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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS: UMA ABORDAGEM

AOS SEUS FUNDAMENTOS

Com a preocupação de contribuir para a compreensão do que são as

Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE), ao longo deste artigo

procuramos abordar alguns dos aspectos basilares referentes a esta

problemática. Assim, será feita uma breve abordagem histórica das DAE, a que

se seguirá uma referência à sua definição, características e classificação. O

artigo terminará com uma pequena análise ao diagnóstico e à intervenção nas

DAE.

Autor: Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana

INTRODUÇÃO

Talvez nenhuma outra área do campo das Necessidades Educativas Especiais

(NEE) tenha gerado tantas pesquisas multidisciplinares e tenha estimulado

tantos debates como a área das Dificuldades de Aprendizagem Específicas

(DAE) (Kirk et al., 2005), ao ponto de ter mesmo sido qualificada como uma área

misteriosa e complexa (Citoler, 1996; Correia, 2008; Lerner & Kline, 2005).

No entanto, se bem que continuem a existir muitas questões em aberto por

esclarecer, a investigação tem vindo a incrementar os seus conhecimentos de

tal maneira que, actualmente, estamos muito mais preparados do que

estávamos há alguns anos atrás para compreender e, portanto, para avaliar e

intervir no campo das DAE (Citoler, 1996; Lerner & Kline, 2005).

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No entanto, se bem que continuem a existir muitas questões em aberto por

esclarecer, a investigação tem vindo a incrementar os seus conhecimentos de

tal maneira que, actualmente, estamos muito mais preparados do que

estávamos há alguns anos atrás para compreender e, portanto, para avaliar e

intervir no campo das DAE (Citoler, 1996; Lerner & Kline, 2005).

Em Portugal, foi Vítor da Fonseca que em 1984, no seu livro “Uma Introdução às

Dificuldades de Aprendizagem”, utilizou pela primeira vez o termo Dificuldades

de Aprendizagem (DA) como tradução do original Learning Disabilities. Este livro

foi o primeiro marco científico no se refere à publicação concernente às DAE em

Portugal, e seguia de perto o conceito que, desde 1963, era sugerido nos

Estados Unidos da América.

Hoje, mais de um quarto de século após esta primeira referência, o termo DAE

está generalizado e é utilizado tanto por entidades oficiais (e.g., Ministério de

Educação e Conselho Nacional de Educação) como não oficiais (e.g.,

comunicação social, técnicos e pais). No entanto, como nos sugere Martins

(2006), o conceito subjacente ao termo DAE não é entendido de modo igual por

todos os que o utilizam.

Deste modo, Martins (2006) sugere que o termo DAE é por um lado sinonímico

e, por outro, polissémico. Ou seja, para além de o termo DAE ser

inadequadamente utilizado para designar diferentes populações, também se

verifica que existem diferentes terminologias para denominar um mesmo grupo

de pessoas.

De facto, com base numa vasta revisão bibliográfica, Martins (2006) sugere que

é evidente a ausência de acordo entre os profissionais na tarefa aparentemente

simples de atribuir um nome ao grupo de crianças que manifestam determinadas

dificuldades nas suas aprendizagens, pois encontrou mais de quarenta termos

com matizes distintas para denominar estas crianças.

Também Correia (2008) e Correia & Martins (1999) nos sugerem que em

Portugal o termo Dificuldades de Aprendizagem tem sido utilizado como

querendo dizer diferentes coisas, que variam entre os problemas de

aprendizagem intrínsecos (e.g., Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais)

até ao que são os problemas de aprendizagem de origem extrínseca (e.g.,

ensino inadequado).

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Deste modo, terminologias como incapacidade para a aprendizagem,

dificuldades específicas para a aprendizagem, problemas de aprendizagem,

deficiências cognitivas ou deficiências para a aprendizagem, que têm um

carácter essencialmente descritivo e não sugerem conotações explicativas,

confundem-se e sobrepõem-se a outras como lesão cerebral, imaturidade

neurológica ou disfunção cerebral mínima, que possuem uma clara vertente

orgânica e fazem alusão a uma possível etiologia cerebral nas Dificuldades de

Aprendizagem (Casas, 1994; Rebelo, 1993).

No entanto, como refere Casas (1994), é importante que fique bem claro que

não se está apenas a falar de uma simples preferência no que se refere à

terminologia, pois, de facto, elas reflectem a adopção de diferentes perspectivas

sobre um mesmo problema. Assim, enquanto os psicólogos e os pedagogos se

orientam para causas psicológicas ou pedagógicas, os neurologistas e os

neuropsicólogos sugerem as disfunções neurológicas ou fisiológicas como

sendo as determinantes básicas dos problemas de aprendizagem (Casas, 1994).

Deste modo, o termo Dificuldades de Aprendizagem tem sido utilizado

predominantemente em dois sentidos, um sentido mais lato e um sentido mais

restrito (Correia, 2008; Correia & Martins, 1999). Enquanto o primeiro pode ser

sinónimo de insucesso escolar, fracasso escolar ou até necessidades educativas

especiais, o segundo refere-se a um conjunto de discapacidades ou

impedimentos específicos para aprendizagens, como as académicas.

Para tentar obviar este problema, e tal como sugere Correia (2008), quando

usarmos o termo Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) devemos

fazê-lo para designar os problemas de aprendizagem ditos primários ou

específicos, intrínsecos a quem aprende e para os quais é difícil encontrar

explicação, pois não estão ligados a nenhuma condição bem determinada de

deficiência.

Por seu lado, quando utilizarmos o termo Dificuldades de Aprendizagem (DA),

devemos fazê-lo para indicar que existe qualquer coisa de diferente no que se

refere ao rendimento académico dos alunos, independentemente de esta

diferença ter origem em factores intrínsecos ou extrínsecos, afectivos ou

cognitivos, educacionais ou neurológicos, isto é, sem especificar exactamente o

que está alterado.

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Não obstante a sugestão atrás exposta, continuam a existir um longo percurso a

fazer no que se refere às DAE. De facto, um dos principais factores que tem

dificultado o avanço da investigação na área das DAE é a não existência de

acordo entre os peritos no que se refere às características diferenciais e

definição das crianças com DAE (Bradley, Danielson & Hallahan, 2002a), pois

esta falta de uma definição consensualmente aceite por todos tem sido um

entrave para a construção de modelos de avaliação-prescrição-intervenção

adequados a esta população (Fonseca, 1999).

Assim, segundo fontes internacionais referidas por Fonseca (1999), o apoio

pedagógico às crianças com DAE tarda em receber uma atenção de nível

científico que seja integrada, generalizadora e multidisciplinar, tanto ao nível da

avaliação como do diagnóstico, da intervenção e do apoio pedagógico-

terapêutico.

No caso concreto de Portugal, as DAE continuam a ser negligenciadas e a não

ser consideradas como um problema geral da educação (Fonseca, 1996). Esta

situação torna-se mais grave se considerarmos: que o Ministério Português da

Educação (1988 in Fonseca, 1996) refere que 37.1% das crianças que

frequentam o ensino primário e 28.9% das crianças que frequentam o ensino

secundário falham nas suas aprendizagens escolares; e que Correia (2006)

sugere que 48% das crianças com Necessidades Educativas Especiais

apresentam DAE.

Correia (2008) vai mais mais longe e sugere mesmo que ao não contemplar a

categoria das DAE, a legislação portuguesa está a ignorar estas pessoas,

deixando-as entregues ao insucesso escolar, o qual muitas vezes culmina num

insucesso pessoal, profissional e social.

A preocupação do presente artigo é exactamente a de contribuir para o

esclarecimento e consensualização de alguns aspectos inerentes ao campo das

DAE. Assim, após uma breve abordagem histórica das DAE, será feita referência

à sua definição e características. De seguida, com base na Hierarquia da

Linguagem, é abordada a classificação das DAE. Por último, apresenta-se uma

breve análise ao diagnóstico e à intervenção nas DAE.

ABORDAGEM HISTÓRICA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

ESPECÍFICAS

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Quando estudamos o percurso histórico das DAE, podemos encontrar mais do

que uma proposta. De facto, por exemplo Casas (1994) sugere que podemos

dividir a sequência histórica das DAE em quatro fases: fase de Fundação (1800

a 1930); fase de Transição (1930 a 1963); fase de Integração (1963 a 1980); e

fase Contemporânea (1980 à actualidade).

No entanto, representando uma abordagem mais recente e tendo como objectivo

clarificar o desenvolvimento do campo das DAE, Hallahan & Mercer (2002)

sugerem-nos que podemos dividir a histórica das DAE em cinco fases ou

períodos: período da Fundação Europeia (1800 a 1920); período da Fundação

Norte-Americana (1920 a 1960); período da Emergência (1960 a 1975); período

da Solidificação (1975 a 1980); e período da Turbulência (1985 a 2000).

Embora este tenha sido o percurso realizado principalmente nos Estados Unidos

da América, ele teve também lugar em muitos outros países e nele é possível

enquadrar as mais importantes personalidades, acontecimentos e modelos

teóricas inerentes ao campo das DAE.

Assim, de um modo sintético, podemos dizer que a história das DAE encontra

as suas origens no campo médico, ou mais especificamente ao nível das

investigações neuropsicológicas realizadas com adultos que perderam a

habilidade para falar, ler, escrever ou calcular depois de sofrerem uma lesão

cerebral. Só mais tarde este tipo de estudos foi alargado às crianças que

falhavam no normal desenvolvimento das habilidades linguísticas, como a fala e

a leitura (Casas, 1994; García, 1995; Hallahan & Mercer, 2002).

Após este período, no qual ocorreu o primeiro grande desenvolvimento teórico

acerca deste tema, surge um segundo período em que os conhecimentos

teóricos elaborados na fase anterior foram utilizados para alcançar vários ganhos

específicos, tanto ao nível do diagnóstico como da intervenção nos distúrbios

manifestados pelas crianças no seu processo de aprendizagem (Casas, 1994;

Hallahan & Mercer, 2002; Rebelo, 1993).

Só após estes dois períodos é que ficaram criadas as condições adequadas para

que o campo das DAE fosse reconhecido oficialmente como uma área

específica, com um objecto de estudo e uma actividade própria, o que aconteceu

no período seguinte. De facto, foi no terceiro período que pela primeira vez foi

utilizado o termo Learning Disabilities e que foi proposta uma definição (Casas,

1994; Hallahan & Mercer, 2002; Hammill, 1993).

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De seguida, o quarto período foi caracterizado pela tendência para alargar tanto

o diagnóstico como a intervenção para além das idades escolares, bem como a

tendência para definir com maior precisão termos como “dificuldades” e

“distúrbios”. Este foi também o período em que se tornou visível uma tendência

para a implementação de uma colaboração mais estreita entre as escolas

regulares e as especiais e para a utilização das novas tecnologias tanto no

diagnóstico como na intervenção (Lerner & Kline, 2005).

Assim, como reflexo da grande preocupação interdisciplinar existente nessa

altura no campo das DAE, este período foi muito rico em contribuições, enfoques,

investigações e desenvolvimento de métodos de avaliação e de intervenção

(García, 1995; Torgesen, 1991), dos quais se podem destacar três grandes

quadros conceptuais: o da análise aplicada do comportamento; o do

processamento de informação; e o da neuropsicologia (Casas, 1994; Rebelo,

1993).

Neste momento, e de acordo com Torgesen (2004), parece estar eminente um

novo período da evolução histórica das DAE, pelo que se torna fulcral dar

atenção a alguns aspectos críticos. Assim, o referido autor chama atenção para

a necessidade de se realizar um maior trabalho na especificação da definição

das DAE, bem como para a importância de perceber a etiologia e o diagnóstico

das DAE, especialmente no que concerne às disfunções do sistema nervoso

central.

Torgesen (2004) acrescenta ainda que o conhecimento etiológico facilitará a

diferenciação das DAE relativamente a outros tipos de problemas, o que constitui

uma terceira preocupação a ter em conta no futuro deste campo. Por último,

realça ainda a necessidade de se desenvolverem programas de intervenção

específicos para as pessoas com DAE, aspecto para o qual poderá contribuir a

classificação mais pormenorizada dos tipos e subtipos de DAE.

Por seu lado, Hammill (1993) começa por chamar a atenção para a necessidade

de incluir as crianças com DAE na escola e nas suas actividades, bem como

para os benefícios do uso combinado de várias abordagens de intervenção,

mesmo quando estas parecem ser opostas. Mais ainda, refere que após se ter

alcançado um consenso mais ou menos generalizado sobre a definição teórica

é agora fundamental operacionalizá-la.

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Por outro lado, para permitir a generalização das pesquisas realizadas e para

garantir a validade externa destas, Hammill (2003) sugere também que é

necessário homogeneizar e descrever as características metodológicas e das

populações estudadas aquando da apresentação das investigações.

DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS

Poucos tópicos no campo das DAE evocaram tanto interesse e controvérsia

como os relacionados com a definição das DAE (Correia, 2008; Kirk et al. 2005;

Hallahan & Mercer, 2002; Lerner & Kline, 2005). No entanto, apesar de ainda

haver alguma confusão e desacerto entre os peritos na resposta à questão “O

que são as DAE?”, este desacordo parece estar a ser quase ultrapassado, pois

verifica-se um crescente consenso entre as diferentes definições.

Nesta linha, de entre as quatro definições que actualmente têm viabilidade

profissional – a do NJCLD, a do USOE de 1977, a da LDA e a do ICLD, aquela

que parece apresentar maiores possibilidades de se tornar a definição

consensual para as DAE é a do National Joint Committee on Learning Disabilities

(NJCLD), pois é a que tem maior aceitação internacional e viabilidade

profissional por incluir todos os elementos que têm sido identificados como

essenciais na literatura e que são defendidos pelos profissionais no campo

(Correia, 2008; Hallahan & Mercer; 2002; Hammill, 1990).

Fundado em 1975, o NJCLD é um comité nacional constituído por

representantes de diferentes organizações preocupadas com a educação e bem-

estar das pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Específicas e, em 1994,

propôs a seguinte definição:

“Dificuldades de Aprendizagem é um termo genérico que diz respeito a um grupo

heterogéneo de desordens, manifestadas por dificuldades significativas na

aquisição e no uso das capacidades de escuta, de fala, de leitura, de escrita de

raciocínio ou de capacidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao

indivíduo, são presumivelmente devidas a uma disfunção do sistema nervoso

central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas nos comportamentos auto-

reguladores, na percepção social e nas interacções sociais podem coexistir com

as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem por si só uma dificuldade

de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer

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concomitantemente com outras condições de incapacidade (e.g., deficiência

sensorial, deficiência mental, distúrbio emocional grave) ou influências

extrínsecas (e.g., diferenças culturais, ensino insuficiente ou inadequado) elas

não são devidas a tais condições ou influências.” (NJCLD, 1994, p. 61-64).

Não obstante o atrás exposto, devido a questões políticas é provável que esta

definição nunca substitua legalmente a definição do USOE de 1977, contudo,

isso talvez seja pouco importante, pois o que é fundamental é que os

profissionais e os familiares sejam consensuais acerca de uma definição, de tal

modo que quando a utilizam possam afirmar com segurança que “Quando

falamos em dificuldades de aprendizagem específicas, é isto que queremos

dizer”.

Neste sentido, em Portugal, Correia (2008) refere que é evidente a necessidade

de dar um sentido conceptual consensual ao termo DAE, que permita assim não

só perceber melhor o conceito, como também conceber um conjunto de resposta

educativas eficientes para os alunos com DAE (Correia, 2008).

Deste modo, Correia (2008, p. 165) propõe que

“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um

indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime -,

tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As

dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas

áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de

problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória,

perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas

dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental,

problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais,

embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas,

podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente”.

De acordo com Correia (2008), pretendendo ter um cariz educacional, esta

definição envolve todas as características presentes nas definições que têm

recebido maior consenso tanto por parte dos especialistas como das

associações envolvidas na compreensão e defesa dos direitos das pessoas com

DAE.

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De facto, dando uma ênfase muito especial aos problemas com que as pessoas

com DAE se confrontam, particularmente no que diz respeito ao processamento

de informação, Correia (2008) defende que esta definição portuguesa encerra

em si todos os parâmetros considerados nas definições estrangeiras mais

importantes.

“Assim, para além do processamento de informação que pode indiciar a origem

neurobiológica desta problemática e portanto, a sua condição vitalícia, ela trata

ainda de parâmetros fundamentais como o são o padrão desigual de

desenvolvimento, o envolvimento processual, os problemas numa ou mais áreas

académicas, a discrepância académica e a exclusão de outras causas. Mais,

considera, como o fazem algumas das definições citadas acima, a importância

da observação do comportamento socioemocional dos indivíduos que

apresentam DAE” (Correia, 2008, p. 47).

Apesar da sua importância, as definições de carácter teórico ou conceptual não

são suficientes, pois, não sendo definições operacionais, não especificam as

operações ou procedimentos pelos quais o constructo das DAE pode ser

reconhecido e avaliado

Assim, no que se refere especificamente aos critérios de operacionalização da

definição das DAE, de entre os muitos critérios referidos pelos vários autores,

existem três que para além de serem referidos com maior frequência, são

aqueles que reúnem maior consenso na sua utilização (Citoler, 1996; Fonseca,

1999; Grobecker, 1996). São eles: o critério da especificidade (ou inclusão); o

critério da exclusão; e o critério da discrepância.

Genericamente, com o critério de especificidade pretende-se especificar em que

âmbitos se produzem as DAE, referindo-se assim a um problema de

aprendizagem que está confinado a um número limitado de domínios

académicos ou cognitivos (Citoler, 1996; Swanson, 1991).

Com o critério de exclusão procura-se determinar o que as DAE não são

(Fonseca, 1999), diferenciando-as assim de outras dificuldades que podem

coexistir com elas (Citoler, 1996; Swanson, 1991).

De acordo com o critério de discrepância, que tem sido o mais utilizado no campo

das DAE, estas caracterizam-se por uma falta de concordância entre o resultado

real de uma aprendizagem e o esperado em função das habilidades cognitivas

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ou intelectuais do aluno (Citoler, 1996; Correia, 2008; Grobecker, 1996; Kavale,

2002).

Para além dos três critérios referidos, torna-se absolutamente necessário

recordar que existe um quarto critério de importância fundamental que é

frequentemente esquecido, e que se prende com a ausência de dispedagogia,

ou seja, a necessidade de existirem adequadas condições pedagógicas para se

definir uma DAE (Casas, 1994; Fonseca, 1999). Isto é, só podemos considerar

a existência de DAE se, apesar de estarmos na presença de uma boa pedagogia,

aquelas não desaparecerem (Fonseca, 1999).

Em síntese, não obstante o importante percurso já realizado, particularmente em

Portugal ainda há algum caminho a percorrer tanto no que se refere à definição

como à identificação das DAE, e no que se refere à operacionalização da

definição e ao aperfeiçoamento dos critérios de identificação utilizados nesta.

De facto, com base na investigação e tendo consciência de que nem todas as

características estão presentes em todas as crianças, motivo pelo qual podem

servir apenas como ponto de referência para perceber estas crianças, é possível

concluir que as características referidas como as mais frequência nas crianças

com DAE são as que ocorrem nos seguintes níveis:

• Indícios neurológicos (Correia, 2008; Hynd, Marshall & Gonzalez, 1991;

Martín, 1994; Monedero, 1989; Shaywitz, 2003);

• Atenção (Fonseca, 1999; Kirby & Williams, 1991; Kirk et al., 2005; Kirk &

Chalfant, 1984; Martín, 1994);

• Percepção (Fonseca, 1999; Johnson & Myklebust, 1991; Kirk & Chalfant, 1984;

Kirby & Williams, 1991; Kirk et al., 2005; Martín, 1994; Martínez, García &

Montoro, 1993; Mercer, 1994; Willows, 1991);

• Memória (Fonseca, 1999; Kirk & Chalfant, 1984; Kirby & Williams, 1991; Kirk et

al., 2005; Martín, 1994; Mercer, 1994; Swanson & Cooney, 1991);

• Cognitivo (Correia, 1997, 2008; Fonseca, 1999; Kirk & Chalfant, 1984);

• Psicolinguístico (Correia, 2008; Fonseca, 1999; Kirk & Chalfant, 1984; Kirby &

Williams, 1991; Mann, 1991; Martín, 1994; Mercer, 1994);

• Actividade motora e psicomotora (Correia, 2008; Fonseca, 1999; Kirby &

Williams, 1991; Martín, 1994; Martínez, García & Montoro, 1993; Mercer, 1994);

e

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• Emocional e sócio-emocional (Bryan, 1991; Correia, 2008; Fonseca, 1999;

Kirby & Williams, 1991; Martín, 1994; Mercer, 1994; Monedero, 1989).

Torna-se ainda fundamental recordar que, tal como refere Martín (1994), é

preciso ter em conta que se por um lado muitas destas características e/ou

transtornos (e.g., memória, atenção, etc.) são objecto de estudo e são

frequentemente tidos em conta pelos defensores de distintas abordagens

teóricas relacionadas com aspectos cognitivos e perceptivos, dada a relação que

estes aspectos têm com a aprendizagem e aquisição de conhecimentos, por

outro lado, existem outros sintomas e transtornos (e.g., sócio-emocionais e

culturais) que são tomados como factores associados com as DAE em tarefas e

aprendizagens escolares básicas e que podem ser a causa dessas dificuldades.

A HIERARQUIA DA LINGUAGEM E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

ESPECÍFICAS

Como é sabido, a actividade da escola assenta, conforme a terminologia anglo-

saxónica, nos três rs tradicionais (Reading, wRiting e aRithmetic), ou seja, leitura,

escrita e aritmética (Almeida, 1996). Neste sentido, embora existam DAE que

podem surgir noutras actividades que não as eminentemente escolares, como

referido atrás, é natural que as dificuldades que surgem nas crianças em idade

escolar, e que representam preocupação para pais e educadores, se relacionem

com estes três tipos de actividades.

No entanto, a leitura, a escrita e a aritmética, e antes delas a compreensão

auditiva e a fala, são elementos de uma faculdade mais abrangente e

hierarquizada, que é a linguagem, a qual é a expressão de um atributo exclusivo

da espécie humana, pois não é possuída por nenhuma outra criatura (Heaton &

Winterson, 1996).

Não obstante esta faculdade para a linguagem estar presente em todos os seres

humanos, a linguagem geralmente está organizada e manifesta-se de acordo

com uma hierarquia de sistemas verbais e não verbais, que seguem uma

determinada sequência, nomeadamente a linguagem interior, a linguagem

auditiva ou falada, a linguagem visual ou escrita e a linguagem quantitativa

(Fonseca, 1999; Heaton & Winterson, 1996).

É exactamente ao nível da linguagem visual ou escrita e linguagem quantitativa,

as quais envolvem a leitura, a escrita e a aritmética, que surgem as principais

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DAE, nomeadamente a dislexia, a disgrafia, a disortografia e a discalculia (Cruz,

2009).

Assim, de um modo genérico, enquanto a leitura e a escrita envolvem duas

componentes fundamentais cada (i.e., descodificação e compreensão para a

leitura, e codificação e composição para a escrita), a aritmética envolve três

componentes principais distintas, ou seja, o sentido de número ou numeração, a

resolução de operações ou cálculo e a resolução de problemas.

Deste modo, constituindo as quatro principais formas de DAE, a dislexia refere-

se às dificuldades no processo da leitura, a disgrafia e a disortografia reporta-se

às dificuldades no processo da escrita, e a discalculia diz respeito às dificuldades

na aritmética (Cruz, 2009).

Fazendo uma breve referência à dislexia, e não obstante existirem variadas

definições, geralmente os autores concordam em a considerar como sendo uma

dificuldade primária para a leitura, que afecta notavelmente a habilidade para

perceber as letras e as palavras como símbolos, ficando deste modo afectada a

habilidade para integrar o significado do material escrito.

Uma das definições mais aceites é da World Federation of Neurology (1968), a

qual propõe que a dislexia é uma desordem, que se manifesta pela dificuldade

de aprender a ler, apesar de a instrução ser a convencional, a inteligência

normal, e das oportunidades socioculturais. Depende de distúrbios cognitivos

fundamentais, que são, frequentemente, de origem constitucional.

Por seu lado, para além da sua componente grafomotora, a escrita e a sua

aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funções, nomeadamente

a codificação e a composição, nas quais podem ocorrer distintas alterações.

Assim, podem surgir dois tipos genéricos de problemas ao nível da escrita: a

disgrafia – que se prende com a organização motora inerente à escrita, isto é,

com problemas de execução gráfica e de escrita das palavras; e a disortografia

– que se relaciona com a codificação e com a composição escrita, ou seja,

destaca problemas ao nível ortográfico, da planificação e da formulação escrita

(Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Fonseca, 1999; Monedero, 1989). Enquanto a

primeira se deve a perturbações nos processos motores de execução do traço

gráfico, a segunda afecta a ideação, a formulação e a produção, bem como os

níveis de abstracção, gerando assim dificuldades na expressão escrita.

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Por último, a discalculia refere-se a um transtorno estrutural (i.e., disfunção

neurológica) de maturação das habilidades matemáticas, que está presente

sobretudo nas crianças e que se manifesta por dificuldades na realização do

processamento dos números, no cálculo aritmético e na resolução de problemas.

(Citoler, 1996; Deaño, 2000; García, 1995).

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

ESPECÍFICAS

Como já foi referido, quando falamos de DAE estamos a lidar com um campo

complexo, no qual é difícil encontrar consensos. Assim, o diagnóstico e a

intervenção tendem a ser o resultado da contribuição de profissionais oriundos

de diferentes disciplinas (Cruz, 2009).

Deste modo, no que se refere ao diagnóstico os autores sugerem que para ter

uma noção mais global da pessoa é necessário combinar as informações

provenientes de várias áreas, ou seja, o diagnóstico é um processo que implica

uma participação transdisciplinar, com particular destaque para a neurologia, a

psicologia, a pedagogia e a sociologia (Martín, 1994).

Tendo por base um trabalho de equipa, tem-se verificado que alguma mudança

nos modelos de diagnóstico, pois de um diagnóstico baseado na discrepância e

geralmente associado a um diagnóstico por exclusão, tem havido uma

progressiva mudança para uma avaliação dos processos intrínsecos como

modelo de diagnóstico, bem como para um modelo de resposta à intervenção

como paradigma de identificação das DAE (Gresham, 2002; Torgesen, 2002).

De notar que, independentemente do modelo utilizado, a identificação e o

diagnóstico das DAE só tem sentido se servirem de ponto de partida para a

planificação de uma intervenção ajustada às necessidades da criança (Cruz,

2007; Fonseca, 1999; Kirk, Gallagher, Anastasiow & Coleman, 2005).

Na sequência do exposto, e fazendo uma breve referência à intervenção, torna-

se necessário perceber que a mesma envolve tanto os modelos de colocação ou

de serviço educativo como os tipos de intervenção ou instrução, ficando evidente

que também a este nível existem várias abordagens e vários pontos de vista,

que no entanto parecem ganhar mais força se forem combinados e aproveitados

no seu melhor (Hallahan & Mercer, 2002; MacMillan & Siperstein, 2002; Martín,

1994).

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Deste modo, no que se refere aos modelos de educação, a ideia fulcral é a de

que sempre que possível o ensino deve ocorrer num ambiente inclusivo, isto é,

a criança com DAE deve regressar a um ambiente educativo inclusivo logo que

possível, sendo considerada a sua colocação em ambientes especializados ou

limitativos apenas em casos bem justificados (Correia, 1997).

No entanto, como sugerem Bradley, Danielson e Hallahan (2002b) e Denton et

al. (2006), as crianças com DAE necessitam do apoio da Educação Especial, no

qual deverá ser fornecida uma intervenção de alta intensidade e qualidade, pois

instruções consistente e de alta qualidade, e uma intervenção suplementar e de

pequeno grupo não são suficientes para dar resposta às necessidades

educativas especiais destas crianças.

No que se refere aos tipos de metodologias de intervenção, existem três que são

as mais utilizadas nas DAE, nomeadamente a medicamentosa ou farmacológica,

a psicoterapêutica e a reeducativa ou reabilitativa (Cruz, 2009), as quais

correspondem, respectivamente, ao modelo médico, ao modelo psicológico e ao

modelo educativo ou pedagógico (Reynolds, 1992).

No entanto, a metodologia de intervenção por excelência das DAE é aquela que,

de um modo mais amplo, é designada por reeducação ou reabilitação, na qual a

criança com DAE é apoiada por um professor ou especialista, com o qual realiza

determinadas tarefas com o objectivo de superar os problemas que dificultam a

sua aprendizagem escolar (Lerner & Kline, 2005; Monedero, 1989; Pérez, 1989).

Neste contexto, as principais perspectivas teóricas de intervenção reeducativa

ou reabilitativa incluem as abordagens comportamentalista ou behaviorista,

neuropsicológica e cognitivista (Casas, 1994; Lerner & Kline, 2005; Rebelo,

1993; Reynolds, 1992), bem como a desenvolvimentalista ou construtivista

(Grobecker, 1996) e a psicoeducacional (Pérez, 1989; Reynolds, 1992).

Do atrás referido resulta a ideia de que a intervenção no campo das DAE é um

processo que actua directamente sobre a pessoa, mas no qual não se pode

perder de vista a sua interacção com o meio familiar, escolar e social, etc., já que

o êxito ou fracasso da pessoa nos seus estudos é mediatizado pelo seu

envolvimento (Cruz, 2009).

Em conclusão, o melhor e mais efectivo diagnóstica e a melhor e mais efectiva

intervenção é aquela que tem por trás uma abordagem transdisciplinar, pois

nesse caso a pessoa é perspectivada nas suas múltiplas dimensões e

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personalidade própria. Em complemento, aquela avaliação e intervenção que

consegue transcender o âmbito do ensino e alcançar outras áreas actualmente

reconhecidos como importantes, como são a social, a económica, a política e a

cultural, não esquecendo nunca a componente motivacional, parecem ser as

mais completas e produtivas (Cruz, 2009).

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Autor: Vítor Cruz

Instituição: Faculdade de Motricidade Humana

Artigo gentilmente cedido pelo Sei – Centro de Desenvolvimento e

Aprendizagem à APPDAE

O Centro SEI é um espaço dedicado ao desenvolvimento

e à aprendizagem em todas as etapas da vida humana.

Somos uma equipa multidisciplinar de especialistas em

dificuldades de aprendizagem.

A APPDAE é uma associação

cultural, cientifica e de beneficência,

sem fins lucrativos. A APPDA

nasceu em 2007 dos esforços

conjuntos de pis, encarregados de

educação e técnicos da área da educação. Constituiu-se como associação em

19 de março de 2008. A APPDAE visa promover a inclusão de pessoas com

DAEs, no sistema educativo e na sociedade em geral. www.appdae.net //

appdae@gmail.com