género das crianças não determina diferenças significativas no seu grau de preparação para a escola primária.

Tal não acontece com o meio geográfico, que vê o seu impacto mais ou menos dividido por dois entre a medida bruta univariacional no quadro 8 e a medida líquida multivariacional no quadro 9. Assim, a razão prende-se com o facto de uma parte do que era identificado como associado ao meio rural na abordagem univariacional estar, na realidade, ligado, em parte, à relação estrutural entre o nível socioeconómico dos pais e o seu meio de residência13.

Espelhando esta relação, ocorre também uma diminuição do impacto da profissão dos pais no nível das competências dos filhos quando se passa da medida bruta para a medida líquida. Mas nota-se também que estas duas dimensões sociais têm efeitos parcialmente conjuntos. No plano estatístico, conservam também impactos específicos; há simultaneamente uma desvantagem autónoma do meio geográfico (em detrimento dos rurais) e uma desvantagem autónoma de natureza social (em detrimento das crianças provenientes de meios economicamente desfavorecidos14).

As medidas propostas no quadro 9, acima, mostram, além disso, que as diferenciações líquidas associadas ao meio económico familiar são ligeiramente mais intensas do que as associadas ao meio geográfico de residência, elas próprias mais intensas do que as diferenciações ligadas à idade e sobretudo ao género.

Um efeito de composição de natureza comparável pode representar a diminuição muito forte da vantagem do distrito de Água Grande entre os quadros 8 (efeitos brutos) e 9 (efeitos líquidos). Com efeito, a vantagem bruta desta região deve-se, em parte, ao facto de esta região, por um lado, ser essencialmente urbana e, por outro, acolher numa proporção mais elevada uma população socialmente favorecida. Este tipo de efeito de composição não se aplica ao posicionamento relativo do distrito de Mé Zóchi para o qual o efeito líquido tem uma intensidade superior à do efeito bruto identificado antes; esta vantagem de Mé Zóchi pode eventualmente sugerir a existência de uma grande motivação das populações e das estruturas para oferecer serviços pré-escolares de qualidade.

4

13. Por exemplo, as famílias tendem a ser mais modestas e menos educadas em meio rural do que em meio urbano, motivo por que as crianças destas famílias tendem (por força dos comportamentos familiares) a ter acumulado menos competências no momento de entrar na primária. 14. Este resultado é comum na literatura sobre a matéria. As crianças de tenra idade que crescem em meios pobres têm maior tendência a acusar atrasos ou deficiências de desenvolvimento do que as crianças provenientes de meios mais favorecidos. Estas crianças fazem a experiência de uma nutrição pobre, de um ambiente de aprendizagem menos estimulante, de habitações sobrelotadas, por vezes abaixo das normas sanitárias (ver Abadzi, 2009 e Kariger, 2009).


Em termos globais, se a consideração de uma estrutura modelizada e multivariacional é muito útil para compreender como se articula, na realidade, o impacto das diferentes variáveis sociais aqui consideradas (atendendo às suas relações estruturais), tal não veio revolucionar as análises em curso; observa-se com efeito, em geral, uma convergência bastante clara entre os comentários feitos com base na abordagem univariacional e os que podem ser feitos com base na abordagem multivariacional. Esta convergência aplica-se também, em larga medida, às competências avaliadas nas diferentes dimensões temáticas consideradas. Mas a abordagem modelizada apresenta, no entanto, duas vantagens que passaremos a analisar: em primeiro lugar, facilita a realização de simulações quantitativas que cruzam a influência de vários fatores sociais e, em segundo lugar, constitui um enquadramento necessário para examinar no ponto 6, mais adiante, a influência dos diferentes tipos de estruturas que fornecem serviços de pré-escolarização.

Propomo-nos agora simular o nível do índice sintético fatorial de forma conjunta de acordo com as três variáveis que se revelaram como tendo os impactos mais significativos no nível do índice; e, assim, apreciar os valores e as variações líquidas (gráfico 6, a seguir). Desta forma, é possível explicar as consequências da acumulação dos principais fatores sociais, favoráveis/desfavoráveis, para o nível de desenvolvimento das crianças à sua entrada na primária. Note-se, além disso, que o gráfico 6 não retoma todas as modalidades originais dos fatores sociais considerados; utiliza, com efeito, os agrupamentos (de distritos ou de profissões) que se revelaram pertinentes aquando da condução das análises estatísticas realizadas.

Assim: i) viver nos distritos de Cantagalo, de Caué, de Lobata e do Príncipe, ii) em meio rural, iii) provir de uma família economicamente modesta (empregado, agricultor, artesão ou desempregado) e iv) não ter frequentado o ensino pré-escolar é, de forma cumulativa, particularmente penalizante. Estas crianças registam um índice (o valor do índice sintético fatorial médio para este grupo não ultrapassa 85,3) que é 36 pontos inferior ao das crianças mais favorecidas, a saber as de Lembà, provenientes de um meio urbano, de uma família abastada (pai ou mãe quadro) e tendo frequentado o ensino pré-escolar (o índice sintético fatorial médio corresponde então a121).

Entre estes dois grupos constituídos da acumulação de fatores favoráveis e desfavoráveis, o índice médio dos grupos que misturam fatores favoráveis e desfavoráveis varia entre estas duas situações extremas.



Conjunto100

Outro districts94,9

Quadro 104,7

Outro CSP 96,5

Urbano97,3

Pré-escolar 106,7Sem pré-escolar 97,9


Quadro 100,3

Outro CSP 92,1

Rural92,9



Mé-Zochi103,6

Quadro 113,5

Outro CSP 105,3

Urbano106



Quadro 109,1

Outro CSP 100,9

Rural101,6


Pré-escolar 102,8Sem pré-escolar 94

Lembà109,2

Quadro 119,1

Outro CSP 110,9

Urbano111,7



Quadro 114,7

Outro CSP 106,5

Rural107,3

Pré-escolar 116,6Sans presco 107,8


Agua Grande105,2

Quadro 115,0

Outro CSP 106,8

Urbano

Urbano107,6



Quadro 110,6

Outro CSP 102,4

Rural103,2



Gráfico 6Simulação quantitativa do índice sintético fatorial de acordo com certas características sociais

4


influência das modalidades de Pré-escolarização nas

comPetências à entrada no ensino Primário


5

Vimos anteriormente que as crianças que não tinham frequentado o ensino pré-escolar apresentavam níveis de requisitos prévios consideravelmente inferiores aos das crianças que beneficiaram de tal ensino. No presente ponto, propomo-nos explorar mais a relação existente entre o ensino pré-escolar e o nível de desenvolvimento das crianças, analisando, nomeadamente:

i) O impacto da duração da pré-escolarização. Viu-se, com efeito, que, na realidade, era muito variável de um a três (ou mesmo quatro) anos; e há boas razões para crer que esta duração pode ter uma incidência no grau de preparação das crianças no momento do seu acesso ao ensino primário;

ii) A incidência do tipo de estabelecimento frequentado (público, privado) nos diferentes índices sintéticos desenvolvidos mais acima, incluindo a possibilidade de estes dois tipos de estrutura terem desempenho distinto na preparação das crianças para abordar as aprendizagens formais no ciclo primário;

iii) Por fim, procurar-se-á compreender melhor em função de que modalidades os diferenciais de índices observados de forma global entre tipos de estruturas estão ligados às características organizacionais do ensino pré-escolar frequentado; e de forma complementar, mas forçosamente muito importante, identificar que modalidades de funcionamento das estruturas são promotoras de bons ou de menos bons desempenhos.

5.1questão da duração da Pré-escolarização

A questão da duração do ensino pré-escolar reveste-se de grande importância nos contextos que conhecemos, na medida em que são fundamentalmente marcados pela escassez de recursos, tanto humanos como físicos e financeiros. Nesta perspetiva, as questões de política educativa não se cingem a saber se é necessário frequentar o ensino pré-escolar (a resposta é, de facto, incontestavelmente positiva, pelos motivos já evocados), consistem também em saber: i) quantos anos seria pertinente oferecer e ii) como organizar da melhor forma os serviços na duraçãoescolhida para permitir ao maior número de crianças ter a melhor preparação para a sua escolarização primária.


Na interseção destas duas questões-chave para instruir a política educativa do ensino pré-escolar no país está a identificação da relação entre o número de anos do pré-escolar e a qualidade da preparação para o primário. E, neste contexto, é evidentemente pertinente que a especificação analítica para conduzir a análise avaliativa não impõe a linearidade entre a medida das competências construídas e a duração necessária para as construir. Importa, por conseguinte, testar um padrão que se adapte a uma abordagem de tipo marginalista na qual há i) uma construção cumulativa dos conhecimentos nos três anos do ciclo de referência, e ii) a possibilidade que cada ano sucessivo não traga, à margem, uma contribuição da mesma intensidade para a construção progressiva das competências. Dois anos de ensino pré-escolar valem mais do que um ano; e, na afirmativa, qual é a incidência quantitativa própria? qual é a contribuição adicional do terceiro ano para os que já beneficiaram de dois?

Para responder a estas questões, baseamo-nos na modelização proposta no quadro 10, a seguir, que utiliza como variável explicativa (de resultado) o nível de preparação das crianças à entrada no ensino primário, tal como medido pelo índice fatorial global normalizado. Para considerar a possibilidade de não-linearidade do impacto do número de anos de pré-escolarização e avaliar a sua intensidade, existem várias possibilidades concretas; mas uma das mais eficazes consiste em utilizar uma especificação quadrática para a variável alvo ‒ a duração da pré-escolarização; é a que se revelou empiricamente mais pertinente face à realidade.

quadro 10Efeito da duração dos estudos pré-escolares no índice fatorial global normalizado

coeficientes t de student

rapaz (ref. rapariga) - 1,061 - 0,98 (ns)

urbano (ref. rural) 4,47 2,92 ***

idade (código) 0,28 1,73 *

água grande (ref.outras não lembà e mé-zóchi) 7,70 4,48 ***

lembà (ref.outras não água grande e mé-zóchi) 11,81 7,31 ***

mé-zóchi (ref.outras sem água grande e lembà) 5,51 3,52 ***

Pai ou mãe quadro (ref.outras) 7,98 4,29 ***

número de anos pré-escolares 6,67 3,56 ***

número de anos pré-escolares² - 1,02 - 1,76 **

constante 64,5 5,22

r² 24,8 %Fonte: Inquérito sobre o balanço da criança de 6 anos, 2015.

influência das modalidadesde Pré-escolarização nas comPetências à entrada no ensino Primário


5

Para ilustrar o padrão do impacto do número de anos de pré-escolarização nos requisitos prévios (índice fatorial global normalizado), o gráfico 7, construído com base em simulação quantitativa do modelo apresentado no quadro 10, acima, propõe uma ilustração visual.

Gráfico 7Padrão do impacto da duração de pré-escolarização no índice fatorial global normalizado à entrada no ensino primário

Observa-se globalmente uma relação crescente entre a duração efetiva do ensino pré-escolar e o índice médio alcançado, com :

i) Uma primeira fase, quando se passa de 0 (nenhuma escolarização) a 1 ano de ensino pré-escolar, que coincide com um forte crescimento do índice médio (+ 6 pontos) correspondente a 2,2% do ganho total (máximo) associado a três anos de pré-escolarização;

ii) Uma segunda fase, entre o primeiro e o segundo ano do ensino pré-escolar, marcada por uma nova progressão do nível de competências das crianças à entrada no ensino primário; atinge, assim, 9,3 pontos na escala do índice fatorial global normalizado (cuja média é de 100, sendo o desvio-padrão de 15) depois de dois anos de pré-escolarização; este nível corresponde a 85,5% do benefício total associado a três anos do ciclo pré-escolar “completo”. Este nível é elevado, mas o ganho que corresponde especificamente a este segundo ano de estudo (3,6 pontos) é menor do que o adquirido no primeiro ano (6 pontos); no entanto, este segundo ano do ensino pré-escolar traz consideráveis aquisições adicionais, porquanto se estima que representam perto de um terço (33,3%) das aquisições totais adquiridas pelas crianças pré-escolarizadas no contexto atual de São Tomé e Príncipe nos três anos do ciclo institucional completo.

0

2

4

6

8

12

10

10 2 3

IMPACTO LÍQUIDO NAS COMPETÊNCIAS

DURAÇÃO DAPRÉ-ESCOLARIZAÇÃO

(ANOS)

52,2%

32,3%

14,5%


iii) Dado que 85,5% das aquisições totais já estavam registadas, em média, depois de dois anos de pré-escolarização, compreende-se que, com 14,5% do total, o impacto adicional do terceiro ano de estudos é relativamente modesto.

Estes resultados são potencialmente muito importantes na perspetiva da política educativa para a primeira infância do país para o futuro. Sugerem, de forma explícita, que num contexto em que as restrições financeiras são elevadas, a preocupação de alargar a cobertura do ensino pré-escolar assegurando serviços de qualidade pode utilmente conjugar-se com uma redefinição do ciclo oficial de pré-escolarização em dois anos em vez de três.

5.2o tiPo de estrutura Pré-escolar frequentada é discriminante?

Transpondo as medidas globais do efeito médio da pré-escolarização no país, importa evidentemente, saber em que medida existem diferenciações consoante o tipo de estrutura em que a pré-escolarização foi efetuada. Mas as diferenciações que se podem constatar de forma “espontânea”podem resultar pelo menos de três razões que convém certamente caracterizar (e isolar) para conduzir corretamente a análise avaliativa:

A primeira razão está ligada à qualidade dos serviços que foram fornecidos, sabendo que esta qualidade pode ter a ver com o próprio programa que é ensinado, com os meios mobilizados para o transmitir (nomeadamente um enquadramento mais ou menos favorável tanto em termos de quantidade como de qualidade) e com o rigor com que os serviços são organizados e controlados;

A segunda razão reside no facto de, no momento em que os alunos se apresentam no primeiro ano da primária, alguns deles terão feito um único ano do ensino pré-escolar, enquanto outros terão feito dois ou três. Ora, sabe-se que a duração dos estudos tem consequências para o nível das aquisições dos alunos;

A terceira razão é que os diferentes modelos de pré-escolarização não “recrutam” o mesmo tipo de público e que as crianças social e geograficamente mais favorecidas,



5

em sentido lato, obtêm melhores aquisições, independentemente do contexto de pré-escolarização em que estas atividades têm lugar.

A avaliação dos “méritos” respetivos dos diferentes modelos de pré-escolarização deve, de uma forma ou outra, ter em conta esta argumentação analítica de referência. Numa primeira fase, examinaremos estas diferenças brutas, para explorar, numa segunda fase, a consideração do esquema analítico acima evocado, com vista a tentar compreender melhor o padrão de produção das competências dos alunos à entrada no ensino primário e separar o efeito dos três tipos de fatores identificados a priori.

5.2.1diferenças Brutas entre tiPos de estruturas no nível dos conhecimentos adquiridos

quadro 11Nível do índice sintético médio consoante o tipo de ensino pré-escolar frequentado

tipo de jardim infantilespacio-temporal associação grafismo

quant./númerofatorial aditivo

Público 100,9 101,2 100,4 99,2 100,9 100,5

Privado 106,8 106,9 103,1 108,4 104,0 106,8

não pré-escolarizado 92,2 91,6 96,6 95,5 94,4 93,2

tipo de jardim infantil ritmo memorizaçãolinguagem

compreensãolinguagem expressão comportamento

Público 100,4 100,7 99,8 100,5 102,5

Privado 102,9 103,1 102,9 105,1 102,0

não pré-escolarizado 96,6 95,7 98,2 94,6 91,5



O índice médio obtido consoante o tipo de estabelecimento pré-escolar frequentado permite estabelecer uma primeira hierarquia dos estabelecimentos: à cabeça figuram os estabelecimentos privados, com índices médios (106,8 para o índice fatorial e 106,9 para o índice aditivo) que são superiores, seguidos dos estabelecimentos públicos (100,9 para o índice fatorial e 101,2 para o índice aditivo); a variação bruta pende, portanto, a favor dos estabelecimentos privados; ascende a 5,9 pontos, com o índice fatorial e a 5,7 pontos, com o índice global aditivo. O quadro 11, acima, identifica bem, além disso e de forma direta, os benefícios brutos da pré-escolarização, recordando os índices médios dos que não foram pré-escolarizados.

quanto ao aspeto das dimensões temáticas, cabe notar que::

i) Os jardins infantis privados caracterizam-se por desempenhos relativamente bons em média, mas também por uma boa homogeneidade entre as diferentes dimensões das competências dos alunos para a sua preparação para o primário;

ii) Os jardins infantis públicos não se caracterizam por desempenhos muito bons em comparação com as estruturas privadas, não se afigura, porém, que tenham domínios que sejam negligenciados, mas poderiam decerto intensificar os esforços no sentido de fazer progredir mais os seus alunos no plano das competências em “associação” e em “linguagem” (nomeadamente no atinente à compreensão); do ponto de vista do comportamento dos alunos os resultados são bastante bons.

5.2.2imPacto esPecífico (efeito líquido) dos tiPos de estruturas Pré-escolares no nível de PreParação dos alunos Para a escola Primária

Depois de ter observado o nível médio das competências globais à entrada no ensino primário, bem como nas diferentes dimensões temáticas dos alunos provenientes das duas estruturas que oferecem serviços pré-escolares em São Tomé e Príncipe, é possível reexaminar agora a argumentação analítica apresentada na introdução do ponto 6.2. Tal é efetivamente necessário, como atestam os dados do quadro 12, a seguir, que examina simultaneamente: i) a diversidade social dos públicos das diferentes estruturas; ii) a da sua implantação geográfica, e iii) a duração média passada nestes diferentes tipos de estrutura pelos alunos no momento da sua entrada no ensino primário.



5

quadro 12Composição social dos tipos de estruturas pré-escolares e duração média (anos) de pré-escolarização dos alunos destas estruturas que entram no ensino primário

tipo de jardim infantil

Público Privado

% das crianças de quadros/empregados 27,4 % 37,5 %

% de urbanos 37,4 % 69,2 %

duração média da pré-escolarização 2,32 2,07Fonte: Inquérito sobre o balanço da criança de 6 anos, 2015.

Na amostra constituída para o inquérito, vê-se claramente que os três indicadores visados não estão distribuídos de maneira homogénea entre os dois tipos de estruturas que oferecem serviços pré-escolares.

No que toca, em primeiro lugar, à proporção de quadros e de empregados (que é da ordem de 16% nos não pré-escolarizados), constata-se sem surpresa, por um lado, que é globalmente muito mais elevada nos alunos que beneficiaram desta ou daquela forma de pré-escolarização e, por outro, que é especialmente forte para as estruturas privadas (37,5%); nos jardins infantis públicos, a proporção é de 27,4%;

A distribuição geográfica dos alunos das diferentes estruturas vai no mesmo sentido que a da distribuição social. Estes mesmos jardins infantis privados tendem fortemente à implantação em meio urbano (69% de urbanos nos jardins infantis privados da amostra). O número correspondente é apenas 37,4% entre os jardins infantis públicos da amostra, contando os rurais para 55% dos alunos não pré-escolarizados que entram no ensino primário. Sabe-se que estes números estão associados ao procedimento de amostragem utilizado e que são seguramente inferiores à realidade para o grupo dos não pré-escolarizados; mas como há diferenças neste plano entre grupos, importa levar este aspeto em conta ao conduzir as comparações.

Por fim, as crianças pré-escolarizadas que se apresentam à entrada no ensino primário, foram-no, em média, em durações bastante similares nos dois tipos de ensino frequentados. O número médio da duração da pré-escolarização é, com efeito, de 2,3 anos para os que frequentaram uma escola pública; esta mesma estatística foi estimada em 2,1 anos para os que frequentaram um jardim infantil privado.

Em suma, é patente que, para além da frequência genérica do ensino pré-escolar, a análise da variabilidade das competências individuais à entrada no ensino primário consoante as diferentes estruturas frequentadas deve controlar a influência destes três indicadores para


que seja pertinente avaliar de forma comparativa as suas virtudes efetivas. Para tanto, uma modelização multivariacional foi realizada na população que beneficiou de uma ou outra forma de pré-escolarização; esta permite chegar aos resultados constantes do quadro 13, a seguir; foi aplicada à análise do índice fatorial global normalizado enquanto variável de referência para comparar os diferentes modelos de pré-escolarização.

quadro 13Avaliação do impacto “efetivo” dos dois modelos de pré-escolarização[controlo das características (sociais/geográficos) do seu público e da duração da pré-escolarização]

tipo de estrutura impacto diferencial médio/público significância da diferença/público

jardim infantil privado + 4,059 10 %

De acordo com estas estimativas, vê-se que os jardins infantis privados apresentam desempenhos “efetivos” que são, em média, melhores do que os das estruturas de pré-escolarização do setor público. Esta diferença entre as duas categorias é estatisticamente significativa, mas apenas no limiar de 10%. Tal sugere que, para além dos tipos (e, nomeadamente, no seio do grupo das estruturas privadas), há uma certa heterogeneidade dos desempenhos de um jardim infantil para outro.

5.3fatores organizativos que suscitam ou não diferenças no resultado

Agora que se dispõe de uma estimativa que determina que o modelo privado de pré-escolarização é mais eficaz do que o do setor público, há que procurar identificar os fatores que, ao nível do funcionamento, dos recursos e da organização dos serviços, seriam suscetíveis de refletir as diferenças entre escolas, em geral, e também entre as escolas públicas e privadas, em particular.



1. Em primeiro lugar, sabe-se que, sob a designação genérica de “ensino pré-escolar”, podem existir realmente atividades cujos conteúdos e abordagens são diferentes. Há globalmente uma articulação a organizar entre um polo, que visa o desenvolvimento social, relacional e emocional da criança, e um outro polo, que visa o seu desenvolvimento cognitivo e, mais concretamente, a preparação para os requisitos prévios das aprendizagens formais em leitura e cálculo na escola primária; acresce que os conteúdos destes dois polos são, eles próprios, suscetíveis de variações. Mas o local onde se posiciona o cursor para conferir mais ou menos importância a um polo em vez de outro pode variar consoante as estruturas de pré-escolarização existentes no país.

2. Em segundo lugar, para realizar estes serviços, independentemente das decisões relativas ao ponto precedente, convém mobilizar recursos, pessoas e modalidades de funcionamento. E estes podem diferir entre os diversos modelos pré-escolares como entre os diferentes jardins infantis que localmente oferecem estes serviços. Estes aspetos têm potencialmente uma importância significativa para a qualidade dos serviços oferecidos. A descrição destas diferenças revela-se interessante e sê-lo-á ainda mais se permitir igualmente examinar: i) em que medida estas diferenças nos recursos geram efetivamente diferenças nos resultados e ii) que aspetos destes recursos e modos de organização são mais cruciais que outros sob o ponto de vista da sua influência no resultado, tendo sempre presente o interesse complementar de comparar estes impactos com os custos que lhe estão associados15.

3. Por fim, em terceiro lugar, também podem existir diferenças complementares, porque pensando em termos conceptuais, nos jardins infantis que teriam as mesmas perspetivas em matéria de conteúdo e uma mobilização de recursos comparável, alguns jardins infantis (ou tipos de jardins infantis) podem conseguir instituir melhores disposições (administrativas em sentido lato) capazes de gerar uma mais forte motivação dos professores ou um clima relacional, em última análise mais favorável, com eventuais implicações em matéria de aquisições de competências pelos alunos.

Ou seja, examinamos, em primeiro lugar, a dispersão inter e intra modelos pré-escolares dos modos de organização, para abordar, a seguir, as relações que são suscetíveis de existir entre esta variabilidade do lado dos recursos e dos modos de organização com os resultados obtidos.

5

15. Note-se, aliás, que existem certas relações funcionais entre as perspetivas visadas em matéria de conteúdo e a mobilização dos recursos necessários. Por exemplo, sabe-se que os conteúdos produtivos usam uma diversidade de atividades e que estas exigem recursos para, designadamente, adquirir para as crianças o equipamento e os consumíveis de apoio às mesmas. Uma insuficiência destes artigos terá necessariamente implicações negativas para as ambições em matéria de conteúdo efetivo das atividades oferecidas às crianças.


5.3.1disPersão dos modos de organização inter e intra modelos Pré-escolares

Nesta perspetiva, utilizamos os dados das estatísticas escolares para o conjunto dos jardins infantis que foram incluídos na amostra constituída para este estudo16. Examinamos sucessivamente vários aspetos do funcionamento dos jardins infantis da amostra de forma global e especificando os dois tipos de jardins infantis (privados/públicos).

ENqUADRAMENTO qUANTITATIVO DOS ALUNOS

Três aspetos ou indicadores podem ser considerados para dar conta de forma simples das modalidades de enquadramento dos alunos nos jardins infantis no plano quantitativo. Trata-se: i) da relação entre o número de alunos em jardim infantil e o número de educadoras (RAP = relação aluno/professor); ii) da dimensão média (TT = tamanho da turma) do grupo pedagógico (relação do número de alunos e do número dos grupos no jardim infantil). Estas duas estatísticas distinguem-se na medida em que uma prática muito comum em São Tomé e Príncipe consiste em que, por vezes, várias educadoras (frequentemente duas) partilham o enquadramento de um único grupo de alunos (geralmente de dimensão bastante grande). é a razão porque os dois indicadores clássicos (RAP e TT) são aqui completados com a informação sobre a proporção dos grupos ensinados por mais de uma educadora. Consideremos, em primeiro lugar, o valor médio destes três indicadores consoante o tipo de jardim infantil, no seio da nossa amostra.

quadro 14 Enquadramento quantitativo dos alunos consoante o tipo de estrutura pré-escolar


relação alunos-

educadoras

número de alunos por

grupo

n°de alunos por sala de

aula

n° de professores por sala de

aula

% dos grupos ensinados por

mais de uma educadora

Público 18,1 29,7 34,8 2,0 47,7 %

Privado 16,0 23,6 24,8 1,6 30,8 %

conjunto 17,6 28,3 32,5 1,9 43,9 %


16. Nesta análise não são consideradas as crianças que entram na primária que não foram pré-escolarizadas nem as que frequentaram uma escola corânica porque não existem informações disponíveis (os jardins infantis islâmicos também não foram considerados porque há apenas um estabelecimento deste tipo na nossa amostra).



A média do número médio de alunos/educadora e da dimensão média do grupo pedagógico são respetivamente 17,6 e 28,3, números que diferem devido aos grupos (44% deles) ensinados por várias educadoras. Surgem também variações, em média, entre os diferentes tipos de jardins infantis; assim, no atinente ao número de alunos por grupo pedagógico, os números mais baixos vão para os jardins infantis privados em comparação com os jardins infantis públicos (respetivamente, 23,6 e 29,7). A comparação do número de alunos e de educadoras (taxa de enquadramento) dá um valor médio estimado em 17,6 alunos por professor, com uma diferença de 2 pontos a favor do privado; a dimensão média do grupo (TT) estabelece-se em 29,7, em média, nos jardins infantis públicos (contra18,1 para a RAP). Como se indicou acima, a diferença entre a RAP e o TT resulta de uma utilização muito frequente de situações de acompanhamento de um grupo por duas educadoras nos jardins infantis públicos, nos de iniciativa local e nos jardins infantis comunitários; mas este modelo continua a ser mais frequentemente utilizado nos jardins infantis públicos.

Convém frisar que os números que acabam de ser mencionados são médias (no plano global e para os diferentes jardins infantis) e que existe também uma forte variabilidade entre os jardins infantis individuais a nível local, como atestam os dois histogramas do gráfico 7, a seguir.

Gráfico 7Distribuição da relação alunos/educadora e da dimensão do grupo entre jardins infantis.

5

100 20 30 40 500

2,5

12,5

10,0

5,0

7,5

EFETIVO

TCREM


N = 55


N = 57

0 20 40 600

2,5

12,5

10,0

5,0

7,5

EFETIVO


Estes dois histogramas revelam uma amplitude muito maior da diversidade das situações locais no plano do enquadramento quantitativo dos alunos entre os diferentes jardins infantis da amostra; com efeito a relação alunos/educadora varia num intervalo que vai de mais ou menos 10 a um pouco mais de 40, ao passo que a dimensão média dos grupos varia num intervalo que vai de 10 a mais ou menos 50. Estas variações são substanciais, assinalando condições de ensino muito diversificadas entre os jardins infantis da amostra (bem como do país).

NíVEL ACADéMICO DAS EDUCADORAS

As características das educadoras podem ser apreciadas, por um lado, em referência ao seu nível académico de base e, por outro, em referência à formação eventualmente recebida. Visamos, em primeiro lugar, a dimensão do nível académico. Note-se que não conhecemos o professor (e, portanto, as suas características pessoais) que ensinou especificamente o aluno no pré-escolar durante o ano que precedeu a entrada no ensino primário; só podemos ter acesso às características globais académicas médias das educadoras em cada jardim infantil e, portanto, no jardim frequentado por cada criança da amostra antes de aceder à primária; além disso, para chegar a esta média, afigurou-se útil tomar como base o número de anos de estudos gerais validados, de tal forma que, o indicador que utilizamos a nível do jardim infantil é a média da duração dos estudos gerais validados pelas educadoras empregadas durante o ano letivo de 2013-14, precedendo o do inquérito. O quadro 15, a seguir, apresenta o valor médio desta estatística nos diferentes tipos de jardins infantis (público/privado).

quadro 15Distribuição da duração média de estudos das educadoras consoante o tipo de jardim infantil


Público Privado conjunto

duração média de estudos (anos) 9,60 10,48 9,80Fonte: Inquérito sobre o balanço da criança de 6 anos, 2015.

Enquanto a duração média dos estudos é de 9,80 anos (entre o ensino básico, o ensino secundário e o diploma legal), ela varia de 9,60 no público a dez anos e meio nos jardins infantis privados (10,48) onde se encontram as educadoras que, em média, têm o nível académico mais elevado.



Gráfico 8 Distribuição da duração média dos estudos das educadoras

O gráfico 8, ao lado, ilustra a muito forte variabilidade desta estatística. No conjunto dos jardins infantis da amostra, observa-se que o nível médio de estudos das educadoras é de 10 a 12 anos em pouco mais de um terço dos jardins infantis; mas, em cerca de um quarto deles, as educadoras têm um nível inferior ao diploma (em mais ou menos 15% dos jardins infantis, o nível médio de estudos das educadoras não ultrapassa o ensino primário).

FORMAçãO DAS EDUCADORAS

De forma complementar ao seu nível académico geral, as educadoras também podem ter recebido uma formação de natureza pedagógica. De forma global no seio da amostra, contam-se apenas 59% das educadoras que receberam tal formação; observa-se, além disso, que 63% das educadoras empregadas nas estruturas públicas foram formadas contra apenas 46% nas estruturas privadas. As estruturas privadas utilizam, portanto, em média, educadoras: i) cujo nível académico de base (10,9 anos de estudos) é um pouco melhor do que o constatado nas estruturas públicas (9,6 anos de estudos); mas ii) frequentemente menos beneficiaram (46%) de uma formação especializada para a função que exercem do que as colegas do setor público (63%).

Mas o que conta para caracterizar as condições qualitativas de enquadramento de uma criança na sua pré-escolarização não são as estatísticas que valem para o sistema, mas sobretudo as que dizem respeito ao jardim infantil em que foi pré-escolarizada. O gráfico 9, a seguir, apresenta a dispersão das estruturas pré-escolares da amostra consoante estas duas dimensões – número médio de anos de estudos (DMETUDEDUC) e proporção das educadoras que beneficiaram de uma formação pedagógica (FORMPEDA) em cada um dos jardins infantis.

5

100 20 30 40 500

2,5

12,5

10,0

5,0

7,5

EFETIVO

REM


N = 462


Gráfico 9Dispersão dos jardins infantis da amostra consoante o número médio de anos de estudos das educadoras e a proporção das que beneficiaram de uma formação pedagógica

Antes de mais, pode observar-se no eixo horizontal que, se em cerca de 30% dos jardins infantis, todas (ou a sua grande maioria, mais de 80%) as educadoras receberam uma formação pedagógica, encontra-se também uma proporção mais ou menos igual de jardins infantis em que menos de 30% das educadoras (às vezes mesmo nenhuma) receberam formação pedagógica.

quando se cruza a frequência da formação pedagógica com a duração média dos estudos das educadoras infantis, observa-se, antes de mais, que não há realmente um relação estatística entre estes dois elementos; algumas educadoras beneficiaram de formação pedagógica independentemente do facto de o seu nível académico de base ser muito baixo ou muito alto.

0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0

8,00

6,00

16,00

14,00

10,00

12,00

AN

OS

DE

ES

TU

DO

S

FORMAÇÃO PEDÁGOGICA



Mas, no total, esta distribuição identifica situações bastante diversificadas no plano das características qualitativas formais das educadoras entre os diferentes jardins infantis da amostra (e, de forma mais geral, do país). Assim, enquanto cerca de 15% dos jardins infantis têm educadoras que possuem simultaneamente, em média, mais de 10 anos de estudos e de formação pedagógica, 12% dos jardins infantis apresentam a priori condições muito menos favoráveis na medida em que as educadoras têm, em média, 9 anos de estudos ou menos e só menos de um terço beneficiou de uma formação pedagógica.

NúMERO DE ANOS DE ExERCíCIO DAS EDUCADORAS

Para além das características relativas ao nível académico geral e à natureza da formação recebida, as educadoras também podem ter acumulado mais ou menos anos de experiência nessa qualidade no ensino pré-escolar. Recorde-se que não conhecemos o professor que ensinou especificamente o aluno no ensino pré-escolar durante o ano que precedeu a sua entrada no ensino primário; ou seja, para estimar a duração média de exercício das educadoras, afigurou-se útil basear-se no número de anos de trabalho acumulados até ao ano letivo de 2013-2014 (ano que precedeu o inquérito). O indicador utilizado ao nível do jardim infantil é a média da experiência das educadoras da estrutura. O quadro16, a seguir, apresenta o valor médio desta estatística nos diferentes tipos de jardins infantis.

quadro 16Distribuição da duração média dos anos de exercício das educadoras consoante o tipo de jardim infantil


Público Privado conjunto

duração média de anos de experiência 8,75 5,71 8,01


O número médio de anos de experiência de trabalho das educadoras é de 8 anos; varia de 5,71 no privado a nove anos nos jardins infantis públicos (8,75) onde se encontram educadoras que acumularam, em média, o número de anos mais elevado em termos de experiência profissional no domínio do ensino pré-escolar.

5


Gráfico 9Distribuição da experiência média das educadoras consoante o jardim infantil

O gráfico 9, ao lado, ilustra a muito forte variabilidade desta estatística. Observa-se, por um lado, que em cerca de metade dos jardins infantis da amostra, o número médio de anos de exercício das educadoras está compreendido entre 6 e 10 anos e, por outro, que em cerca de um quarto dos jardins infantis as educadoras têm menos de cinco anos de experiência. Em 24% dos jardins infantis, a duração média da experiência das educadoras é superior a 10 anos.

OS JARDINS INFANTIS TAMBéM DIFEREM NO PLANO DO EqUIPAMENTO FíSICO

Os jardins infantis podem caracterizar-se pela disponibilidade de diversas comodidades capazes de contribuir para criar um contexto mais propício às atividades pré-escolares. Algumas, nomeadamente a existência de um recreio, de uma biblioteca, de quadros, de uma fotocopiadora, podem ser classificadas como comodidades de natureza pedagógica; outras, nomeadamente a disponibilidade de água corrente, eletricidade, instalações sanitárias, sistema de saneamento ou de eliminação de resíduos, inscrevem-se nos serviços de utilidade pública. A existência de uma cantina é de natureza mais específica. O quadro 16, a seguir, apresenta o grau de disponibilidade destes diversos tipos de equipamento dos jardins infantis, distinguindo os públicos e os privados.

quadro 16Frequência da disponibilidade média dos elementos de equipamento dos jardins infantis

Público Privado total

vocação pedagógica 19,1 % 37,1 % 23,4 %

serviços 55,9 % 74,3 % 60,3 %

instalações sanitárias 6,8 % 28,6 % 12,1 %

cantina 34,1 % 21,4 % 31,0 %

0

2,5

12,5

10,0

5,0

7,5

EFETIVO

DMAEX


N = 58



Dois aspetos sobressaem explicitamente dos números deste quadro: i) o primeiro é que com um número de 60%, a disponibilidade é globalmente muito melhor para os serviços (água, eletricidade, saneamento…) do que para os elementos de “natureza pedagógica (biblioteca, recreio, fotocopiadora, …) para os quais a disponibilidade é, em média, muito inferior (23%) e ii), o segundo é que o grau de equipamento dos jardins infantis (exceto a presença de um espaço de cantina) é, em geral, muito melhor nas estruturas privadas do que nas estruturas públicas. Note-se ainda o número reduzido das instalações sanitárias nas estruturas públicas.

Por fim, e na linha do que já foi frisado noutros planos de comparação entre as estruturas individuais, encontram-se, além das médias, estruturas em que o grau de equipamento é globalmente muito bom no conjunto das dimensões consideradas e outras estruturas em que o equipamento parece quase espartano.

5.3.2quais as incidências dos asPetos logísticos no nível de comPetências dos alunos?

Como foi dito, a diversidade entre tipos de jardins infantis, e entre os próprios jardins infantis, incide sobre a maioria dos aspetos do funcionamento dos serviços que estão documentados com base nas estatísticas escolares. De momento, apenas os aspetos de natureza logística foram documentados e este ponto aborda o seu impacto.

Esta diversidade pode, evidentemente, ser considerada como um problema na perspetiva da construção de um sistema nacional que exige uma certa homogeneidade; mas presentemente, esta diversidade também constitui um contexto favorável à avaliação do sistema em bases positivas, no sentido em que se pode agora procurar examinar as relações existentes entre a variabilidade das diferentes condições de ensino e a dos resultados identificados nos alunos; nesta base, poder-se-á eventualmente inferir reflexões úteis para a política educativa do subsetor.

Para tanto, foram realizadas estimativas econométricas, que são apresentadas no quadro 17, a seguir. São propostos dois modelos: i) o primeiro modelo considera o impacto dos diferentes elementos disponíveis nos inquéritos para caracterizar a organização dos serviços

5


de pré-escolarização (para além do impacto dos fatores individuais), sem contemplar os tipos de jardins infantis; ii) o segundo modelo introduz, de forma adicional, os tipos de jardins infantis, sob a forma de variáveis categoriais.

quadro 17Estimativa econométrica do impacto dos modos de organização dos serviços no nível de competências globais da criança à entrada no ensino primário

variáveis explicativas

modelo 1 modelo 2

coeficiente t de student (1) coeficiente t de student (1)

características pessoais

rapaz (ref. rapariga) - 1,66 - 1,31 (ns) - 1,71 - 1,36 (ns)

urbano (ref. rural) 6,64 4,48 *** 5,07 3,15 ***

quadro (ref.outras) 9,07 4,49 *** 9,20 4,57 ***

variáveis do jardim infantil

dimensão do grupo pedagógico 0,205 3,56 *** 0,240 4,064 ***

recurso a enquadramento duplo (ref. 1 grupo = 1 educadora)

- 4,221 - 2,47 *** - 3,371 - 1,939 **

número médio de anos de estudo das educadoras

6,477 1,50 * 8,132 1,872 **

(número médio de anos de estudo das educadoras) ²

- 0,309 - 1,38 (ns) - 0,420 - 1,842 **

número médio de anos de exercício das educadoras

- 2,245 - 2,56*** - 1,975 - 2,244 ***

(número médio de anos de exercício das educadoras) ²

0,149 3,02 *** 0,134 2,701 ***

cantina 1,6 1,09 (ns) 2,9 1,826 **

formação pedagógica das educadoras

Proporção de educadoras com formação pedagógica

- 0,027 - 1,39 (ns) - 0,003 - 0,13 (ns)


Privado (ref.público) 5,0 2,41 ***

constante 69,2 3,31 59,3 2,80

coeficiente de determinação múltipla [r²] 0,125 0,134

(1) ***: significativo no limiar de 1% ; **: significativo no limiar de 5% ; *: significativo no limiar de 10% ; (ns): não significativo



Examinemos, antes de mais, o primeiro modelo. Identificam-se primeiro os resultados conhecidos, a saber: i) que o género não estabelece qualquer diferença; ii) que os filhos de quadros têm, em geral, melhores níveis de competências do que as crianças das outras categorias socioprofissionais (empregados, agricultores, pescadores, operários ou desempregados) e iii) que o meio urbano é globalmente mais favorável ao desenvolvimento cognitivo das crianças do que o meio rural.

Alguns dos resultados respeitantes às variáveis da organização “logística” dos jardins infantis são a priori paradoxais ou algo inesperados. Com efeito, identifica-se, em primeiro lugar, que o coeficiente da variável “dimensão do grupo pedagógico” é positivo, sugerindo que um maior número de alunos por sala de aula no jardim infantil, em vez de ter um impacto negativo nas aprendizagens, teria de facto um impacto positivo, ainda que seja conveniente sublinhar que o valor quantitativo do coeficiente é relativamente modesto. Em qualquer hipótese, tal não abona a ideia de que a redução dos grupos pedagógicos seria uma determinante significativa da qualidade do serviço; em contrapartida, num contexto de restrições financeiras e face à vontade de aumentar a cobertura para fazer beneficiar um maior número dos serviços de pré-escolarização, tal poderia incitar a aceitar níveis um pouco mais elevados da taxa de enquadramento, o que não parece prejudicar a qualidade das aprendizagens dos alunos.

De forma complementar, e de certo modo na continuidade do resultado precedente, não parece que o facto de fazer trabalhar duas educadoras em conjunto para um mesmo grupo de alunos traga realmente progressos às aprendizagens dos alunos, ainda que contribua forçosamente para a disciplina e o comportamento do grupo na sala de aula. Este tipo de resultado já tinha sido identificado no caso do Togo; o contexto com duas educadoras tinha então sido interpretado como suscetível de reduzir o seu grau de responsabilização, argumento este que também poderia ser válido no contexto de São Tomé e Príncipe.

Nos jardins infantis da amostra, sabe-se que existe uma grande variabilidade consoante o número de anos de estudo das educadoras, podendo algumas não ter mais do que o ensino primário enquanto outras fizeram estudos superiores. O padrão do impacto que se revela mais apropriado é quadrático. O gráfico 10, a seguir, construído por simulação quantitativa, ilustra como se comporta a relação específica entre a duração da formação académica das educadoras do ensino pré-escolar e o nível das aprendizagens dos alunos à entrada no ensino primário (os impactos medem-se em pontos na escala convencional de conhecimento cujo desvio-padrão é de 15 pontos, em referência a um nível de 7 anos de estudo para as educadoras).

5


Gráfico 10Relação específica entre a duração da formação académica das educadoras do ensino pré-escolar e o nível de aprendizagem dos alunos à entrada no ensino primário

é patente a natureza quadrática da relação. E identifica-se, antes de mais e sem surpresa, que um nível académico baixo das educadoras (7 anos de estudo) não é favorável à aprendizagem dos alunos; mas os resultados, certamente menos previsíveis, são: i) que, na realidade, há muito poucas diferenças quando o nível académico das educadoras está compreendido entre oito e onze anos de estudo inicial; e até mesmo que ii) esta faixa é de facto ótima, já que os níveis de estudo de doze anos e mais caracterizam-se por aquisições inferiores por parte dos alunos.

Note-se que este resultado obtido a partir dos dados recolhidos no contexto de São Tomé e Príncipe está em perfeita sintonia com os que foram identificados noutros países da região (Togo, Cabo Verde). Estas observações empíricas sugerem que o nível de conhecimentos gerais formais necessário para exercer corretamente a função de educadora não é certamente muito elevado e que não são os conhecimentos formais da escola que fazem as boas educadoras. Além disso, é possível que estas educadoras, com deficiente bagagem escolar mas na realidade pouco afetadas por isso, tenham formas de atuação mais adequadas nas relações com os alunos (que dificilmente teriam educadoras com estudos secundários completos). Em qualquer hipótese, estes resultados sublinham que é perfeitamente possível obter bons resultados de aprendizagem sem recorrer a pessoal diplomado e oneroso.Tal tem potencialmente uma importância significativa para a perspetiva de desenvolvimento do ensino pré-escolar no país rumo à cobertura universal.

0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

ANOS DE ESTUDO EDUCADORAS

IMP

AC

TO

SO

BR

E O

SC

OR

E D

OS

ALU

NO

S

7 8 9 10 11 12



quanto ao número de anos de experiência profissional das educadoras do ensino pré-escolar, o padrão que se afigura pertinente para caracterizar o seu impacto nas aprendizagens dos alunos é igualmente quadrático. Conclui-se que, de maneira geral, o padrão identificado parece opor as educadoras que têm menos de 10 anos de experiência às que têm grande experiência na matéria, revelando-se estas últimas significativamente mais eficazes do que as primeiras.

quanto ao equipamento logístico dos jardins infantis (água, eletricidade, campo desportivo, cantinas, instalações sanitárias), as várias componentes consideradas acima foram utilizadas como variáveis explicativas para representar a variabilidade do índice dos alunos aquando do acesso ao ensino primário. Os resultados obtidos revelam que os impactos destas variáveis são muito reduzidos e amiúde inexistentes. O facto de ter água potável, eletricidade ou sistema de saneamento ou de eliminação de resíduos na escola não deixa traços visíveis nas aprendizagens; o mesmo acontecendo com as instalações sanitárias (pouco frequentes e sem impacto no sucesso académico dos alunos). O caso da cantina é um pouco diferente na medida em que, por um lado, o seu sinal é positivo e, por outro, se a sua significância estatística não é garantida no contexto do modelo 1, é-o mais no do modelo 2. Este impacto positivo da cantina está frequentemente associado ao facto de influir na assiduidade dos alunos na escola no decurso do ano, já que o tempo letivo é um ingrediente muito importante para que os alunos aprendam.

Mas no total, deve-se, apesar de tudo, ter presente que os equipamentos logísticos nos jardins infantis não têm impacto visível no nível de aprendizagem dos alunos; o que conta é, certamente, mais o que se faz na estrutura do que a qualidade da infraestrutura que acolhe as atividades pré-escolares.

A descrição revelou que existia uma variabilidade muito grande entre jardins infantis no plano da formação pedagógica das educadoras, certos jardins infantis empregam principalmente educadoras identificadas como formadas, enquanto outros recorrem sobretudo (quiçá na totalidade) a educadoras que não receberam qualquer formação pedagógica (com uma vasta gama entre estes dois casos). Esta variedade constitui uma oportunidade para explorar em que medida esta variedade na formação das educadoras está associada a uma contribuição visível no nível de preparação das crianças para a escolaridade primária ulterior.

Os resultados da modelização reconhecem que a formação pedagógica recebida não redunda em diferenças acentuadas nas aprendizagens dos alunos tal como no âmbito do presente

5


trabalho foi avaliado pelas provas aplicadas aos alunos que entram no ensino primário. Este resultado deve, sem dúvida, ser mais ilustrado; porque, à semelhança de qualquer outra avaliação, o que está em causa não é de maneira direta o conceito de “formação pedagógica”, mas a forma particular como este conceito foi aplicado no caso em apreço. Os trabalhos mais ou menos similares efetuados no Togo demonstraram, por exemplo, que: i) a formação pedagógica geral podia não exercer qualquer impacto significativo, ao passo que ii) formações pedagógicas (ainda que de curta duração) bem direcionadas para as atividades a realizar no ensino pré-escolar podiam ser geradoras de grande eficácia. é, pois, certamente no plano do conteúdo e da orientação das atividades de formação pedagógica que a reflexão deverá incidir oportunamente.

Em comparação com o primeiro modelo, o segundo introduz adicionalmente apenas o estatuto das estruturas pré-escolares especificando as que pertencem ao setor público e ao privado (variável categorial que vale 1 se “privado”; 0 se “público”). Observa-se, em primeiro lugar, uma estabilidade muito elevada entre os coeficientes dos modelos 1 e 2 no atinente às suas variáveis comuns. Tal é, em grande parte, verdadeiro, com duas exceções: i) o efeito do meio geográfico cujo impacto (a vantagem do meio urbano sobre o rural) diminui muito sensivelmente, devido ao facto de, como se faz notar mais adiante, as escolas privadas serem mais eficazes e estarem principalmente localizadas em meio urbano (o coeficiente do meio urbano no primeiro modelo absorvia um efeito que está, na realidade, em parte associado ao estatuto institucional dos jardins infantis); a segunda exceção prende-se, como já se tinha dito, com o facto de a presença de uma cantina tornar-se significativa e positiva (+ 2,9 pontos) no segundo modelo.

Mas o interesse do segundo modelo reside no facto de, depois ter considerado as características dos alunos e as características organizacionais principais do funcionamento dos jardins infantis em geral, surgirem diferenças adicionais e residuais que distinguem ainda os jardins infantis privados dos jardins infantis públicos. Isto significa, na linha da apresentação analítica ao ponto 6.3 que, para além do que é formal e logístico, existem diferenças complementares, de natureza diferente, entre os dois tipos de jardins infantis. A amplitude da variação entre o privado e o público no contexto deste segundo modelo é tal (5 pontos) que exige reflexão complementar. De certa forma, este resultado é sobretudo importante para as estruturas públicas ao identificar que pode ser feito mais e melhor no seu seio sem que, para o efeito, seja necessário mobilizar recursos adicionais; tal convida, por conseguinte, a explorar a oportunidade de trabalhar nesse sentido.



5.3.3disPersão das contriBuições familiares (taxa de matrícula e de cantina) inter e intra modelos Pré-escolares e imPactos na aPrendizagem

TAxA DE MATRíCULA

Examinemos agora a questão da contribuição familiar para o financiamento das despesas de funcionamento excluindo os salários das estruturas pré-escolares. Estas contribuições privadas são solicitadas às famílias pela inscrição da criança numa estrutura pré-escolar pública17; as somas assim cobradas são dedicadas, nomeadamente, à aquisição de materiais pedagógicos e consumíveis necessários às atividades propostas às crianças.

Parecem existir simultaneamente regras e práticas e que estas últimas podem ser relativamente variadas de um local para outro no território nacional. Convém, portanto, examiná-las atentamente, já que se parte da ideia de que os recursos didáticopedagógicos contribuem positivamente para o desenvolvimento qualitativo das aprendizagens das crianças. Note-se que estes elementos estão presentes na base de dados sobre os jardins infantis incluídos na nossa amostra; foram recolhidos junto dos diretores destes jardins através do questionário complementar aos dados administrativos.

Em média, estima-se o montante pago pelos alunos para a inscrição em 246 000 Dobras para o ano letivo no ensino pré-escolar público. Este montante é ainda, em média, diferente consoante se trate de meio urbano ou de meio rural, sendo sensivelmente mais elevado em meio urbano (282 000 Dobras para o ano letivo) do que em meio rural (127 000 Dobras por ano, duas vezes menos do que em meio urbano); de facto, a modéstia deste último número resulta também, em parte, do facto de uma certa proporção de famílias não conseguir pagar a taxa pedida localmente (estima-se que seja o caso de cerca de um terço das crianças em meio rural, contra cerca de um quarto em meio urbano). O quadro 18, a seguir, ilustra as diferenciações médias desta estatística consoante o meio geográfico.

5

17. Nas estruturas privadas, as famílias têm evidentemente custos muito mais elevados na medida em que a sua contribuição abarca a integralidade das despesas.


Gráfico 18Média da taxa de matrícula unitária consoante o meio geográficomeio Proporção de alunos que

pagamtaxa de matrícula unitária (apenas os inscritos)*

taxa de matrícula unitária (total de alunos)*

urbano 76,5 % 362 984 282 476

rural 67,1 % 175 536 126 586

conjunto 70,5 % 243 699 183 274*En Dobras

Agregando estas taxas ao nível de todos os jardins infantis, chega-se a um montante de 1 658 milhões de Dobras. Convém, porém, sublinhar que estes números são médias e que a eles está associada uma grande variabilidade entre jardins infantis individuais a nível local, como atestam os dois histogramas do gráfico 11, a seguir.

Gráfico 11Distribuição da taxa de matrícula unitária anual entre jardins públicos

100000 200000 300000 400000 5000000 100000 200000 300000 400000 50000000

2,5

12,5

10,0

5,0

7,5

EFETIVO

MONTANTE UNITÁRIO POR TOTAL DE ALUNOSMONTANTE UNITÁRIO POR ALUNO INSCRITO


N = 47


N = 47

0

2

10

8

4

6

EFETIVO



Estes dois histogramas mostram de novo uma grande variabilidade entre os diversos jardins infantis no setor público; as situações locais são, pois, muito diferenciadas no que se refere ao montante da taxa de matrícula dos alunos. Com efeito, estes montantes por aluno (alunos que pagaram a taxa de matrícula) variam numa escala que vai de menos de 100 000 Dobras a 500 000 Dobras, enquanto este montante calculado, considerando todos os alunos dos jardins infantis (quer tenham ou não pago a taxa de matrícula), varia num intervalo que vai mais ou menos de 50 000 a 350 000 Dobras. Estas variações são substanciais e assinalam condições de ensino muito diversificadas entre os jardins infantis da amostra (bem como do país) porque as somas cobradas a este título são a fonte essencial de aquisição de consumíveis pedagógicos..

TAxA DE CANTINA

Para além da taxa de matrícula no jardim infantil, a família deve pagar também um montante financeiro destinado à produção de refeições para a criança. O montante médio desta taxa (74 000 Dobras por ano) é inferior ao da taxa de matrícula (244 000 Dobras). Como para a taxa de matrícula, o montante pedido para a cantina (bem como a participação na cantina) difere consoante se trate de meio urbano ou de meio rural, como é visível no quadro 19, a seguir.

quadro 19: Média da taxa unitária de cantina consoante o meio geográficomeio Proporção de alunos inscritos na

cantinamontante unitário anual para acantina (em dobras)

urbano 72,4 % 94 000

rural 60,7 % 66 400

conjunto 64,1 % 74 286

Em meio urbano, a participação na cantina é mais frequente (72% dos alunos) do que em meio rural (61%). Identificam-se, igualmente, taxas de cantina mais elevadas na cidade (são estimadas em 94 000 Dobras por ano) do que no campo (número estimado em 66 400 Dobras). Mas, para além destas diferenças consoante a localização, existem, de forma mais geral, diferenciações entre jardins infantis no montante pedido por aluno para a cantina, indo a faixa de variação de cerca de 50 000 Dobras por ano a mais de 150 000 Dobras.

5


qUE CONSEqUêNCIAS DAS DESPESAS FAMILIARES NO íNDICE DE COMPETêNCIA DOS ALUNOS?

Tendo observado a existência de uma variabilidade tanto no montante da taxa de matrícula como no da taxa de cantina, é pertinente interrogar-se sobre a questão de saber se tal implica uma variabilidade em termos de resultados de aprendizagem nas crianças.

A interrogação vale a priori de forma mais intensa no atinente à contribuição familiar a título de despesas de escolaridade, já que se sabe não existir qualquer contribuição financeira do Estado para o funcionamento das atividades pré-escolares excluindo os salários; o que significa que o financiamento do fornecimento de produtos para a limpeza e a manutenção dos edifícios e, sobretudo, da aquisição de material pedagógico e consumíveis para os alunos depende, no essencial, do pagamento das despesas de escolaridade pelos pais..

No que toca, em primeiro lugar, à taxa de cantina, não se observa um impacto mais forte quando o montante da despesa é superior. Notava-se um efeito mais positivo da cantina no ponto precedente. Este efeito não é posto em causa; a cantina constitui um aspeto interessante no seio da organização dos serviços de pré-escolarização, mas o facto de se gastar um pouco mais ou um pouco menos não parece determinante. Importa, porém, fazer notar que as atividades das cantinas devem ser sempre bem geridas. Com efeito, se é provável que a cantina, por um lado, aumente a frequência efetiva das crianças dedicando mais tempo à escola, importa também, por outro, que o tempo da cantina não se converta numa atividade que perturbe o tempo letivo propriamente dito.

No que toca agora ao montante das despesas de escolaridade, e isto pode a priori constituir um resultado inesperado, também não se identifica qualquer impacto significativo no nível de competências das crianças quando abordam o ciclo primário; mais recursos provenientes das despesas de escolaridade correspondem, em princípio, a um pouco mais de aprendizagens mas este efeito não é identificado como sendo estatisticamente significativo. Três razões podem potencialmente ser invocadas para justificar esta situação:

1. A primeira, pode ser que, de facto, não se adquiram forçosa e principalmente consumíveis para assegurar mais diversidade nas atividades das crianças, mas que outros aspetos mais funcionais do que diretamente pedagógicos entrem em jogo; o que, eventualmente justificado, por outro lado explicaria que o impacto nas aprendizagens dos alunos fosse in fine quantitativamente limitado;



2. A segunda, pode ser que as práticas relativas à distribuição da utilização dos fundos obtidos através do pagamento das despesas de escolaridade não sejam homogéneas para todos os jardins infantis, tendo como consequência que o impacto poderia ser positivo em certos jardins infantis e nulo noutros; o que seria suscetível de justificar que o coeficiente do impacto das despesas de escolaridade nas aprendizagens dos alunos não fosse significativo no plano estatístico;

3. A terceira razão pode ser, por fim, que, mesmo quando as despesas de escolaridade são mais elevadas neste ou naquele jardim infantil, são, em qualquer circunstância, muito modestas, eventualmente mesmo mais do que seria necessário18. Daqui que seja plausível não identificar que a existência de mais recursos provenientes das taxas de matrícula se traduza num nível mais elevado de aprendizagens nos alunos.

é possível que estas três razões se conjuguem para justificar o resultado empírico obtido. Seria evidentemente inapropriado inferir que, visto que mais recursos de funcionamento excluindo salários, em particular para as despesas de natureza pedagógica, não implicam mais resultados, estas não se revestem de grande importância, sendo relevante reduzi-las; ora trata-se exatamente do contrário (como antecipado na nota de enquadramento de 2013) o que seria pertinente fazer.

5.3.4disPersão dos conteúdos dos Programas inter e intra modelos Pré-escolares e imPactos na construção das comPetências do aluno

Para além do efeito das características do público e dos modos formais de organização, os diferentes modelos pré-escolares (e os diferentes jardins infantis) podem também oferecer serviços de natureza “fundamentalmente” diferente no plano:

i) do conteúdo das atividades oferecidas às crianças no funcionamento quotidiano, estando certos modelos ou estruturas mais centrados na socialização, enquanto outros apostam mais nas aprendizagens cognitivas;

ii) das abordagens e dos métodos pedagógicos aplicados para transmitir os conteúdos.

5

18. Recordemos que, na situação atual, o montante médio das despesas de escolaridade é apenas de 240 000 Dobras e que este não representa mais de cerca de um dólar por mês e por aluno. Este montante, mesmo empregue na totalidade na aquisição de consumíveis para as atividades, seria notoriamente insuficiente para assegurar a diversidade das atividades necessárias ao desenvolvimento cognitivo diversificado dos alunos; a experiência sugere que seria desejável (em sintonia com as alterações curriculares a implementar) que este montante fosse multiplicado por três ou quatro, nível este atingido por menos de um jardim infantil em cada 10 nas circunstâncias atuais.


Examinemos estes pontos documentados na base de dados sobre as estruturas que emanaram do questionário complementar aos dados administrativos, recolhidos junto das estruturas pré-escolares.

PARA qUE TIPOS DE ATIVIDADES ESTãO ORIENTADOS OS CONTEúDOS?

Um questionário, realizado junto dos diretores das estruturas pré-escolares, orientava as questões relativas aos conteúdos dispensados aos alunos e ao tempo atribuído às diferentes atividades que se prendem, por um lado, com a atividade lúdica e a socialização e, por outro, com a atividade cognitiva (número, quantidade, linguagem, motricidade fina…); procurava, além disso, avaliar a importância dada ao comportamento e à disciplina no funcionamento corrente dos serviços pré-escolares oferecidos nos diferentes jardins infantis.

Estas questões eram, quer de tipo fatual (por exemplo sobre a percentagem de tempo dedicada às atividades cognitivas no jardim infantil, a resposta era escolhida entre: i) menos de 15%, ou ii) entre 15 e 30%, entre 30 e 50%, ou mais de 50%), quer de tipo mais qualitativo, mas formuladas de forma a evitar respostas estereotipadas, sendo todas as diversas propostas de resposta apresentadas de maneira aceitável.

No que se refere à identificação da posição do “cursor” no contínuo que vai da socialização ao desenvolvimento cognitivo visado foram consideradas três questões, a saber: i) a percentagem de tempo consagrado a atividades lúdicas e de socialização, ii) a percentagem de tempo consagrado a atividades específicas relacionadas com o desenvolvimento cognitivo da criança (com identificação clara do que resultou desta categoria) e iii) o estilo visado para o funcionamento do ensino pré-escolar no jardim infantil (propondo uma perspetiva que seja mais próxima de um dos dois polos considerados).

Atribuída uma escala a cada uma destas três questões, afigurou-se judicioso combinar as três respostas para construir uma variável sintética (“ORIENCOGN”) que expresse o grau de orientação cognitiva do funcionamento do jardim infantil. Esta nova variável vai de 4 a 8, sendo os jardins infantis que obtêm 4 ou 5 considerados como pouco orientados para as atividades cognitivas (orientados sobretudo para a atividade lúdica e a socialização), enquanto os que alcançam um valor quantitativo de 7 ou 8 apresentam um estilo muito mais orientado para o desenvolvimento cognitivo da criança.



quadro 20Média do índice de “orientação cognitiva” consoante o meio geográfico e o estatuto do jardim infantil

meio de implantação estatuto

urbano rural Público Privado

orientação cognitiva (índice) 6,6 6,8 6,6 6,8

conjunto 6,7Fonte: Inquérito sobre o balanço da criança de 6 anos, 2015.

Mas convém frisar que os números que acabam de ser indicados são médias e que, transpondo estas categorias, estes indicadores podem variar mais, baseando-se em dados para os jardins infantis individuais a nível local, como atesta o histograma do gráfico 12, a seguir.

Gráfico 12Distribuição do índice “orientação cognitiva” entre os jardins infantis da amostra

O histograma mostra uma variabilidade desta estatística no conjunto dos jardins infantis da amostra que vai de 4 a 8. Cabe notar, porém, que uma grande maioria dos jardins infantis se situa entre os valores 6 e 7.

5

5,003,00 4,00 6,00 7,00 8,00 9,000

30

10

20

EFETIVO

ORIENCONGN


N = 462


A IMPORTâNCIA DA DISCIPLINA NOS JARDINS INFANTIS

No que se refere à educação comportamental e social da criança, procura-se documentar como se concebe esta questão e qual é o estilo das práticas correntes neste plano. Imagina-se que podem ser seguidos modelos diferentes com um posicionamento que se encontra algures entre duas “filosofias” de referência :

i) a primeira é animada pela preocupação de impor poucas restrições às crianças, de as deixar experimentar livremente e de lhes permitir crescer com uma grande espontaneidade;

ii) a segunda é movida pelo argumento de que as crianças devem adotar comportamentos sociais estruturados, integrar códigos de convivência e começar a incorporar o valor do esforço.

Obviamente, não se defende a ideia de que é pertinente seguir estritamente uma destas duas perspetivas polares; a razão estará no ponto intermédio entre estas duas referências concetuais. Mas é evidente que a combinação desejável nem sempre se encontra no mesmo ponto do contínuo entre as duas balizas de referência.

A variabilidade de opiniões individuais sobre este tema é suscetível de encontrar-se no estilo e no clima prevalecentes nos diferentes jardins infantis do país, sendo as práticas de uns mais orientadas para a autonomia das crianças enquanto as de outros podem estar mais orientadas para a disciplina e o controlo. No questionário realizado junto dos diretores das estruturas pré-escolares, uma questão tentava determinar se pendiam numa ou noutra direção. Dispõe-se, portanto, para cada um dos jardins infantis da amostra, de uma variável indicativa, cujo valor é 1 se é a autonomia da criança que prevalece, e 0 se, ao invés, for o controlo e a disciplina. O quadro 22, a seguir, apresenta o valor médio desta estatística consoante o meio de implantação (urbano/rural) do jardim infantil e o seu estatuto institucional (público/privado).

quadro 22Média do índice “disciplina” consoante o meio de implantação e o estatuto do jardim infantil

meio de implantação estatuto

urbano rural Público Privado

disciplina 1,14 1,37 1,30 1,14

conjunto 1,26



Identifica-se globalmente uma variabilidade significativa entre as zonas urbanas e rurais com o recurso a uma gestão mais rigorosa em termos de disciplina em meio rural (índice médio de 1,37) do que em meio urbano (índice médio de 1,14). Verifica-se uma diferença de amplitude comparável consoante o estatuto institucional dos jardins infantis, com uma tendência a menos disciplina, em média, nos estabelecimentos privados (índice médio de 1,14) do que nos homólogos públicos (índice médio de 1,37).

qUAIS AS CONSEqUêNCIAS DA VARIABILIDADE DE CONTEúDOS, DO ESTILO DISCIPLINAR E DOS MODOS DE GESTãO DOS JARDINS INFANTIS NO NíVEL DE COMPETêNCIAS DOS ALUNOS?

Pese embora ser objeto de medidas indicativas, a posição do cursor, respetivamente nos eixos: i) socialização/desenvolvimento cognitivo e ii) autonomia/disciplina, constitui dimensões essenciais a considerar para o funcionamento dos serviços pré-escolares. Várias perspetivas são a priori possíveis para estruturar a reflexão sobre estes pontos; estas foram alvo de discussões e de tomadas de posição muito vivas no meio educativo, nomeadamente nos anos 60 e 7019. De forma global, tratou-se de uma certa forma de oposição entre: i) uma conceção aberta de escola, orientada para o desenvolvimento pessoal da criança, e ii) uma conceção mais funcional na qual se visa enquadrar a estruturação da criança e inscrevê-la no tempo das etapas ulteriores da sua carreira social. As conceções inscrevem-se nas reflexões normativas e o intuito aqui não é, evidentemente, contribuir para o debate e, ainda menos, procurar pôr-lhe termo.

No entanto, a questão é importante no plano prático para a organização dos serviços de pré-escolarização; o facto de os diferentes jardins infantis de São Tomé e Príncipe (como nos diferentes países da região e entre eles) não apresentarem uma situação homogénea nestes planos é, de resto, uma ilustração da sua pertinência. Optámos aqui (como, aliás, no conjunto do presente relatório) por considerar que uma função importante de uma estrutura pré-escolar é justamente ser “pré-escolar”, isto é, contribuir o mais possível para a preparação das crianças para o seu percurso escolar ulterior no ciclo primário.

Examinamos, por conseguinte, as relações que poderiam existir entre a variabilidade destas duas estatísticas ao nível de cada um dos jardins infantis da amostra e a dos resultados identificados também nos índices dos alunos à entrada no ensino primário. O quadro 23, a seguir, apresenta os resultados assim obtidos.

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19. Com, nomeadamente, as ideias pedagógicas de Freinet e Montessori, mais antigas, e os debates animados em torno do livro de A. Neill: Libres enfants de Summerhill, 1970 (Maspero).


quadro 23Estimativas econométricas do impacto do conteúdo e do estilo disciplinar do jardim infantil nas competências da criança à entrada no ensino primário

variáveis explicativas

modelo 3 modelo 4

coeficiente t de student (1) coeficiente t de student (1)

características pessoais

rapaz (ref. rapariga) - 1,767 -1,40 (ns) -1,838 - 1,47 (ns)

urbano (ref. rural) 6,934 4,46 *** 5,248 3,13 ***

quadro (ref.outras) 8,571 4,21 *** 8,665 4,28 ***

variáveis do jardim infantil

dimensão do grupo pedagógico 0,162 2,58 *** 0,201 3,19 ***

recurso ao enquadramento duplo (ref. 1 grupo = 1 educadora)

- 4,385 - 2,57 *** - 3,478 - 2,01 **

número médio de anos de estudo das educadoras

6,698 1,48 * 8,255 1,82 *

(número médio de anos de estudo das educadoras) ²

- 0,316 - 1,35 * - 0,425 - 1,80 *

número médio de anos de exercício das educadoras

- 1,369 - 1,39 * - 1,132 - 1,15 (ns)

(número médio de anos de exercício das educadoras) ²

- 0,316 - 1,35 (ns) 0,092 1,69 *

cantina 1,998 1,29 (ns) 3,218 1,99 **

formação pedagógica das educadoras

média 4,451 1,73 * 4,593 1,80 *

forte 3,838 1,65 * 4,474 1,92 **

estilo do jardim infantil em matéria de disciplina

2,481 1,49 (ns) 2,519 1,53 *

estatuto institucional do jardim infantil

Privado (ref.público) 5,34 2,58 ***

constante 58,41 2,59 48,58 2,14

Parte de variância explicada (r²)

(1) ***: significativo no limiar de 1% ; **: significativo no limiar de 5% ; *: significativo no limiar de 10% ; (ns): não significativo



Estes resultados são interessantes a vários títulos.

O PRIMEIRO ASPETO a considerar diz respeito ao estilo do jardim infantil no âmbito das atividades que têm em vista o desenvolvimento cognitivo da criança. O padrão que se revelou pertinente incluir permite chegar a um resultado que tem uma ressonância dupla:

i) em primeiro lugar, as crianças que frequentaram um jardim que dá pouca atenção ao desenvolvimento cognitivo (representam perto de 40% dos jardins infantis da amostra) parecem ter, em média, um índice de preparação para a primária que é, também ele, sensivelmente mais reduzido do que o das demais crianças da amostra. O diferencial (cerca de 4,5 pontos) é quantitativamente substancial e a significância estatística é bastante boa20.

ii) em segundo lugar, os resultados também revelam claramente que, se a atenção ao desenvolvimento cognitivo tem consequências bem visíveis, tal não milita, porém, a favor de uma perspetiva “cognitiva integral”; com efeito, desde que se dedique atenção especial ao desenvolvimento cognitivo, não é necessário ir longe demais nessa direção já que não se registam grandes diferenças entre os casos em que a atenção dedicada ao desenvolvimento cognitivo é moderada ou muito forte.

O SEGUNDO DOMíNIO em que os resultados obtidos são interessantes refere-se ao grau de disciplina aplicado à criança no funcionamento quotidiano do jardim infantil; aqui também o indicador incluído é relativamente simplista. A estimativa estatística obtida neste plano identifica que a abordagem em que uma certa disciplina foi aplicada revela-se positiva para a obtenção de um melhor grau de preparação da criança para o ensino primário.

No total, tendo em conta estas duas vertentes do estilo das atividades ao nível dos jardins infantis, conclui-se que a disciplina e, mais ainda, a perspetiva cognitiva são aspetos favoráveis para a preparação das crianças para o acesso ao ensino primário. No caso de São Tomé e Príncipe, é manifesto que são desejáveis evoluções (num certo número de jardins infantis) nestes dois planos. Note-se, no entanto, que os resultados obtidos militam a favor de um equilíbrio (no qual haja ocasionalmente um pouco mais de disciplina ou de desenvolvimento cognitivo) do que de perspetivas mais extremas que não se afiguram desejáveis.

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20. Sê-lo-ia mais se a variável que mede a orientação (socialização/desenvolvimento cognitivo) do jardim infantil fosse mais precisa. Esta aproximação, inerente à recolha da informação, vem, de resto, subestimar o impacto quantitativo, no entanto já substancial, da variável considerada.


O TERCEIRO ASPETO relevante nos resultados do quadro 23 (modelo 4) refere-se à variável que identifica o estatuto público/privado do jardim infantil. Para desenvolver o argumento, é útil recapitular várias estimativas feitas ao longo do presente relatório:

De acordo com os números do quadro 11, o diferencial bruto entre o desempenho dos alunos que frequentaram um ensino pré-escolar público e privado é da ordem de 6 pontos, a favor dos segundos;

De acordo com os números do quadro 17 (modelo 2), no qual se especifica o controlo da influência das características sociais dos alunos e das condições logísticas da pré-escolarização, o diferencial público/privado foi estimado em 5,0 pontos;

De acordo com os números do quadro 23 (modelo 4), no qual se examina o estilo em matéria de desenvolvimento cognitivo e disciplina, o diferencial é de 5,3 pontos.

A despeito de uma incidência possível de erros de medição das diferentes variáveis consideradas nas análises estatísticas, é possível, apesar de tudo, concluir que, mesmo pensando em termos de características sociais comparáveis, de mobilização de meios logísticos comparáveis e de “estilos” de funcionamento comparáveis, subsiste um diferencial entre jardins infantis públicos e privados, a favor dos últimos. Isto significa a presença de algo que, apesar de não ter sido documentado no presente relatório, não deixa de existir, e que leva os jardins infantis privados a serem mais eficazes do que os seus homólogos públicos.

Sobre esse assunto não poderemos formular senão conjeturas; ou seja, a literatura sobre a matéria sugere duas pistas que poderia ser útil considerar: i) a primeira prende-se com o tempo efetivo de atividade útil, por um lado, ao longo do ano (número de dias) e, por outro, ao longo do dia; ii) a segunda prende-se com a gestão dos recursos humanos e das atividades. As estruturas privadas podem eventualmente estar mais bem posicionadas num ou noutro destes dois aspetos. Estes temas poderão então ser objeto de debates e reflexões pelos membros da equipa nacional aquando da apropriação e interpretação dos resultados do presente relatório no contexto do país, com base no conhecimento da situação nacional.



resumo dos PrinciPais

resultados oBtidos

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Antes de mais, importa frisar que, evidentemente, compete ao Governo apreciar a pertinência e a utilidade das análises apresentadas e das conclusões obtidas pelo presente relatório. Pertence-lhe ainda, certamente com o apoio constante do Gabinete da Unicef no país, examinar as implicações em termos de ações de política educativa.

Numa primeira fase, recordaremos os principais resultados empíricos obtidos na análise deste inquérito, para abordar seguidamente algumas pistas prospetivas suscetíveis de interesse para o futuro.

6.1resumo dos PrinciPais resultados oBtidos

Este estudo tinha por objetivo elaborar um balanço das competências dos novos alunos que entram no ciclo primário num certo número de domínios, tendo em vista analisar em que medida a pré-escolarização, para os que dela beneficiaram, lhes permitiria adquirir as competências consideradas úteis para que os alunos estivessem bem preparados para concluir o ciclo primário. Um inquérito específico foi construído e aplicado a 594 alunos, no conjunto do território de São Tomé e Príncipe.

A. Antes de recordar os principais resultados deste balanço, é útil apresentar o contexto geral do ensino pré-escolar em São Tomé e Príncipe; este foi preparado com base nos dados administrativos (estatísticas escolares e projeções demográficas).

A.1 Uma primeira observação é que a cobertura do ensino pré-escolar atingiu 52,4% durante o ano letivo de 2012-13 em relação aos três escalões etários (3 a 5 anos). quando se considera as idades simples, a cobertura ronda os 39% para os três anos para subir respetivamente para 59 e 60% para as crianças de 4 e 5 anos.

A.2 Estes números são globalmente compatíveis com os propostos pelo ISU (média de 52,8% nos três últimos anos com poucas diferenças entre rapazes e raparigas e uma ligeira vantagem para estas últimas).

A.3 Os números da cobertura global [3-5 anos] são sensivelmente mais elevados do que os constatados nos demais países da região (valor médio da ordem de 17%).

resumo dos PrinciPais resultados oBtidos


B. Para avaliar os impactos que o ensino pré-escolar pode ter (nas suas diferentes formas e durações), todas as crianças da amostra foram expostas a uma série de provas destinadas a identificar o nível das suas competências à entrada no ciclo primário consoante 4 domínios e 9 dimensões mais específicas: i) as aptidões cognitivas (espaço, tempo, tamanho, quantidade, codificação/transferência, associação e memorização); ii) as capacidades motoras (grafismo, ritmo), iii) as aptidões linguísticas/comunicação (compreensão/expressão), e iv) as aptidões socioemocionais (autonomia e socialização). A observação foi a de uma variabilidade muito substancial das competências das crianças de tenra idade de São Tomé e Príncipe (nos índices de competências específicas, como nos diferentes grandes domínios, e no índice global agregado numa medida sintética) no momento em que entram na escola primária.

C. Esta variabilidade manifesta também um certo número de lacunas, mais proeminentes em certos domínios do que noutros:

Espaço-tempo : as noções de ‘’por cima’’ e ‘’por baixo’’, de ‘’dentro’’ e ‘’fora’’ estão bem assimiladas, bem como as noções de ‘’antes-depois’’espaciais. Em contrapartida as relativas a ‘’antes-depois’’ (temporal) e à lateralização (esquerda/direita) deverão ser alvo de especial atenção na revisão dos conteúdos programáticos.

Associação : os elementos relativos ao reconhecimento de objetos similares ou diferentes são cumpridos na proporção de 72%; em contrapartida, identificaram-se dificuldades muito mais fortes no que se refere a reconhecer a correspondência e o intruso entre um grupo de objetos.

Tamanho-quantidade : a identificação do tamanho parece bem entendida pelo conjunto das crianças da amostra; no entanto, quando este aspeto é combinado com o de número (ou de volume), é muito pouco dominado. No total, estas noções parecem incipientes e exigem reforço.

Grafismo : 42% conseguiram reproduzir 4 linhas e apenas 12% dos alunos não conseguiram desenhar nada. O mesmo ocorreu no que se refere à reprodução das formas (triângulo, círculo, retângulo e quadrado) e à reprodução das letras que foram perfeitamente realizadas por cerca de 51% das crianças. O desenho da figura humana foi parcialmente efetuado por mais de metade das crianças da amostra.

Ritmo: as noções de ritmo e de codificação/transferência não parecem bem adquiridas. Estas competências, tão importantes na perspetiva da leitura, estão muito insuficientemente estabelecidas; seria certamente útil prever jogos variados sobre este tema.

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Memorização: a maioria dos alunos foi capaz de ouvir uma frase curta até ao fim e de encontrar um objeto citado na gravura apresentada (memorização verbal), ou de identificar o objeto que existia ou não na primeira gravura apresentada (memorização visual). quanto a repetir uma frase que tinham acabado de ouvir do inquiridor (memorização verbal), este elemento foi dominado por menos de metade das crianças.

Linguagem/comunicação: tanto em matéria de compreensão como de expressão, as crianças não têm qualquer dificuldade em exprimir-se sobre assuntos simples. quanto à compreensão das instruções dadas, as crianças interagem corretamente em 95%, ou mesmo mais, dos casos. quanto à expressão, as aptidões são totalmente dominadas na proporção de 70% das crianças. Relativamente à capacidade das crianças dizerem o seu apelido e nome próprio, se 59% das crianças não registam dificuldades, 36,5% só sabem dizer um dos dois.

Aspetos comportamentais: afigura-se que cerca de metade das crianças têm uma boa escuta das instruções dadas e se mobilizam corretamente para o trabalho pedido. Isto significa também que há progressos a realizar quanto à outra metade dos alunos.

D. No que se refere aos fatores que contribuem para revelar esta variabilidade global, identifica-se a influência líquida de um certo número de variáveis sociais e geográficos, a saber: i) que as raparigas e os rapazes entram no ensino primário com o mesmo nível de competências; ii) que as crianças urbanas apresentam uma vantagem (da ordem de 4 pontos) em relação aos rurais; iii) que as crianças de meio abastado apresentam também um índice um pouco melhor (da ordem de 8 pontos) do que o das crianças de meio modesto. Além disso, registam-se também diferenças consoante o distrito de residência; mas são sobretudo os distritos de Lembá e de Água Grande e, em menor medida, o de Mé Zóchi, que se distinguem por índices médios superiores aos dos outros distritos.

E. Mas um resultado sólido a reter, no que diz respeito à variabilidade do índice individual à entrada no ensino primário, é o benefício considerável, em termos de desenvolvimento individual e de preparação para o ciclo primário, que as crianças que foram pré-escolarizadas retiram em comparação com as que não foram. A variação entre estes dois grupos, que é específica à pré-escolarização (para crianças de características sociais de resto comparáveis), é com efeito estimada num valor da ordem de 9 pontos.

F. Mas todas as crianças que beneficiaram de pré-escolarização não foram expostas com uma duração idêntica, sabendo-se, além disso, que também não foram escolarizadas no mesmo tipo de estrutura. Importa identificar as consequências mais específicas em termos



de competências da criança à entrada no ciclo primário, sabendo que esta importância abrange tanto o domínio do conhecimento como as perspetivas orientadas para a ação:

F.1 quanto à duração da pré-escolarização, observa-se globalmente uma relação crescente entre o índice alcançado e a duração do ensino pré-escolar, mas com três fases: i) uma primeira, para 1 ano de ensino pré-escolar, que assegura uma forte proporção do índice de 3 anos (52,2% do ganho total); uma segunda, entre o primeiro e o segundo ano do ensino pré-escolar, geradora igualmente de um ganho adicional substancial estimado em 33,3% das aquisições totais adquiridas pelas crianças pré-escolarizadas em São Tomé e Príncipe; iii) uma terceira, caracterizada por um impacto adicional relativamente modesto (14,5% do total) para o 3° ano do ensino pré-escolar. Identifica-se que, na medida em que 85,5% das aquisições totais estão já em média formalizadas depois de 2 anos de pré-escolarização, não se afigura justificado criar um ciclo de 3 anos, sobretudo tendo em vista a extensão da cobertura dos serviços de ensino pré-escolar (metade das crianças do país não beneficia deles).

F.2 quanto ao tipo de estrutura, os resultados são igualmente muito categóricos. Com efeito, as estruturas privadas caracterizam-se por um nível de índices dos alunos à entrada no ensino primário que é melhor do que o dos alunos provenientes de estruturas públicas. A variação média em comparação com os jardins infantis públicos pode ser considerada como relevante (5 pontos) ao passo que a significância estatística não é muito grande; tal resulta da existência de uma certa heterogeneidade no seio dos jardins infantis.

G. Como os jardins infantis privados se revelam in fine mais eficazes do que os seus homólogos públicos, e existe uma enorme variedade nas condições de ensino no conjunto dos jardins infantis do país, a análise procurou identificar os fatores que, ao nível do funcionamento, dos recursos e da organização dos serviços, são suscetíveis de revelar estas diferenças. Para identificar empiricamente a influência de um fator, importa que este manifeste uma variabilidade suficiente no corpo dos dados analisados. A observação da situação dos jardins infantis da amostra mostra que esta condição é largamente respeitada e que existem variabilidades significativas em todos os aspetos relevantes.

G.1 No que diz respeito ao enquadramento quantitativo dos alunos, a média do número médio de alunos/educadora (RAP) e da dimensão média do grupo pedagógico (TT) é respetivamente 18 e 28 (estes dois números diferem devido aos grupos que são ensinados conjuntamente por duas educadoras), mas estas médias ocultam uma grande dispersão entre os diferentes jardins infantis, indo a faixa de variação de, por exemplo, 10 a um pouco mais de 40 para a RAP. Observam-se variações entre os diferentes tipos

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de jardins infantis; no atinente à RAP, os números mais baixos vão para os jardins infantis privados (16) e 18,1 para os jardins infantis públicos. Os jardins infantis no seu conjunto recorrem ao ensino com duas educadoras para um grupo na proporção de 44% em média; este número é da ordem de 48% nos jardins infantis públicos mas de 31% nos jardins infantis privados.

O exame do impacto destas duas variáveis dimensão dos grupos pedagógicos e recurso ao enquadramento conjunto por duas educadoras no nível de competências dos alunos não permite concluir que sejam determinantes significativas da qualidade do serviço; em contrapartida, num contexto de restrições financeiras e face à vontade de aumentar a cobertura para fazer beneficiar um maior número dos serviços de pré-escolarização, tal poderia incitar a aceitar níveis um pouco mais elevados da taxa de enquadramento, o que não parece prejudicar a qualidade das aprendizagens dos alunos.

G.2 As características das educadoras podem ser apreciadas, por um lado, em referência ao seu nível académico de base e, por outro, em referência à formação eventualmente recebida. No que se refere ao nível académico de base, a duração média dos estudos é de 9,80 anos (entre o ensino básico, o ensino secundário e o diploma legal); ela varia de 9,60 no público para se situar em 10,48 nos jardins infantis privados. Mas constata-se, de novo, uma muito forte variabilidade desta estatística. No conjunto dos jardins infantis da amostra, se em cerca de um terço dos jardins infantis o nível médio de estudos das educadoras é de 12 anos ou mais (nível do ensino secundário), encontra-se também cerca de um quarto dos jardins infantis em que as educadoras têm um nível inferior ao diploma legal, sendo que, em mais ou menos 14,5% dos jardins infantis, o nível médio de estudos das educadoras não ultrapassa o ensino primário.

à semelhança do ponto anterior, os resultados empíricos relativos ao impacto deste aspeto do funcionamento dos jardins infantis nas aprendizagens são inesperados, porque não se conclui que as educadoras com qualificações académicas mais elevadas sejam mais eficazes do que as que possuem um nível académico menos elevado, observando-se mesmo o contrário. Este resultado sugere que é perfeitamente possível com uma boa organização obter bons resultados sem recorrer a pessoal mais diplomado e mais oneroso.

G.3 O número de anos de experiência profissional das educadoras segue, também ele, um padrão de tipo quadrático. Parece que os alunos que tiveram uma educadora com um bom número de anos de exercício profissional cumpriram melhor do que os entregues a educadoras com pouca experiência. Tal sugere considerar a qualidade e o tipo de formação inicial recebida e o acompanhamento por formações específicas.



G.4 De forma complementar ao seu nível académico, as educadoras também podem ter recebido uma formação de natureza pedagógica. De forma global no seio da amostra, contam-se apenas 59% das educadoras que receberam tal formação (41% não a tiveram); sabe-se, por um lado, que esta percentagem é mais elevada no setor público (63% das educadoras foram formadas) do que no privado (apenas 46%), e, por outro, que nalguns jardins infantis não há uma única educadora formada enquanto noutros todas (ou uma muito grande maioria) beneficiaram de uma formação.

Os resultados em termos de impacto nas aprendizagens revelam que, nas condições atuais, a formação das educadoras não se traduz por diferenças marcadas no nível de aprendizagem dos alunos. Este resultado é problemático na medida em que se sabe que a formação de qualidade e bem orientada para as atividades pré-escolares pode te refeitos notáveis. Convém, portanto, não partir da ideia de que não é grave que muitas educadoras não sejam formadas com base no facto de a formação não ter grande incidência. Convém antes: i) perguntar por que motivo as formações atuais não são pertinentes; ii) reformá-las para que se tornem pertinentes e iii) proceder de tal forma que todas as educadoras a elas tenham acesso.

G.5 A variabilidade das condições de funcionamento dos serviços refere-se por fim a aspetos mais materiais. Identificam-se diferenças consideráveis quanto ao equipamento dos jardins infantis (água, eletricidade, campo desportivo, cantinas, instalações sanitárias) e seria forçosamente preferível que o equipamento dos jardins infantis fosse melhorado. Mas, em última análise, convém notar que estes aspetos materiais não deixam traços visíveis no nível de aprendizagem dos alunos; o que conta, sem dúvida, é mais o que se faz na estrutura do que a qualidade material da infraestrutura que acolhe as atividades pré-escolares.

H. As despesas dos agregados familiares relativas às taxas de matrícula são, em parte, dedicadas à aquisição de material pedagógico e de consumíveis. O nível médio cobrado é reduzido, da ordem de um dólar por mês e por aluno (240 000 Dobras por ano), nível este que é geralmente considerado como muito insuficiente (seria decerto desejável que o triplo ou o quádruplo estivesse disponível e que essa verba não se destinasse apenas ao material pedagógico e aos consumíveis). O reduzido nível cobrado pelas taxas de matrícula é tanto mais problemático quanto o ministério não prevê qualquer dotação aos jardins infantis para o efeito. A modéstia dos montantes cobrados pelas taxas de matrícula, acompanhado de uma provável variabilidade na utilização destes recursos tem como consequência que os mesmos não acarretem efeitos significativos para o resultado da aprendizagem das crianças.

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Na medida em que: i) importa que os jardins infantis possam dispor de mais recursos para a aquisição de materiais e consumíveis para os alunos; ii) é patente que um certo número de pais não pode pagar a taxa exigida, e iii) a expansão da cobertura para a sua universalização vai abranger principalmente famílias de meios modestos, será indispensável que o Estado não conte com as famílias para financiar as despesas necessárias e assegure diretamente, consoante modalidades práticas ainda por definir, um apoio direto aos jardins infantis neste contexto.

quanto à taxa de cantina, os dados recolhidos pelo inquérito mostram também que, com um número estimado em cerca de 75 000 Dobras por ano, o montante médio também é relativamente reduzido; caracteriza-se ainda por uma variabilidade considerável entre o meio rural e urbano (onde é, em média, mais elevado), mas sobretudo de forma mais geral entre jardins infantis. No plano da relação com as aprendizagens, constata-se que, se a existência de uma cantina é muito positiva (sem dúvida porque incentiva a presença dos alunos na escola), o facto de mais ou menos recursos serem mobilizados não tem qualquer impacto.

Por fim, o inquérito documenta numa base qualitativa o estilo do funcionamento dos jardins infantis, por um lado, em matéria de orientação das atividades (num eixo que se situa entre socialização e o desenvolvimento cognitivo) e, por outro, em matéria de disciplina. De novo (e sem surpresa) constatam-se diferenças sensíveis nestes planos entre jardins infantis. Alguns têm atividades mais orientadas para a socialização das crianças do que para o seu desenvolvimento cognitivo, sendo identificado noutros exatamente o contrário; além disso, certos jardins infantis apostam na ideia de que às crianças não devem ser impostas muitas restrições enquanto para outros a disciplina a inculcar às mesmas é uma dimensão do que o ensino pré-escolar deve contribuir para construir.

quanto a saber em que medida estes aspetos têm incidência no grau de preparação das crianças para a ulterior escolaridade primária, avalia-se que a disciplina e, mais ainda, a perspetiva cognitiva (que induz variações significativas no grau de preparação das crianças) emergem como elementos favoráveis. No caso de São Tomé e Príncipe, é manifesto que são desejáveis evoluções (num certo número de jardins infantis) nestes dois planos. Note-se, no entanto, que os resultados obtidos militam mais a favor de um equilíbrio (no qual haja ocasionalmente um pouco mais de disciplina ou de desenvolvimento cognitivo) do que de perspetivas mais extremas que não se afiguram desejáveis.



6.2PersPetivas interessantes Para o futuro

Compete evidentemente ao Governo apreciar as análises realizadas e as conclusões obtidas no presente relatório e examinar as suas implicações em termos de ações de política educativa. Ou seja, crê-se poderem ser consideradas as direções seguintes:

1. O primeiro elemento é que as atividades pré-escolares têm um impacto forte e comprovado na preparação das crianças para a entrada no ensino primário e, ulteriormente, na sua escolarização bem-sucedida no decurso deste ciclo de estudos, importa, pois, procurar alargar tanto quanto possível e tão rapidamente quanto possível a cobertura do ensino pré-escolar no país no sentido da sua universalização.

2. O segundo elemento é que convém certamente adotar o modelo com dois anos de pré-escolarização (em vez de três), na medida em que o terceiro ano não traz verdadeiramente valor adicional. Permitindo esta medida reduzir as despesas por criança pré-escolarizada sem afetar grandemente as aprendizagens, ela viria contribuir positivamente para a consecução do ponto precedente;

3. Na sequência dos pontos precedentes, os resultados obtidos incitam a considerar que, se o desempenho quantitativo do sistema de ensino pré-escolar de São Tomé e Príncipe é relativamente bom em comparação com os países da região, podem (devem) ser realizados progressos importantes. Estes dizem respeito a melhorias em termos de conteúdo, de modos de organização formal e de modalidades de acompanhamento e de gestão, sabendo que estes três aspetos valem para o conjunto do sistema.

No que se refere ao conteúdo, é de considerar um reforço da dimensão cognitiva. Pode evidentemente dizer-se que tal vale, nomeadamente, para os aspetos de quantidade e tamanho, bem como para o que se refere ao ritmo e à codificação/transferência, dada a sua importância para a aprendizagem da leitura. Mas, para além deste ou daquele aspeto específico, é, sem dúvida, fundamentalmente à remodelação dos conteúdos programáticos que os resultados apelam, sabendo-se que uma faceta significativa desta reforma curricular seja aplicada e implementada em todas as estruturas pré-escolares do país;

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No que se refere às disposições organizacionais, trata-se de procurar reforçar a qualidade, numa perspetiva dupla: i) desenvolver os aspetos que, ainda que pouco onerosos, exercem um efeito positivo nas aprendizagens e ii) ser vigilante nos aspetos que são onerosos mas não têm (ou têm pouca) incidência comprovada nas aprendizagens. De forma mais específica, tal pode abranger os pontos seguintes:

Aumentar ligeiramente a dimensão dos grupos, porque permite reduzir os custos unitários sem que tenha um efeito negativo comprovado na qualidade efetiva dos serviços oferecidos;

Utilizar educadoras que não têm mais de 10 anos de estudos iniciais, porque quando vão além os custos salariais aumentam sem benefício em matéria de aprendizagem para os alunos;

Trabalhar numa revisão significativa da formação das educadoras; esta, mesmo de curta duração, deverá ter em vista a transmissão dos conteúdos curriculares já citados e a eficácia na execução das atividades que lhes competem; esta nova formação deverá visar o conjunto das educadoras do país:

Será também importante que as educadoras bem formadas possam dispor a nível local de materiais pedagógicos e consumíveis para assegurar a execução das diversas atividades previstas nos conteúdos programáticos;

Por fim, um aspeto essencial a considerar pelo Governo para i) assegurar a concretização do ponto precedente e ii) garantir a perspetiva de expansão da cobertura universal dos serviços pré-escolares (nomeadamente porque tal implicará a inclusão das populações pobres no sistema) é que o Estado deve considerar o financiamento de despesas correntes não salariais em complemento ou em substituição das contribuições solicitadas aos agregados familiares já que os mais modestos não as conseguem pagar e que estas não cobrem de forma alguma as necessidades dos jardins infantis no sentido de prestarem serviços de qualidade;

Finalmente, no que se refere às modalidades de gestão e de acompanhamento, é certamente útil recordar um ponto muito forte que resultou do trabalho realizado: trata-se da grande variabilidade dos serviços de pré-escolarização de um jardim infantil para outro no território nacional; o que é uma primeira manifestação de uma gestão do sistema que deve evoluir. Convém ter presente que não basta definir modalidades genéricas nas suas diferentes dimensões para os serviços pré-escolares; as aprendizagens fazem-se nos jardins infantis



21. Para tanto, deverá ser elaborado, em primeiro lugar, um documento de política para a primeira infância (ou para o ensino pré-escolar) e, em segundo lugar, sobre os planos de ação necessários para a sua implementação.

individuais a nível local. Importa, portanto, tomar disposições, por um lado: i) para assegurar que as modalidades genéricas são bem aplicadas e, por outro, ii) para que se possa verificar que os resultados esperados foram alcançados. Por fim, o dispositivo de gestão não deve contentar-se com constatar o que vai bem ou vai mal, deve também ser reativo tomando as decisões apropriadas para resolver as dificuldades eventualmente identificadas neste ou naquele jardim infantil ou em geral.

4. No total, do presente trabalho realizado no âmbito do balanço de competências, decorreu também, em parte, um exercício de avaliação do sistema existente, cujos resultados e recomendações são muito explícitos. Julgamos evidentemente que estes são razoáveis e bem-fundados; cremos também que serão úteis para a reflexão do órgão do Governo responsável pela política educativa do país. Neste contexto, será certamente útil procurar remodelar e articular o quadro das disposições que parecem pertinentes para o futuro. Como, por um lado, há opções possíveis e, por outro, tal deverá forçosamente inscrever-se num contexto de sustentabilidade financeira, poderá ser interessante a recuperação de um enquadramento subsetorial21.

5. Em complemento e para terminar, é sem dúvida útil mencionar que as evoluções quantitativas, qualitativas e organizacionais que serão encaradas nos futuros planos não serão implementadas repentinamente. Poderá, por isso, revelar-se interessante examinar como intervir nas práticas da escola primária, nomeadamente no primeiro ano de estudos: i) para encontrar a melhor forma de adaptar a variabilidade das competências das crianças e ii) para compensar as lacunas mais concretas que foram identificadas não só nas crianças que não foram pré-escolarizadas, mas também, evidentemente, em certos aspetos, nas que o foram.

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anexo


anexo1

elementos dos instrumentos de avaliação das crianças à entrada no ensino Primário

domínio/dimensão

elementos transmissão codificação

espaço/tempo

antes – depois (temporal) coletiva 0-1-9

antes – depois (temporal 1) coletiva 0-1-9

antes – depois (temporal 2) coletiva 0-1-9

dentro – fora coletiva 0-1-9

Por cima – Por baixo coletiva 0-1-9

esquerda – direita (lateralização 1) coletiva 0-1-9

esquerda – direita (2) individual 0-1-9

associação semelhança coletiva 0-1-9

intruso coletiva 0-1-9

diferença coletiva 0-1-9

correspondência coletiva 0-1-9

quantidade/número

comparar o número de objetos do mesmo tamanho coletiva 0-1-9

comparar o número de objetos de tamanho diferente coletiva 0-1-9

comparação do volume coletiva 0-1-9

comparação do tamanho coletiva 0-1-9

grafismo reprodução de linhas coletiva 0-1-2-3-4-9

reprodução de formas geométricas coletiva 0-1-2-3-4-9

reprodução de sinais coletiva 0-1-2-3-4-9

desenho de uma figura humana coletiva 0-1-2-9

ritmo ritmo/sequência de nível 1 coletiva 0-1-9

ritmo/sequência de nível 2 coletiva 0-1-9

codificação/transferência coletiva 0-1-2-3-4-9


anexo 1

memorização memorização verbal/expressão (1) coletiva 0-1-9

memorização visual (1) coletiva 0-1-9

memorização visual (2) coletiva 0-1-9

memorização verbal/expressão (2) individual 0-1-2-9

linguagem/compreensão

reconhecer a galinha num desenho coletiva 0-1-9

reconhecer a camisa num desenho coletiva 0-1-9

reconhecer o carro num desenho coletiva 0-1-9

reconhecer a flor num desenho coletiva 0-1-9

reconhecer o violino num desenho coletiva 0-1-9

reconhecer a manga num desenho coletiva 0-1-9

linguagem / expressão

nomear um objeto de higiene pessoal num desenho individual 0-1-9

conhecer e nomear partes do corpo (orelha e olho) individual 0-1-2-9

conhecer o seu apelido e nome próprio individual 0-1-2


individual 0-1-9

nomear um objeto num desenho individual 0-1-9

comportamento escutar as instruções observação do inquiridor

0-1-2

mobilização para o trabalho observação do inquiridor

0-1-2

adaptação ao contexto escolar observação do inquiridor

0-1-2

relacionamento com os colegas observação do inquiridor

0-1-2

motivação para o trabalho pedido observação do inquiridor

0-1-2



elementos Por domínio de comPetênciaselementos Por domínio de comPetências

anexo 2

Cartão Instruçoes de passação Duração Cotação

0.0. Instrução geral

Olha bem este cartão, há uma mochila, um carro e uma manga. Indica com o

dedo a imagem que se pode comer na tua ficha.

1. Espacio-temporal

1.1. Antes / Depois (Temporal)

Olha bem as imagens. Indica com o dedo a imagem que vem antes da imagem no

circulo.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado

Acertou a resposta Nãorespondeu

1.2. Antes /Depois (Espacial)

a) Olha bem as imagens. Indica com o dedo o camião que está a frente da imagem

no circulo.. 3 mins

0 1 9

Respondeu errado


b) Olha bem as imagens. Indica com o dedo o camião que está atras da imagem no

circulo

0 1 9

Respondeu errado


1.3. Dentro / Fora

Pedir à criança que indique quais são as ovelhas que estão dentro do cercado.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


1.4. Em cima / Em baixo

Pedir à criança que diga/indique que está em

cima da mesa. 3

mins

0 1 9

Respondeu errado


1.5. Lateralização

Indique com o dedo a imagem que está a dereita

da árvore

3 mins

0 1 9

Respondeu errado



anex0 2

2. Associação

2.1. O que vai junto

Observa bem as imagens. Indique com o dedo os objetos que vão juntos.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


2.2. Semelhanças / Intruso

Observa bem os objetos. Tres deles pertenecem à

mesma categoria ou familia, e um outro objeto não.

Indica com o dedo o onjeto que não va com os outros.

(intruso).

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


2.3. O que é diferente

Observa bem a imagem. Indica com o dedo a forma que é diferente das outras

formas.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


2.4. O que se asemelha

Observa bem a imagem. Indica com o dedo as formas

que se asemelham.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


3. Quantidade / Numero

3.1. Comparação de numero de objetos de mesmo tamanho

Olha bem as imagens. Indica com o dedo a figura onde há

menos camaroes.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


3.2. Comparação de numero de objetos de tamahnos diferentes

Observa bem as imagens. Indica com o dedo a imagem

onde há mais cocos.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado



anexo 2

3.3. Comparaçãode volume

Observe bem as imagens. Indica com dedo a imagem

onde há menos água.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


3.4. Comparação de grandeza

Observa bem a imagem, indica com o dedo o objeto

mais pequeno.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


4. Grafismo

4.1. Reprodução de línhas

Observa bem as lineas. Desena as mesmas linhas na

tua folha.

5 mins

0 1 2 3 4 9

0 linhas correct

os

Só 1 linea

2 lineas

3 lineas

4 lineas

Nãorespondeu

4.2. Reprodução de formas geométricas

Observa bem as sinais. Desena as mesmas sinais na

tua folha.

5 mins

0 1 2 3 4 9

0 formascorrect

as

1 forma

só

2 formas

3 formas

4 formas

Nãorespondeu

4.3. Reprodução de sinais

Observe bien ces signes. Reproduis-les.

4 mins

0 1 2 3 4 9

0 sinaiscorrecto

s

1 sinal

2 sinais

3 sinais

4 sinais

Nãorespondeu

4.4. Deseno de uma figura humana

Desena uma figura humana na tua folha

3 mins

0 1 2 9

O deseno nao é uma figura

humana

Razoável mais nao é

proporcional Acertou Nãorespo

ndeu


anex0 2

6. Memorização

6.1. Memorização/ Auditiva

Escuta bem o que vou dizer: Mamãe foi para ao mercado com um vestido azul e um chapeu. Observa bem as imagens e indica com o

dedo o objeto que foi falado na história.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


6.2. Memorização visual

Observa bem estos tres objetos (mochila, caderno e balão). Indica com o dedo o

objeto que não mostrei.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


6.3. Memorização visual

Observa bem estes tres objetos (ananas, tomate e

maça). Indica com o dedo o objeto que mostrei.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


5. Ritmo

5.1. Ritmo/Sequencia nivel 1

Observa bem os sinais que se seguem.

Escreve sobre a tua folha o sinal que deveria estar a

seguir.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


5.2. Ritmo/Sequencia nivel 2

Observa bem as imagens, há sinais que se seguem.

Escreve sobre a tua folha o signo que deveria ir na caixa

vazia.

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


5.3. Codificação/ Transfêrencia

Observa bem os objetos que estão sobre a imagem: quando trata-sse de um

meio de transporte o rectangulo é vermelho,

quando trata-sse de uma profissão, o rectangulo é

azul. Para os quatro objetos

seguintes a criança tem que colocar o cartão da cor que

corresponde.

3 mins 0 1 2 3 4 9


anexo 2

7. Linguagem ecompreensão

7.1. Conhecimento das imagens de uma galinha e de uma camisa

Observa bem as imagens. Indica com o dedo o galho. Agora indica com o dedo a

camisa

3 mins

Galho

0 1 9

Respondeu errado

Acertou a

resposta

Nãorespondeu

Camisa

0 1 9

Respondeu errado

Acertou a

resposta

Nãorespondeu

7.2 Conhecimento das imagens de um carro e uma flor

Observa bem as imagens. Indica com o dedo:

a) o carro b) b) a flor

3 mins

Carro

0 1 9

Respondeu errado

Acertou a

resposta

Nãorespondeu

Flor

0 1 9

Respondeu errado

Acertou a

resposta

Nãorespondeu

7.3 Conhecimento das palavras guitarra e mangas.

Observa bem as imagens.Indica com o dedo:

a) a viola b) as mangas

3 mins

Viola

0 1 9

Respondeu errado

Acertou a

resposta

Nãorespondeu

Mangas

0 1 9

Respondeu errado

Acertou a

resposta

Nãorespondeu


teste a Passação individual

anexo 2

Cartão Instruçoes de passação Duração Cotação

1. Espacio-temporal

1.6. Esquerda / Direita

Régua e lápis

Observa bem os dois objetos que estão nas tuas mãos.

Mostra o objeto que está na tua mão direita.

2 mins

0 1 9

Respondeu errado


6. Mémorisation

6.4. Mémorisation verbale /expression

« Eu lavo as mãos e como o pão. »

Escuta bem o que eu vou dizer:

« Eu lavo as mãos e como o pão. ».

Repite o que acabo de dizer.

3 mins

0 1 2 9

Respondeu errado

Sim, o principio da

frase

A frase completa Nãorespondeu

8. Linguagem eexpressão

8.1. Dizer o nome dos obejetos

Observa atentamente as imagens. Diga o nome de um

objeto de higiene pessoal. .

3 mins

0 1 9

Respondeu errado 1 boa resposta Nãorespondeu

8.2. As partes do corpo humano

Observa atentivamente. Diga o nome da parte do rostro que eu indicarei com o dedo (a

orelha e o olho).

3 mins

0 1 2 9

Respondeu errado

1 boa

resposta

2 boas

respostas Nãorespondeu

8.3. Identidade do aluno

Nome completo Qual é teu nome completo? 3 mins 0 1 2

Nãorespondeu Nome ou apelido Nome e apelido

8.4. Nomear os sentimentos

Diga o nome do sentimento da criança que indicarei com o

dedo (contente)

3 mins

0 1 9

Respondeu errado



anexo 2

8.5. Nomear os objetosusuais

Diga o nome do objeto que vou te mostrar com o dedo

(bicicleta).

3 mins

0 1 9

Respondeu errado


9. Comportamento e atitude do aluno

Comportamento e atitude durante a avialição (a ser identificado por o inquiridor)

9.1. . Ouvir as instruçoes A criança ouviou bem as

instruçoes ?

0 1 2 Com

dificuldade Mais ou

menosbem Bem

9.2. Mobilização para o trabalho

A criança é reactiva aõ trabalho? 0 1 2

Com dificuldade

Mais ou menosbem Bem

Comportamento e atitude na escola (perguntar ao educador(a))

9.3. Adaptação ao contexto da escola A criança se adaptou bem aõ

contexto da escola ?

0 1 2 Com

dificuldade Mais ou

menosbem Bem

9.4. Relaçoes com os outros alunos A criança se relaciona bem com os

outros alunos ?

0 1 2 Com

dificuldade Mais ou

menosbem Bem

9.5. Motivação A criança se mostra motivada ao

trabalho ?

0 1 2 Com

dificuldade Mais ou

menosbem Bem


questionário do aluno

anexo 3

SAO TOME E PRINCIPE : AVIALIAÇÃO DE COMPETENCIAS

FICHA INDIVIDUAL DO ALUNO

1. Região Educativa

Ilha Distrito Localidade Meio Tipo

1 Urbano

2 Rural

1 Público

2 Privado

Data ___/____/____/

Nome do inquiridor ____________________________________________________

Identificação : Grupo (A) _____. Aluno (1) _____.

Nome e apelido do aluno : _____________________________________________________________ Data de nascimento : _____ (dd) _____ (mm) _____ (aa)

Situacão anterior : não frequentou pre-escolar (0) / frequentou pré-escolar (1)

Forma de pré-escolarização :

2. Profissão do pai/mãe/encarregado de educação H(EE)

Responsável da criança

Actividade ou profissão

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Pai EE

Mae EE

Númerode anos Tipo de pré-escolar Estrutura pré-escolar 1 2 3 4+ Publico Privado Nome Código


anexo 3

3. Resultados aõs itens à passação colectiva

Espaço-temporal

Items 1.1 (banana)

1.2.1 (camiões)

1.2.2 (camiões)

1.3 (ovelhas)

1.4 (tartaruga)

1.5 (árvore)

Notas Associação

Items 2.1 (pilão) 2.2 (frutas-camião) 2.3(circulos/quadrado) 2.4 (lápis) Notas

Grafismo

Items 3.1 (linhas) 3.2 (formas) 3.3 (sinais) 3.4 (forma humana) Notas

Quantidade/Número

Items 4.1 (camarões) 4.2 (cocos) 4.3 (garrafas) 4.4 (cadeiras) Notas

Ritmos

Items 5.1 (cruz/palito) 5.2 (palitos) 5.3 (codificação) Notas

Memorização

Items 6.1 (auditiva) 6.2 (visual/out) 6.3 (visual/in) Notas

Linguagem/compreensão Items 7.1.1 (galho) 7.1.2 (camisa) 7.2.1 (carro) 7.2.2 (flor) 7.3.1 (viola) 7.3.2 (mangas) Notas 4. Resultados aõs itens à passação individual Espacio-temporal

Items 1.6 (direita) Notas

Memorização

Items 6.4 (frase) Notas

Linguagem-Expressão

Items 8.1 (objeto de higienepessoal) 8.2 (olho-orelha) 8.3

(nomecompleto) 8.4 (sentimento) 8.5 (objetousual)

Notas Comportamento/Atitude do alunos

Items 9.1 (escuta) 9.2 (mobiliza) 9.3 (adapta) 9.4 (relação) 9.5 (motiva)

Notas


questionário comPlementar dedicado aos diretores das estruturas Pré-escolaresquestionário financeiro e conteúdo

anexo 4

A – MEIOS DE FUNCIONAMENTO 1. O montante solicitado por criança (em Dobras) Taxa de matricula ………… Taxa de cantina ………… / Manhã ………… Tarde …………

2. Qual o número de crianças que pagaram o montante solicitado ? Taxa de matricula ………… Taxa de cantina ………… / Manhã ………… Tarde …………

3. Qual o montante total recebido efetivamente no ano 2013/2014 ? Taxa de matricula ………… Taxa de cantina ………… B - TIPO DE CONTEÚDO ADMINISTRADO Questionário Conteúdo / Tipos de contéudos dispensados e abordagens utilizadas 4. No último ano do Ensino Pré-escolar (terceiro ano), durante um dia normal, quanto tempo passa-se em jogos / actividades de socialização?

q Menos de 15 % (1) q Entre 15 e 30 % (2) q Entre 30 e 50 % (3) q Mais de 50 % (4)

5. No último ano do ensino pré-escolar (terceiro ano), durante um dia normal, quanto tempo passa-se em atividades para o desenvolvimento cognitivo da criança (animação de leitura, desenho gráfico, noções sobre números e quantidades ...)?

q Menos de 15 % (1) q Entre 15 e 30 % (2) q Entre 30 e 50 % (3) q Mais de 50 % (4)

6. Acha que é importante desenvolver uma boa cidadania no comportamento das crianças?

q Não é importante (1) q Pouco importante (2)

q Relativamente importante (3) q Muito importante (4)

7. Indique como deveria-se conceber para o bom funcionamento do Ensino pré-escolar. (Escolha um).

q Durante o pré-escolar, as crianças são pequenas, o jogo deve ocupar um papel importante. (1)

q O objetivo do pré-escolar é o desenvolvimento socio-emocional da criança. (2)

q Um objetivo importante do pré-escolar é a preparação na aprendizagem formal para o Ensino Primario.(3)

8. Indique como sedeve projetar o bom funcionamento do Ensino pré-escolar. (Escolha um)

q As crianças são jovens, é adequado impor algumas restrições.(1)

q É necessário orientar gradualmente as crianças a ter um comportamento mais adequado. (2)

q A disciplina é um aspecto importante no ensino primario, é necessario preparar as crianças no pré-escolar nessa direção. (3)


guia do inquiridor

anexo 5

Instrução geral} Definir a data do inquérito: entre 1 de outubro e 15 de outubro

} Cada inquiridor deverá ter: 7 ou 8 escolas

} Prevenir os delegados de cada distrito e os diretores de cada escola antes da chegada dos inquiridores (Diretor do pré-escolar: Vayrsa)

} Fazer uma carta de missão para cada inquiridor

A chegada do inquiridor à escola} O inquiridor tem a lista das escolas que deve inquirir em cada dia.

} Fazer uma apresentação rápida (10 minutos) ao diretor sobre o inquérito e o que o inquiridor vai fazer na escola.

} Pedir ao diretor da escola para reunir todas as crianças do pré-escolar identificado.

} Pedir o acesso ao ficheiro de inscrição

} Escolher os 8 alunos do pré-escolar identificado e os 2 alunos que não fizeram o pré-escolar. De preferência, e se possível, a mesma quantidade de rapazes e raparigas.

} Formar os grupos A e B: 5 para A, e 5 para B.

} Completar a totalidade dos elementos da ficha individual na parte da frente da folha, identificando os alunos de A1 a A5 e de B1 a B5. (A parte de trás da ficha poderá ser completada depois pelo inquiridor porque concerne às notas do teste individual).

} Nome completo, reperagem do aluno, nome da escola primária, duração da pré-escolarização, escola pré-escolar frequentada, até a profissão dos pais.

Código do pré-escolar identificado para a escola

ObservaçãoSe o inquiridor encontrar o número e não a paridade, toma o número de qualquer forma;

Se o inquiridor não encontrar os 8 alunos determinados que fizeram o pré-escolar, tomar alunos que não fizeram o pré-escolar (ex. 7 pré-escolarizados e 3 não pré-escolarizados).

Instruções para o inquérito coletivoPreencher o cabeçalho da ficha de referência;

Colocar as crianças uma atrás da outra de maneira separada;

Assegurar-se de que as crianças têm os mesmos materiais de trabalho: pranchas, folhas e lápis,

O inquiridor apresenta o primeiro teste 0.0 e assegura-se de que todas as crianças entenderam o processo

Sore os elementos que a criança tem que desenhar o inquiridor vai referir a cotação.

Entre o teste coletivo e o teste individual o intervalo é de 30 minutos.

Instruções para o individualApenas o inquiridor e um aluno devem estar presentes na sala.

Comportamento e atitude na escola – perguntar ao educador(a): o inquiridor pergunta à educadora e completa os elementos 9.3, 9.4 e 9.5 com o educador-professor.

Caso o professor não tenha a informação sobre o aluno, deixar uma observação.

Compléments d’information en matière de notation :Elemento 4.1 reprodução dos traços: referência vertical, referência horizontal, oblíqua que desce, oblíqua que sobe.Elemento 4.2 a criança tem que desenhar formas fechadas.Retângulo: forma mais ou menos fechada com lados mais ou menos paralelos e um comprimento mais ou menos grande em relação à largura. quadrado: forma mais ou menos fechada com lados mais ou menos iguais e paralelos.Triângulo: forma de três lados mais ou menos fechada.Círculo: forma mais ou menos arredondada e mais ou menos fechada.Se o aluno não fizer as formas mais ou menos fechadas, considera-se a resposta errada.Elemento 4.3A: O aluno deverá reproduzir dois pauzinhos que convergem.C: Deverá ser aberta sobre a parte esquerda; o essencial é que a forma não seja fechada e sobretudo que seja aberta na parte direita.p: Mais ou menos fechada à direita com um risco que desce à esquerda.4: Produzir uma forma com riscos mais ou menos ligados entre si, um vertical, um oblíquo e um horizontal.4.4 Reproduzir uma forma humana: referir a cotação. 1: quando é uma forma mais ou menos humana com cabeça, tronco e membros. Sucesso completo: uma forma humana com detalhes (olhos, boca, cabelos).


Percentagem de crianças que falharam os diferentes testes, consoante o género da criança e o meio de residência

domínio/dimensão

género meio de residência

totalelementos rapaz rapariga urbano rural

espaço/tempo

antes – depois (temporal) 53,1 51,1 49,8 54,4 52,2

antes – depois (espacial 1) 34,9 31,1 32,1 34,0 33,2

antes – depois (espacial 2) 27,8 28,5 28,7 27,7 28,1

dentro – fora 5,2 5,9 2,6 7,9 5,6

Por cima – Por baixo 10,5 8,9 6,4 12,5 9,8

esquerda – direita (lateralização 1) 50,0 41,1 41,1 49,8 46,0

esquerda – direita (2) 21,9 20,4 20,4 21,9 21,2

associação semelhança 46,9 42,6 36,2 52,0 44,9

intruso 45,7 45,9 41,1 49,5 45,8

diferença 30,9 28,1 20,4 37,1 29,6

correspondência 25,9 27,0 22,6 29,5 26,4

quantidade/número


44,4 48,5 38,1 52,9 46,3


32,1 28,9 26,8 33,7 30,6

comparação de volume 46,9 48,9 54,0 42,9 47,8

comparação de tamanho 7,7 5,2 3,0 9,4 6,6

grafismo reprodução de linhas 12,3 12,2 6,8 16,7 12,3

reprodução de formas geométricas

9,0 8,9 4,5 12,5 8,9

reprodução de sinais 8,3 11,5 3,8 14,6 9,8

desenho de uma figura humana 12,0 8,5 7,2 13,1 10,4

anexo 6


anexo 6

ritmo ritmo/sequênciade nível 1 67,3 68,1 66,4 68,7 67,7

ritmo/sequênciade nível 2 70,1 67,8 62,6 74,2 69,0

codificação/transferência 20,7 17,4 15,5 22,2 19,2

memorização memorização verbal/expressão (1) 21,3 24,4 18,1 26,4 22,7

memorização visual (1) 33,0 30,7 26,4 36,5 32,0

memorização visual (2) 33,0 30,0 27,9 34,7 31,6

memorização verbal/expressão (2) 9,6 9,6 5,3 13,1 9,6

linguagem/compreensão

reconhecer a galinha num desenho 4,0 5,6 2,6 6,4 4,7

reconhecer a camisa num desenho 3,1 1,1 1,5 2,7 2,2

reconhecer o carro num desenho 1,5 2,6 1,1 2,7 2,0

reconhecer a flor num desenho 8,6 5,6 7,2 7,3 7,2

reconhecer o violino num desenho 3,1 2,2 1,5 3,6 2,7

reconhecer a manga num desenho 2,2 1,5 1,9 1,8 1,9

linguagem / expressão


16,4 13,0 8,3 20,1 14,8


10,2 9,3 6,4 12,5 9,8

conhecer o seu apelido e nome próprio 3,4 4,8 3,0 4,9 4,0


44,4 43,0 35,8 50,2 43,8

nomear um objeto num desenho 0,9 2,6 0,0 3,0 1,7

comportamento escutar as instruções 9,3 5,9 4,2 10,6 7,7

mobilização para o trabalho 9,9 7,4 4,9 11,9 8,8

adaptação ao contexto escolar 5,6 8,1 4,9 8,2 6,7

relacionamento com os colegas 3,7 3,3 0,8 5,8 3,5

motivação para o trabalho pedido 6,2 5,6 3,8 7,6 5,9


Percentagem de crianças que falharam os diferentes testes, consoante o estatuto Pré-escolar e o índice de Paridade

domínio/dimensão

elementos não foi Pré-escolarizado

foi Pré-escolarizado

total índice de Paridade

espaço/tempo

antes – depois (temporal) 53,0 51,9 52,2 1,0

antes – depois (espacial 1) 37,1 32,0 33,2 0,9

antes – depois (espacial 2) 34,1 26,4 28,1 0,8

dentro – fora 10,6 4,1 5,6 0,4

Por cima – Por baixo 15,2 8,2 9,8 0,5

esquerda – direita (lateralização 1) 48,5 45,2 46,0 0,9

esquerda – direita (2) 28,8 19,0 21,2 0,7

associação semelhança 52,3 42,9 44,9 0,8

intruso 50,0 44,6 45,8 0,9

diferença 41,7 26,2 29,6 0,6

correspondência 36,4 23,6 26,4 0,6

quantidade/número


61,4 42,0 46,3 0,7


38,6 28,4 30,6 0,7

comparação de volume 56,8 45,2 47,8 0,8

comparação de tamanho 12,1 5,0 6,6 0,4

grafismo reprodução de linhas 18,9 10,4 12,3 0,5

reprodução de formasgeométricas

12,1 8,0 8,9 0,7

reprodução de sinais 18,2 7,4 9,8 0,4

desenho de uma figura humana 15,2 9,1 10,4 0,6

ritmo ritmo/sequência de nível 1 78,8 64,5 67,7 0,8

ritmo/sequência de nível 2 80,3 65,8 69,0 0,8

codificação/transferência 20,5 18,8 19,2 0,9

anexo 7


anexo 7

memorização memorização verbal/expressão (1) 25,0 22,1 22,7 0,9

memorização visual (1) 43,2 28,8 32,0 0,7

memorização visual (2) 37,1 30,1 31,6 0,8

memorização verbal/expressão (2) 14,4 8,2 9,6 0,6

linguagem/ compreensão

reconhecer a galinha num desenho 4,5 4,8 4,7 1,0

reconhecer a camisa num desenho 5,3 1,3 2,2 0,2

reconhecer o carro num desenho 2,3 1,9 2,0 0,9

reconhecer a flor num desenho 9,1 6,7 7,2 0,7

reconhecer o violino num desenho 3,8 2,4 2,7 0,6

reconhecer a manga num desenho 3,0 1,5 1,9 0,5

linguagem/expressão


24,2 12,1 14,8 0,5


12,9 8,9 9,8 0,7

conhecer o seu apelido e nome próprio

8,3 2,8 4,0 0,3


59,8 39,2 43,8 0,7

nomear um objeto num desenho 3,0 1,3 1,7 0,4

comportamento escutar as instruções 12,1 6,5 7,7 0,5

mobilização para o trabalho 15,9 6,7 8,8 0,4

adaptação ao contexto escolar 19,7 3,0 6,7 0,2

relacionamento com os colegas 6,8 2,6 3,5 0,4

motivação para o trabalho pedido 10,6 4,5 5,9 0,4



fonte: inquérito soBre o Balanço da criança de 6 anos, 2015

valores próprios iniciais

total % da variância % acumulada

1 3,566 39,621 39,621

2 0,940 10,441 50,062

3 0,837 9,295 59,357

4 0,714 7,934 67,291

5 0,674 7,491 74,782

6 0,664 7,379 82,161

7 0,604 6,716 88,877

8 0,525 5,831 94,708

9 0,476 5,292 100,000


anexo 8


anexo 9

matriz das comPonentes: Peso de cada variável (domínio) em cada um dos fatores ou correlação entre a variável (domínio de comPetência) e o fator

componente

1 2 3

espaço/tempo 0,615 0,095 0,399

associação 0,633 0,349 -0,118

grafismo 0,546 0,575 0,181

quantidade/número 0,662 -0,445 -0,203

ritmo 0,588 -0,040 -0,457

memorização 0,688 0,244 -0,034

linguagem/compreensão 0,530 -0,400 0,576

linguagem/expressão 0,710 -0,139 -0,217

comportamento 0,668 -0,198 0,007



matriz de correlações entre o índice sintético gloBal e os índices fatoriais

índicegloBaln

fac1_1 fac2_1 fac3_1

índicegloBaln

correlação de Pearson 1 ,973 -,141 -,100

sig. (bilateral) ,000 ,001 ,015

n 594 594 594 594

fac1_1 correlação de Pearson ,973 1 ,000 ,000

sig. (bilateral) ,000 1,000 1,000

n 594 594 594 594

fac2_1 correlação de Pearson -,141 ,000 1 ,000

sig. (bilateral) ,001 1,000 1,000

n 594 594 594 594

fac3_1 correlação de Pearson -,100 ,000 ,000 1

sig. (bilateral) ,015 1,000 1,000

n 594 594 594 594


anexo 10

avaliacao das competencias das criancas a entrada no ensino basico em sao tome e principe

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