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AULA NOTA 10 eão de audiência Doug Lemov

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AULA NOTA 10

eão de audiência

Doug Lemov

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CAPÍTULO SEIS

ESTABELECER E MANTERALTAS EXPECTATIVAS

DE COMPORTAMENTO

Este livro começou com o estudo das técnicas que professores exemplares usampara elevar às expectativas académicas e para tornar a sala de aula um lugar deaprendizado intencional e rigoroso. Óbvio que esta é e deve ser a meta de todaescola. Mesmo assim, é preciso destacar que nenhuma das técnicas dos capítu-los anteriores vai lhe servir se você não consegue estabelecer também expectati-vas comportamentais elevadas. Implementar ordem e respeito suficientes paragarantir o direito de todos os alunos a aprender é uma das responsabilidadesdo professor. Mesmo que você não queira ser um professor do tipo "chato",acho que você vai se identificar com os aspectos não negociáveis de um am-biente de bom comportamento e reconhecer que qualquer um pode dominaras técnicas deste capítulo, que podem ser adaptadas a muitos estilos pessoais(por exemplo, alguns dos melhores praticantes que conheço são pessoas tantode natureza quanto de modo quieto e reservado).

Só existe um percentual adequado de alunos seguindo uma instrução dada emsala de aula: 100%. Se você não atinge esse percentual, sua autoridade estásujeita a interpretações, circunstâncias e motivações. Os alunos vão se sentir à

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vontade para perguntar-se: "Será que é pra fazer mesmo? Todo mundo? Nãosei se hoje estou a fim de fazer o que o professor manda...".

Afirmar que 100% é o único percentual aceitável na observância de uma instruçãosignifica que 100% deve ser o padrão desde o início. Pode soar terrível e draconiano:um plano sedento de poder para controlar as vontades dos alunos ou uma sala de aulaobcecada por obediência, onde o que importa é manter a disciplina férrea. Entretanto,os professores excelentes desmistificam esta percepção. Eles conduzem a busca peloPadrão 100%) com um tom positivo e caloroso. São firmes e sistemáticos: os alunosseguem as orientações sem nem parecer pensar sobre isso. Assim, a cultura da obser-vância é ao mesmo tempo positiva e - mais importante - invisível. Estas duas carac-terísticas não só podem, como devem, ser parte de uma sala de aula bem organizada.A disciplina positiva e invisível, que se transforma em hábito, é a única sustentável.

IDEIA-CHAVE

PADRÃO 100%

Há apenas uma porcentagem aceitável de alunos que seguem uma

instrução: 100%, Menos do que isso e a autoridade do professor fica sujeita a

interpretação, circunstância e motivação.

Enquanto professores excelentes regularmente atingem Padrão 100% de for-ma firme, decisiva e quase invisível, os que não conseguem isso geralmente nemsabem quantos ou quais alunos fazem o que é pedido quando se pede. Muitosprofessores que não conseguem atingir Padrão 100% param de reparar se estãoobtendo observância total. Corrigir esta situação é o primeiro passo para atingiras expectativas de bom comportamento: para exercer o poder com justiça, masde maneira firme, você precisa estar atento a como os alunos respondem à suaorientação, O primeiro passo é reparar neles.

Certa manhã, uma professora de 3° ano queria falar com sua turma. Elalevantou a mão, o sinal combinado para pedir silêncio. Os alunos deveriam tam-bém levantar suas mãos, mas nessa manhã só 75% deles o fizeram - e houvesilêncio suficiente para que ela falasse e fosse ouvida.

Ela deveria prosseguir?Muitos professores, talvez a maioria, prosseguiriam. Mas, se o fizessem, eles

estariam ignorando os 25% da turma que não responderam a uma orientação

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explícita. Alguns podem argumentar que "eles não estão atrapalhando, vá emfrente'1, mas essa atitude dá uma aprovação implícita à não observância. A me-nos que a professora queira mandar a mensagem de que seguir uma orientaçãoé opcional, ela não deve começar a falar até que todas as mãos estejam no ar.

Há uma distinção importante a fazer aqui. Se a professora tivesse apenas pe-dido silêncio, não seria um problema se ela começasse a falar quando a sala silen-ciou. Mas ela pediu duas coisas: fiquem quietos e respondam ao sinal. Só algunsalunos fizeram isso, então ela deve esperar e usar os métodos da técnica Padrão100% antes de continuar a aula - e da forma mais rápida e positiva possível.

Mas antes de discutir como, vale a pena pensar no porquê. O perigo de prosse-guir sem observância é o risco de permitir o desenvolvimento de uma cultura do tipo"só os bons alunos fazem o que lhes é pedido". Os alunos passam a ver a observânciacomo opcional e a contemplar a escolha entre a obediência ao professor e a liberdadede seus colegas desobedientes. Não é uma boa escolha e, em muitas salas de aula, acultura da desobediência rapidamente contamina os alunos obedientes. Além disso,quando uma professora permite que o atendimento a seus pequenos pedidos seja op-cional, vai ser muito mais difícil obter obediência quando ela de fato precisar. Nessemomento, ela terá de arriscar sua autoridade e suplicar aos alunos para que lhe dêematenção ou estabelecer um confronto aberto com alguns dos alunos - provavelmenteos mais difíceis. Chegar a esse ponto não é nada bom, mas muitos professores aca-bam chegando lá, antes de se darem conta de que estão a caminho.

Escolhi o exemplo da professora com sua mão erguida para pedir silêncio por-que é um gesto comumente usado - ou melhor, mal usado - e porque mostra a faci-lidade com que os professores aprendem a ignorar a não observância.

A professora do exemplo estava pedindo duas coisas diferentes - na verdade,duas coisas que não estão necessariamente relacionadas. Os alunos podem reagirde quatro maneiras diferentes: levantar a mão e continuar falando; parar de falare não levantar a mão; levantar a mão e silenciar; ou não fazer nem uma coisa nemoutra. A inclusão das mãos dos alunos no comando implica mais variáveis e maisresultados possíveis para vigiar. Pode ser que as mãos levantadas ajudem a obteruma atenção silenciosa. Mas a professora deveria pelo menos se perguntar o se-guinte: será que existe um jeito menos invasivo de obter uma atenção silenciosa?Será que eu quero usar meu tempo neste momento para gerenciar cuidadosamenteduas variáveis de observância? Ela poderia considerar se não seria mais eficazcombinar com os alunos que, em vez de levantar a mão, eles se sentassem direitoe olhassem para ela, de forma a demonstrar que estão prontos para ouvir. Issotambém daria aos alunos uma rotina de atenção e daria à professora a possibilida-de de verificação visual da observância. No entanto, o contato visual - o olho no

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olho - é mais sutil do que as mãos levantadas e elimina a questão da observânciaparcial. Pode ser feito mais rapidamente e é uma melhor preparação para o que avida pede das pessoas atentas: olho no olho e um estado de alerta.

Há, pois, muitas razões pelas quais a seriedade no trato da observância pode levarvocê a reconsiderar o que você pede aos alunos. Idealmente, o processo de reflexão tor-nará você mais eficaz nos processos em sala de aula. Mas qualquer que seja sua escolha,você deve levar a sério os seus próprios comandos. Se você pede, eles têm de fazer.

O exemplo levanta uma outra questão sobre a observância. Se a percentagemcorreta de observância é 100%, então esta também é a extensão correta da observân-cia. Tolerar observância marginal, especialmente quando pública, terá também umefeito perverso. Quando a professora do exemplo começa a ver as mãos dos alunoslevantadas, ela estará estabelecendo as expectativas (quer reconheça isso ou não)sobre o que é observância e quanta observância é suficiente. Consciente ou incons-cientemente, os alunos vão se fazer perguntas como estas:

l "Será que tudo bem se eu levantar a mão só um pouquinho?"ft "Posso apoiar o cotovelo na carteira?"l "Será que tem um jeito de fazer isso sem que meus colegas achem que eu estou

tentando ser o queridinho da professora?") "Será que tudo bem se eu levantar a mão o mínimo possível (só torcendo ligeira-

mente o pulso, por exemplo) e mostrar aos meus amigos que eu só estou que-brando o galho dessa professora, porque eu gentilmente decidi que não vouperder meu tempo para desrespeitá-la em público?"

A resposta a estas perguntas deveA forma móis sustentável de sempre ser "não". A mensagem deve ser

observância é aquela que, tonto esta: "Tudo que fazemos deve ser bem

para professores como para feito> P°r<iue nos aJuda no caminho doalunos, consiste claramente em um aPrendlzado ̂ qualidade". Excelência

, é o hábito: tudo que você faz deve serexercício que os ajudara a atingir ~ — . t . „, .,

bem leito e o caminho mais tacil paraos obietivos de aprendizagem. i~~ -———- ^^.^

fazer bem feito e sempre fazer bem feito.não um exercício vazio de poder Se-a expectativa que a professora esta-

por parte do professor. beleceu for "de mãos levantadas", ela— deve mante-la. É possível que ela queira

reconsiderar se quer, de fato neste mo-mento, deixar claro o que seria uma mão levantada do jeito certo. Mas, repito,quanto mais você levar a sério a questão da observância, mais você deve refletir

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sobre a justeza e a adequação de seus comandos. Em última análise, a forma maissustentável de observância é aquela que, tanto para professores como para alunos,consiste claramente em um exercício que ajudará estes últimos a atingir os obje-tivos de aprendizagem, não um exercício vazio de poder por parte do professor.Ocorre que, nas melhores salas de aula, há muito aprendizado sobre como execu-tar rotinas e rituais da forma certa. É preciso um sinal claro para atenção silen-ciosa - e o professor deve poder ver e ouvir essa atenção silenciosa. Mas o sinaltambém deve passar no teste de alinhamento com o objeíivo final.

PADRÃO 100% E O QUE FAZER

A professora Ashley Buroff, da escola Rochester Prep, usa muito bem as técnicas Pa-

drão 100% e O que fazer (descrita mais adiante neste capítulo). Ela começa com uma

orientação simples e clara da técnica Oque fazer;"Prestem atenção em mim". Em se-

guida, ela faz uma pausa para, no jargão da técnica Padrão 700%, "mostrar que está

de olho nos alunos". Quando tem certeza que todos estão olhando para ela, pede

aos alunos para levantarem as folhas de atividade e arrancarem a última página:

"Agora levantem bem alto, segurando a última página em uma mão e o resto dos

papéis na outra". É difícil não entender essa ordem. Ela conclui com uma correção

individual, mas anónima: "Ainda estou esperando todo mundo fazer isso" (e, ao

fazê-lo, torna a observância dos alunos absolutamente visível para ela), ela dá mais

uma série de orientações concretas e observáveis: "Agora coloquem a folha que vo-

cês arrancaram na pasta da lição de casa" A taxa de observância é claramente 100%.

PRINCÍPIOS DA OBSERVÂNCIA 100 %

Há três princípios básicos para garantiruma observância consistente na sala deaula. Estes princípios são cruciais nãoapenas para assegurar Padrão 100%,mas também para garantir um climasaudável permanente, um ritmo de aulavívido e o foco ininterrupto no conteú-do. O primeiro princípio: usando a intervenção menos invasiva possível, servecomo uma regra geral para o domínio desta técnica.

Sua meto é atingir 100% de

observância para poder ensinar.

Portanto, a intervenção deve

ser rápida e invisível.

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Use a forma de intervenção menos invasiva possívelSua meta é atingir 100% de observância para poder ensinar. Portanto, a intervençãodeve ser rápida e invisível. Obter esta observância ao custo de interrupções constantes,que consomem tempo, para garantir que todo mundo faça o que deve, serve, ironi-camente, para interromper a tarefa em andamento e ainda cria a um círculo vicioso:todas as interrupções para manter os alunos na tarefa resultam em nenhuma tarefa; e,assim, todo mundo fica sem fazer nada. Os alunos envolvidos, principalmente aquelesque você mais lutou para engajar, começam a olhar em volta procurando coisas al-ternativas para fazer. Desastre. Você precisa que a intervenção seja rápida e invisível.

Nas intervenções potenciais descritas a seguir, a meta é usar as do início dalista sempre que possível:

l intervenção não verbal. Gesto ou contato visual com alunos que não es-tão trabalhando, ao mesmo tempo em que você faz outra coisa, de preferênciaensinar os demais alunos. Em várias medidas, os professores interrompem suaspróprias aulas mais do que os alunos. Portanto, usar correçoes não verbaisenquanto você continua a ensinar mantém a sua aula nos trilhos.

l Correção positiva do grupo. Rápido lembrete verbal ao grupo sobre o que osalunos devem fazer e não sobre o que eles não devem fazer: "Estamos seguindo a lei-tura em nossos livros" ou "Você deve acompanhar a pessoa que está falando". Frasesassim são usadas no momento em que a atenção da turma está a ponto de dispersar.

l Correção individual anónima. Rápido lembrete verbal ao grupo, parecidocom a correção positiva do grupo, com a diferença de que a correção individualanónima deixa claro que nem todo mundo está onde deveria estar: "Estão faltan-do dois" ou"Criancas, seus olhos devem acompanhar a pessoa que está falando".

l Correção individual privativa. Se e quando você tiver de corrigir alguém es-pecífico (isso vai ocorrer muito, especialmente no começo do ano, quando vocêainda está estabelecendo as expectativas), trate de o fazer de maneira discreta esilenciosa. Passe ao lado da carteira do aluno que não está na tarefa. Incline-separa chegar o mais perto possível dele ou dela, usando um tom de voz que garantaa maior privacidade possível, diga ao aluno o que fazer rápida e calmamente - naprimeira interação, deve bastar algo como "Marcos, eu pedi a todo mundo para

vttie acompanhar enquanto eu falo e preciso que você também faça isso". E logo-fale de outra coisa. Se você precisar voltar a esse aluno, então é hora de estabeleceruma consequência. Também neste caso, mantenha a conversa privativa: "Marcos,para poder aprender, você precisa me acompanhar quando eu falo. Eu vou ter deconversar com você no intervalo, [ou dar uma lição extra, pedir para você conver-sar com a diretora]. Agora, por favor, dê o melhor de si".

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'0 EM AC AO

PADRÃO 100%

A professora Jaimie Brillante, da escoiajtochéster Prep, transforma acorreção individual privativa em um exercício de propósito, nãodepoderT)Ela usa essa técnica para conversar com uma aluna que não respondeubem a uma pergunta. Mas deixa claro que a meta não é prestar atençãona professora ou fazer o que ela manda, a meta é aprender. Para falarcom essa aluna, ela primeiro concentra a atenção de todos em umatarefa clara, pedindo aos alunos que copiem algo do retroprojetor emseus cadernos. Até leva lenços de papel para outra aluna, de forma atornar sua aproximação menos óbvia e mais discreta. Finalmente, usa umtom calmo, firme, sem julgamentos, falando baixinho e próximo à alunapara garantir privacidade: "Eu percebi que você não estava prestandoatenção na minha explicação. Além disso, quando eu fiz uma perguntavocê não soube responder. Você deve prestar atenção na aula e seesforçar, se quiser aprender. Para isso você deve olhar para mim quandoeu estiver falando". A Jaimie é muito cuidadosa: ela sempre indicaalunos o caminho para resolver o problema.

aos

) Correção-relâmpago em público. Às vezes, você será forçada a fazer correçõespúblicas de certos alunos. Ao fazer isso seu objetivo deve ser evitar expor o alunopor alguma coisa negativa que ele fez e se concentrar em dizer a esse aluno como

fazer certo. Assim, em vez de dar uma bronca ou explicar o que ele fez de errado,você exalta o comportamento positivo da maioria da classe. "Carlos, preciso quevocê olhe para mim" é uma frase rápida, confiante e eficaz. Também pode ser assim:

"Carlos, preciso que você olhe para mim. Olhando para a frente, turma lá do fun-do!". Em casos raros, você deve chamar Carlos à responsabilidade (dele e de seus

colegas), adaptando a sequência assim: "Carlos, preciso que você olhe para mini.Olhando para a frente, turma lá do fundo! Obrigada, Carlos. Muito melhor".

Quando as interações acompanham uma sequência, sua narração deve, em ge-ral, criar um momento positivo. Terminam no positivo ("Muito melhor") e permi-

tem que você descreva para a turma o progresso em direção à excelência (Carlos nãoestava prestando atenção, agora está). Embora esteja fazendo uma correção, suanarração enfatiza que as coisas estão melhorando.

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Note a importância da rapidez. Recomenda-se só usar de vez em quando asequência mais longa apresentada anteriormente e evitar, se possível, qualquer coisamais longa do que isso. Por último, note a utilidade prática da correção. Apenas di-zer o nome de Carlos, como muitos professores fariam, não lhe dá nenhuma orienta-ção sobre como atingir suas expectativas. Este é uni ponto crucial, que discutiremosmais adiante, na técnica O que fazer.

l Consequência. O ideal é resolver um caso de não-observância rapida-mente, com sucesso e com a menor perturbação possível dos outros alunos.No longo prazo, um professor se fortalece por usar apenas de vez em quandoas consequências externas, porque resolver problemas sem utilizá-las reforça opoder intrínseco do professor. No entanto, se for impossível resolver uma si-tuação rapidamente e com sucesso sem uma consequência, ela deve ser estabe-lecida de forma a não interromper a instrução. Como em outras intervenções,consequências também devem ser aplicadas rapidamente e da maneira menosinvasiva e menos emocional possível. Idealmente, um professor tem uma escalade consequências dentro da qual escolher, de maneira a combinar a respostacom a gravidade da infração. Ao fazer isso, ele assegura sua própria habilidadepara aplicar a consequência rapidamente, decididamente e sem hesitação. Dis-cutimos mais longamente este ponto em Sem aviso (Técnica 42).

EMAÇAO

PADRÃO 100%

Na escola Rochester Prep, o professor Bob Zimmerii aplica perfeitamente

a técnica Padrão 100%. Ao assistir a uma aula dele, notei que ele usa:

l Correções de grupo positivas: "Gente, todas as mãos para baixo. Mostrem

POSSO agora."

l Correção individual anónimo: "Ainda preciso da atenção de três pessoas.

Vocês sabern quem são. Ainda preciso de duas pessoas."

> Correção-retâmpago em público: "A Marísa não está comigo, mas a

Jasmim está!"

Os alunos de Bob estão fazendo contas. Ou seja, estão aprendendo

a fazer somas repetidas com o mesmo número, de forma a aprender e

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verificar a tabuada. O uso dos dedos para contar permite que Bob veja

imediatamente quem está participando e quem não está. Ele tornou a

responsabilidade visível. Bob faz a mesma coisa quando pede a seus

alunos: "Olhem este papel" - e, em seguida, move-se pela sala de aula

com o papel na mão. Se as cabeças dos alunos girarem, então eles estão

prestando atenção.

Um mal-entendido muito comum sobre esses seis níveis de intervenção éacreditar que eles representam um processo ou uma fórmula: que os professo-res sempre progridem metodicamente de um nível para outro, experimentandoos cinco tipos de correção em sequência antes de aplicar uma sanção. Nadapoderia estar mais longe da realidade. O objetivo é ficar o mais próximo possí-vel do topo da lista, mas você deveria ser fiel àquilo que funcionar, não à lista.Às vezes, você irá direto para o quinto nível, às vezes vai usar todos os níveisem uma só aula e, de vez em quando, fará cinco intervenções junto a um alunoparticularmente difícil antes de apelar para a consequência. De fato, o uso doscinco primeiros níveis significa que os alunos aos quais as intervenções são di-rigidas estão fazendo (ou aparentam estar) um esforço de boa fé para cumpriras instruções do professor. Só o comportamento deliberadamente contráriodeve receber uma consequência.

Outro mal-entendido frequenteé acreditar que ignorar o mau com-portamento - ou tratá-lo com elogiosaos alunos que se comportam bem- é a forma menos invasiva de inter-vir. Ignorar o mau comportamento éa forma mais invasiva de intervençãoporque torna mais provável que estecomportamento não só persista comose amplie. A meta é lidar com ele rapidamente - na primeira vez em que se ma-nifesta e enquanto essa manifestação é ainda pequena e requer uma respostana mesma proporção.

Confie na delicadeza firme e calma

Atingir a observância é um exercício de propósito, não de poder. Os alunos devemseguir os comandos rápida e integralmente para garantirem melhores chances de

Ignorar o mau comportamento

é a forma mais invasiva

de intervenção porque

torna mais provável que

este comportamento persista

e se amplie.

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aprender. Embora esta meta envolva, com frequência, observância absoluta dos co-mandos, a observância é o meio, não o fim. "Preciso que você olhe para mim, assimvocê pode entender" é uma afirmação mais eficaz do que "Pedi que você olhe paramim, então faça o que eu peço". É verdade que você deve esperar que seus alunosfaçam o que pede, mas não se trata de você: trata-se deles e de seu caminho para umaprendizado de qualidade. Exija obediência não porque você pode ou porque vocêse sente bem fazendo isso, mas porque a obediência serve a seus alunos. Torne estadistinção evidente em sua linguagem, tom e movimentos.

Professores Padrão 100% destacam a universalidade das expectativas. Sualinguagem reforça essa universalidade: "Quero todo mundo olhando para mim"reforça a universalidade melhor do que "Teresa, quero você olhando para mim".De vez em quando, usar o nome de Teresa pode ser necessário, mas "Teresa, euquero todo mundo olhando para mim" é uma abordagem direta de Teresa queainda mantém o reforço à universalidade do padrão. Da mesma forma, os pro-fessores Padrão 100% são estrategicamente impessoais. Muitos professores acre-ditam que devem personalizar cada decisão para atender a necessidades e pes-

soas específicas em cada situação. NoPedir que olhem para você caso de expectativas comportamentais,é melhor do que pedir que porém, isso geraria um sentimento de

prestem atenção, porque você perseguição nos alunos, especialmente

pode ver se estão obedecendo. ^uando eles não gostam das decisões-.., Para lembrá-los de que suas decisõesPedir que coloquem o lápis na

não são pessoais, e bom reforçar expec-carteira e que olhem para você ,. , ítlvT~tativas com um tom impessoal: Nãoé melhor ainda, porque são é assim que fazemos isto aqui-; «Na

duas COisas para VOCê ver. minha aula, respondemos aos colegascom respeito".

Enfatize a observância que você pode ver

Você pode enfatizar a observância de várias maneiras:

l Invente jeitos de maximizar a visibilidade. Encontre maneiras de tornar maisfácil ver quem seguiu sua orientação. Peça aos alunos para fazerem coisas visíveis.Pedir que olhem para você é melhor do que pedir que prestem atenção, porque vocêpode ver se estão obedecendo. Pedir que coloquem o lápis na carteira e que olhempara você é melhor ainda, porque contém duas coisas para você ver e porque a se-gunda coisa que você pediu - lápis na carteira - é muito mais fácil de ver em umarápida olhada do que os olhos de todos os alunos. Um olhar baixo ou desviado é

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sutil e dá trabalho para localizar; um lápis na mão em uma sala cheia de lápis nascarteiras é facilmente discernível. Fica mais fácil para você ver a observância - e seusalunos passam a reconhecer que fica muito mais difícil, para eles, não seguir sem suaorientação, o que requereria uma força de vontade que poucos alunos têm,

l Mostre que está de olho neles. Quando você pede que observem sua orien-tação, verifique essa observância consistentemente e seja visto procurando porela. A cada poucos minutos, dê uma olhada na sala toda com um sorriso cal-mo estampado no rosto para se assegurar de que tudo está como deveria estar.Quando você dá uma orientação, lembre-se de fazer uma pausa e dar uma olha-da na sala toda. Faça uma narração da sua olhada - "Obrigada, Pedro. Obriga-da, Marisa. Fileira da frente, olhando para mim" - para reforçar a ideia de que,quando você pede alguma coisa, você tanto olha para ver quem obedeceu comoconsistentemente vê quais indivíduos obedeceram.

l Evite observância marginai. Não se trata apenas de seus alunos fazeremo que lhes foi pedido; trata-se de fazer direito. Alguns deles só vão completaruma tarefa se você deixar claro que quer a tarefa completa. Com razão, elesvão querer saber o que significa exatamente "Olhem para mim". Olhar em vol-ta de você? Manter os olhos nos seus por uns segundinhos? Cravar os olhos nosseus enquanto você estiver falando? A diferença entre estas três interpretaçõesé tão grande como a diferença entre a noite e o dia.

• Potencialize as oportunidades para a prática inadvertida do bom comporta-mento. Os alunos podem ganhar uma prática valiosa quando se comportam demaneira positiva e construtiva sem nem mesmo se darem conta. Por exemplo,eles podem praticar o hábito de seguir as orientações do professor. Em salas deaula onde o professor usa a Técnica 23 (Em coro) com graça e energia, os alu-nos praticam fazer o que lhes é pedido, na deixa, uma vez atrás da outra. Nãoreconhecem que estão seguindo comandos; só percebem que estão se divertindojunto com seus colegas, o que torna a observância desses comandos um fatonormal e corriqueiro da sala de aula. Com o tempo, isso terá um efeito poderoso.Os alunos não apenas aprendem a obedecer no momento da deixa, mas passam aesperar essa observância instantânea em seus pares e a associam com sensaçõespositivas. Eles estão aprendendo a se comportar sem nem se darem conta.

Professores que cultivam oportunidades para que os alunos pratiquem fazero que lhes é pedido, mesmo quando não estão preocupados com comportamen-to, garantem uma maior probabilidade de sucesso nos momentos em que estãopreocupados com comportamento.

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O QUE FAZER

Uma boa parte da desobediência dos alunos - uma parte maior do que a maio-ria dos professores imagina - não é causada por desafio à autoridade, e sim pordesconhecimento: os alunos entendem mal uma orientação, não sabem comosegui-la ou tiveram um breve momento de distração. Reconhecer isso significadar aos alunos uma orientação que ofereça instruções claras, úteis e suficientespara que qualquer aluno possa seguir o comando facilmente. O nome destatécnica é O que fazer. Com ela, as instruções tornam-se sistematicamente úteise fáceis de seguir.

Quatro características principais deO que fazer ajudam a reforçar o senso deresponsabilidade dos alunos. Além disso,um princípio orientador central enfatizaa distinção entre desafiar e desconhecer.Fazer essa distinção o tempo todo im-pactará profundamente a cultura escolare a sua relação com os alunos.

Logicamente, O que fazer começa comvocê dizendo aos alunos o que fazer - enão dizendo a eles o que não fazer. Naescola, perdemos muito tempo definin-do pelo negativo o comportamento quequeremos: "Não se distraia"; "Pare debagunçar"; "Esse comportamento foi

inapropriado". Estes comandos são vagos, ineficientes e obscuros. Eles forçam osalunos a adivinhar o que você quer que eles façam. O que é o "isso" em "para comisso", por exemplo? Se eu não quero me distrair e você me diz para não fazer "isso",como é que vou saber qual é a alternativa?

Mesmo quando não definimos o comportamento pela negativa, com muitafrequência somos de pouca ajuda. Quando você diz a uma aluna para prestaratenção, pergunte-se se ela sabe como prestar atenção. Alguém já ensinou issoa ela? Ela sabe quais são suas expectativas específicas para prestar atenção(Olhe para mim, por exemplo)? Alguém já a ajudou a aprender a evitar as dis-trações? O comando "Preste atenção" não oferece uma orientação útil, porqueele não ensina.

No escola, perdemos muito

tempo definindo pelo

negativo o comportamento

que queremos: "Não se

distraia"; "Pare de bagunçar";

"Esse comportamento foi

inapropriado". Estes comandos

são vagos, ineficientes e

obscuros. Eles forçam os alunos

a adivinhar o que você quer

que eles façam.

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200

Conscientemente ou não, os alunos percebem e exploram essa impossibilidadede responsabilização. No entanto, se eu disser ao João "Ponha os pés embaixoda mesa, o lápis na mesa e olhe para mim", posso ver perfeitamente bem seele fez o que pedi. Ele sabe muito bem que eu posso ver se ele fez ou não fez e,portanto, é mais provável que ele faça.

O que fazer permite que o professordiferencie quando o aluno o está desa-

Estudos psicológicos sugerem fiando ou quando simplesmente desço-que 0 impotência - O processo nhece como proceder. A técnica torna

de desistir de tentar porque os comandos tão específicos que não

você acredita que suas escolhas Podem ser mal interPretados e tã° °b'ietivos que eliminam quaisquer dúvidas.

e oçoes são irrelevantesNo entanto, vale a pena considerar mais

- qeralmente resulta de ,. ,.y atentamente a capacidade de distinguir

uma percepção de que as entre desconhecimento e desafio. Se eu

consequências de seus atos pedir a João para prestar atenção ouSão aleatórias. sentar direito ou fazer a tarefa e ele não

, fizer nada disso, é fundamental saber seele não fez porque não quis ou não fez

porque não sabe. Se ele não sabe, o problema é desconhecimento. Se ele não quer,o problema é desafio. Respondo de forma diferente a essas duas situações.

Se o problema é desconhecimento, minha obrigação é ensinar o João. Seeu o punir por não obedecer, quando, na verdade, ele não sabe como obede-cer, a sanção será injusta: vou puni-lo pelo que ele não entende ou não podefazer, o que vai minar minha relação com o João; pior, eíe vai aprender que asconsequências são desconectadas das ações. Se as consequências ocorrem porrazões que ele não consegue sequer imaginar, então elas são aleatórias paraele. Estudos psicológicos sugerem que a impotência - o processo de desistirde tentar, porque você acredita que suas escolhas e ações são irrelevantes -geralmente resulta de uma percepção de que as consequências de seus atossão aleatórias.

Mas, se o João não faz o que eu peço porque não quer, então o problemaé desafio - e minha obrigação é estabelecer uma consequência. A menos queeu aja clara e decididamente diante de um desafio à minha autoridade, Joãovai estabelecer um precedente de impunidade. Ele e seus colegas saberão queo João - e provavelmente qualquer outro aluno que queira - pode me desafiarpara o resto do ano que nada vai acontecer. Quando abandono minha autori-dade dessa forma, estou abdicando de minha responsabilidade de proteger o

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Estabelecer e manter altas expectativas de comportamento 201

espaço em que o resto dos alunos vive e aprende - e, portanto, desrespeito odireito deles a uma educação de qualidade. Responder ao desafio de sua auto-ridade apenas tentando ensinar ao aluno a maneira correta de agir é tão ruimquanto responder ao desconhecimento do aluno com sanções.

Portanto, é preciso distinguir entre desafio e desconhecimento, respondendoa este com ensino e ao desafio com sanção. Confundir os dois - e muitos pro-fessores falham diariamente em distingui-los - tem consequências danosas. Épor isso que saber a diferença tem ramificações de longo alcance em sua sala deaula. Distinguir bem é, provavelmente, a parte mais importante de O que fazer, é,certamente, urna das ferramentas mais importantes para construir uma culturaescolar. Orientações concretas, específicas e observáveis - bastante simples e cla-ras para que qualquer um que queira possa executá-las - tornam possível fazer l /esta distinção de forma consistente e justa. Basta dar, a alunos aparentemente /hesitantes, tarefas ativas que permitam que você veja a diferença, de fornia quepossa ensinar quando precisa e exercer sua autoridade quando deve.

O que fazer, versão 2

Quando os alunos não obedecem um comando e você sabe que a causa é des-conhecimento ou acha que precisa de mais informação para determinar seéjnesmo,_reyer a primeira orientação dada, desta vez dividindo-a em váriospassos, pode ajudar. Vamos supor que eu diga a meus alunos: "Peguem seusfichários. Encontrem a lição de casa. Coloquem-na no canto da carteira". Su-ponha que dois alunos não fizeram isso. Eles pegam os fichários, mas parampor aí. Então, eu digo: "Abram seu fichário e procurem sua lição de casa napasta à esquerda. Agora fechem o fichário. Muito bem. Guardem o fichário'1.Este tipo de intervenção ensina novamente a parte da tarefa que foi difícilpara os alunos, dando mais orientação nos pontos mais obscuros para eles(talvez não soubessem onde procurar a lição de casa no fichário; talvez nãosoubessem se eu queria que colocassem a lição de casa ou o fichário no cantoda carteira). Mesmo que não seja necessário ensinar novamente, isso reforça,entre os alunos, o senso de responsabilidade por observar meus comandos.Sim, estou mimando os alunos, mas também estou sendo muito claro com eles:estou consciente da não observância, não estou nervoso com isso e vou tratardisso. De qualquer forma, é mais provável que eu consiga que eles completema tarefa com sucesso ou, se não o fazem, ficará mais claro se estão ou não medesafiando. Daí poderei estabelecer uma sanção, com a confiança de que a de-cisão foi justa. Portanto, esta técnica me permite ter mais certeza, confiança econsistência na administração das sanções em sala de aula.

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202

A repetição de um O que fazer com maior especificidade também pode serusada em situações de crise. Como coordenador pedagógico, certa vez fui cha-mado a uma sala de aula onde o professor tinha tentado mandar uma aluna àminha sala. A aluna, brincalhona e muitas vezes desafiadora, tinha se recusadoa se mover ou sequer a olhar para o professor quando recebeu a ordem. Em vezde obedecer, ela baixou a cabeça e ignorou todas as orientações. Com a turmainteira me olhando, eu me curvei do lado da carteira dela e disse baixinho, mascom firmeza: "Christina, venha comigo, por favor". Ela não moveu um únicomúsculo. Fiquei contente por ter feito a primeira abordagem em voz baixa,preservando um minimo de privacidade, mas sabia que estava correndo contrao tempo. Por sorte ou instinto - eu ainda não conhecia a técnica O que fazer -,eu disse: "Christina, puxe a sua cadeira para trás e fique de pé ao lado dela".Acreditem se quiserem, foi exatamente o que Christina fez. "Muito bem", eudisse. 'Agora siga-me até a porta."

Depois disso, usei esta técnica em várias crises e descobri que ela se tornarauma de minhas melhores estratégias, principalmente quando confrontei gruposde alunos que precisavam de reorientação e que percebiam claramente minhacalma e minha disposição para usar minha autoridade. Descobri que essa téc-nica me ajuda a saber o que dizer em situações onde eu poderia ficar nervoso.Saber que posso confiar em um claro O que fazer permite-me abordar situaçõesdifíceis calmamente e com uma confiança que aumenta minha probabilidadede sucesso. "Senhores, por favor: parem de conversar por um momento. Euestou dando aula do lado de cá desta porta. Por favor, peguem suas coisas, an-dem até o final do corredor, abram as portas e saiam. Vocês podem continuarsua conversa lá fora".

VOZ DE COMANDO

Alguns professores têm aquele "quê": eles entram em uma sala e estão imediata-mente no comando. Alunos que, um minuto antes, estavam na maior bagunça, derepente estão sentados, aguardando instruções. É difícil dizer o que exatamenteesse professor tem ou por que alguns têm e outros não. A maior parte desse "quê"é certamente intangível e intransferível, uma manifestação do carisma único doindivíduo e de sua habilidade para granjear respeito e credibilidade, construir re-lações e exalar confiança e equilíbrio. Não posso dar a receita dessa poção mágica,mas posso descrever cinco táticas concretas que os professores com esse "quê"

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Estabelecer e manter altas expectativas de comportamento 203

usam para sinalizar consistentemente sua autoridade. São cinco técnicas que até aprofessora iniciante mais tímida e meiga pode usar. Usando-as, você estabelece ocontrole, o comando e a autoridade necessários para evitar o uso de consequênciasexcessivas. Dominar estas habilidades não vai transformar você em um professorcom aquele "quê", mas ao usar Voz de comando você vai chegar muito perto.

Geralmente, os professores que usam Voz de comando seguem cinco princípiosem suas interaçÕes com os alunos - ou pelo menos nas interações em que estãotentando estabelecer algum controle: economia de palavras, só fale quando todosestiverem ouvindo, não mude de assunto, linguagem corporal e poder silencioso. Emsuas interações com os alunos, esses professores também têm um modo-padrâo defalar e de se mover, um tom que maximiza o poder dos cinco princípios.

OS CINCO PRINCÍPIOS DE VOZ DE COMANDO

Economia de palavras

Só fale quando todos estiverem ouvindo

Não mude de assunto

Linguagem corporal

Poder sifencioso

l Economia de palavras. Menos palavras são mais fortes do que muitas. De-monstrar economia de palavras mostra que você está preparado e sabe o quequer dizer. Ser prolixo ou faladeiro sinaliza nervosismo, indecisão e falta deseriedade. Sugere que suas palavras podem ser ignoradas. Quando você precisaque sigam sua orientação, use apenas as palavras que mantêm os alunos foca-dos no que é mais importante - e nada mais. Não misture questões urgentescom coisas que podem esperar. Em vez de deixar que os alunos identifiquem aprioridade entre cinco pontos levantados por você em sua orientação, simples-mente levante um único ponto. Aí você pode estar certo de que seus alunos vãoouvir. Evite palavras em excesso, evite iniciar distrações. Quando você precisase comunicar com eles, seja breve e claro. E, em seguida, pare de falar.

> Só fale quando todos estiverem ouvindo. Se vale mesmo a pena ouvir oque você está dizendo, então todo aluno tem o direito e a responsabilidade deouvir. E se o que você está dizendo não é tão importante assim, talvez você nãodevesse estar dizendo, pelo menos não para a classe inteira. Quando você pre-cisa que eles ouçam, as suas palavras devem ser, de longe, as mais importantes

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204

na sala. Habitue-se, portanto, a mostrar que elas são importantes. Antes decomeçar a falar, espere até que não haja nenhuma outra conversa ou barulhona classe. Ao garantir que sua voz não tenha de competir por atenção, vocêdemonstra aos alunos que a decisão de ouvir não depende da situação (ou seja,você só ouve se parecer que desta vez talvez seja importante mesmo). Alémdisso, controlar quem tem o "microfone" é a marca da sua autoridade e umanecessidade para o seu ensino. Se você tiver de repetir 10 instruções por dia,a meio minuto cada uma, você vai desperdiçar dois dias letivos inteiros poraluno ao longo de um ano. Você não pode ser dar ao luxo de falar enquanto osalunos também falam.

Em alguns casos, você vai precisar começar a falar para poder parar no meiode uma sentença e, assim, mostrar que você não continuará até ter a total atençãode todos. Esta auto interrupção, para tornar óbvio que os alunos estão interrom-pendo você, evita a irónica necessidade de falar mais alto do que eles para dizer quevocê não falará mais alto do que eles. Tipicamente, um professor pode planejar daruma orientação como esta: "Turma, vamos abrir as agendas para anotar a lição decasa". Porém, se os alunos estão desatentos ou se o barulho ou as conversas persis-tirem depois das primeiras palavras, o professor pode interromper-se a si mesmo, depreferência no ponto mais fácil de notar, e ficar quieto por alguns segundos antesde começar de novo: "Sexto ano, abram seus...". Se o murmúrio e as distraçÕes nãodesaparecerem, ele pode iniciar a frase de novo, desta vez interrompendo-se antes:"Sexto ano, abram...". Durante essas interrupções, o professor pode ficar absolu-tamente imóvel, para demonstrar que nada pode continuar enquanto a atenção detodos não for restaurada.

l Não mude de assunto. Quando vocêDe todas OS situações em que inicia uma conversa, evite mudar de as-

um aluno poderá tentar mudar sunto até resolver satisfatoriamente ode assunto, a mais provável tema inicial Isso é especialmente impor-

é aquela em que você o tante t*uando ° assunto é uma questão decomportamento.

responsabiliza por suas açoes.De todas as situações em que um

aluno poderá tentar desviar a conversa,a mais provável é aquela em que você o responsabiliza por suas açòes. Em geral,o aluno responderá com uma desculpa ou uma resposta evasiva. Suponha, porexemplo, que David está empurrando a cadeira da Margarete com o pé e vocêlhe diz: "Por favor, tire o seu pé da cadeira da Margarete". Ele pode responder:"Mas é ela que está me empurrando!". Ou ainda: "Mas ela fica invadindo meuespaço!". Muitos professores podem ter problemas com essa situação se entrarem

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Estabelecer e manter altas expectativas de comportamento 205

na conversa de David: o que Margarete estava supostamente fazendo. O professordirá: "Margarete, você estava fazendo isso?". Ou ainda: "Não me interessa o quea Margarete está fazendo". As duas frases concordam em mudar o assunto para otópico que o David escolheu e o desobrigam de lidar com o tema que você propôs.Uma resposta melhor seria: "David, pedi que você tire o pé da cadeira da Marga-rete". Ou ainda: "Neste momento, o que eu quero é que você faça o que eu pedie tire o pé da cadeira da Margarete". Estas respostas são melhores porque fazemuma referência explícita ao fato de que você iniciou um assunto e espera que o alu-no trate disso, e não de outra coisa. São melhores também, porque não requeremque você anuncie o seu "desinteresse" pelo que Margarete está fazendo, o que nãoé exatamente a mensagem que você quer passar.

Outra resposta possível do David é esta: "Mas eu não estava fazendo nada!".Insisto, a melhor estratégia é não se deixar levar pelo tópico proposto por ele.Afinal, você não o teria corrigido se tivesse alguma dúvida sobre onde estava opé dele. A melhor resposta, neste caso, é: "Eu pedi que você tirasse o pé da ca-deira da Margarete. Como já fez isso, não precisa dizer mais nada".

Se você tivesse dúvidas, uma estratégia eficiente seria esta: "David, se o seupé está na cadeira da Margarete, quero que você ponha o pé embaixo da suaprópria carteira e o mantenha aí". Se ele tentar distrair você com "mas ela es-tava...", sua resposta é simples. Ele admitiu que está com o pé na cadeira dela evocê simplesmente repete seu pedido para que ele o tire de lá. Se ele disser "Meupé não estava na cadeira dela", você pode dizer: "Otimo. Então não deve serdifícil para você mante-lo embaixo da sua carteira durante toda a aula". Se vocêacha que ele poderá desafiá-lo, pode acrescentar isto: "Vou ficar de olho. Se forpreciso, vou ajudá-lo a praticar isto durante o intervalo".

Uma orientação inicial melhor para David seria dizer-lhe onde ele deve man-ter seus pés, em vez de lhe dizer onde não deve manter os pés. Afinal, não hánenhuma garantia de que ele não vá encontrar outro lugar para colocá-los ou deque não vai colocá-los outra vez na cadeira da Margarete. Portanto, o coman-do inicial ideal seria algo como "David, por favor, ponha seus pés embaixo dasua carteira e fique de frente para mim". Com este comando, você também nãofica em uma situação difícil se ele disser "Mas meu pé não estava na cadeira daMargarete" ou "Meu pé não está na cadeira da Margarete". Como o assuntoque você abordou foi onde os pés dele devem estar, e não onde não devem estar,você pode simplesmente repetir o pedido: "Pedi que você ponha os pés debaixoda carteira e fique de frente para mim. Quero ver você fazer isso agora".

Apesar de tudo isso envolver sua autoridade, não é apenas disso que setrata. Concordar com o novo tema proposto por Davi permite-lhe ignorar sua

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própria responsabilidade sobre o ocorrido. É natural que os alunos aprovei-tem as oportunidades para convencer a si mesmos de que não estavam mesmofazendo nada errado. Pergunte-se: você quer mesmo que seus alunos enten-dam que podem mudar de assunto ou culpar outra pessoa quando fazem algoerrado ou não fazem o que lhes foi pedido? Você quer que eles se enganem eacreditem que está tudo bem? Portanto, insistir que você controle o tópico dasconversas sobre comportamento garante a responsabilidade dos alunos, no seuinteresse, no interesse de seus colegas (cujo interesse você representa) e no in-teresse deles mesmos.

Recusar-se a conversar, quando o aluno muda de assunto, estabelece umsenso de responsabilidade na sua sala de aula. Os alunos não podem mudar deassunto. Eles devem agir primeiro e explicar depois. Isso também posterga asquestões do tipo quem está incomodando quem para mais tarde, quando nãohouver instrução em andamento.

Eis um outro exemplo útil:

Professor: [para Fabiano, que estava conversando] Fabiano, você está conver-

sando. Por favor, sente-se nesta carteira aqui.

Fabiano: Não era eu!

Professor: Por favor, sente-se nesta carteira aqui.

Fabiano: Era a Janice que estava falando! Não eu!

Professor: Pedi que você se sentasse nesta carteira aqui. Por favor, levante e sen-

te-se aqui.

Pode ser razoável (ou não) que o professor discuta com Fabiano quem estavafalando, mas a expectativa deve ser que a conversa proposta pelo aluno não vá ocor-rer até que Fabiano faça o que o professor pediu. Ele pode discordar ou pedir umareparação. Mas, até que obedeça o pedido inicial, não pode haver outra conversa.

Uma última situação em que é crucial não mudar de assunto é quando os alu-nos oferecem respostas espontaneamente, sem levantar a mão. Se você reconhecera resposta, mesmo que diga apenas "Certo, mas, por favor, não fale sem levantar amão'1, estará dizendo a seus alunos que as regras não se aplicam se a resposta forinteressante o bastante, se for a resposta certa quando ninguém mais parece acertarou se for gritada e repetida muitas vezes. Em três tempos, todo mundo estará gritan-do respostas na sala. Não importa quão fascinante seja o comentário ou quão ne-cessária fosse a resposta certa, se você permitir que seja oferecida espontaneamenteestará erodindo sua habilidade para controlar futuras conversas na sua sala de aula.

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Estabelecer e manter altas expectativas de comportamento 207

A longo prazo, é melhor lembrar os alunos das regras da sala de aula - "Nesta saía,.nós levantamos a mão quando queremos falar" - e não tomar conhecimento daresposta, por mais interessante que seja.

> Linguagem corporal. A cada comentário seu, você fala também com ges-tos, não apenas com palavras. Mostre, com seu corpo, que você está compro-metido com cada pedido que faz. Quando você quer expressar a seriedade dasua orientação, vire-se, com os dois pés e os dois ombros, para encarar o ob-jeto de suas palavras diretamente. Assegure-se de fazer contato visual direto.Mantenha-se ereto ou curve-se ligeiramente para aproximar-se bastante (iro-nicamente, isso mostra seu nível de controle, porque demonstra que você nãoé tímido nem tem medo; ninguém se agacha na frente de um cachoro se estámedo de ser mordido por ele). Se o aluno com o qual você fala está a mais dedois metros, ande na direção dele.

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Quando estiver dando instruções que deseja ver seguidas, não se mova e nàofaça outras coisas ao mesmo tempo. Se você está distribuindo materiais enquanto 1 //

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orienta seus alunos, você sugere que suas instruções não são tão importantes assim. )Afinal de contas, você também está fazendo outras coisas ao mesmo tempo. Àsvezes, pode ajudar se você fizer uma pose formal: braços para trás, para mostrarque você leva suas palavras muito a sério e que, portanto, eles também, como você,devem ser formal e deliberadamente atentos.

l Poder silencioso. Quando você fica Quando você fala mais altonervoso, quando acha que os alunos e maj$ rápido, VOCê está

podem não seguir suas instruções, ou demonstrando que está nervoso,quando você sente que está perdendo 055U5todo e fora de comroje.o controle, sua reação instintiva é falarmais alto e mais rápido. Quando falamais alto e mais rápido, está demonstrando que está nervoso, assustado e fora decontrole. Você torna todas as suas ansiedades visíveis e manda para seus alunos /a seguinte mensagem: eles podem controlar você e suas emoções. - podem deixa- ̂-Io ansioso e bravo, podem fazê-lo dar um show muito mais interessante do queler um texto ou estudar Geometria Analítica, por exemplo. Quando fala maisalto, ironicamente você também deixa a sala toda mais barulhenta e fica maisfácil para os alunos cochicharem entre si. Embora seja completamente contra oseu instinto, fale mais devagar e mais baixo quando quer controlar a situação.Abaixe a voz e faça os alunos se esforçarem para ouvir Exale equilíbrio e calma. |

Page 23: Aula nota 10 2

208

EM AÇÃO

VOZ DE COMANDO

A professora Sultana Noormuhammad, da escola Leadership Prep Bedford

Stuyvesant, demonstra muito bem Voz de comando. Enquanto ela lê um texto

sobre pinguins com seus alunos, há uma interrupção que parece um soluço.

Sultana responde com uma auto interrupção, reforçando a expectativa de

que ela não falará enquanto alguém conversar ou houver outra distração.

Ela enfatiza a importância da atenção dos alunos ao endireitar-se e encarar

o lugar de onde veio o ruído, permanecendo absolutamente imóvel por um

segundo. Ela economiza as palavras, evitando o sermão que poderia ser sua

intervenção. Neste caso, está claro por que ela parou. O exemplo também

mostra comoé importante identificar o problema logo no começo {o problema

é o comportamento inadequado, como foi discutido naTécnica Padrão 100%).

Quando você identifica logo, você pode corrigir com uma intervenção muito

mais curta e menos invasiva, muitas vezes uma intervenção que não requer

uma discussão com a classe toda do tipo: "Turma, quando estou falando,

vocês devem...". Essa identificação e intervenção curta e precoce pode

ajudar a estabelecer as expectativas, mas também chama muita atenção

para o comportamento inadequado, transformando a intervenção em regra

comum. Pequenos consertos, como o que Sultana faz aqui, geralmente não

requerem o uso de palavras.

Sultana tem dois tons de voz completamente diferentes: o formal, no

momento de usar Voz de comando, e o tom caloroso e expansivo, quando

está discutindo conteúdo com seus alunos.

POSE FORMAL: A POSTURA-PADRÃO DOS PROFESSORES QUEUSAM VOZ DE COMANDO

Imagine três interações entre colegas de trabalho. O local de trabalho pode ser

uma escola, mas não precisa ser. Na primeira interação, uma mulher conta para

uma colega como foi seu fim de semana. Talvez estejam no refeitório da empresa.

"Ai, meu Deus, foi um tremendo fim de semana", diz a primeira. Ela está con-

tando uma viagem para uma cidade próxima. Enquanto ela fala, seus olhos saem

da colega e depois voltam a ela, como se ela estivesse olhando alguma imagem

do fim de semana projeíada na parede. As mãos dela se movem, à medida que

Page 24: Aula nota 10 2

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210

No fim, um tom formal denota a importância da mensagem e provoca umaatenção deliberada no ouvinte. Transplantado para a sala de aula, este fato époderoso. Agora, imagine a nossa professora aproximando-se do aluno com aas mãos cruzadas atrás das costas. Ela está em pé, perfeitamente simétrica, ese curva ligeiramente em direção ao aluno em questão. Seu olhar é firme. Empalavras controladas, com pausas claras entre elas, a professora diz: "Sente di-reito, por favor". Ela não faz mais nenhum movimento. Serenamente, seu tomcomunica importância, foco e autoridade em apoio à mensagem que está trans-mitindo. Você já deve ter adivinhado: professores exemplares tendem a usar otom formal para a maior parte de falas em que buscam controle. Se você os virem açao, vai vê-los em pé, o corpo simétrico, escolhendo cuidadosamente suaspalavras, com breves pausas entre elas, o olhar firme. Se movem a mão, é umgesto controlado e simples, envolvendo apenas um breve movimento. Este tomformal torna Voz de comando particularmente eficaz.

E se houver um senso de urgência? Imagine nossos dois colegas em uma ter-ceira conversa. O prédio está pegando fogo. A primeira colega entra no refeitório.Coloca as mãos firmemente nos ombros da amiga e diz: "Ouça. Há uma emer-gência. Preciso que você venha comigo imediatamente. Largue tudo e me siga.Entendeu? Bom. Então vamos.". Ela está mais inclinada do que estaria em umapostura formal e está pronunciando cada palavra com muita clareza. Na verdade,as pausas são ainda mais claras, embora o natural fosse que ela se apressasse efalasse rápido. Seu olhar não está apenas firme, é penetrante. Ela faz um gesto emdireção à saída de emergência, de forma clara, súbita. Não está em pânico, nemapressada - está apenas absolutamente focada.

É este o tom que você quer usar em sua sala de aula para garantir a observância?Talvez sim, talvez não.

Se as coisas estão realmente mal - se o prédio está, metaforicamente falando,em chamas - um tom urgente pode funcionar, mas só se for realmente um tom deurgência (calmo, focado e muito insistente), e não um tom de pânico (emocional,apressado e ansioso). Mas a urgência também pode ser um alarme falso. Deve serreservada para situações realmente urgentes, enquanto a maioria das interaçõesvoltadas para questões de controle deve ser da variedade mais simples: resolvidasno começo do processo, antes que as coisas se tornem urgentes. Se usado excessi-vamente, o tom de urgência vira fraqueza e descontrole. Mas nas raras situaçõesem que esse tom é necessário, ele pode ser útil. De novo: ele deve ser distinto dotom de pânico - o tom de "Você me deixa louca!" nunca é útil.

Se você observar os professores exemplares por um bom tempo, vai notarque o tom formal é usado em urna grande porcentagem das interações em que o

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212

Muita prática ajuda os alunos a melhorar seu desempenho. Mais prática é aresposta perfeita quando eles estão muito lentos em uma determinada tarefa.Essa é a ideia por trás de Faça de novo. Quando os alunos não conseguemcompletar com sucesso uma tarefa básica que você explicou como fazer - en-trar em fila, entrar na saía em silêncio -, fazer de novo e fazer direito ou fazerperfeitamente é a melhor consequência.

Faça de novo é especialmente eficiente por sete razões:

1. Encurta o tempo de resposta. A ciência do comportamento já demonstrou que quan-to mais curto o tempo entre a ação e a resposta, mais eficaz será esta resposta paramudar o comportamento. Fazer a turma ficar em sala durante o intervalo, três ho-ras depois da ação que gerou essa sanção, é um gesto que tem menor probabilidadede criar um desincentivo para o mau comportamento do que uma resposta queocorra imediatamente depois da ação - mesmo que seja uma resposta mais leve. Sea reação vem imediatamente depois, enquanto a ação original ainda está clara namente do aluno, os dois serão mais profundamente associados na memória dele.Fazer de novo encurta o tempo de resposta mais do que qualquer outra sanção.

2. Estabelece um padrão de excelência, não apenas de observância. Faça de novo nãoé adequado apenas para quando os alunos não fazem alguma coisa ou fazemerrado: é ideal para quando os alunos fazem algo aceitável, mas que podia sermuito melhor. Dizer "Estava bom, mas eu quero melhor ainda" ou "Nesta salade aula, nós fazemos tudo da melhor maneira que podemos, inclusive a fila" per-mite ao professor estabelecer um padrão de excelência, onde "bom" pode sempreser "melhor" e "melhor" pode sempre tentar ser "o melhor". Na melhor dashipóteses, esta técnica ajuda a construir sua cultura académica ao substituir oaceitável pelo excelente, primeiro nas pequenas coisas e depois em todas as coisas.

3. Não há burocracia. Faça de novo é uma sanção que não requer preencher ne-nhum formulário, nem telefonar para os pais, nem informar os gestores daescola. A sanção acaba assim que o objetivo é atingido. Na vida de um pro-fessor ocupado, isto é uma bênção. E, como não requer adotar uma políticaoficial de sanção ou um sistema escolar de premiação, Faça de novo é quasecompletamente independente. Pode ser usado em qualquer sala de aula.

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4. Cria uma responsabilidade de grupo. Embora seja fácil pedir a indivíduos quefaçam de novo, a técnica é especialmente eficiente como sanção de grupo.Um ou dois alunos conversam enquanto a turma está entrando em fila etodo mundo tem de fazer de novo. Assim, o grupo todo é responsabilizado

pelo comportamento de todos os seus indivíduos, de forma não punitiva.A técnica incentiva os indivíduos a se comportarem positivamente, já queestarão respondendo a seus colegas, não apenas ao professor.

5. Acaba em sucesso. A última coisa que você lembra de um evento vai definir,de maneira geral, sua percepção desse evento. Faça de novo não acaba em

sanção ou fracasso, mas em sucesso. A última coisa que os alunos fazemem uma sequência é executar direito uma certa atividade. Isso ajuda a re-forçar a memória e a percepção do que significa "certo". Fazendo certo, denovo e de novo, os alunos constróem o hábito de fazer certo.

6. Há consequências lógicas. Sanções ideais são as que se relacionam logicamen-te ao comportamento que as precede. A ideia é de que esta conexão ajuda os

alunos a entender o que fizeram de errado e o que se espera deles, em termosde fazer melhor ou de forma diferente. Uma sanção que envolve fazer filade novo e desta vez, corretamente, está logicamente mais relacionada com a

falha do aluno ao entrar na fila do que a sanção de ficar em sala durante ointervalo.

7. É reutilizável. Faça de novo pode ser reutilizado. Você pode fazer de novo e, em

outro momento, usar a mesma técnica novamente. E pode fazer a mesma coisade novo 10 minutos mais tarde. Usada razoavelmente, esta técnica não perdesua eficiência. Você não precisa ficar inventando novas punições. Você pode

ser positivo na administração de uma terceira consequência: "Acho que po-demos fazer ainda melhor. Vamos tentar de novo!" Use um cronometro paraalgumas rotinas e o desafio do Faça de novo torna-se ainda mais poderoso.

CENÁRIOS DE FAÇA DE NOVO

l Uma turma em transição da aula de matemática para o recreiol Uma turma em transição do escrever para o ler em voz alta> Uma turma em transição da quadra para a sala de auta

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l Uma turma que precisa aprender a seguir com os olhos quem está falando

l Uma turma que está deslocando suas carteiras para formar pequenos gru-

pos de leitura.

Uma colega sugeriu que um

nome melhor para esta técnica

seria Faça melhor, porque

capturaria de maneira mais

precisa a ideia de que o objetivo

da escola é justamente fazer as

coisas de novo para conseguir

ser tão bom quanto possível.

Considerando essas vantagens, nãome admira que os professores exemplaresusem Faça de novo com tanta frequência.Faça de novo deve ser positivo sempreque possível, com um claro foco em fazermelhor e, em uma excelente sala de aula,deve ser constantemente acompanhadopor uma narrativa de "bom, melhor, omelhor". Ou seja, simplesmente "fazer"dá lugar ao "fazer bem feito". De fato,uma colega sugeriu que um nome melhor

para esta técnica seria Faça melhor, porque capturaria de maneira mais precisa aideia de que o objetivo da escola é justamente fazer as coisas de novo para conseguirser tão bom quanto possível. Insisto: o objetivo não é o mero cumprimento de umcomando, mas a excelência, mesmo nas pequenas coisas.

Faça de novo pode ser uma ferramenta eficiente para trabalhar com o afeto.As vezes, as atitudes das pessoas mudam de fora para dentro. Pedir a uma classeque está de baixo astral para repetir alguma coisa com entusiasmo (crucialmentequando você mesmo está mostrando entusiasmo), pode vir a ser uma profecia autorealizada. Faça de novo é uma excelente oportunidade para fazer com que os alunosmostrem de maneira positiva o seu melhor em alguma coisa. Dizer "Vamos fazera fila de novo e mostrar que somos um grande grupo de leitores" é melhor do quedizer "Classe, estava muito bagunçado, então vamos fazer de novo até conseguirfazer perfeito", mesmo que o objetivo seja fazer de novo até fazer exatamente certo.

FAÇA DE NOVO

A melhor sanção é fazer de novo e, desta vez, fazer certo, melhor ou perfeito.

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Estabelecer e manter altas expectativas de comportamento 215

Aqui está uma dica adicional para usar Faça de novo. Os professores achamque precisam esperar até uma rotina ou atividade estar completa, antes depedir à classe que Faça de novo. Na verdade, você pode pedir para fazeremde novo assim que perceber que a execução não atingiu o nível que você querver. Não espere o fim da rotina. Assim, o estímulo e a resposta estarão melhorconectados. Digamos que os alunos estão entrando em fila para a merenda e aideia é ficar em pé, em silêncio, empurrar as cadeiras, virar-se para a porta e,depois, seguir o líder do grupo para fora da sala. Se os alunos esquecerem deempurrar as cadeiras, faça-os voltar a sentar e tentar de novo. Não espere atéque a turma toda chegue à porta para anunciar que alguns alunos esqueceramde empurrar suas cadeiras. Assim, você poupa tempo e reforça o senso de res-ponsabilidade de maneira instantânea.

0 EM AC AO

FAÇA DE NOVO

A professora Suzanne Vera, da escola Leadership Prep Bedford Stuyvesant,

investe em disciplina ao ensinar seus alunos - e praticar com eles - a fazer

as coisas do jeito certo. Para garantir que a prática seja bem-sucedida,

ela simplifica as primeiras tentativas. A tarefa é arrumar a sala depois da

aula de desenho. Ela pratica primeiro sem os materiais ("Finjam que estão

desenhando!"}, que poderiam distrair as crianças e atrapalhar nas primeiras

vezes em que ensina um novo procedimento.

Suzanne usa um tom muito positivo quando diz aos alunos "Foi bom,

mas podia ser ótimo" antes de tentar pela segunda vez. Ela também dá

instruções específicas sobre como melhorar, ao descrever a solução e não o

problema: "Vocês devem olhar para mim"; "Lembrem-se de virar a cabeça se

não conseguirem me ver". O retorno sobre a ação é imediato.

Considere só mais duas ideias. Em primeiro lugar, alguns professores

podem supor que, naturalmente, os alunos não gostariam de repetir

várias vezes uma tarefa básica, só para fazer melhor. Na verdade, como

cabalmente demonstram as aulas de Suzanne, em geral os alunos ficam

bem contentes de praticar e fazer ainda melhor uma tarefa, especialmente

se a prática é enquadrada positivamente, porque eles gostam de acertar e

de ser melhores no que fazem. Em segundo lugar, o uso do cronometro tem

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um desafio implícito às crianças, que no dia seguinte será explícito: "Ontem

nós limpamos a sala em doze segundos. Vamos ver se conseguimos fazer

em 10 segundos hoje!"

Você pode entender melhor como professores como Suzanne Vera

tornam suas correções tão animadoras, usando Enquadramento positivo

(Técnica 43).

CAPRICHE NOS DETALHES

Em qualquer ambiente, inúmeros detalhes aparentemente insignificantes sinalizamas expectativas de conduta e comportamento aos seus usuários, mesmo se esses indi-víduos não reconhecem que estão reagindo a essa expectativa. Esta é a ideia básica

/por trás da teoria de política pública conhecida como "tolerância zero", que provaque ações como manter locais públicos livres de grafites, consertar vidros quebrados

< e combater pequenos delitos como urinar na rua dão às pessoas a sensação de queestão em um ambiente ordeiro e seguro. Assim, elas agem no coletivo de forma a

l preservar o ambiente, e não a degradá-lo.Capriche nos detalhes coloca essa teoria a serviço da sua sala de aula. Para atin-

gir os melhores padrões, você tem de criar uma percepção de ordem. Livre-se dabagunça, mantenha as fileiras de carteiras em ordem, assegure-se de que não temninguém vestido de maneira imprópria, como estar de boné dentro da sala de aula.Dessa forma, você reduz a percepção dos alunos de que tais coisas são admissíveis -e, assim, reduz a probabilidade de ter de lidar com questões mais sérias. Se os alunosacharem que até barriga de fora é uma regra difícil de desafiar, é pouco provável que

confrontem também regras mais importantes.A chave para Capriche nos detalhes é a preparação. Planejar para a organiza-

ção significa antecipar a criação de regras que tornem mais fácil e rápido atingir0 objetivo.

1 Quer ver as carteiras de seus alunos em fileiras organizadas? (A resposta deveser sim.) Tente usar fita adesiva colorida para marcar no chão a posiçãodas carteiras, de forma que você possa dizer aos alunos "Verifiquem ascarteiras" e eles simplesmente as movam para a posição correta.

l Quer ver lições de casa limpas e claras? Dê a eles uma lista de padrões paraa lição de casa e de vez em quando (ou frequentemente), enquanto circula

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pela classe, recolha tarefas dos alunos, um por vez, quando eles comple-tam trabalhos independentes em classe, fazendo breves comentários sobrea limpeza e a organização do trabalho. "Não tem um nome aqui, Carlos.'1"Este é o melhor que você pode fazer, Tânia?" "Daniel, você sabe que nãovou aceitar isto com margens coloridas." Isso elimina a entrega anónima delição de casa e torna os alunos individualmente responsáveis.

) Quer que seus alunos mantenham seus materiais arrumados e nunca os percam?Ajude seus alunos a organizar os materiais coietivamente nas primeiras 50vezes, ensinando os alunos a fazer isso: "Nós vamos colocar estas folhas nofichário, antes da sessão de vocabulário. Preparem-se. Vou contar até três evamos abrir os fichários. Estão prontos?"

l Quer que seus alunos trabalhem com cuidado quando têm tarefas para executarem classe, individualmente? Circule pela sala enquanto eles trabalham, ofe-recendo breves correções individuais. "Veja bem a ortografia de de repente,Jaime." "Uma das suas duas primeiras sentenças está incompleta, Priscila."

l Quer que seus alunos levantem a mão de maneira silenciosa e clara, de forma aestimular a participação organizada? Ensine-os a levantar a mão e trate delembrá-los com frequência "Como levantamos a mão aqui".

Ao planejar estes tipos de ação, você não apenas resolverá pequenas ques-tòes que atrapalham as aulas, mas também mudará a percepção de seus alunossobre sua sala de aula, tornando-a um lugar ordeiro e organizado, onde é difí-cil sequer imaginar a desordem.

UMfRAL

O momento mais importante para estabelecer expectativas na sua sala de aulaé quando os alunos entram ou, se estão mudando de uma atividade para outradentro da sala, quando a aula começa formalmente. No primeiro minuto, quan-do os alunos cruzam o umbral da porta, você precisa lembrá-los das expectati-vas. É o momento crucial para estabelecer um bom relacionamento, marcar otom e reforçar os primeiros passos em uma rotina que torna a excelência habitu-al. Com a cultura, é muito mais fácil fazer as coisas certas ou mante-las certasdo que consertar o que saiu errado. Umbral garante a criação do hábito de fazeras coisas certas desde o começo do dia.

Idealmente, você vai encontrar uma maneira de saudar seus alunos, ficandono umbral físico da sala de aula - no meio da porta, aproveitando a oportunidade

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para lembrá-los onde estão (estão com você agora; não importa quais sejam asexpectativas em outros lugares, aqui você semprej/ai esperar o melhor deles), oobjetivo (aprender) e o que você vai exigir deles (excelência e esforço). Tipica-mente, cada aluno que entra aperta sua mão, olha no seu olho e oferece uma sau-dação civilizada e cordial. (Alguns professores usam variações mais informais,como beijar-se ou abraçar-se.)

Use a saudação para engajar os alunos brevemente e construir um relacio-namento com eles: "Adorei sua lição de casa, David"; "Vi você jogar ontem evocê estava ótima, Sheila"; "Estou esperando grandes contribuições suas hoje,Sr. Oliveira"; "Caramba! Seu cabelo está demais, Janice!". De vez em quando,ou sempre, você pode saudar a procissão de alunos passando pela porta comuma descrição do que vem por aí ou um lembrete do que você espera: "Temosum pequeno teste hoje. Tratem de preparar os materiais, depois comecem o Façaagora. Vai ajudar na revisão. Muito bem, vamos lá!". Você também deve usarUmbral para estabelecer expectativas, corrigindo frágeis apertos de mão, roupadesarranjada ou falta de contato visual. Por sorte, isso é fácil de fazer, já queUmbral provê sua própria consequência, simples e fácil. Fez errado? Volta parao fim da fila e tenta de novo. Quando o aluno atinge as expectativas da sala deaula, então ele pode entrar, em bons termos com todos. Se um aluno estender amão e sair andando, de cabeça baixa, sem saudar você, simplesmente segure suamão até ocorrer o contato visual.

Naturalmente, Umbral vai adquirir um tom muito parecido com seu própriotom e estilo: pode ser extrovertido ou silencioso, caloroso ou firme. Qualquerque seja o nível de afeição, Umbral deve sempre realizar duas coisas: (1) estabele-cer uma conexão pessoal entre você e seus alunos, por meio de um breve contatopessoal na entrada (idealmente, você tratará cada aluno por seu nome); e (2)reforçar suas expectativas para a aula.

A professora Dacia Toll acrescenta um sabor ligeiramente diferente àsaudação matinal dos seus alunos de 6° ano na Amistad Academy, de NewHaven. "Bom dia, Cibele", diz ela a uma aluna, ao apertar sua mão. "Quebom te ver de novo, Sandra." Seu ar de convívio expressa para cada alunoseu genuíno interesse e alegria com a presença de cada um. Quando um dosalunos a saúda com uma frase um tanto informal demais - "E aí?" - ela reage,mas de maneira doce: '"E aí?' não é apropriado...". E segura sua mão gentil-mente, orientado-o para o final da fila. Segundos depois, ele a saúda com um"Bom-dia!" e, sem comentários, ela acena com a cabeça: "Bom-dia, Jair". Otom permanece suave e gentil. Ela sabe que é normal que ele queira testar oslimites e sua reação explica as expectativas, ao em vez de castigar ou punir.

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Ter a chance de tentar de novo é a consequência positiva e ele também entraem sala sorrindo.

Na escola North Star Academy, em Newark, estado de Nova Jersey, oprofessor Jamey Verilli acrescenta alguns detalhes próprios. Enquanto osalunos esperam, do lado de fora da sala de aula, ele faz um pequeno teste so-bre as palavras do vocabulário estudadas na noite anterior. "Muito bem, cer-zir. Quem faria uma cerzidura e que tipo de trabalho é esse?" A mensagem époderosa: todo minuto é importante; estamos na escola, mesmo quando nãoestamos em classe. Jamey faz um breve preâmbulo: "Muito bem, cavalheiros.Quando entrarem, coloquem a lição de casa sobre a carteira. No Faça agorade hoje, vocês terão de soletrar algumas dessas palavras que temos estudado.Está claro?". Jamey coloca-se de atravessado na porta. Como Dacia Toll, eletambém cumprimenta cada aluno e aperta sua mão. Sua versão é um poucomais muscular, mas ainda é gentil. Ele trata os alunos pelo sobrenome: "Boa--tarde, Sr. Silva. Boa-tarde, Sr. Coutinho". Um jovem Sr. Dias passa porele ligeiramente encurvado e olha para o lado. "Endireite as costas e me dêum bom aperto de mão", diz Jamey, e o Sr. Dias faz exatamente isso, comsatisfação. Ele parece gostar daquilo que se espera dele, como se sinalizassepara ele sua própria importância. Dois alunos depois, aproxima-se o jovemSr. Pereira, usando óculos novos. "Tá bonito, Sr. Pereira! Gostei!" - alegra-seJamey, em tom positivo ainda mais impressionante porque quebra um pou-co a formalidade. O Sr. Pereira está radiante e aperta firmemente a mão doprofessor. As coisas não vão tão bem para o Sr. Souza, que já entrou e estáconversando. "Pode sair", diz Jamey, mandando o Sr. Souza de volta ao fimda fila para entrar na classe do jeito correio.

Nessas salas de aula, o clima é ameno mas laborioso. Todos os alunos estãotrabalhando duro, apenas alguns segundos após cruzar o Umbral da porta. Atéo Sr. Souza, que foi rapidamente, corrigido e ficou logo pronto para a aula,prova incontestável do poder de Umbral para estabelecer as expectativas clara-mente desde o começo.

De vez em quando, os professores insistem que é impossível cumprimen-tar todos os alunos à porta: a escola proíbe os alunos de se reunirem à portada sala de aula ou o professor acaba se movendo em direção a eles, em vezdo contrário. Se esses cumprimentos à porta forem impossíveis, invente umoutro ritual para indicar que algo formal começou: os alunos levantam-se evocês se cumprimentam mutuamente no início de cada aula. O importantenão é tanto o umbral da porta, mas o poder do ritual para ajudar as criançasa ver que sua sala de aula é diferente de outros lugares a que vão.

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SEM AVISO

Como professor, quase sempre constatei que, se eu estava bravo com meus alunos, eraporque havia esperado demais para lidar com certas questões ou porque não estavausando as punições de forma consistente. A chave para manter o controle e ser respeita-do pelos alunos é usar intervenções menores e pequenas consequências, que podem seradministradas de forma justa e sem hesitação, antes que uma situação se torne emotiva.Também pode dar errado confiar no seu charme pessoal, nas emoções ou em aspectossimilares de suas relações com os alunos. Não se trata de você. Os alunos não devem secomportar só para agradar você; eles devem se comportar para melhorar eles mesmos,para se tornarem as melhores pessoas possíveis e para extraírem o máximo da escola.

Seu objetivo deve ser agir, em vez de ficar bravo:

l Aja rápido. Tente perceber o favor que você faz às crianças ao intervir rapidamente- e estabelecendo uma leve sanção - quando vê um comportamento inadequado,de forma a prevenir uma sanção mais grave, mais tarde. Isso é uma coisa boa.

l Aja deforma confiável. Seja consistente de forma previsível, o suficiente para tirarfora da equação a variável sobre como será que a professora vai reagir, e concen-tre os alunos na ação que ocasionou sua resposta.

l Aja proporcionalmente. Comece pequeno, quando a falta é pequena; não use umabomba nuclear, a menos que a situação seja de guerra nuclear.

O comportamento que, geralmente, atrapalha a agão é o aviso. Avisar ou alertarnão é agir; é ameaçar que você pode agir e, portanto, é contraproducente. Avisos di-zem aos alunos que uma certa quantidade de mau comportamento será não apenastolerada, mas é esperada. Na verdade, os professores estão dizendo "Tudo bem, sevocê fizer uma vez só; se fizer duas vezes, vou começar a ficar chateado; mas, na tercei-ra vez, bom, aí você chegou no limite". Se você fizer isso, pode contar com os alunostirando vantagem total dos dois passes livres. Se as suas regras ou expectativas sãoignoradas deliberadamente e você não age (com uma intervenção que corrige o pro-blema ou com consequências), então não são nem expectativas nem regras.

Não estou dizendo que você deve usar uma sanção toda vez que os alunos fa-lharem em atingir suas expectativas. Como discutido em O que fazer, é crucial quevocê não puna o aluno quando ele não sabe o que fazer (e, portanto, quando nãoestá desafiando sua autoridade). Se o problema é desconhecimento ou incapacidade,sua resposta deve ser uma consequência (um Faça de novo ou, talvez "Não temos

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muito tempo agora, mas vamos praticar isto um pouco mais depois da aula") ouuma orientação clara ("Ponha suas pernas embaixo da mesa, ponha seu lápis sobreela e olhe para mim"). De qualquer forma, no caso de o aluno não saber fazer, suaresposta deve ser ensinar a ele o caminho para acertar.

É também bom oferecer um lembrete geral a todos os alunos sobre expectati-vas comuns, quando eles começam a escorregar. Entusiasmo não é desafio. É bomlembrar a uma certa aluna - que provavelmente não percebeu, como você percebeu- que ela está se desviando da tarefa. Alunos que estão tentando de boa fé merecemo benefício da dúvida e podem ser corrigidos por meio de técnicas de gerenciamento(detalhadas, por exemplo, em Padrão 100%).

Contudo, uma vez determinado que um comportamento é deliberado e resulta dadesobediência, e não de não saber fazer, uma sanção é melhor do que um aviso. Umaviso evidencia o fato de que um aluno desobedeceu você e não sofreu nenhuma san-ção. Chama a atenção para o fato de que você reconheceu a situação e não fez nada.E, se o comportamento não é deliberadamente desobediente, uma correção útil tam-bém é melhor do que um aviso, já que conserta a situação. Um aviso apenas estabeleceo provável resultado de futuros maus comportamentos do aluno em questão.

O segredo para distribuir consequências é criar um sistema escalonado de san-ções cada vez maiores, que podem ser utilizadas de maneira correta, justa e sem he-sitação. Isso permitirá que você seja consistente, que é o único jeito de eliminar com-portamentos indesejáveis. Também vai impedir que se enfraqueça acidentalmente.Se usar sua sanção mais grave imediatamente, não terá outras cartas para jogar até0 fim da aula - e seus alunos saberão disso. Eles não terão mais nada a ganhar ou aperder - e o comportamento deles vai refletir essa falta de incentivo.

Use algum tempo para planejar suas respostas com antecedência, até criando umasequência. Por exemplo, você pode primeiro pedir aos alunos que repitam uma certa açãode forma mais apropriada. Em seguida, pode pedir a eles que se desculpem. Depois, vocêpode tirar algum pequeno privilégio deles (uma parte do intervalo) ou pedir que fiquemdepois da aula. Em seguida, você pode tirar um privilégio inteiro por um certo período detempo (sem intervalo, hoje; uma hora depois da aula) e pode também telefonar para ospais. Ou você pode escalonar suas respostas usando um sistema de consequências comocartões coloridos de comportamento (com alunos do ciclo I do fundamental), pontos(com alunos do ciclo II do fundamental) ou deméritos (com alunos do ensino médio).

Distribua consequências destas maneiras:

1 Com calma, equilíbrio e de forma impessoal, não bravo ou vingativo (veja Equilí-brio emocional, Técnica 47). Concentre-se no agora: "Mostre-me o seu melhordaqui para a frente". Prossiga rapidamente.

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l Seja incremental. Quando possível, divida as coisas em partes. Mantenha os in-

centivos, se puder.

l Aja de forma privativa quando puder e de forma pública quando for necessário. Se um

comportamento não afeia os outros, trate dele em particular. Se um aluno o desau-

torizou perante a classe, a turma precisa saber que isso teve consequência. Não pre-

cisam saber todos os detalhes, mas precisam saber que alguma atitude foi tomada.

Agindo assim, você provavelmente tornará a necessidade de distribuir consequên-

cias cada vez mais rara, o que é, evidentemente, a meta final.

REFLEXÃO E PRÁTICA

1. Para cada um dos comportamentos listados abaixo, escreva e pratique com

um amigo ou em frente ao espelho uma intervenção não verbal que você

poderia usar para corrigi-lo, enquanto dá aula:

> Aluno largado na cadeira,

> Aluna com a cabeça deitada na mesa, olhando para cima.

l Aluno com a cabeça deitada na mesa, olhos fechados.

l Aluno fazendo gestos para outro, ambos distraídos,

l Aluno olhando com persistência embaixo da própria carteira, em busca

de alguma coisa não identificada.

2. Para cada uma das atitudes na lista acima, prepare uma correção de grupo

positiva e uma correção individual anónima.

3. Faça uma lista de pelo menos cinco comportamentos positivos dos alunos,

que você poderia reforçar com intervenções não verbais. Planeje um sinal

para cada um.

4. Revise as afirmações abaixo usando O que fazer para torná-las específicas,

concretas, observáveis e sequenciais:

l "Ciasse, vocês deveriam estar escrevendo isto!"

>"João, pare de bagunçar."

l "Não se distraia, Amélia."

>"Claudineí, você está prestando atenção?"

l "Classe, por favor, eu gostaria de começar."

5. Da próxima vez que der uma festa, pratique Umbral: receba cada convidado

à porta com uma pequena saudação personalizada.

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CAPÍTULO SETE

CONSTRUIR VALORES EAUTOCONFIANÇA

O significado de uma mensagem pode mudar sutilmente, substancialmente e cmalguns casos radicalmente, conforme o tom e o contexto em que ela é apresen-tada. Em uma escola, o desafio da comunicação eficaz é exacerbado pela grandequantidade de contextos em que você usa a comunicação, sem falar da variedadede tópicos que deve abranger.

Sua conversa com o aluno Bruno depois das aulas de quarta-feira, umadas centenas que você teve esta semana, poderá ser conduzida (dependendodos detalhes) em particular, quase em particular (ouvida por acaso por outraspessoas) ou em público. Caso haja público, poderão ser muitos ou poucos par-ticipantes. Poderão ser adversários, aliados, autoridades ou colegas admirados(seus ou do Bruno). Seu objetivo deve ser corrigir, elogiar, questionar ou ins-truir. Você poderá mencionar conversas anteriores, explícita ou implicitamen-te. Poderá preparar o terreno para futuras conversas. Poderá tentar mudar apercepção que ele tem de si mesmo, de você, do trabalho escolar, da educação,de seus colegas, de certos valores, de quern ele poderá se tornar. Você podetentar fazer isso usando humor, cordialidade, rigidez, sutileza ou franqueza.Tanto você como Bruno podem estar nervosos, eufóricos, decepcionados, im-passíveis, defensivos, motivados ou gratos. Podem estar atrasados para a aula.Podem estar precisando urgentemente ir ao banheiro. O Bruno pode não per-ceber isso e vice-versa. Com esta conversa, você pode afetar as açòes de Bruno

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hoje, amanhã ou no próximo ano. Pode mudar a percepção que ele tem de vocêou da escola. Seguramente você irá (e nem ao menos perceberá) mudar as per-cepções que tem de seu próprio trabalho: Está dando certo? Está influenciandoa vida dos alunos? É respeitado? Vale a pena? Você deve simplesmente mudarde carreira e virar corretora imobiliária? Em suma, a conversa com Bruno,como todas as outras, é um ato tenso. Você precisará de algumas regras nãoapenas para as palavras, mas para o tom que usará ao conversar com ele.

DISCURSO POSITIVAs pessoas são muito mais motivadas pelo positivo do que pelo negativo. Abusca pelo sucesso e pela felicidade é mais incentivadora que tentar evitar umasanção. Estudos psicológicos têm mostrado que as pessoas ficam mais estimu-ladas a agir quando vislumbram um resultado positivo de que quando acredi-tam estar se protegendo de um resultado negativo. Este fator deve influenciar asua forma de ensinar. Isso não significa que você não deva ser zeloso ao reagira um caso de desatenção ou a comportamentos não construtivos. Você deve,sim, procurar melhorar o comportamento de seus alunos, fazer isso de manei-ra consistente e, quando necessário, com sanções claras e firmes. Mas quandovocê estiver fazendo isso, a técnica Discurso positivo mostra que as suas inter-venções serão muito mais eficazes quando apresentadas de forma positiva.

Usar Discurso positivo significa fazer intervenções para corrigir o comporta-mento do aluno de uma maneira positiva e construtiva. Não é o mesmo que evitarfazer as intervenções necessárias, para realçar apenas o comportamento positivo.Quando você faz a intervenção positiva, você ensina as crianças ("disciplinando-as" no sentido de ensinar a forma correta de agir) de uma maneira otimista, bem-huniorada e segura. Quando você não faz a intervenção, você abdica de sua res-ponsabilidade. Se o Davi estiver distraído, não basta apenas elogiar a Karenjjprestar atenta. Você deve corrigir o Davi de maneira positiva.

Alguns professores ainda podem interpretar esta técnica como um con-selho para evitar a correção de comportamentos improdutivos e dar atençãoexclusivamente ao reforço do comportamento positivo. Reforçar o comporta-mento positivo é importante e vamos discutir isso na próxima técnica, Elogiopreciso, mas o elogio do comportamento positivo não basta. O maior poderem^Discurso positivo é a capacidade de lhe permitir conversar sobre compor-tamentos não construtivos de forma consistente e corrigi-los positivamente,

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Construir valores e autoconfiança 225

para a levar os alunos a melhorarem seu aprendizado e seu comportamento.Ser bem-sucedido nesta técnica exige trabalho árduo, mas no final é bastanterecompensador.

IDEIA-CHAVE

DISCURSO POSITIVO

Faça correções de maneira positiva e consistente. Descreva o mundo que

você deseja que seus alunos vejam, mesmo que você ainda esteja tentando

chegar lá.

Discurso positivo corrige e orienta comportamentos conforme as seis regras se-guintes:

1. Viva o agora. Em público - ou seja, diante de sua turma ou durante a aula- evite insistir em coisas que os alunos não podem mais consertar. Tente falardo que deveria acontecer em seguida. Se necessário, você pode fazer isso de ma-neira firme e enérgica (veja O que fazer, Técnica 37), mas você deve concentraras interacoes corretivas em coisas que os alunos devem fazer agora para serembem-sucedidos daqui para frente. Há um tempo e um lugar para processar o quehouve de errado; evite fazer isso quando você está no meio da sua aula. Dê ins-truções descrevendo qual é o próximo passo rumo ao aprendizado. Diga "Sentedireito" em vez de "Você não está sentado direito". Diga "Kátia, eu preciso quevocê olhe para frente", e não "Kátia, pare de olhar para trás".

2. Pressuponha o melhor. Não atri-bua à má-fé o que pode ter sido resul-tado de distração, de falta de práticaou de um genuíno mal-entendido. Atéque você tenha certeza de que umaação foi mesmo intencional, a sua dis-cussão pública sobre o assunto deveser positiva, mostrando que você pres-supõe que seus alunos tentaram (e tentarão) fazer o que você pediu. Dizer"Espere um pouco, turma; parece que algumas pessoas acham que não preci-sam empurrar suas cadeiras antes de fazer fila" ou "Espere um pouco, turma;

Não atribua à má-fé o que pode

ter sido resultado de distmção,

de falta de prática ou de um

genuíno mal-entendido.

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eu pedi para empurrar as cadeiras e algumas pessoas decidiram não ajudar"pressupõe que o problema está relacionado a má vontade e características ne-gativas: egoísmo, desrespeito deliberado, preguiça. E mais positivo dizer "es-pere um pouco, turma; algumas pessoas parecem ter se esquecido de empurrarsuas cadeiras" ou "Opa, parece que esquecemos de empurrar as cadeiras, entãovamos corrigir isso agora mesmo". Estas frases mostram a sua f é e a sua con-fiança em seus alunos e não lhe custam nada, já que ainda pode aplicar umaconsequência e, na verdade, pode aplicar exatamente a mesma. Você pode ain-da continuar pressupondo o melhor mesmo no momento em que estiver apli-cando uma sanção. De fato, por não mais fazer da intenção um pré-requisitopara a sanção, você desassocia as duas coisas da emoção que elas carregam.Deixa de ser um julgamento ("Você fez isso de propósito e aqui está a minhavingança") e se torna uma ferramenta de desenvolvimento ("Fazemos as coisasda maneira correta e as corrigimos quando falhamos, não importa por qualrazão tenhamos errado).

Além disso, pensar o pior faz você parecer fraco. Se você demonstra pensarque seus alunos estão sempre tentando atender os seus pedidos, você acaba re-forçando a ideia de que está no comando. A frase "Se você não consegue sentar-se direito, Carlos, eu terei de manter você aqui durante o intervalo" revela a suasuspeita de que Carlos vai desobedecê-lo. Na primeira tentativa, diga ''Mostre-me a sua melhor postura, Carlos" e saia dali (por um momento) como se vocênão conseguisse imaginar um mundo em que ele não se sentaria corretamente.Ou diga algo como "Carlos, preciso que você olhe para mim", urna frase que nãofaz referência à intenção de Carlos, mas apenas ao que ele precisa fazer.

Uma forma particularmente eficaz de pensar o melhor é agradecer o alunoao dar o comando. Isso também enfatiza que você presume que eles seguirãoseu comando. "Obrigado por sentarem em seus lugares em 1-2-3..."

3. Permita anonimato aceitável. Permita aos alunos a oportunidade de se es-forçarem para atingir as suas expectativas em um anonimato aceitável, contantoque eles estejam fazendo um esforço verdadeiro. Comece por corrigi-los sem usaro nome deles, quando possível. Se poucos alunos estão se esforçando para atenderà sua orientação, tente fazer a sua primeira correção mais ou menos assim: "Ve-rifiquem se vocês fizeram exatamente o que eu pedi". Na maioria dos casos, elesproduzirão resultados mais rápidos do que chamando a atenção dos retardatários,a não ser que estes estejam deliberadamente desobedecendo. Dizendo à sua classe"esperem um minuto, pessoal (ou "gente" ou "5° ano"), eu estou ouvindo barulho,preciso de vocês quietos e prontos para começar" é melhor do que chamar a atençãodos bagunceiros da sala. E, ao presumir o melhor, você ainda pode administrar mui-

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Construir valores e autoconfiança 227

tas consequências enquanto preserva o anonimato: "Algumas pessoas não consegui-ram seguir as instruções completas, então vamos tentar de novo". Quando não háesforço verdadeiro por parte dos alunos, pode não ser mais possível manter o ano-nimato; mas citar nomes não deve ser a sua primeira opção. Também é importantelembrar que você pode aplicar uma sanção anonimamente e, ao fazer isso, enfatizara responsabilidade compartilhada entre os alunos. Alguns alunos não estavam cum-prindo seu papel e nós todos sofreremos as consequências.

4. Gere energia e faça descrições positivas. Gerar energia é gerar o impulso, a for-ça que leva alguns times rumo a grandes conquistas no mundo dos esportes. Todosquerem encontrar esse impulso, mas apenas algumas pessoas sabem como fazê-loaparecer. Compare as afirmações que dois professores fizeram recentemente em suasrespectivas salas de aula:

Professor l (Parando antes de dar uma orientação): Ainda faltam trêspessoas prestando atenção. Agora faltam duas. Estamos quase lá. Ah,obrigado. Vamos começar.

Professor 2 (Mesmo ambiente): Ainda faltam três pessoas prestando aten-ção. E mais um aluno parece não ter entendido a orientação, então agoraeu preciso de quatro. Algumas pessoas parecem não estar ouvindo. Es-tou esperando, senhores. Se tiver de castigar todo mundo, vou fazer isso.

Na aula do primeiro professor, as coisas parecem estar andando na direçãocerta, pois ele narra a evidência de seu próprio comando - os alunos fazem oque lhes é solicitado. Ele chama a atenção de seus alunos para este fato, tor-nando a observância normal. Provavelmente os alunos da primeira sala de aulanão são mais comportados ou responsáveis, mas ninguém nem repara, porqueerrar, ali, parece muito improvável.

O segundo professor está descrevendo algo que ninguém quer ouvir: desdeo início os alunos sentem o medo, a fraqueza e o inevitável final infeliz destacena. Tudo que os alunos estão fazendo parece estar errado e ficando ain-da pior, geralmente sem quaisquer consequências. Os alunos não se sentemresponsabilizados quando o professor descreve a impunidade de seus colegas.("Algumas pessoas parecem não estar ouvindo"). Você não encontrará o Gereenergia nesta sala.

Considere os mesmos dois professores uma vez mais:

Professor l (Após orientar os alunos para que escrevam em seus cadernos):Certo, aqui vamos nós! Estou vendo alguns lápis se mexendo. Estou

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vendo as ideias fluindo. O Roberto está pronto para começar. E issoaí, Marcus!

Professor 2 (Mesma situação): Nem todo mundo começou. Você precisa demim para ajudá-lo a pensar em um tópico, Roberto? Marcus, eu pedi avocê que não parasse. Acho bom lembrar a todos que esta não é umaatividade opcional.

Uma aluna que esteja buscando fazer o que é normal estará mais suscetívela participar na primeira sala de aula. Na segunda sala de aula, sua atençãoserá distraída pela angústia de seu professor e ela estará suscetível a imitar seuscolegas distraídos, que parecem estar convertendo muitos outros.

A percepção acaba se tornando arealidade. "Otimos professores evocam

Se você narro o lado ruim, ele o espírito positivo ao torná-lo habitual:

parece normal. Se VOCê diz chamam a atenção para o bom e para

"Alguns alunos não fizeram o que ° 3ue está melhorando. Narrando suaseu pedi: você tomou a situação fra4uezas> você as torna habítuais- Se

você diz "Alguns alunos não fizeram opublica. Neste caso, você terá

que eu pedi , você tornou a situação pu-de escolher entre a sanção ou XT - , - • n,bhca. Neste caso, você terá de escolher

entre a sanção ou controle da situação."Verifiquem se vocês fizeram o que eu

pedi" é uma frase que mantém o "Gere energia" a seu favor. Se alguns alunosprecisam de ajuda ou de levar uma bronca, tudo bem. Na medida do possível, façaisso em privado, não apenas para proteger os sentimentos do aluno, como tam-bém para manter a energia positiva. Da mesma forma, "Está quase todo mundotrabalhando agora" é melhor do que "Nem todo mundo está trabalhando" ou "Euainda estou esperando algumas pessoas". Isso é a mesma coisa que dizer "Eu soumuito fraco e imploro que vocês não me machuquem".

Energia e velocidade andam juntas. Tente usar comandos com múltiplas tare-fas. Substitua "Quem pode nos dizer quanto é 3 vezes 5? Davi? Todos, por favor,olhem para o Davi" com o mais rápido e simples "Quem pode nos dizer quanto é3 vezes 5? Olhem... o Davi".

5. Desafio! Crianças adoram desafios, para poderem provar que são capazes defazer certas coisas, para competirem, para ganharem. Então os desafie: encoraje-osa provar o que eles podem fazer, realizando competições durante o dia. Os alunospodem ser desafiados individualmente ou, geralmente melhor, em grupos, e estesgrupos podem competir de várias maneiras.

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Construir valores e autoconfiança 229

l Contra outros grupos dentro da sala.l Contra outros grupos fora da sala (a outra turma).l Contra algum "inimigo" impessoal (o relógio; o teste, para provar que eles são

melhores do que o teste; a idade - "Este trabalho poderia ser aceito para um7° ano, mas eu quero ver se vocês podem elevar isto à qualidade de um 8° ano).

l Contra um padrão abstrato ("Eu quero ver se vocês conseguem fazer isto!").

Aqui estão alguns exemplos:

l Pessoal, vocês estão muito bons esta semana. Vamos acelerar?l Estou adorando como vocês estão me seguindo com os olhos. Vamos ver o que

acontece se eu vier aqui para o fundo da sala,l Vamos ver se a gente consegue recolher estes papéis em doze segundos. Prontos?l Bom não é suficiente. Hoje eu quero ver a perfeição,l A professora Maria Luísa disse que vocês não conseguem falar a tabuada mais

alto que a turma dela, E eles estão na sala do outro lado do corredor agora.Vamos mostrar a eles do que vocês são capazes!

l Vamos ver qual fileira sabe isto melhor! Vamos usar uma pequena recompensa: afileira em que todos disserem a resposta certa mais rápido não precisa fazer osdois primeiros problemas da lição de casa!

6. Fale de aspirações e expectativas. Fale sobre quem os seus alunos vão setornar e para onde estão todos indo. Use os elogios neste contexto. Quandosua sala estiver ótima, diga a eles que se parecem com "alunos da faculdade" eque você sente como se estivesse sentado em uma sala com futuros presidentes,médicos e artistas. Ao mesmo tempo em que é bom que você esteja orgulhosodeles e certamente é ótimo dizer isso, a meta final não é que lhe agradem, masque lhe deixem para trás em uma longa jornada na direção de uma meta maisdistante e mais importante do que agradar o professor ou a professora. Seriainteressante que seus elogios determinassem uma meta para além da sua pró-pria opinião. Em um nível micro, busque oportunidades que reafirmem expec-tativas em torno de pequenos detalhes. Quando estiver corrigindo, diga "Nestasala, sempre acompanhamos com os olhos quem está falando" e não "Algumaspessoas não estão fazendo o melhor POSSO (Técnica 32) que podem". Finali-ze uma atividade dizendo: "Se terminarem suas tarefas antes, aproveitem paraverificar se está tudo certo - vamos garantir Padrão 100% certo hoje". Man-tenha os olhos deles na direção da meta, mencionando-a a todo o momento.

Mantenha-se positivo, evitando duas coisas:

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230

> Perguntas retóricas. Não faça perguntas para as quais não quer uma resposta.

Não finja estar perguntando algo quando você não estiver. Não faça charadas

ao perguntar, como em "Você gostaria de se juntar a nós, Davi?". Apenas diga

"Obrigado por se juntar a nós na tarefa, Davi".

) Contingências. Não diga "Eu vou esperar", a menos que você realmente vá. A ques-

tão aqui é que você não vai esperar. Mas, ao dizer isso, você dá poder aos seus

alunos, pois torna suas açÕes dependentes das deles, "Nós (ou eu) precisamos de

você conosco" é muito mais produtivo, positivo e forte.

DISCURSO POSITIVO

A professora Janelle Austin, da escola Rochester Prep, inicia a aula com grar

eficiência, ao relatar o positivo ("Uau, olhe para todas estas mãos") e depois

repeti-lo, mas acrescentando, da segunda vez, um desafio ("Adoro a maneira

como estão me acompanhando com os olhos. O que será que aconteceria se

eu andasse pela sala?").

Alguns minutos depois, Janelle relata o positivo novamente -"Vejo mãos

erguidas que estão prontas para ler" -, desta vez misturando expectativas

com aspirações ao descrever a motivação por trás das mãos (eles querem ler),

para deixar isso explícito para todos os alunos. O resultado é que muito mais

mãos são levantadas.

Mais tarde, Janelle narra o positivo uma vez mais ("Eu gosto muito do

entusiasmo que estou vendo. Esta fileira de carteiras aqui está realmente

aprendendo!"), desta vez combinando elementos dos dois exemplos

anteriores, tornando explícita a disposição por trás da mão erguida

{"entusiasmo") e lançando um desafio implícito ao resto da turma ao

identificar um grupo particularmente competente ("esta fileira aqui").

Uma aula de Janelle contém talvez uma dúzia de exemplos de Discurso

positivo em apenas meia hora. Ela acredita que é melhor aplicar a técnica em

quantidades pequenas, mas regulares, ao longo da aula. Usando uma analogia

culinária, em vez de jogar um punhado de sal de uma vez, é melhor salpicar

pitadas. "Sal a gosto" - pense nisso. Acompanhamento refere-se aos alunos

acompanhando o locutor com os olhos. Veja aTécnica 32, POSSO, para entender

o conceito de seguir com os olhos a pessoa que fala.

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Construir valores e autoconfiança 231

O reforço positivo é uma das ferramentas mais poderosas em qualquer sala deaula. Muitos especialistas dizem que ele deve aparecer três vezes mais do que a crí-tica ou a correção. Contudo, toda ferramenta poderosa pode ser usada de maneirapobre ou insignificante. E com o reforço positivo não é diferente. Ao usar o reforçopositivo, siga estas regras básicas do Elogio preciso:

l Diferencie reconhecimento e elogio. Professores exemplares fazem uma distin-ção cuidadosa e intencional entre elogio e reconhecimento. Reconhecimento é quan-do as expectativas foram alcançadas e elogio é quando foram superadas. Criançasque alcançam a expectativa merecem que isso seja notado e o reconhecimento seenquadra nisso, uma simples descrição do que o aluno alcançou - até mesmo um"Muito obrigado" pode ser suficiente: "Você estava pronto para a aula na hora certa,João!" ou "Você fez exatamente como eu pedi, Sheila. Muito obrigado". Criançasque fazem algo realmente excepcional também merecem ouvir que o que elas fizeramestava além e acima do esperado - ou seja, merecem ser elogiadas. O elogio geralmen-te carrega um julgamento para além da mera descrição: "Excelente trabalho, João!"ou "O que a Sheila fez foi realmente incrível!". Utilizar este tipo de elogio para alunosque não fizeram nada além do esperado é, no fim das contas, não apenas ineficiente,mas também destrutivo. Veja esta frase: "Ótimo trabalho trazendo o lápis à aula hoje,João!". A turma se perguntaria porque o João está sendo elogiado por fazer algo quetodos eles sempre fizeram. As regras são diferentes para o João porque ele sempreesquece o lápis? O João é realmente "ótimo", como disse a professora?

Há duas respostas possíveis para esta última pergunta e nenhuma delas éboa. A primeira é "não": a professora não acha sinceramente que é uma gran-de coisa trazer o lápis para a aula. Ela está apenas tentando ser entusiástica,positiva e encorajadora. Mas quanto mais entusiasmada ela parece ao elogiaro João, mais falsas soam as suas palavras. Seu elogio é barato e vazio. Para serótimo basta fazer isso? De fato, o mau uso do elogio, largamente disseminado,tem um efeito perverso já documentado. Pesquisas recentes mostram que os alu-nos interpretam elogios frequentes como sinal de que eles são fracos e precisamde encorajamento da professora. Eles vêm elogios baratos como uma marca defracasso e não de sucesso. E muitas vezes eles estão certos ao pensarem assim.Como o elogio genuíno é muito importante, os professores devem ser cuidado-sos, evitando a inversão de valores e guardando os elogios para os momentos nosquais os alunos de fato excederam as expectativas.

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232

A segunda resposta possível é "sim": a professora pensa honestamente queé "ótimo" que João tenha trazido seu lápis para a aula. Ela está agradavelmentesurpresa. Esta leitura potencial das palavras da professora também cria um efeitoperverso: se a professora está surpresa porque João fez o que ela pediu, suas expec-tativas não são realistas. Ela não espera "realmente" que ele alcance as expectativas.Ela fica surpresa quando os alunos fazem o que ela espera, ou então sabe que seusalunos mais difíceis não conseguirão fazer o que ela espera que o resto da turmafaça. Uma tradução do que ela está sentindo seria: "No fundo, não espero que vocêfaça muito ou quase tudo do que eu lhe peço. No fundo, não acredito ser possívelque todos os alunos façam o que eu preciso que eles façam".

A longo prazo, um professor queA longo prazo, um professor elogia continuamente aquilo que cor-

que elogio continuamente responde à expectativa arrisca-se a ba-

aquilo que corresponde nalizar tanto o elogio como tudo queà expectativa arrisca-se a ele «almente considera "ótimo". Dês-

gastar a habilidade de dar recompen-bonalizar tonto o elogio

sãs verbais genuínas e a de identificarcomo tudo que ele realmente Q cotnportamento que reaimente valeconsidera Otimo. a pena notar é uma prática perigosa

para um professor.Em um reconhecimento, o professor descreve o que o aluno fez, geralmente

em tom de aprovação e com uni agradecimento explícito. Em um elogio, elefaz um julgamento moral exemplar. Isso não significa que um reconhecimentotenha de ser suave ou sem graça. No caso de João e seu lápis, professores ex-celentes usariam uma mistura de reconhecimentos entusiásticos. Por exemplo:"Hoje o Joãozinho trouxe as ferramentas para trabalhar!".

l Elogie (e reconheça) bem alto; corrija baixinho. Críticas ou lembretes sussur-rados ou não verbais presumem o melhor a respeito dos alunos: permitem que cor-rijam a si mesmos, sem exposição pública. O que é também benéfico para o profes-sor, mesmo quando o comportamento é nitidamente desafiador, porque mantémo aluno fora do centro das atenções e demonstra que é o professor quem tem ocontrole da situação. Mas as boas notícias devem sempre ser públicas, tão públicasquanto possível. Um aluno que excede expectativas demonstra a arte do possível- algo que todos os alunos deveriam tentar. Como demonstra a técnica Discursopositivo sobre narrar o positivo, tornar visíveis os alunos que correspondem àsexpectativas é uma forma de tornar essa situação mais corriqueira e provável.

Pesquisas sobre o elogio mostraram que há uma grande diferença entreelogiar um aluno por ser inteligente ou por ter feito um grande esforço. No

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Construir valores e autoconfiança 233

último caso, o comportamento está completamente dentro do controle doaluno. Ele sabe que deliberadamente fez algo importante e que pode fazer no-vamente. O elogio promove o esforço e estimula o aluno a assumir riscos demaneira positiva. Elogiar uma característica do aluno tem o efeito oposto: oaluno elogiado por ser inteligente não é capaz de reproduzir voluntariamenteessa característica, e muito provavelmente vai arriscar menos depois do elo-gio, porque terá medo de parecer menos inteligente. O elogio deve, pois, sero mais específico possível e se concentrar em comportamentos e ações quevocê quer ver repetidos.

l O elogio deve ser genuíno. Na escola, os alunos aprendem desde cedo aouvir e descartar falsos elogios. De fato, o livro Por que algumas pessoas fazemsucesso e outras não, da psicóloga social Carol Dweck, da Universidade Stan-ford, mostra que os alunos geralmente entendem o elogio como sinal de queseus trabalhos não atingiram as expectativas, o que sugere uma epidemia defalsos elogios a ser corrigida. Os falsos elogios mais comuns são aqueles desti-nados a reforçar artificialmente a autoestima e os produzidos na interação como aluno para corrigir um problema sistemático de falta de controle do profes-sor. Sua conversa com uma criança é sobre o comportamento dela, e não sobreo comportamento da criança ao lado. Está bem dizer "Muito bem, José, vocêjá acabou!". Mas se o objetivo é sugerir este exemplo a Celina, que está ao ladodele e ainda não acabou (ou seja, José não foi verdadeiramente elogiado, ele foiusado para corrigir Celina), então o professor está diminuindo a integridade ea sinceridade de seu elogio. Elogiar o José para atingir a Celina coloca em riscoa eficiência de sua relação com ambos. E não resolve a situação de Celina.

Somos educados para acreditar que a cordialidade e o rigor são mutuamenteexcludentes: ser muito cordial significa ser menos rigoroso e vice-versa. Não en-tendo de onde vem esta falsa concepção, mas, se acreditar nela, você estará des-valorizando seu ensino. A verdade é que seu nível de cordialidade não influenciaseu rigor e vice-versa. Assim como você pode não ser nem cordial, nem rigoroso(talvez você ensine alunos cujos pais são assim e entenda do que estou falando),também pode ser tanto cordial quanto rigoroso. De fato, como mostra a técnicaCordial l Rigoroso, você deve ter as duas características: ser carinhoso, engraça-do, entusiasmado, preocupado e estimulante - e também rigoroso, fiel às regras,

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incansável e, em alguns casos, até inflexível. Não é "Eu gosto de você, mas vocêdeve sofrer as consequências por se ter atrasado", mas sim "Porque eu gosto devocê, você deve sofrer as consequências por ter se atrasado".

De fato, o paradoxo Cordial l Rigoroso - considerar como opostos dois con-ceitos que não estão sequer relacionados - vai além. Não basta tentar ser tantocordial como rigoroso; é preciso ser cordial e rigoroso ao mesmo tempo. Quan-do você é claro, consistente, firme e incansável e, ao mesmo tempo, é positivo,entusiasta e afetuoso, você começa a passar a mensagem aos alunos de que tergrandes expectativas faz parte do respeito e do carinho por alguém. Esta é umamensagem muito poderosa.

Você pode tornar esta técnica especialmente eficaz seguindo estes passos:

l Explique aos alunos por que está fazendo o que está fazendo (veja Explique Tudo,Técnica 48, mais adiante neste capítulo) e como isso vai ajudá-los: "Priscila, nãofazemos isto nesta sala de aula porque nos impede de aproveitar ao máximo onosso tempo de aprendizado. Vou ter de ajudá-la a se lembrar disto".

l Diferencie comportamento e pessoa. Diga "seu comportamento é imprudente", emvez de "Você é imprudente".

l Demonstre que as sanções são temporárias. Mostre ao aluno que quando ele tiver li-dado com as consequências de um erro, este erro estará imediatamente no passa-do. Cumprimente-o naturalmente e sorria para mostrar que ele está começandode novo com uma folha em branco. Comente a sanção: "Tomara que você acabelogo, para poder voltar e nos mostrar o seu melhor". Depois de dar a sanção, seupróximo passo é desculpar e esquecer. Lembre-se de que a sanção também servepara você não ter que guardar mágoa. Supere rapidamente o episódio.

> Use comportamento afetuoso e não verbal. Coloque seu braço em um dos ombrosdo aluno e gentilmente diga a ele que você sente muito, mas ele terá de refazer alição de casa. Você simplesmente sabe que ele é capaz de fazer melhor. Curve-sejunto a uma aluna do 3° ano e, olhando em seus olhos, explique firmemente queela não pode falar com seus colegas de classe naquele tom.

Em proporção e combinação balanceadas, a cordialidade (ser positivo, entusias-mado, afetuoso e atencioso) e o rigor (ser claro, consistente e firme) juntos, podemajudar os alunos a internalizar contradições aparentes e superar o que Jim Collinscorretamente chamou, em seu importante livro Feitas para Durar, de "a tirania doou". Isso lembra que muitas das escolhas entre isso ou aquilo que os alunos têm emsuas vidas são construções falsas: "Eu posso ser popular e bom aluno; posso me di-vertir e trabalhar bastante; posso ser feliz e dizer não ao comodismo".

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Construir valores e autoconfiança

Os melhores professores

realizam seu trabalho com doses

generosos de energia, paixão,

entusiasmo, diversão e bom

humor- não necessariamente

como antídoto para o trabalho

pesado, mas porque essas são

algumas das maneiras mais

básicas de trabalhar bem.

FATORA

Os melhores professores realizam seu tra-balho com doses generosas de energia,paixão, entusiasmo, diversão e bom hu-mor - não necessariamente como antídotopara o trabalho pesado, mas porque essassão algumas das maneiras mais básicas detrabalhar bem. Acontece que encontraralegria na tarefa de aprender - o Fator A- é um ponto-chave não apenas para umasala de aula feliz, como também para umasala de aula de alto -rendimento. Emboranão seja nenhuma revelação, é útil que aspessoas trabalhem mais quando gostam do .que fazem - talvez não em cada minuto decada dia, mas quando seu trabalho é pontuado regularmente por momentos de alegriae contentamento. A alegria pode ter diversas formas, dada a diversidade de professo-res que a empregam e a diversidade de momentos em que é empregada. Os momentoscom Fator  podem, mas não precisam, envolver dança e canto. A alegria existe paraos alunos de todas as maneiras que existe para os adultos: barulhenta ou silenciosa;individual, em pequenos grupos ou em grandes grupos. Todo professor precisa encon-trar formas próprias de expressar sua alegria e com ela contaminar a sala de aula. Paraalguns, a emoção silenciosa é a forma mais comum; para outros, é o humor; há ainda osque preferem atitudes excêntricas e rumorosas.

Aqui estão cinco categorias de atividades com Fator A que excelentes profes-sores usam em suas aulas de aula:

l Diversão e jogos. Esta atividade explora o gosto das crianças por jogos,desafios e brincadeiras. Pode-se fazer os alunos competirem para ver quem con-segue "fazer as somas" mais rápido (adição repetida) ou quem consegue colocarmais rápido os estados do país em ordem alfabética pela última letra. Tambémvalem concursos de soletrar palavras, de geografia (nomes de países e suas ca-pitais), corridas de revezamento e jogos baseados em conteúdos diversos (res-ponder perguntas temáticas). Em uma escola, os alunos jogaram o Futebol damatemática contra seus professores: para fazer um gol, eles devem resolver umproblema mais rápido do que o professor-goleiro.

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l Nós (e eles). Como todos nós, as crianças também gostam de participar. Estaé uma das principais funções de todas as culturas, inclusive a escolar: fazer com queos membros sintam que pertencem a um importante "nós", uma entidade vibrantee reconhecível da qual apenas algumas pessoas podem fazer parte. Por meio de umalinguagem própria, nomes, rituais, tradições, músicas etc., as culturas estabelecemo "nós". Em muitos casos, quanto mais misteriosos esses rituais forem para quemestá de fora, melhor. O mistério reforça a presença do "eles" que é necessária paraa existência do "nós". Professores exemplares usam estas atividades para desenvol-ver indicadores que lembrem aos seus alunos que eles fazem parte de uma culturavibrante. Na escola Rochester Prep, por exemplo, o professor de história David Mc-Bride inventou apelidos para todos os seus alunos e os usa para chamá-los na sala deaula ou fora dela. Ser cumprimentado com um "Bom-dia, Atleta!" parece mais es-pecial do que ser cumprimentado com um "Bom-dia, Teresa!". Em geral, as pessoasque inventam apelidos são aquelas que conhecem melhor a pessoa - e gostam dela.

Se você entende de futebol, conhece vários apelidos usados pelos comenta-ristas para se referir aos jogadores (o "Fenómeno", o "Rei" Pele etc.) e tambémconhece as gírias típicas dessa área ("jogar na banheira"; "levar um frango";"dar uma caneta"). Quem assiste regularmente os jogos entende toda essa lin-guagem específica, porque o espectador também faz parte da brincadeira. Masquem pergunta o porquê do apelido ou da expressão não faz parte do "nós".

0 desenvolvimento de sinais secretos e códigos especiais está relacionadocom isso. Os professores murmuram uma música secreta sem as palavras. Ficasubentendido que esta é a nossa música; nós todos sabemos a letra e sabemosporque estamos cantando; ninguém de fora precisa (ou pode) entender isso. Nóssomos um "nós". Algumas salas de aula chegaram até a criar mitos: históriascriadas pelo professor, para provar um argumento ou ensinar uma lição, acabamsendo compartilhadas como um código secreto. Por exemplo: o professor contaa história de sua prima, Marta, "que desiste por qualquer coisa" e, daí para afrente, basta dizer "não dê uma de Marta aqui".

1 Teatro, música e dança. Música, peças de teatro e movimento elevam o morale também estabelecem uma identidade coletiva. É por isso que existem em todas asetnias ou culturas do mundo. A elevação do moral é muito mais poderosa na ju-ventude, sobretudo quando se está preso a uma cadeira. Interpretar textos e cantarpodem ser maneiras formidáveis de lembrar uma informação.

Teatro, canto e dança também ajudam a potencializar a memória. Minha pro-fessora de espanhol do 7° ano nos ensinou uma versão em espanhol de "JingleBells". Muito embora eu quisesse esquecê-la ou evitar que ocasionalmente elabatesse em meu subconsciente, eu não conseguia. Posso esquecer meu próprio nu-

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Construir valores e autoconfiança 237

mero de telefone de vez em quando, mas sempre lembrarei dessa versão de "JingleBells". É muito difícil esquecer uma música ligada a um tema - especialmente umaque seja um pouco absurda ou incomum ou uma que você cante frequentemente.O lado bom daquilo que aprendi com minha professora de espanhol é que o poderda música e da dança pode ser aproveitado para instigar e reforçar um conheci-mento ou crença específicos. Fico imaginando se eu tivesse uma música batendoem minha cabeça sobre quando usar ser e estar, as duas formas do verbo to be emespanhol, em vez de uma simples versão de "Jingle Belis". Meu espanhol seria me-lhorado para sempre (sem mencionar o fato de que eu evitaria muitos momentos

de constrangimento). Cantar é lembrar.l Humor. O riso é uma das condições básicas para a felicidade e a satisfação,

o que o torna uma poderosa ferramenta para construir um ambiente de alunos eprofessores felizes e satisfeitos. Uma ferramenta tão poderosa deve ser usada, muitoembora eu não consiga dar nenhuma receita para isso, apenas um ou dois exemplos.

Um professor exemplar ensinou aos seus alunos do 6° ano uma canção queajuda a decorar uma dúzia de fórmulas de matemática. Quando a canção já estavaincorporada à cultura da classe, ele avisou aos alunos que estava trabalhando emuma nova canção para ajudá-los a determinar a circunferência de um círculo. Maso que tinha feito até então não era muito legal para cantar, disse ele. E cantou umapequena parte do que estava compondo: "Dois Pierres apaixonados"21, com a mar-chinha de carnaval "Pierrô Apaixonado". Seus alunos riram, e ele os advertiu: "Nãocontem isso a ninguém. Não há música para a circunferência. Há alguma músicapara a circunferência? Não, não existe música para a circunferência!". Daí em dian-te, sempre que estivessem estudando a circunferência, o professor perguntava à clas-se: "Me ajudem, nós temos uma música para a circunferência?". A turma respondiaem uníssono: "Não!". Ele então cantarolava a marchinha "Pierrô Apaixonado" prasi mesmo, criando uma piada interna que tornou impossível esquecer a fórmula dacircunferência.

l Suspense e surpresa. Rotinas são poderosos motivadores de eficiência e pre-visibilidade. Elas também tornam mais divertidas, surpreendentes e inspiradorasquaisquer variações ocasionais. Se aproveitado com sensatez, o inesperado pode serpoderoso. Juntos, o suspense e a surpresa fazem da aula uma aventura, não importaqual seja o conteúdo.

Uma professora de Artes que conheço pega os trabalhos que normalmentemostra à turma - uma paisagem, uma natureza morta, um entalhe tradicional - e

21 "Dois Pierres apaixonados" faz referência a fórmula da circunferência (2Hr) que pode ser pro-

nunciada como "Dois Píerre".

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os embrulha em uma caixa, como se fossem presentes. Ela começa a aula com umaviso: "Tenho uma coisa na caixa misteriosa que é muito legal e emocionante.Mal posso esperar para mostrar a vocês, porque é um bom exemplo do assunto deque vamos tratar hoje". Muitas vezes, durante uma típica miniaula, ela constróium clima de mistério, andando ao redor da caixa e depois "decidindo" esperar oudando uma espiada e fingindo uma reaçao: "Ai, ela me mordeu!". Quando chegaro momento de mostrar o que está na caixa, os alunos estão ansiosos para ver oque é. Um professor de matemática faz algo parecido com suas canções de cálcu-los matemáticos: "Ei, pessoal, vocês vão amar o último verso da música. É muitolegal. Sc continuarmos trabalhando assim, logo vocês poderão ouvi-lo".

Uma professora de 3° ano ocasionalmente entrega aos alunos o vocabulário daaula em envelopes fechados, um para cada um. "Não abra, ainda", ela sussurra,"Não abra até eu mandar". E quando ela finalmente manda abrir o envelope, o alu-no estará morrendo de vontade de fazer isso e descobrir qual é a sua palavra.

A Técnica Fator A é parecida com a Técnica 27 (Plumas epaetês) e muita gentepergunta qual é a diferença entre elas. Existem duas diferenças. A primeira é quePlumas c paetês é uma ferramenta de instrução, reforçando explicitamente o ob-jetivo da aula e atraindo as crianças para o conteúdo. Em segundo lugar, emboraquase tudo em Plumas e paetês também seja Fator A, esta última técnica envolveuma categoria mais abrangente, que inclui elementos concebidos especificamentepara construir a cultura escolar e incluir os alunos nela. Por exemplo: dar apelidosaos alunos não reforça objetivos académicos. Portanto, não é Plumas e paetês, masfaz com que eles se sintam bem por fazer parte de um grupo (puro Fator A}. Masas duas técnicas estão presentes quando o professor cantarola a "não-música" dacircunferência de um círculo.

FATOR A E BREVES TRANSIÇÕES

A professora Sultana Noormuhammad, da escola Leadership Prep, em

Bedford Stuyvesant, é uma usuária frequente do Fator A. Não é apenas a

alegria que é trazida à tona quando os alunos cantam durante uma transição

das carteiras para o carpete. O hino de "luta" da turma "Indiana" reforça o

comportamento escolar dos aíunos. Atém disso, Suítana brinca de ligar e

desligar a música. Portanto, assim que as crianças estão sentadas no carpete.

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ela "abaixa o volume da música" e a sala fica em silêncio e está pronta paracomeçar a trabalhar. Este também é um excelente exemplo de uso da Técnica30 (Breves transições).

EQUILÍBRIO EMOCION

Eis duas coisas a fazer com as suas emoções. Primeira: controle-as. A escola é umespaço de aprendizado para os alunos; eles devem ser capazes de aprender cornose comportar, sem que você tenha de estourar. Você deve estar pronto para tudo,

então aja como se você já esperasse aquilo e tivesse um piano para lidar com cadasituação. Segunda: vincule suas emoções às realizações do aluno, e não ao seu

próprio humor ou às emoções de outros alunos. Insisto: tenha a expectativa deque as emoções deles oscilarão e esteja pronto para controlar a sua própria emo-

ção. Tenha a expectativa de que os alunos fiquem chateados de vez em quandoe reaja com calma. Reagir às emoções com exagero é típico de adolescente. Nãobote lenha na fogueira se exaltando e não guarde mágoa; veja o resultado de umasanção como uma oportunidade para recomeçar. Apesar de tudo, o objetivo de

uma sanção é desestimular um certo comportamento; se apenas isso for suficiente,então ela fez o seu trabalho e o ciclo está fechado; se a consequência escolhida for

insuficiente para isso, repense o uso dela em vez de ficar nervoso.Professores com Equilíbrio emocional tomam cuidado com a linguagem, ainda

que certas expressões sejam comuns dentro da escola. Eles levam em consideraçãoo que ela pode transmitir a respeito da forma de pensar dos alunos. Por exemplo,

muitos professores dizem "estou muito desapontado com vocês" quando a tur-ma se comporta mal. Mas vale a pena perguntar se satisfazer o professor era aexpectativa ou o objetivo da regra. Há momentos em que o sentido de conexão e

aprovação pessoais do professor deve ser uma preocupação dos alunos, mas essesmomentos são muito mais raros do que indica a linguagem usual dos professores.Dizer "Espero mais de vocês" ou "A expectativa nesta sala de aula é que vocês fa-

çam o melhor que puderem" tira da equação as emoções do professor e concentraa conversa naquilo que as crianças fizeram ou não fizeram - em vez de concentrá-

la nos sentimentos do professor, que, no fim, são irrelevantes.Em parte, um professor equilibrado emocionalmente ganha a confiança dos

alunos porque mostra que está sempre no controle. Acima de tudo, ele sabe que, a

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longo prazo, o sucesso depende de uma relação consistente entre o aluno e os com-portamentos produtivos. O efeito desejado é produção, respeito e ordem, e a meta éreduzir a intensidade das emoções, quando elas ameaçam sair de controle. Ao fazerisso, o professor não apenas limita o efeito daquele tipo de conflito que pode conta-minar toda a sala de aula, mas oferece um leme emocional para ajudar seus alunosa retornar à produtividade o mais rápido possível.

Em uma sala de aula em que todos aprendem, os alunos entendem a dinâmica daresponsabilidade individual e de grupo. Conhecem a lógica por trás das regrase expectativas projetadas para seu benefício; entendem que o sucesso do gru-po depende da participação de todos. Entendem estes aspectos do todo porqueseus professores deliberadamente fazem com que suas expectativas sejam claras,racionais e lógicas. Lembram seus alunos constantemente do porquê fazem oque fazem e baseiam suas explicações na missão: isso vai ajudá-los a aprendermelhor; vai ajudá-los a entender como ser responsáveis. Se há um ritmo a sermantido para atingir o objetivo do dia, o professor que explica tudo diz aos seusalunos: "Eu adoraria passar mais tempo falando deste assunto, mas ainda temosmuito que fazer". Quando fala de mau comportamento, ele usa uma lingua-gem que explica aos alunos porque aquilo é importante - e como uma ação oucomportamento podem gerar outra ação ou comportamento. Assim, os alunosentendem a lógica por trás das escolhas, passam a acreditar que este sistema visaaos seus próprios interesses e provavelmente vão tomar melhores decisões daípara a frente, sem precisar da intervenção do professor.

Considere esta típica manhã na sala de aula de Darryl Williams. Um alunodo 3° ano pergunta se pode ir até a enfermaria. Antes de responder, Darrylpede ao aluno que considere a lógica da situação: "Você sabe que, se for paraa enfermaria, não terá recreio?1'. O aluno reconhece que sua decisão vai afetaro resto de seu dia. Se ele está muito doente para aprender, então, obviamente,está muito doente para brincar. Mas Darryl o autoriza a ir à enfermaria. Emoutro momento, quando as mãos estão ansiosamente erguidas, talvez ansiosasdemais, Darryl diz: "Por favor, abaixem suas mãos. Sei que vocês todos têmperguntas e eu adoro quando vocês falam coisas inteligentes, mas nós temosmuitas coisas a fazer e não temos tempo. Ainda precisamos ler nossa históriae fazer o nosso grupo de discussão". Em uma classe como esta, ficam claras

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Construir valores e autoconfiança

tanto a lógica por trás das decisões tomadas no interesse dos alunos como omodo de os adultos pensarem nas crianças.

Há pelo menos uma sutileza na narração dos porquês da rotina de uma salade aula, que demanda uma análise mais profunda. Meus colegas e eu descobrimosisto ao assistir ao vídeo de uma aula em que a professora parecia estar explicandotudo, mas ainda assim não estava sendo bem-sucedida. O problema que descobri-mos é que ela estava explicando o porquê de estar fazendo certas coisas enquantose esforçava, com alguma dificuldade, para manter o controle da sala: "Lembrem-sede que quando eu chamo um aluno para responder, todos devemos ficar atentos,ouvir e olhar para ele. [impaciente] Carlos, estamos todos olhando e ouvindo por-que estamos aprendendo com nossos amigos, mesmo quando não é a nossa vez".A última frase lembrou aos alunos que a sala não estava atingindo as expectativase a professora não estava explicando porque eles fizeram o que fizeram, mas sim, eprincipalmente, tentando fazer com que eles participassem. Sua explicação soavamais como uma súplica. Para ser eficaz, a técnica de Explicar tudo é usada tanto emum momento calmo, muito antes de um comportamento que precise ser corrigido("Quando eu pedir a atenção de vocês, espero que todos me atendam ao mesmotempo. Assim, estarei certa de que vocês estão prontos para aprender o que preci-sam aprender hoje"), como depois que a "correção" resultou no atendimento dasexpectativas: "Obrigada! Eu preciso que todos fiquem em silêncio assim porque...".

O erro seguido de correção e instrução é o processo fundamental da escolarização.Você erra e depois acerta. Errar e depois acertar é normal, os professores devem sa-ber que Errar faz parte e responder a ambas as partes da sequência erro-acerto comose fossem completamente normais. Afinal, elas são mesmo.

RESPOSTAS ERRADAS: SEM CENSURAS, SEM DESCULPAS

Evite censurar respostas erradas. Por exemplo: "Não, nós já faiamos sobre isso.Você tem de inverter o sinal, Rubens". E não crie desculpas para os alunos quetiverem errado: "Tudo bem, Bianca. Essa era difícil". Claro que respostas erradassão totalmente normais e saudáveis no processo de aprendizado, mas elas nãoprecisam atrair tanta atenção.

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IDEIA-CHAVE

ERRAR FAZ PARTE

Errar e depois acertar é um dos processos fundamentais no aprendizado.

Reaja a ambas as partes desta sequência, o certo e o errado, com naturalidade.

Na verdade, é melhor evitar gastar muito tempo falando do erro e começar a tra-balhar para corrigi-lo o quanto antes. Muito embora alguns professores sintam-seobrigados a corrigir cada resposta, gastar tempo com julgamentos é geralmenteuma etapa que você pode pular compíetamente antes de começar o trabalho. Porexemplo, você poderia abordar uma resposta errada da aluna Eduarda dizendo"Eduarda, vamos tentar novamente. Qual é a primeira coisa que devemos fazer?"ou até "Qual é a primeira coisa que devemos fazer para resolver este tipo de pro-blema, Eduarda?" - Esta segunda situação é particularmente interessante porqueEduarda e seus colegas começam a retrabalhar o problema sem ter certeza se aresposta estava certa ou errada. Há um pouco de suspensa e eles terão de descobrirsozinhos. Se c quando você disser que a resposta está errada, faça isso rapidamen-te e com simplicidade - e siga em frente. Insisto: já que respond_ererrado é normal,não há porque se sentir mal quando alguém responde errado. Na verdade, se todosos alunos estiverem respondendo tudo corretamente, então é porque a tarefa quevocê está dando a eles é fácil demais.

RESPOSTAS CERTAS: NÃO BAJULE, NÃO FAÇA ESTARDALHAÇO

Elogiar respostas corretas pode ter pelo menos um de dois possíveis efeitos perver-sos nos alunos. Se você fizer muito estardalhaço, estará sugerindo aos alunos - anão ser que seja muito óbvio que uma resposta tenha sido mesmo excepcional -que você está surpreso que eles tenham acertado. E, como provaram recentementediversas pesquisas de comportamento, elogiar alunos por serem "inteligentes" osincita de forma negativa a não assumir riscos (se errarem, podem já não parecertão inteligentes); por outro lado, elogiar alunos por terem trabalhado bastante osincentiva a assumir riscos e aceitar desafios.

Assim, na maioria dos casos em que um aluno acerta uma resposta, reconheçaque ele trabalhou corretamente ou se esforçou muito; e siga em frente: "É issomesmo, Eduarda. Bom trabalho". Ao nào fazer estardalhaço em nenhuma dassituações, os professores excelentes mostram aos seus alunos que esperam tanto o

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Construir valores e autoconfiança 243

certo quanto o errado. É claro que, às vezes, você vai querer fazer um elogio mais

forte ("Que boa resposta, Carla! Impressionante"). Mas lembre-se de usar o elogio

com moderação, para que o ato de elogiar não perca seu efeito.

REFLEXÃO E PRÁTICA

1. As frases abaixo têm enquadramento negativo. Tente reescrevê-las para

torná-las positivas.

>"Não vamos ter um dia como o de ontem, não é Murilo"?

> "Espere um pouco, Janete. Só o Emerson e a Bete estão prestando

atenção em você."

l "Preciso que parem com esta batucada."

> "Jasmim, já pedi duas vezes para você sentar direito!"

2. Considere quais traços comportamentais específicos (por exemplo, esforço,

respeito pelos colegas) você mais quer que seus alunos mostrem em sua

aula. Para cada um, escreva três ou quatro roteiros que você pode usar a

fim de reforçá-los com Elogio preciso.

3. Faça uma lista de situações em que você é mais vulnerável a perder seu

Equilíbrio emocional. Escreva um comentário calmo e equilibrado para

fazer às outras pessoas envolvidas nessas situações, de forma que o

comentário também lhe ajude a lembrar de manter o equilíbrio.

4. Pense em 10 maneiras de trazer o FatorA para sua aula. Use pelo menos

quatro dos tipos de alegria descritos no capítulo.

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CAPÍTULO OITO

MELHORARSEU RITMO

Técnicas adicionais para criar umritmo positivo em sala de aula

Muitos professores estão familiarizados com o termo ritmo, mas sua definição nãoé clara e consistente. A definição óbvia de que ritmo é a velocidade com que seensina não se sustenta frente a uma análise cuidadosa. Ajnajoria dos professorespercebe uma discrepância entre a velocidade em que o.ensino ocorre e a percepçãoda velocidade pelos alunos. Por exemplo, eles podem achar que você está ensinan-do muito rapidamente a adição de frações com denominador comum, quando,na verdade e ironicamente, você está de fato prolongando o tempo empregado nahabilidade para garantir o seu domínio. Você pode dobrar o tempo empregado emum determinado objetivo de aprendizagem, mas ainda assim dar a impressão deque está indo duas vezes mais rápido. Ou você pode usar muito pouco tempo paraapresentar certo conteúdo, avançando rápido demais em termos de cobertura cur-ricular, e ao mesmo tempo dar aos alunos a impressão de uma aula extremamentechata e lenta. Portanto, o ritmo é claramente diferente da velocidade com a qualvocê avança com os conteúdos.

No contexto do ensino e_da/'aprendizagemXr/fmo ^)ode ser definido, demaneira alternativa, como ̂ a ilusão da velocidade^ Não é a velocidade comque o conteúdo é apresentado, mas sim a velocidade com que ele parece ser ex-posto. Ritmo é a habilidade de criar a percepção de rapidez. Ou seja, uma vezque o ensino eficiente pode lançar mão de uma gama de andamentos - de umalenta e sólida reflexão à velocidade dinâmica e revigorante -, o ritmo é a ilusão

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246 Aula nota 10

de velocidade criada na medida da necessidade. Os alunos gostam de ter novi-dades com mais frequência do que você pode oferecer, ou seja, você não podemudar o tópicocii£ncular.na.. velocidade que seria necessária para agradar asede de novidade deles. Mas o ritmo se alimenta dessa sedeximiza o ritmo, sua aula interessa e engaja os aluiio^

Hestão acontecendo; os alunos percebem o avanço

e nunca sabem"o~qué""está por vir.Um episódio da vida fora da sala de

aula pode ajudar a esclarecer a questão.Independentemente de Quando meu filho tinha cinco anos, pe-quÕO rápido estornos gamos um avião para visitar meus pais.

voando, a percepção de No momento em que o avião tocou o

velocidade dos passageiros é sol°' meu filho me Perg™tou se os aviõesn voam mais rápido quando aterrissam.

influenciada pelos pontos deEle achou o avião mais acelerado no

referencio que vêem (ou não , , . ,exato momento em que havia reduzidovêem) pOSSar. a velocidade. Eu lhe perguntei por que

pensava assim. Ele respondeu: "Naaterrissagem, eu vejo edifícios e árvores passarem. Como passam rapidamente,sei que nós também estamos indo muito rápido.". Essa é uma boa analogia pararitmo. Independentemente de quão rápido estamos voando, a percepção de ve-locidade dos passageiros é influenciada pelos pontos de referência que vêem (ounão vêem) passar. Na sala de aula, os momentos em que se muda de atividade,quando uma tarefa termina ou quando uma pessoa nova entra na conversa po-dem servir como pontos de referência. Quando os pontos de referência parecempassar em uma sucessão rápida, eles dão a impressão de que as coisas estão semovendo com rapidez, independentemente de sua real velocidade.

Este capítulo vai oferecer-lhe seis técnicas para lidar com a ilusão de veloci-dade na sala de aula.

I MUDE O RITMO

Uma forma de se criar a ilusão de velocidade é valer-se de uma série de ativida-des diferentes para alcançar seu objetivo, passando de uma atividade a outra aolongo da aula - ou seja, usando Mude o ritmo. Perceba a diferença entre mudarde tópico a cada 10 ou quinze minutos no decorrer de uma hora, causando dis-traçao, confusão e improdutividade, e mudar o formato do trabalho a cada 10

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Melhorar seu ritmo 247

ou quinze minutos, enquanto permanece em um mesmo tópico. Provavelmentea última proposta vai melhorar o ritmo da aula, enquanto a primeira vai apenasdistrair e confundir os alunos. Gastar 10 minutos em tópico frasal, quinze emconcordância verbal e quinze fazendo revisões gera uma aula desfocada.

Mas uma aula de redaçao sobre tópico frasal pode ser ao mesmo tempo focadae ter um ritmo acelerado, desta maneira:

l Comece com um rápido Faça agora, pedindo aos alunos que comparem dife-rentes tópicos frasais em parágrafos de um assunto interessante qualquer.

l Passe diretamente a uma miniaula na qual você vai definir o termo tópicofrasal e dar bons e maus exemplos de tópicos frasais.

> Se você for habilidoso, faça uma charada, um trocadilho ou uma canção cur-ta sobre os critérios para um bom tópico frasal.

l Oriente os alunos por meio de três ou quatro exemplos nos quais eles escre-vam um tópico frasal real para um parágrafo dado.

l Peça aos alunos que escrevam tópicos frasais para cada parágrafo de um textodivertido que você tenha previamente escrito; analise as diferentes sugestõespara cada um, assinalando as características e melhorando cada um deles.

> Passe para trabalhos individuais solicitando esboços de tópicos frasais paraparágrafos de assuntos diversos.

l Conclua com uma revisão rápida sobre o tema, que pode ser sua canção so-bre tópico frasal.

l Coroe com um Arremate.

"Nunca passe de 10 minutos", aconselha Ryan Hill, diretor da exitosa escolaTEAM localizada na cidade de Newark, estado de Nova Jersey. Pedi orientação aalguns colegas sobre a questão do ritmo e foi Hill que me mostrou uma pesquisasobre a atividade cerebral de pessoas de diferentes idades, demonstrando que to-das elas tendem a perder a concentração após 10 minutos e que precisam de algonovo para atrair sua atenção novamente.

Meu colega Chi Tschang, da escola Achievement First, desenvolveu estaideia. Ele aconselha os professores a mudarem de atividade em uma mesma aula,baseando-se na regra "idade mais dois", um conceito atribuído a diversas fontes.A regra afirma que a duração da atenção ideal de um aluno corresponde à suaidade mais dois minutos, o que significa que no caso de alunos de 3° ou 4° ano,esta regra não é muito diferente da de Ryan Hill. No entanto, Chi acredita quemesmo se você mudar de atividade no momento certo da aula, algo pode sairerrado: ele divide as atividades de uma aula em ativas ou passivas e defende que

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as atividades devem alternar entre esses dois tipos. "Duas (ou três) atividadescinestésicas seguidas podem subir o nível de energia da classe às alturas e podemfazer as crianças perderem a concentração. Por outro lado, se duas (ou três)atividades altamente passivas em sequência, a classe pode perder totalmente aenergia e, também perder a concentração."

Mude o ritmo traz consigo um grande potencial para energizar os alunos,mas é preciso mencionar um contraponto. Ao mesmo tempo em que Mude oritmo é extremamente útil para engajar os alunos em diversos momentos de suavida escolar, também há o risco de exacerbar um problema: o curto espectro deatenção dos alunos. Pense sobre profissões que requerem espectros mais longosde atenção concentrada do que prevê a regra "idade mais dois": lembro, porexemplo, de médicos, advogados, pilotos de avião e engenheiros. Ainda que pes-quisas comprovem sua existência, espectros de atenção curtos são possivelmentefruto de fatores externos - alguns dos quais se pode atenuar. Imagino que pesso-as que viveram no século 17 não tinham a necessidade ou a ânsia por tamanhavariedade intelectual quanto a média das pessoas de hoje em dia. Isso significaque os professores podem tanto reconhecer a necessidade de lidar com espectroslimitados de atenção dos alunos, quanto tentar expandi-los de forma gradual.Um dos maiores presentes que uma escola pode dar a seus alunos é o de expan-dir a sua capacidade de se concentrar por períodos mais longos de tempo. Ditoisto, claramente, a forma mais eficiente de proceder não é submetê-los a umahora seguida de anotações contínuas no primeiro dia de aula.

IARCAR ETAPAÍ- - -

Toda vez que você inicia uma atividade em uma determinada aula, tem a opor-tunidade de Marcar etapas: traçar linhas claras e vivas no início e no final decada atividade. Fazer com que as atividades comecem e acabem de forma clarae organizada em vez de se fundirem umas às outras em um bloco indiferencia-do. Isso pode produzir um efeito positivo no ritmo da aula. Inícios e fins que

são mais perceptíveis aos participantes têm mais chances de serem apreendidoscomo pontos de referência e de criarem a percepção de que múltiplas atividadesforam realizadas. Isso torna os pontos de referência que você cria mais distintose visíveis. Marcar etapas também pode melhorar o ritmo porque o primeiro e oúltimo minuto de determinada atividade têm o papel de estruturar as percepçõesdos alunos a respeito dessa atividade. inicie suas atividades de maneira clara eorganizada, e então os alunos vão percebê-las como estimulantes e dinâmicas.

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Melhorar seu ritmo 249

Mas nem sempre um início organizado é um início acelerado. Ele pode sere, na verdade, um início em ritmo acelerado é geralmente divertido e sedutor.Mover-se com rapidez é uma forma muito boa de criar a ilusão de velocidade.Mas você também pode criar a ilusão de velocidade adaptando a linguagem quevocê utiliza para apresentar uma atividade tranquila e reflexiva - "Agora vocêsterão algum tempo para responder às perguntas à sua frente. Depois, discutire-mos o livro." - para algo como isto: "Vocês têm exatamente sete minutos pararesponder às questões à sua frente. E depois discutiremos o livro". Delimitarcada atividade claramente faz com que ela pareça independente das demais etorna o momento de seu término mais claro; e ao utilizar medidas de ternpo nãoregulares - sete minutos em vez de cinco - você chama a atenção dos alunos parao fato de que não está usando o tempo de forma vaga e imprecisa, mas está ati-vamente gerenciando cada minuto. Você pode fazer a transição de forma aindamais pronunciada e visível, sinalizando seu início: "Vocês têm sete minutos pararesponder às questões. E então discutiremos o livro. Prontos? Já!". Agora a suaatividade tem um momento claro de início e uma duração especifica. Os alunospodem ver seus colegas começar imediatamente, como se estivessem todos nalinha de largada de uma corrida.

Quando os alunos finalizam seus exercícios, você pode usar uma variação:avisá-los que o tempo acabou pode ajudar a traçar mais uma linha clara e viva.Pode adaptar a situação anterior, por exemplo, dizendo: "Quando eu bater trêspalmas, quero ver as mãos daqueles que querem compartilhar a resposta da pri-meira pergunta". Aj_gajma^nfatizam_gjie algo acabou e que, rapidamente^ ou-tra coisa já começou. Esta linha pode ser traçada de forma individual: "Tiago,já está bom, comece a leitura agora" - ou para grupos: "Muito bem, 5° ano. Voucontar até dois e vocês batem os pés três vezes. Aí nós vamos passar à próximaatividade". Finalmente, olhar adiante, para a próxima atividade, faz com quea transição seja especialmente estimulante. Dizer "Vamos lá!" ao Tiago ou aosalunos do 5° ano dá uma sensação de aventura e animação.

TODOS PARTICIPA

Você também pode criar a ilusão de velocidade fazendo uma mudança rápidaentre os participantes e envolvendo muitos deles, usando Todos participam. Issopode ser especialmente útil quando você não pode mudar de atividade, como fezno caso de Mude o ritmo. Digamos que você está lendo e discutindo uma passagemlonga por boa parte da aula. Convidando vários alunos a ler pequenos trechos do

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texto e mudando rapidamente de leitor, você criará a sensação de velocidade. Cadavez que muda de participante, você está estabelecendo um ponto de referência.Algo mudou - algo começou e acabou - e certo suspense é criado (quem será opróximo?). O uso de Todos participam pode ajudar você a reagir e energizar umaclasse morosa de forma simples e rápida.

Para maximizar sua habilidade de usar Todos participam, muitas outrastécnicas e habilidades podem ser úteis, especialmente De surpresa (Técnica22), Bate-rebate (Técnica 24), Desembrulhe e Meia ideia, ambas retiradas deProporção (Técnica l 7), e Controle o jogo (Capítulo Dez). De surpresa e Bale--rebate permitem chamar todos os alunos, o que significa mais gente sentindo--se parte da ação. Essas técnicas também permitem chamar os participantesde forma mais rápida e sem rodeios linguísticos. Não há pausas para pergun-tar quem gostaria de se voluntariar ou para pedir, com certo constrangimento,que os alunos participem. Você apenas fala um nome e começa. Desembrulhepermite examinar uma pergunta potencialmente ampla, com a participaçãode mais alunos e em pequenas partes, portanto mais rapidamente. Você trans-forma uma resposta longa de um aluno em três respostas curtas de três alunossentados em diferentes cantos da classe. Meia ideia permite envolver todos osalunos rapidamente, usando Em coro, mas a um custo muito baixo de transa-ção. Controle o jogo também cria ritmo.

Uma das barreiras para um bom ritmo é um longo comentário vindode um aluno, cheio de meandros e na hora errada. Você pode usar Todosparticipam para lidar com este desafio, envolvendo os alunos para que dêemrespostas sucintas: basta interromper o aluno no momento apropriado comum mote animado, como "Segura esta!", "Tempo!", "Pausa!" ou "Parou!",lembrar aos alunos qual é a pergunta e pedir nova resposta a outro aluno.Aproveite para lembrar a todos que devem se concentrar na pergunta, res-ponder em duas frases ou "economizar a longa reflexão para mais tarde", senecessário. Se agir assim com consistência, os alunos logo vão intuir o r i tmodesejado na sua aula e responderão de acordo.

Uma última observação a respeito de Todos participam é como gerenciarperguntas, pedidos, comentários fora do contexto ("Você pode deixar paramais tarde, quando discutiremos este ponto?") ou insistência em um assuntoquando já é hora de seguir adiante ("Eu também gostaria de ler o que vocêescreveu sobre o Visconde de Sabugosa, mas temos de seguir adiante"). Taisdistrações inocentes representam uma ameaça ao ritmo e até mesmo mãos le-vantadas para fazer perguntas podem desperdiçar tempo e atrapalhar a ener-gia e o cronograma de uma aula que tinha tudo para dar certo. Os melhoresprofessores parecem dedicar especial atenção a essas interrupções, usando uma

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Melhorar seu ritmo 251

versão do princípio Não mude de assunto^ um dos princípios de Voz de comando

(Técnica 38), e dizendo aos alunos "mais tarde entraremos neste tema" ou algodo género.

CADA MINUTO CONTA

Tempo é água no deserto, ou seja, é o recurso mais precioso do professor, a ser

poupado, guardado e conservado. Cada minuto conta. E ainda assim, cm diver-sas situações, nos arriscamos a deixar os minutos escaparem por entre nossosdedos. Os últimos minutos de uma aula são muitas vezes jogados fora despreo-

cupadamente. Pensamos: "Não temos tempo para começar algo novo agora" ou"Trabalhamos bastante hoje, então vou lhes dar alguns minutos para relaxar".

Digamos que isso só ocorre nos últimos quatro minutos da aula. Somando-se os"últimos minutos" das prováveis seis matérias de cada ano escolar, temos cercade 13 horas por matéria. Se você fizesse isso todos os dias, abriria mão de 80

horas de instrução - o que equivale a muitas semanas de aula.Em vez disso, use Cada minuto conta e recompense os alunos por seu esfor-

ço com uma revisão altamente energizante de tudo o que eles aprenderam ouproponha um problema desafiador. Tenha em mãos algumas atividades curtas

de aprendizado, de forma que você esteja preparado quando uma oportunida-de de dois minutos aparecer: no final da aula, por exemplo, enquanto esperambater o sinal. Ler um breve texto inspirador é uma ótima atividade no final da

aula, enquanto os alunos estão arrumando as mochilas. Não há melhor formade evitar que eles se dispersem, enquanto esperam bater o sinal, do que ocupa-

dos com uma série de problemas de multiplicação e cálculo mental. Sempre éhora de ensinar.

A cada dois ou três meses, busco nova inspiração em um vídeo em que JameyVerilli aproveita minutos de sua tarde de trabalho na escola North Star Acade-

my. Aguardando com a maioria da turma na porta da sala de aula de Históriaaté que os retardatários cheguem do lanche, ele começa a testar os alunos comquestões de vocabulário:

l O que significa estar 'comprometido' com uma ideia?"

> "Você pode usar essa palavra em uma frase, João?"l "Quem estava comprometido com Robespierre durante a Revolução Francesa?"l "Você se comprometeu a fazer o que agora?"

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252 Aula nota 10

Os alunos estão em pé em uma fila do lado de fora da sala de aula. A aulaainda nem começou. Não estão na sala de aula, nem no horário de aula, e Jameyparece não se importar: há aprendizado a ser realizado. Enquanto isso, seus alu-nos estão animados, sorrindo, alegremente engajados na atividade e mostrandoque querem aprender.

O QUE VEM POR Aí

Até mesmo um leve suspense pode criar tensão, estímulo, expectativa. Com O quevem por aí, você pode obter isso na sala de aula e fazer com que o ritmo se tornemais vibrante. Ao colocar a rotina na lousa, para uma aula ou uma manhã, vocêdá início, entre os alunos, a um processo de ansiosa expectativa pelas atividades.Se você escolher nomes instigantes para alguns dos itens de sua rotina, todosvão ficar ainda mais curiosos. Se der a um desses itens o nome de "AtividadeMisteriosa", você pode tornar a expectativa ainda mais intensa. E pode ir além,referindo-se ocasionalmente à atividade misteriosa: "Estamos quase na hora. OCarlos acha que sabe qual é a atividade, mas ele não faz a menor ideia...".

Bob Zimmerli certa vez arrebatou uma classe de alunos do 5° ano, duranteuma aula sobre valor posicionai, ao escrever um número composto de doze dígitosna lousa e anunciar: "Ao final da aula de hoje, alguém virá aqui para ler este nú-mero corretamente para toda a classe. Todos serão capazes de fazê-lo, mas um devocês terá de ser o representante. Você virá até a frente e nos dirá. Esteja pronto.Poderá ser você". Abaixo algumas outras maneiras de anunciar O que vem por aí:

>"Mais tarde vamos complicar bastante o assunto, então, preste atenção, meacompanhe, mesmo que pareça fácil (ou difícil) neste momento."

>"No final da aula você conseguirá fazer... [ou você saberá a verdadeira histó-ria por trás de...]

>"Este é o primeiro passo para adquirir uma habilidade que você com certezavai querer mostrar a todos os seus amigos."

Há formas mais simples de se criar expectativa. Considere a diferença entreos exemplos que vimos em Marcar etapas, ainda neste capítulo. Já sabemos que"Você tem exatamente sete minutos para responder às perguntas à sua frente eentão discutiremos o livro" é melhor do que "Agora vocês terão algum tempopara responder às perguntas e então discutiremos o livro". Mas as duas abor-dagens são melhores do que "Agora vocês terão algum tempo para responder

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Melhorar seu ritmo 253

às perguntas à sua frente", sem referência alguma ao que vai acontecer em se-guida. Esta última quase exige uma resposta para: "E depois, o que faremos?",mesmo que seja apenas: "...E então prosseguiremos para a próxima etapa."

TRABALHE COM O RELÓGIO

Os professores entrevistados para este livro constantemente falam sobre tempo emsala de aula e trabalham com o relógio. Eles contam o tempo que têm, e o dividemem partes altamente específicas, muitas vezes anunciando o tempo destinado acada atividade: "Vocês têm exatamente sete minutos para responder às perguntasà sua frente". Utilizam frequentemente a contagem regressiva para dar ritmo aosalunos no cumprimento das tarefas e enfatizam a importância de cada segundo;"Lápis na mesa e olhando para mim em 5-4-3-2-1". A contagem regressiva dá umsentido de urgência ao tempo da aula, lembrando aos alunos que o tempo temimportância e apressando-os para o próximo passo. Imagine que, no meio de umacontagem regressiva, você notou que Brenda e Bruno já haviam feito exatamente oque você pedira. Você pode reconhecer isso assim: "5-4... a Brenda está pronta!...3-2... o Brian está sentado e prontinho para a largada!,., e l! Olhem para mim e va-mos lá!"). Com isso, você chama a atenção para comportamentos que não apenascumprem o que foi solicitado, mas vão além das expectativas. Você deu aos alunostempo até que chegassem ao l, mas Brenda estava pronta já no 4! Ela fez mais doque obedecer ao seu desejo: ela elevou o padrão. Ao fazer a contagem regressiva,você mostrou a todos que Brenda e Bruno já estavam prontos há mais tempo. Sema contagem regressiva, chamar atenção à sua prontidão ("Eu estou vendo queBrenda está pronta; Bruno também") pode soar meio ineficiente, quase como sevocê estivesse implorando aos outros alunos para observar suas expectativas aoelogiar alguns alunos que cumpriram ou pelo menos chegaram perto disto. Afinal,não há outra forma de fazê-los perceber, a não ser por meio da contagem regressi-va, se você está reforçando a excelência ou a mediocridade.

Finalmente, a contagem regressiva permite estabelecer objetivos continua-mente para que a velocidade de seus alunos atinja as suas expectativas: "Já con-seguimos fazer isto em 10. Vamos ver se conseguimos fazê-lo em 6!". Agora ospadrões que você está buscando são de aperfeiçoamento constante, e não apenasobservância. Recentemente, durante uma aula de leitura, o professor Patrick Pas-tore, da escola Rochester Prep, começou uma contagem regressiva no número 10.Ao chegar ao número 4, todos os seus alunos já estavam prontos e ele anunciou:"E nós nem precisamos do resto. Vamos começar já!".

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254 Aula nota 10

1. Analise o plano de aula que você vai usar na semana que vem e, se ainda

não faz isso, determine o tempo que você imagina que cada etapa deva

durar. Agora que tem parâmetros gerais, dê uma olhada e veja todas

as orientações que você vai dar aos alunos durante a aula. Designe

o tempo que vai destinar a cada atividade. Escreva um breve roteiro

para cada uma das atividades, no qual o tempo de cada uma delas está

definido, e dê um início e um fim a cada uma, para Marcar etapas.

2. Escolha o bloco de atividade mais longo da aula (medido em minutos) e

tente dividi-lo em duas ou três atividades com o mesmo foco, mas com

tarefas ligeiramente diferentes. Por exemplo, se planejou uma sessão

de exercícios em uma aula de matemática sobre divisão, você pode

dividi-la em dois blocos, estabelecendo uma linha clara entre contas

e problemas. Então, no meio das duas sessões, para que pareçam três

sessões, você pode inserir uma breve reflexão sobre a diferença entre a

multiplicação e a divisão.

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CAPÍTULO NOVE

ESTIMULAR OS ALUNOS APENSAR CRITICAMENTE

Técnicas adicionais para fazerperguntas e responder aos alunos

O processo de construção é

essencialmente o mesmo,

sejam três degraus sejam 300.

Um objetivo maior não implica

degraus maiores, e sim maior

número de degraus igualmente

firmes e gerenciáveis.

Perguntas feitas de maneira estratégica têmsido o coração do ofício de ensinar desde oadvento de professores e alunos. Geralmen-te, perguntas eficazes são feitas em blocosque tornam o todo mais interessante que asoma de suas partes. Uma boa sequência deperguntas permite a construção do domí-nio sólido até mesmo de ideias complexas,pois revela e explica - de forma progressiva- cada parte que as constituem. Questionaré a arte de sequenciar perguntas.

O questionamento em sequência é, portanto, a construção de degraus. Secada degrau produz uma elevação firme e fácil de gerenciar e se a estrutura or-ganizadora é sólida, a escada é capaz de elevar os alunos a qualquer altura. Oprocesso de construção é essencialmente o mesmo, sejam três degraus sejam 300.Um objetivo maior não implica degraus maiores, e sim maior número de degrausigualmente firmes e gerenciáveis. Ao subir degraus, dia após dia, os alunos setornam hábeis em escalar e em desenvolver e decompor ideias de maneira siste-mática. Em pouco tempo eles se tornam capazes de subir sem olhar para os pésou contar os passos enquanto se movem com rapidez e habilidade.

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256 Aula nota 10

Embora o conceito por trás do ato de fazer perguntas seja geralmente o mesmo,em salas de aula produtivas ele pode servir para pelo menos cinco objetivos diferentes:

l Orientar os alunos para que compreendam um assunto novo. A meta é construiro conhecimento e o domínio sobre um determinado conceito ou habilidadesistematicamente pré-planejada (o objetivo da aula), o que é geralmente feitopartindo de uma ideia simples e antecipando os pontos nos quais os alunospodem vir a ter dificuldade. Por exemplo: "Sabemos que podemos adicionarfraçÕes quando elas têm o mesmo denominador comum, que 1/3 mais 1/3equivale a 2/3. Mas o que acontece quando os denominadores não são iguais?1/3 mais 1/2 equivaleria a 2/5? Isto é correto? Vamos examinar nossa resposta:2 é maior ou menor que a metade de 5? Menor. Então 2/5 é mais ou menosque 1/2? Menos. Como podemos adicionar 1/3 e obter uma resposta que émenos do que 1/2. Portanto, nos deparamos com um problema: não podemossimplesmente adicionar os numeradores e os denominadores".

> Estimular os alunos a realizar a maior parte do raciocínio (aumentando aProporção, Técnica 17). Supondo que os alunos já têm um conhecimen-to anterior, que começaram a dominar, o objetivo é fazer com que elesreconheçam essa informação e se apropriem dela, por meio de estímulospara que realizem a maior parte do trabalho. Essa forma de questionar émais propícia para a seçao "Nós" da aula, ou seja, a parte de prática su-pervisionada da aula, enquanto que a forma citada acima é mais propíciapara a parte "Eu" da aula (veja também Proporção, Técnica 17). Exem-plo: "Se estou adicionando 1/2 a 1/3, qual é a primeira coisa que eu devofazer, Karina? E como eu encontro o menor denominador comum? Estaresposta está completa, Jaime? Ela engloba tudo que preciso fazer? O queestá faltando? Muito bem, agora que sabemos o que fazer, qual é o menordenominador comum neste problema? Muito bem, então o que devemosfazer agora, Danilo?".

l Corrigir um erro. O aluno dá uma resposta errada (mostra de domínio incom-pleto de determinado conceito) e o professor aproveita para dividir o concei-to original em partes menores, adicionando compreensão por meio de maisperguntas, com o intuito de propiciar o domínio do conceito original. Estetipo de questionamento tende a ser uma sequência de perguntas reativas emais curtas (veja Divida em partes, Técnica 16). Exemplo: "Lembram que oMDC - mínimo denominador comum - é um número que pode ser divididopor ambos os denominadores? Você disse que o MDC era 5. Quantas vezeso número 3 cabe no número 5?".

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Estimular os alunos a pensar criticamente 257

l Puxar mais os alunos. O professor reage a um aluno que aparenta ter domíniosobre um determinado conteúdo - que responde corretamente a uma perguntaou a uma série delas - propondo que ele aplique o conceito em um nível dedificuldade maior ou em um contexto diferente, de forma a testar a solidez daresposta correta. Este tipo de técnica também envolve sequências de perguntasreativas e mais curtas (veja Puxe mais, Técnica 3). Exemplo: "Muito bom, Mar-co, você adicionou corretamente 1/2 e 1/3. Agora me diga qual seria o MDC sevocê quisesse adicionar 1/2 a 1/7?".

l Verificar o entendimento. A professora utiliza o questionamento para testar o do-mínio dos alunos sobre determinado assunto, escolhendo uma amostragemestratégica de alunos para saber quanto eles aprenderam daquilo que ela ensi-nou (veja Entendeu?, Técnica 18). Exemplo: "Muito bem. Antes de continuar,vamos ver quem aprendeu! Alberto, para obter meu MDC, eu simplesmenteadiciono os dois denominadores, certo?".

O tipo de questionamento pode objetivar mais do que uma das intenções ci-tadas. O professor pode ter como objetivo solicitar mais dos alunos e também ve-rificar seu entendimento da matéria dada ao perguntar a um aluno, por exemplo,quem explicou de maneira correta o processo de resolução do problema.

Questionar é uma habilidade complexa e multifacetada, que afeta quasetodas as áreas do ensino. Muitos de seus elementos mais importantes foramcobertos em diferentes partes deste livro. Por exemplo, questionar está embuti-do em Puxe mais (solicitar mais do aluno quando ele responde corretamente auma pergunta), Proporção (aumentar a quantidade de trabalho cognitivo queos alunos realizam), Divida em partes (trabalhar os erros dos alunos) e Enten-deu? (testar estrategicamente o domínio do conteúdo). Além desses aspectos,há algumas regras gerais para planejar as perguntas de forma eficaz, indepen-dentemente de seu objetivo.

Já que as perguntas, muitas vezes, estão em sequência, é fácil negligenciar estaregra simples, mas crucial na arte de questionar: faça uma pergunta de cada vez.Ironicamente, os professores correm mais risco de fazer várias perguntas de umasõ^vêz"qúando estão entusiasmados com o assunto ou quando o conteúdo os ins-tiga a correr. Disciplinar-se para usar a técnica Uma de cada vez, especialmentenos momentos em que está mais envolvido e entusiasmado, ajuda os alunos a se

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concentrarem para que desenvolvam uma ideia por vez e ajuda você mesmo a seconcentrar para fazer perguntas com um propósito claro em mente, e não apenascom um desejo vago de suscitar uma discussão qualquer.

Considere uma professora lendo

\\ para usar d técnica Reinações de Narizinho, de Monteiro

Umadecadave^espeda/mente Lobato, com seus alunos do 3° ano.nos momentos em que você está Ela P°de perguntar algo como: "Fábio,

mais envolvido e entusiasmado, ^ual a diferença entre a casa da DonaBenta, no Sítio do Picapau Amarelo.

aiuda os alunos a se concentrareme o palácio do Príncipe Escamado,

para que desenvolvam uma ideia , , : _. 0 _ 1no Remo das Aguas Claras? Em qualpor vez e ajuda você mesmo a se deles você acha que a Narizinho pre-COncentrar para fazer perguntas feriria morar?". Esta é uma pergunta

COm um propósito Claro em mente. composta de duas perguntas, cada qual___^^_ _ . __ com uma intenção diferente: a primei-

ra pede a Fábio que compare e contras-te detalhes específicos; e a segunda lhe solicita inferir um ponto de vista sobredeterminado assunto. A menos que a professora seja tão disciplinada a pontode assegurar que as duas perguntas sejam respondidas, Fábio provavelmente es-colheria uma das duas para responder (talvez arbitrariamente) e a outra serianegligenciada, sugerindo^ aos alunos, de forma sutil mas constante, que as per-guntas da professora não são especialmente importantes ou planejadas. A men-sagem que ela passa não é "Eu tenho algo especialmente importante que querodebater com vocês", e sim "Só quero discutir o livro, tanto faz o tópico.".

Na verdade, se o Fábio for sabido, não vai escolher arbitrariamente: vaiescolher a mais fácil ou a que tiver mais vontade de responder - e não neces-sariamente aquela que seria melhor para ele. A pergunta dupla basicamentetransfere para o acaso uma decisão importante de ensino: qual pergunta esta-mos respondendo. Comparar, examinar e inferir a perspectiva de um persona-gem são ações cruciais, mas constituem habilidades diferentes de compreensãode texto e, por isso, a professora precisa tomar a decisão sobre qual das duasperguntas é a mais produtiva para Fábio responder naquele momento, e nãopermitir que ele faça uma escolha aleatória.

Além disso, já que não sabe qual pergunta Fábio vai escolher, ela fica im-pedida de continuar seu planejamento. Não pode preparar - nem na hora nemcomo parte do planejamento - uma sequência de perguntas na qual fique claropara os alunos onde ela está querendo chegar, já que neste caso não controlaqual pergunta o aluno vai responder. E, mesmo que seja disciplinada e peça a

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Estimular os alunos a pensar criticamente 259

Fábio que responda às duas perguntas, só conseguirá realizar a sequência deperguntas para uma das respostas. Assim, uma pergunta receberá mais atenção

do que a outra.Um dos motivos pelos quais muitos professores tendem a fazer mais de

uma pergunta por vez é porque é fácil repetir inconscientemente, na sala de

aula, técnicas de entrevista vistas na mídia em geral. O propósito dessas entre-vistas, embora também conduzidas por perguntas, é o de informar e divertir,e não o de ensinar, o que é muito diferente. O entrevistador deseja gerar inte-resse, revelando ou obtendo informações confidenciais do entrevistado. Tentardiversas perguntas para ver qual delas propicia a resposta mais interessanteé uma estratégia eficiente, e por isso os entrevistadores oferecem várias per-guntas ao entrevistado ao mesmo tempo, com o intuito de obter uma respostavibrante. No caso das perguntas no âmbito escolar, oferecer uma série de per-guntas vai provavelmente causar confusão e ineficiência. Não fica claro qualpergunta deve ser respondida, facilita pular as mais complicadas e torna maisdifícil sustentar uma conversa focada em um tópico específico. Em resumo, asramificações desta regra empírica têm largo alcance. A solução felizmente ésimples: faça uma pergunta de cada vez.

j.

>O SIMPLES AO COMPLEXO

Dá resultado fazer perguntas em uma progressão Do simples ao complexo. Damesma forma que um bom planejamento de aula, perguntas eficazes envolvemo raciocínio dos alunos sobre determinado assunto de forma concisa e concre-ta em um primeiro momento, para depois solicitar-lhes que pensem de formamais profunda e ampla. No processo de responder a perguntas mais concisas efocadas, os alunos começam a ativar a memória sobre fatos e detalhes relevan-tes para embasar sua opinião. Assim eles têm tempo para desenvolver e refletirsobre suas ideias, transformando-as em conhecimento significativo, antes deserem chamados para compartilhá-las em público. Com isso, aumentam aschances de eles responderem a questões mais amplas e profundas levando emconta evidências e demonstrando maior compreensão do assunto. Além disso,devido ao êxito da resposta inicial mais simples, desenvolvem maior confiança eadquirem mais vontade de se arriscar nas perguntas seguintes. Em uma sequênciatípica sobre um livro ou um certo período histórico, por exemplo, você podefazer algumas perguntas baseadas em evidências para se assegurar de que seusalunos compreenderam os fatos e os detalhes abordados. Isso deve ser feito do

-?

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260 Aula nota 10

modo mais simples para o mais complicado. Na sequência, você pode começara fazer perguntas que avaliem e priorizem as informações: "Qual foi o eventomais importante do livro?" "Qual informação mais nos ajudou a compreendero personagem principal?" "Quais foram os eventos mais importantes deste pe-ríodo da história e o que ele lhe diz sobre os valores das pessoas da época?".E depois disso, você pode introduzir perguntas que permitam a aplicação dasideias dos alunos de maneira mais ampla: "Como você compararia o com-portamento do personagem principal neste capítulo ao seu comportamentoem outro momento do livro?" ou "Quais são as lições mais importantes desteperíodo da história que até hoje permanecem relevantes?".

Embora o último conjunto de perguntas seja provavelmente mais interes-sante, elas seriam menos profícuas se você iniciasse seu questionamento comelas, sem antes estabelecer e afirmar uma base factual, como se fossem blocos deconstrução lógica, sobre a qual os alunos pudessem conduzir um raciocínio commaior profundidade.

A maioria dos professores faz uma pergunta, aguarda pelas mãos erguidas e entãochama um aluno para responder. No entanto, antes do aluno escolhido respon-der, os professores refazem a pergunta. Frequentemente é útil e, por vezes, crucialproceder dessa forma, especialmente quando a pergunta é difícil. No entanto, aorepetir a pergunta, é importante lembrar de fazer a mesma pergunta Ipsis litteris.Alguns professores, sem querer, fazem uma espécie de propaganda enganosa, mo-dificando a pergunta depois que o aluno levantou a mão e começou a responder.Isso parece inofensivo, mas pode implicar diversas consequências negativas. Emprimeiro lugar, o aluno foi voluntário para responder uma pergunta e, agora, apergunta é outra. Ele não está preparado e, portanto, a qualidade da resposta seráinferior. Mesmo uma pequena mudança na sintaxe pode forçar o aluno a revisara sintaxe de sua resposta, deixando-o confuso ou distraído no exato momento emque entra em cena. Se você pedir a seus alunos que respondam a perguntas cujasrespostas eles não dominam 100% (e você deve pedir que se arrisquem), eles me-recem saber qual será a pergunta, ter tempo para formular a resposta e responderà pergunta para a qual eles acreditam ter a resposta. Em muitos casos, os alunosficam perplexos mesmo quando há uma mudança que o professor pode achar in-significante - por exemplo, em vez "Por que você acha que o autor escreveu esteartigo?", o professor muda para "Qual é o propósito deste artigo?" .

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Estimular os alunos a pensar criticamente 261

Se suas perguntas têm relevância, você quer que os alunos as ouçam bem, consi-derem-nas e participenicmn_base^em reflexão ponderada. Torne isso mais fácil paraeles, mantendo a mesma pergunta desde o início.

Muito frequentemente, o problema da resposta errada não é a resposta, mas apergunta. Para que seus alunos tenham a oportunidade de responder de formacorreta, você deve se certificar de que eles compreenderam o que você perguntou.Seguem cinco maneiras de usar a técnica Claro e conciso para aumentar a clarezade suas perguntas:

l Comece com um pronome interrogativo. Quando você inicia a frase comquem, quando, o que, por que e como, seus alunos imediatamente saberãoque se trata de uma pergunta e começarão a pensar na resposta. Com isso,você também aumenta a probabilidade de que a resposta também seja cla-ra. Perguntar "Você pode dizer mais alguma coisa?" oferece pouca orien-tação; é pouco provável que você obtenha o tipo de resposta que deseja eos alunos não terão a chance de preparar uma resposta na qual estejamconfiantes. Frases que começam com Será também podem ser boas, em-bora frequentemente produzam respostas do tipo Sim ou Não - respostascurtas, difíceis de conectar a outra pergunta e que geralmente não susci-tam grandes debates.

l Limite suas perguntas a duas frases. Fazer perguntas rebuscadas, que parecemextraídas de um romance de José de Alencar, pode funcionar com seuscolegas professores, mas geralmente confundem alunos que ainda não es-tão na universidade. Faça perguntas rigorosas e exigentes, mas, em geral,limite-as a duas orações, no máximo. Assim, os alunos terão clareza do queestá sendo perguntado.

l Quando forem importantes, escreva suas perguntas antecipadamente. A melhormaneira de formular a pergunta exata é por escrito, como parte do pro-cesso de planejamento da aula - escreva tanto a pergunta inicial como seucomentário, caso os alunos não consigam responder de acordo com o quevocê espera. Esse procedimento é uma das forças motrizes de um ensinomelhor e talvez a mais negligenciada pelos professores iniciantes.

l Faça uma pergunta real. Diga: "Por que a personagem acha isto?" em vez de"Mas a personagem não acha isto". A segunda frase confunde os alunos.Será que você está mesmo fazendo uma pergunta?

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262 Aula nota 10

Parta do pressuposto de que eles sabem a resposta. Pergunte "Quem pode medizer..." e não "Será que alguém pode me dizer..." A primeira forma partedo pressuposto de que alguém tem a resposta e um aluno pensa: "Quemconsegue? Eu consigo!". Já a segunda expressa dúvida de que alguém saberáa resposta e a dúvida torna menos provável que seus alunos levantem a mão.

Recentemente, mostrei a um grupo de professores um vídeo de uma das melhoresquestionadoras que conheço, Jaimie Brillante. No vídeo, as perguntas de Jaimie che-gam aos alunos com rapidez e firmeza:

Jaimie: "Esta é uma oração?"

Aluno: "Acho que sim."

Jaimie: "Bem, como você saberia?"

Aluno: "Porque ela tem sujeito e predicado."

Jaimie: "Se eu quisesse mostrar o sujeito e o predicado, qual dos dois procuraria primeiro?"

Aluno: "O predicado."

Jaimie: "E você consegue achar o predicado?"

Aluno: "Será que é o proprietário?"

Jaimie: "Por que proprietário não pode ser o predicado?"

Aluno: "Ele não é um verbo."

Jaimie: "Bem isso explicaria. Que tipo de palavra é proprietário?"

Aluno: [Sem resposta]

Jaimie: "Pense sobre outras palavras que terminam com -ário: bancário, escriturário,

comerciaria. Estas palavras são o quê?"

Aluno: "Todas são pessoas. São substantivos."

Jaimie: "E proprietário parece ser do mesmo tipo?"

Aluno: "Sim."

Jaimie: "Portanto, proprietário não é predicado, pois o predicado deve ter o quê?"

Aluno: "Um verbo."

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Estimular os alunos a pensar criticamente 263

Na aula de Jaimie, os alunos trabalham intensa e rapidamente, fazem um ver-dadeiro exercício intelectual, demonstram conhecimento e corrigem erros. Obser-var a Jaimie atuando é intimidante para um professor. Como nós, reles mortais,poderíamos um dia almejar pensar com tamanha rapidez e fazer sequências de per-guntas tão claras, várias vezes durante uma aula?

Depois disso, perguntei à Jaimie qual era o segredo das suas perguntas. Ela res-pondeu: "O mais importante é que eu não crio as minhas perguntas na hora. Façovárias versões das mesmas perguntas. Como é mais fácil encontrar o predicado an-tes do sujeito, eu os ensinei a fazer isso. Então eu sempre lhes pergunto: "Devemosprocurar primeiro o predicado ou o sujeito?". E eles sabem que devem procurar pri-meiro o predicado, porque os verbos são mais fáceis de encontrar. Procuro ter umaabordagem lógica para problemas típicos e repito várias vezes a mesma abordagem.Pode parecer que pensei em cinco perguntas rápidas para fazer em sequência, quan-

do estou apenas decidindo qual será a sequência das perguntas".Em resumo, a forma de fazer perguntas de Jaimie é baseada em um tema e suas

variações: sequências semelhantes de perguntas aplicadas repetidas vezes a diferen-tes panoramas. Obviamente, esse Estoque de perguntas não pode ser usado em todosos casos e com todo conteúdo, mas ela está tomando bem menos decisões do queparece. Ela não está decidindo sobre as cinco perguntas, mas sobre uma sequênciade perguntas com cinco partes bastante previsíveis. Isso reduz a assustadora deman-da intelectual do ato de fazer perguntas e o torna muito mais prático.

Um último aspecto relevante da arte de fazer perguntas é a Taxa de acerto: o percen-tual de perguntas respondidas corretamente (ou de maneira adequada e detalhada),no caso de perguntas em que não há uma única resposta clara e correta. Se sua Taxade acerto for de 100%, isso não é necessariamente uma coisa boa, a menos que vocêtenha acabado de fazer uma revisão da matéria. Em outras palavras, é bom que sualaxa de acerto comece em 100%, mas não deve permanecer assim por muito tempo:quando os alunos acertam tudo, é hora de fazer perguntas mais difíceis. Fazer per-guntas mais difíceis quando a taxa de acerto se aproximar de 100% permite-lhe tes-tar a verdadeira extensão do conhecimento dos alunos e manter o rigor adequado.Ao mesmo tempo, uma taxa de acerto abaixo de 70% demonstra que você tem umproblema na forma como está ensinando ou em relação à forma como suas pergun-tas estão alinhadas com a matéria. Seus alunos não estão demonstrando domíniosobre o que foi trabalhado e, portanto, você deve rever seu trabalho.

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264 Aula nota l O

PARA CONSOLIDAR UM MODO EFICAZ DE PERGUNTAR

Algumas técnicas discutidas neste livro são para desenvolver uma forma eficaz defazer perguntas. Segue uma discussão breve sobre elas:

Divida em partes^)A habilidade de decompor ideias ou perguntas que possam confundir os alunosem perguntas menores ou mais simples é indubitavelmente a habilidade mais im-portante na arte de questionar. Muitas vezes, os professores reagem ao processointeiramente normal - e até mesmo útil - do aluno de dar respostas incorretascom uma das seguintes formas ineficientes: repetindo a mesma pergunta, dandoa resposta ao aluno ou chamando outro aluno para respondê-la, sem retornarem seguida ao primeiro aluno. Quando um aluno não responde a uma perguntacorretamente, Divida em partes (Técnica 16) é a melhor estratégia. Ela ajuda oprofessor a compreender qual parte da pergunta é mais difícil e faz com que osalunos se valham de seu conhecimento prévio ou possam desenvolvê-lo. Umavariedade de estratégias de Divida em partes é discutida no Capítulo Dois.

Sem escapatória

Uma técnica relacionada, discutida no Capítulo Um, é o Sem escapatória (Técnica1). Em suas muitas variações, o professor retorna à aluna que não conseguiu res-ponder à pergunta inicial, solicitando-lhe que repita a resposta correta dada poroutro aluno ou que use informação adicional dada por outro aluno para solucio-nar ela mesma o problema. Perguntas do Sem escapatória podem incluir: "Quempode dizer à Elisa o primeiro passo para solucionar o problema?", "Quem podecontar à Elisa onde ela pode encontrar a resposta?" ou "Quem pode contar à Elisao que queremos dizer por [um conceito ou termo complicado]?"

Certo é certo e Puxe mais

Se Divida em partes e Sem escapatória são úteis para remediar respostas erra-das dadas pelos alunos, Certo é certo (Técnica 2) adiciona dois elementos aoconjunto. A parte desta técnica denominada Vá até o fim é útil para conduzirmais adiante os alunos que normalmente dão respostas correias: "Eu acho quevocê caracterizou corretamente a forma como o personagem principal age empúblico, mas você teria algo a acrescentar sobre a forma como ele age quandoestá sozinho?". A outra parte desta técnica chamada Responda à pergunta é útilquando o aluno responder a uma pergunta diferente da que você perguntou -um problema bem mais comum do que a maioria das pessoas suspeita.

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Estimular os alunos a pensar criticamente 265

Puxe mais (Técnica 3), em contrapartida, melhora o seu modo de fazer per-guntas ao lembrar que o processo de aprendizado não termina na resposta correia.Estimular os alunos por meio de uma série de perguntas de aprofundamento é umadas formas mais valiosas de aumentar o nível de exigência em sala de aula.

Proporção

Muitos aspectos de Proporção (Técnica 17) também são úteis para fazer per-guntas. Desmembramento é o processo de selecionar uma pergunta grande,composta de muitas partes e subdividi-la em uma série de perguntas menores,que podem ser distribuídas rapidamente entre os vários alunos de uma sala deaula, geralmente usando a técnica De surpresa (Técnica 22). Em vez de per-guntar a um aluno qual é a fórmula de um volume, por exemplo, um professorpode desmembrar a pergunta dizendo: "Tânia, quais são os componentes dafórmula do volume? Otimo. Karen, me dê um dos componentes. Me dê outra,Carlos. E a última, Jandira, qual é? Muito bom". Essa técnica produz o efeitode animar o ritmo da aula e envolver mais alunos. Também força os alunos aouvir com mais atenção as respostas dos colegas. Carlos não pode dar compri-mento como resposta se Karen já o fez.

Um segundo aspecto de Proporção particularmente útil ao fazer perguntas éfingir desconhecimento, ou seja, pretender não saber a resposta ou cometer umerro proposital - e, assim, pedir aos alunos que o corrijam e expliquem o erro.

De surpresa

De surpresa é especialmente útil em situações que estão além ou aquém do des-membramento da pergunta. E a forma mais rápida e eficiente de fazer com queos alunos permaneçam envolvidos com as perguntas, de manter um ritmo rápidoe rigoroso e de assegurar o uso das perguntas para verificar a compreensão. Essatécnica assegura seu poder de, a qualquer momento, direcionar determinadapergunta para o aluno que você quer que a responda.

REFLEXÃO E PRÁTICA

Converse com alguém em um evento social e tente fazer a esta pessoa uma

pergunta clara por vez. O que tornou esta tarefa fácil ou difícil? O que você

aprendeu que pode ser aplicado a seu ofício de ensinar?

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Ajudar o aluno atirar o máximo daleitura: técnicase habilidadesfundamentais

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CAPÍTULO DEZ

POR QUE TODOS OSPROFESSORES PODEM

(E DEVEM) SERPROFESSORES DE LEITURA22

Ler é a habilidade. Ensinar os alunos a compreender o sentido dos textos queIeem_éj3 resultado mais poderoso que um professor pode obter. Se os seus alu- *nos puderem ler bem, eles podem fazer qualquer coisa.

Incluí este capítulo sobre leitura no livro, para ajudar - não apenas alguns,mas os professores de todas as áreas - a empregar os métodos que os melhoresprofessores de leitura utilizam para estruturar suas aulas de modo a garantir queseus alunos leiam cada vez mais e melhor e a otimizar as oportunidades de leituraexistentes. Qualquer que seja a sua disciplina, você tem oportunidade e obrigaçãode assegurar que seus alunos leiam mais e melhor. Isso tem dois resultados valio-sos: os alunos serão melhor informados sobre os conteúdos que você ensina e vãopoder assimilar e analisar informação com mais eficiência no futuro - pois serãomelhores leitores. É um investimento com resultados de curto e de longo prazo.

22 Neste capítulo e nos próximos que se seguem, o autor aborda o ensino da leitura. Lemov se

baseia no modelo americano de ensino e alfabetização e no debate que se trava naquele país sobre

diferentes metodologias de ensino da leitura. Em alguns aspectos, até mesmo pela óbvia diferença de

idioma, certos exemplos e referências não encontram paralelo na educação brasileira. Procuramos

adaptar os exemplos para a realidade nacional, mas, quando isso não foi possível, optamos por não

alterar estruturalmente o texto de Lemov, para que nossos professores possam se beneficiar da discus-

são proposta pelo autor.

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270 Aula nota 10

Tenho um amigo que cresceu ouvindo o pai falar do poder da leitura. Paraprovar seu ponto de vista, o pai o tirou da escola por muitos meses, comprouuma série de livros sobre construção civil - embora até então ele nunca tivessese dedicado seriamente a trabalhos manuais - e passou a construir uma casa,da fundação ao telhado, com o filho a seu lado. Meu amigo lembra-se de sesentar em uma pilha de tábuas à meia-luz: no início do dia, lendo intensamentecom o pai sobre hidráulica ou elétrica, às vezes relendo três ou quatro vezes aspassagens mais complexas.

As escolas, porém, passaram a ensinar leitura em um sentido cada vez maislimitado: uma área específica de estudo. Capacitamos nossos professores daárea de linguagem e de literatura para trabalhar um assunto adicional chama-do leitura. Certamente, há muito valor em pensar na leitura como uma áreaseparada, particularmente no ensino fundamental, onde a instrução específicada leitura é uma alavanca essencial para gerar ganhos duradouros entre osalunos. Mas eu defendo que o valor da leitura também está no ato de ler em si,com os alunos lendo muito e de forma ampla como um objetivo fundamentalda escola. Não apenas os programas de literatura e as aulas de linguagem demuitas escolas deixam de incluir a leitura propriamente dita (o ato de ler), masoportunidades potenciais de leitura brotam por toda parte nas auías sem se-rem aproveitadas. Além disso, os professores raramente estão capacitados paraaprender a tirar vantagem dessas oportunidades.

O volume de leitura de alta qualidade que poderia ser coberto em um diaescolar típico é igual, ou possivelmente superior, ao volume do que é lido emuma "aula de leitura1'. Quando você considera quanta leitura de alta qualidadeos alunos poderiam ter fora da aula de linguagem ou literatura, esse potencialinexplorado é enorme. Mas, com a prática atual, a maioria dos alunos simples-mente não lê muito.

Pense em quatro das mentes mais brilhantes que já trabalharam e escreve-ram em inglês: Abraham Lincoln, Fredrick Douglass, Jane Austen e CharlesDickens. Todos foram educados de maneira semelhante, mas de uma formanão usual. Cada um deles recebeu pouca ou nenhuma educação formal. Basi-camente autodidatas, em um tempo em que educar-se a si mesmo significavaler, tornaram-se famosos por efeito das habilidades e do conhecimento quesuas leituras privadas lhes ensinaram.

Não estou sugerindo que a educação desses quatro personagens seja um mo-delo para a educação de hoje em dia. Mesmo assim, eles me lembram da capaci-dade quase ilimitada da leitura diligente como forma de aprender. No caso dessasquatro pessoas excepcionais e muitas outras, a leitura de fruição foi suficiente para

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Por que todos os professores podem (e devem) ser professores de leitura 271

estimular e desenvolver raros génios. E, para o resto de nós também, pois somostodos autodidatas em alguma medida, graças às leituras que fizemos.

Percorrendo em minha memóriaas ideias que tive por causa de mi-nhas leituras pessoais, sei muito bem Somos o que lemos e como

que elas me formaram tanto quan- lemos. NÕO há OUtíO atividdde

to minha educação formal. Somos capaz de gerar tanto valoro que lemos e como lemos. Não há ptitirnrionnloutra atividade capaz de gerar tantovalor educacional. Mesmo assim, emmuitas escolas, os alunos passam muito pouco tempo lendo. Provavelmente,lêem por menos de uma hora por dia. Mesmo nas aulas de literatura ou volta-das para a leitura, é mais provável que falem sobre leitura ou que respondama perguntas sobre o que leram (ou não leram) do que efetivamente leiam. Parasua dissertação de doutorado, uma colega acompanhou alunos em escolas pú-blicas de Nova York e constatou que, em média, eles lêem cerca de 10 minutospor dia. Pior: 40% deles simplesmente não lêem.

Tornar a leitura altamente produtiva e eficiente em sua sala de aula é uma habi-lidade essencial, independentemente da disciplina ou do ano que você ensina. Estecapítulo explica como fazer isso, tanto na prática (como você pode assegurar-se deque os demais alunos estão lendo junto com aquele que lê em voz alta) como emtermos de pedagogia (quais perguntas você deveria fazer e como e quando fazê-las).O capítulo também contém orientação especialmente útil para professores das áreasde linguagem e literatura, cuja meta é usar essas técnicas como "estratégias" paratornar os alunos "leitores" para além do domínio de um texto específico.

Embora tenha tentado prover orientação tanto para professores em geral comopara professores de linguagem e literatura, chamo a atenção para duas premissasfundamentais deste capitulo: todos os docentes de uma escola devem ser profoss"^de leitura, e as técnicas que servem para professores de todas as áreas podem serainda mais produtivas para os que lecionam linguagem e literatura. Estes, em mui-tos casos, são altamente capacitados na arte da interpretação e da análise de texto,mas pecam por falta de preparo para ensinar alguns aspectos elementares da leitu-ra. Em outras palavras, podem cair na armadilha que ameaça muitos especialistas(cirurgiões cardíacos ou analistas de dados, por exemplo): perder a visão do básico.Este capítulo propõe trazer o básico de volta à cena. Como me disse um excelenteprofessor: "Sou formado como professor de linguagem e literatura e sou muito bompara ensinar as crianças a interpretar o que lêem. Mas não tenho ideia do que fazerse a criança não consegue ler uma única palavra".

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272 Aula nota 10

Os capítulos da Parte 2 oferecem abordagens para ajudar todos os alunosa melhorar sua leitura. Cobrem um conjunto de habilidades que é óbvio paraalguns, mas a abordagem adoíada pelos melhores professores dá uma orienta-ção que é importante para todos. Essas habilidades são:

l Decodificar - processo de decifrar um texto escrito para identificar as pala-vras faladas que ele representa.

l Fluência - é a automatização, ou seja, a habilidade da competência de lerrapidamente, incluindo a expressão, que é, por sua vez, a habilidade deagrupar palavras em frases para refleíir significado e tom.

k Vocabulário - a base de conhecimento de palavras de um aluno: quantas palavrasconhece e quão bem as conhece.

l Compreensão - quanto o aluno entende daquilo que lê.

A compreensão tem uma posição peculiar nesta lista, porque requer nãoapenas um conjunto de habilidades intrínsecas a ela, mas também o domíniodas outras três habilidades anteriores: você ensina decodificação, fluência evocabulário para possibilitar uma compreensão sólida. No entanto, quandoa compreensão não funciona, pode ser que os alunos não tenham consegui-do fazer certas inferências ou distinguir detalhes triviais dos essenciais; mastambém é possível que eles simplesmente não consigam ler uma passagem au-tomaticamente e com fluência suficiente que lhes permita usar sua capacidadede raciocínio para entender suas sutilezas. Eles podem estar mobilizando tantacapacidade mental para simplesmente decodificar as palavras que não conse-guem lembrar o começo do parágrafo (ou da oração) quando chegam ao fim.É importante lembrar que todos os alunos enfrentam esse desafio. No primei-ro ano do mestrado em literatura, meus colegas e eu estávamos tão ocupadostentando entender o vocabulário específico da área e decifrar a sintaxe impene-trável da escrita académica que a nossa capacidade de compreensão desabou -não porque não conseguíssemos entender as ideias, mas porque a apresentaçãodelas - as características do género e o léxico específico - impunha barreiras àfluência, à decodificação e ao vocabulário. A forma como as palavras são apre-sentadas pode impor tais barreiras a qualquer leitor, não importa quem, e àsvezes os autores o fazem deliberadamente (os romances de William Faulkner ede Gabriel Garcia Márquez são bons exemplos).

A informação na Parte Dois deste livro concentra-se de forma abrangente emtornar a leitura mais eficiente e rigorosa em qualquer sala de aula e para qualquerpropósito - quer se esteja lendo Cachinhos Dourados e os Três Ursinhos, Platão, o

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Por que todos os professores podem (e devem) ser professores de leitura 273

capítulo sete do livro de ciências, as instruções para um problema de matemá-tica ou a carta de Pêro Vaz de Caminha ao rei de Portugal. A orientação, aqui,também serve para os professores que ensinam leitura como uma área ou disci-plina específica. Como a arte de ensinar compreensão de leitura como uma ha-bilidade intercambiável, que os alunos devem aprender a dominar e aplicar emqualquer futura situação, é a área dos professores de linguagem e literatura, aParte Dois também contém uma discussão dos aspectos de uma aula com focona leitura que são mais especificamente (mas não exclusivamente) relevantespara esses professores. Em particular, discuto nesta seção as estratégias de lei-tura já usadas por muitos professores dessas áreas.

COWT/íOLf O-/OGO:TORNE A INSTRUÇÃO DE LEITURAPRODUTIVA E RESPONSÁVEL

Como professores já tão ocupados poderão integrar a instrução de leitura em suassalas de aula de forma produtiva ao mesmo tempo que garantem a verificação efe-tiva do seu aprendizado? Este desafio envolve um conjunto de habilidades que sãomuitas vezes desprezadas e que, no entanto, são essenciais.

Imagine, por um momento, uma escola hipotética. Essa escola valoriza aleitura acima de todas as outras atividades - de forma exagerada. Em suas aulasde linguagem, provê instrução direta e deliberada em leitura: fonética e compre-ensão nos níveis mais baixos; concentração intencional em termos e conceitosimportantes, como caracterização de personagens e tema, no ciclo TI do ensi-no fundamental; aulas de literatura no ensino médio; e vocabulário em todosos níveis. Recentemente, essa escola resolveu que os alunos deveriam ler quasetodo o tempo que passam na escola. Nas aulas de ciências^ eles lêem capítulosde livros científicos e manuais. Nas aulas de história, lêem materiais de fontesprimárias e secundárias, muitas vezes durante toda a aula. Os alunos escrevem,mas geralmente escrevem resumos e análises do que leram. Em matemática, elescomplementam a solução de séries de problemas com leitura e novos conceitossão frequentemente introduzidos por meio de textos descritivos curtos. Imaginetambém que os professores dessa escola conseguem garantir, de forma consisten-te, que os alunos, quando solicitados a ler, de fato lêem - e lêem eficientemente ecom atenção. O resultado é que os alunos dessa escola hipotética lêem por seis asete horas diárias, além de fazerem a lição de casa.

Ofereço esta ideia como um modelo hipotético, não como proposta paraprogramas educacionais reais. Não quero dizer que seria um modelo escolarviável; o que quero é levar você a pensar nos resultados que essa escola po-deria obter. Será que quatro a cinco horas diárias de leitura nos 200 dias do

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274 Aula nota 10

ano letivo, supondo que se pudesseSerá que quatro O Cinco horas garantir uma leitura de razoável qua-

diárias de leitura nos 200 dias lidade, seria capaz de levar uma escola

do ano letivo, supondo que se a atin§ir melhores resultados do que

pudesse garantir uma leitura de muílas atmsem h°Je? obviame»te>não há meio de responder de maneira

razoável qualidade, seria capazprecisa a esta pergunta. O fato e que

de levar uma escola a atinqir « - „provavelmente a resposta seria sim ememores resultauos ao que que deveríamos ter sempre em mente amuiWS atingem hoje? pergunta: "Se tivéssemos segurança de

que os alunos têm boa capacidade deleitura, seria melhor ler do que reali-

zar outras atividades em uma dada situação de aula?". Se uma professora tivercerteza de que seus alunos podem ler bem, ela pode realizar atividades de lei-tura a qualquer momento e por qualquer período de tempo, garantindo em suaaula essa atividade de alto valor agregado - a mais importante habilidade deum cidadão educado. Ao conseguir fazer isso, essa professora terá estabelecidouma taxa mínima de retorno para seu tempo de aula. Ela terá escolhido investirseu tempo de aula em uma atividade de valor agregado maior do que outras.

Para explicar a importância da escolha do uso do tempo em sala de aula,vou-me permitir fazer um pequeno paralelo com escolhas financeiras. A ex-pressão taxa mínima de retorno (do inglês hurdle rate) vem da área financeira.Se é possível prever um ganho de 10% para cada real investido em uma certaaplicação, por exemplo, e se esta aplicação está sempre disponível, natural-mente você evitará qualquer outro investimento com retorno inferior a 10%.Para avaliar qualquer outro investimento potencial, a sua pergunta não seria"Vai dar dinheiro?", mas sim "Vai dar mais dinheiro do que aquela minha taxamínima de retorno*?" Ou seja, você se perguntaria se qualquer outro investi-mento poderia dar um retorno melhor do que o melhor investimento que vocêconhece. As empresas fazem esse tipo de pergunta o tempo todo.

Por definição, recursos são (como o tempo de aula) limitados. Assim, osdonos de uma empresa de informática jamais se perguntariam: "Será que valea pena construir uma fábrica nova para fazer telefones celulares?" Porque se in-vestirem milhões de reais para fabricar celulares terão de tirar esse dinheiro dealgum outro investimento - por exemplo, a expansão de sua fábrica de compu-tadores. Em vez disso, diante da possibilidade de ganhar algum dinheiro comcelulares, os donos da empresa se perguntariam se esse investimento excederiaa taxa mínima de retorno que já tem: "Será que o investimento em uma nova

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Porque todos os professores podem (e devem) ser professores de leitura 275

fábrica de celulares renderia mais do que usar o dinheiro para expandir a nossafábrica de computadores?" A decisão é entre o retorno que você já conhece (desua fábrica de computadores) e o potencial de um novo projeto (celulares). Sevocê tivesse uma taxa de retorno de 8% na fábrica de celulares, ainda assim nãoteria sentido investir nela se a sua taxa de retorno para a expansão da fábricade computadores fosse 10%. Só porque você seria capaz de ganhar algum di-nheiro investindo em celulares, isso não significa que você deva fazê-lo.

Como professores, nós também gerenciamos recursos finitos - neste caso,o tempo -, mas raramente pensamos dessa forma. Perguntamo-nos se nossasatividades resultaram em aprendizado. Mas esta não é a pergunta certa. Aperguntacerta é se as atividades que propomos em classe oferecem um retor-no que exceda nossa taxa mínima de retorno - ou seja, dão mais retorno deaprendizado por minuto investido do que a melhor alternativa de uso do tempoem classe. Só que raramente perdemos tempo em estabelecer a melhor e maisconfiável taxa mínima de retorno. Nas salas de aula de muitos dos professoresem que este livro se baseia, a leitura produtiva (que vou definir daqui a pouco)oferece uma taxa mínima de retorno excepcionalmente boa e confiável. E umaatividade de alta qualidade (quando realizada eficientemente), que pode serconduzida em qualquer sala de aula, a qualquer tempo e com muito poucapreparação adicional. Você sempre pode investir qualquer período de tempo,curto ou longo, em leitura produtiva e colher um retorno bom e previsível.Além disso, sabendo que pode sempre fazer algum tipo de leitura produtiva- com qualquer turma, a qualquer hora -, você pode examinar criticamenteseus outros investimentos do tempo: eles excedem o valor de leitura? Será queoferecem um retorno potencialmente melhor, mas com mais riscos e, portanto,deveriam ser equilibrados por investimentos mais confiáveis? À medida quevocê se faz essas perguntas, é bem capaz de descobrir que a leitura supera al-guns de seus outros investimentos de tempo. Com certeza, não todos; mas pro-vavelmente alguns deles não excedem a sua taxa mínima de retorno (ou seja,você não pode confiar que terão uma produtividade maior do que a leitura).Seria mais inteligente deixar os alunos lerem de maneira produtiva.

Antes de continuar, é melhor eu fazer uma pausa aqui e definir o termoleitura produtiva mais especificamente, porque é essencial para esta discussão.Neste livro, defino leitura produtiva como leitura que é verificável, moderada-mente expressiva e altamente potencializável. Por verificável quero dizer que osprofessores conseguirão avaliar de forma confiável se os alunos estão de fatolendo (em vez de olhar figuras, por exemplo, ou olhar pela janela, sonhandoacordados, no momento em que deveriam estar lendo) e lendo eficientemente

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276 Aula nota 10

(lendo as palavras correta e diligentemente, por exemplo, em vez de cometer er-ros sem serem corrigidos, como ignorar sufixos ou pular as partes mais difíceisdo texto). Muita atividade de leitura nas escolas não consegue satisfazer esterequisito. Em um programa muito usado, Drop Everything and Read (DEAR)23,por exemplo, algum tempo é dado aos alunos para sentar com livros que se es-pera que eles leiam. E uma linda ideia, mas, se você observar os alunos duranteo programa, invariavelmente verá alguns deles com o olhar perdido pela salaou olhando pela janela. Alguns folheiam as páginas do livro, olhando as figu-ras, enquanto outros lêem sem muita vontade ou mal, praticando e reforçandomaus hábitos de leitura. Infelizmente, os alunos que lêem menos costumam seros que mais precisam da leitura. Assim, essa atividade não pode ser considera-da verificável. Aprender a investir uma alta dose de verificação nas atividadesde leitura é um foco importante deste capítulo.

Por moderadamente expressivo, quero dizer que os alunos demonstram acapacidade de atribuir significado às palavras que lêem, usando uma mudançano tom de voz que indica que eles estão processando as palavras para além donível elementar. Não estamos falando de interpretações do nível da FernandaMontenegro ou do Lima Duarte - só do básico: uma leitura não mecânica,com claro reconhecimento (indicado pela ênfase) de palavras importantes emum dado período. Embora a leitura expressiva seja insuficiente para completara tarefa final de entendimento completo e rico de um texto, ela pode indicarum entendimento básico. Expressar o significado e o tom das palavras na ma-neira como você lê pode ser a demonstração da compreensão, que é a metafinal da instrução de leitura.

Muitos professores desprezam a ideia de deixar um único aluno ler em vozalta durante a aula. "O que os outros alunos farão?", perguntam. Em leituraprodutiva, a resposta é que eles também estarão lendo - para si mesmos, aomesmo tempo que o aluno que lê em voz alta. Eu chamo de potencializável ograu em que os demais alunos também estão lendo, e este é o terceiro elementocrucial da leitura produtiva. Se um aluno está lendo em voz alta e seus colegasestão ouvindo passivamente, o fator de potencialização é l, o que indica umaatividade altamente ineficiente. No entanto, se um aluno está lendo em voz altae 25 alunos estão lendo junto com ele silenciosamente, e de maneira verificá-vel, o fator de potencialização é 26. Quando se tem 26 pessoas lendo em umasala de aula, isso corresponde a uma atividade altamente eficiente, que vale apena. Se 26 pessoas estão lendo ao mesmo tempo, sua taxa mínima de retorno

21 Largue tudo e leia. Em inglês, a sigla significa "querido" ou "prezado".

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Por que todos os professores podem (e devem) ser professores de leitura 277

é muito, muito maior. A próxima pergunta, claro, é como garantir que os 26

alunos estão mesmo lendo. As habilidades da técnica Controle o jogo explicam

como atingir e manter regularmente altas taxas de potencialização nas ativida-

des de leitura: quando em atividade de leitura, todo mundo lê junto e de uma

forma que pode ser verificada. O resultado disso é uma taxa mínima de retorno

especialmente alta e, com o tempo, atividades de valor cada vez mais alto em

sala de aula, já que uma alta taxa mínima de retorno eleva todos os critérios

de investimento do tempo.

Os eéticos sobre a eficiência de colocar um único aluno para ler em vozalta podem se perguntar qual texto seria apropriado para a classe todaou se a atividade não seria ofensiva à autoestima do aluno, caso eletivesse dificuldade para ler em público. Sem querer iniciar um vastodebate filosófico, eu diria que não há nada intrinsecamente ofensivo àautoestima no fato de se cometer um erro, especialmente se os alunosaprendem, com o tempo, a fazer corretamente o que fizeram errado.Nesse caso, o resultado é provavelmente o oposto. A despeito disso, comoRoy Baumeister demonstrou em seu excelente artigo24 sobre o assunto/há poucos fatos para apoiar a ideia de que promover a autoestima é umbom objetivo escolar. O melhor que se pode dizer é que a autoestimaestá relacionada com o desempenho académico, mas não é uma causado desempenho académico. Ou seja, quando os alunos obtêm um bomdesempenho académico, eles acreditam em si mesmos e a autoestimadeles é melhor - não o contrário. Quanto aos textos acessíveis à classetoda, muitas, senão a maioria, das escolas charter que conheço ignorarama crença ortodoxa em classes heterogéneas e resolveram o problemaagrupando classes mais homogéneas. Dito isto, mesmo que você nãopossa agrupar seus alunos de forma homogénea, um pouco de avaliaçãoprévia ajudará você a escolher certas partes do texto para os leitoresapropriados ou mesmo preparar leitores com dificuldade, apresentandccom antecedência a eles algumas frases e palavras.

24 "Re-Thinking Self-Esteem: Why Non-Profits Should Stop Pushing Self-Esteem and Start En-

dorsing Self-Control" (Repensando a autoestima: porque as ONGs deveriam parar de se preocupar

com autoestima e começar a promover o autocontrole), publicado na Stanford Social Innowtion Re-

view, edição do inverno de 2005.

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278 Aula nota 10

Uma vez dominada a técnica Controle o jogo, e com você conseguindo es-tabelecer leituras totalmente potencializadas e produtivas, você pode passara usar essa habilidade como seu padrão de taxa mínima de retorno e rigoro-samente avaliar se suas atividades em sala de aula excedem esse valor. Tenhocerteza de que você vai achar muitas. Você vai fazer muito mais do que sim-plesmente leitura, mas sempre levará em consideração a sua taxa mínima deretorno comparando-a com a de outras atividades. Daí para a frente, à medidaque os alunos amadurecem e se tornam mais proficientes, a definição de leituraprodutiva pode mudar: leitura individual silenciosa, não verificada explicita-mente, pode se tornar mais frequente, por exemplo.

As habilidades descritas neste capítulo são essenciais, porque podem aju-dar você a levar seus alunos a um ponto em suas vidas escolares em que aleitura independente de alto valor se torna possível e, portanto, passa a tersentido aumentar o valor dessas sessões. Além disso, a maioria das escolaspúblicas provavelmente não consegue levar os alunos a esse ponto em que sualeitura independente é totalmente significativa e produtiva. Nessas escolas, aleitura é vitima de problemas logísticos causados por verificação pobre e baixapotencializaçao. Espero que sua sala de aula atinja o ponto em que a técnicaControle o jogo torna-se desnecessária e menos produtiva do que a simplesleitura silenciosa. Será um dia feliz quando mais salas de aula não precisaremgerenciar a leitura desse jeito. Mas é meihor você não partir da premissa deque você já tem essa sala de aula, sem antes ensinar esse comportamento leitora seus alunos.

HABILIDADES DE CONTROLE O JOGO

Mantenha as durações imprevisíveis

Quando você pede a um aluno para ler em voz alta durante a aula, esse alunoé o leitor primário. Como esta designação sugere, ele não é o único leitor nasala. Embora a prática desse leitor seja crucial, as açoes e o nível de concentra-ção de todos os outros alunos também é crucial: eles devem se tornar leitoressecundários. Assim, quando você identifica seu leitor primário, não diga porquanto tempo ele terá de ler antes de começar. "Fernando, por favor, comece aler para mim" ou "Continue, Fernando, por favor" são frases muito melhoresdo que "Fernando, por favor, leia o próximo parágrafo para mim". Isso garanteque os outros alunos na sala não saberão quando um novo leitor será solicitadoa continuar a leitura e, portanto, dá um grande incentivo a eles para seguirema leitura cuidadosamente. Dessa maneira é muito mais provável que se tornemleitores secundários.

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Por que todos os professores podem {e devem) ser professores de feitura 279

Além disso, manter a duração imprevisível permite que você trate do pro-blema criado por um mau leitor primário de maneira não invasiva. Um leitorprimário com dificuldades para ler um longo parágrafo põe em risco o enga-jamento e a concentração de todos os leitores secundários, que podem perdero fio da meada ou o curso da narrativa. Isso reduz a potencialização. Se vocêtiver pedido a ele para ler um parágrafo inteiro, não poderá interrompê-lo nomeio do parágrafo e, mais tarde, pedir que leia um trecho mais fácil, sem queisso fique óbvio. Se você não especificar a duração da leitura, você pode en-curtá-la ou alongá-la na medida das necessidades, no interesse tanto do leitorprimário como do resto da classe.

Mantenha imprevisível a identidade do próximo leitor

Se você passar rapidamente de um leitor primário para outro, os alunos vão se con-centrar com mais atenção para seguir a leitura. Você dobra a concentração se elesnão souberem quem será o próximo leitor. Uma professora que anuncia que vaicircular pela sala de maneira previsível está entregando essa parte de sua capacidadede potencialização. Os alunos podem se desligar da leitura até chegar perto de suavez. Manter a sua habilidade de escolher o próximo leitor também permite que vocêcombine alunos e trechos do texto de maneira mais efetiva. Manter a imprevisibili-dade resulta em melhor potencialização e melhor leitura.

Mantenha a duração curta

Ler pequenos trechos maximiza a concentração do leitor primário. Permi-te que os alunos invistam uma quantidade expressiva de energia na leitura econcentrem-se deliberadamente em sustentar a fluência e até uma leitura dra-mática. Isso resulta em leitura oral de melhor qualidade e torna a aula maisenvolvente. Mudar rapidamente de leitores primários também mantém o ritmovivo. O resultado é que a aula parece rápida e cheia de energia, em vez de lentae tediosa. Para os leitores secundários, saber que os segmentos de leitura sãocurtos e podem terminar a qualquer momento, porque não são previsíveis,também reforça a ideia de que eles serão chamados a ler em breve - e isso evitaque se distraiam. Quando você diz "Continue, Carlos" e Carlos lê a sentençaseguinte, sem perder uma única palavra, você saberá que Carlos estava lendosozinho, junto com o leitor primário anterior. Idealmente, você quer esse tipode transição todas as vezes que troca o leitor primário; trocá-lo frequentemen-te permite que você consiga esses dados com maior frequência e os gerenciede forma mais abrangente. Quanto mais dados você tiver, mais informação eferramentas você terá para ajudar a garantir a potencialização.

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280 Aula nota 10

Reduza os custos de transação

O custo de transação é o volume de recursos necessários para realizar umatroca; pode ser económico, verbal ou de qualquer outro tipo. Se você precisa detrês dias para percorrer lojas diferentes e encontrar o televisor mais barato, seu

custo de transação é alto (três dias de seu tempo) - possivelmente mais caro doque o dinheiro que você pouparia por comprar o televisor mais barato. Quan-do você gerência recursos finitos, como tempo e atenção, como é o caso dos

professores, os custos de transação são extremamente importantes, mas fáceisde esquecer. Um consumidor que gasta três dias procurando uma economiade 50 reais na compra de um televisor pode achar que fez um grande negócio;

mas, se ele passasse um desses dias trabalhando e depois comprasse um tele-visor mais caro, ele ganharia mais de 25 reais e ainda teria dois dias de folga.

Um custo de transação está implíci-

to em toda transição na sala de aula, es-Um CUStO d€ tfQnSQÇãO CStá pecialmente as transições mais comuns,

implícito em toda transição na como mudar de um leitor primário para

sala de aula, especialmente as outro- Mesmo assim' muitos professorestransições mais comuns, como deixam de reconhecer seu significado.

, , , . Uma transição que leva mais do que al-mudar de um leitor primário

guns segundos rouba tempo de leitura epara outro. , . + .. .corre o risco de interromper a continui-

dade do que os alunos estão lendo, afe-tando quão bem os alunos seguem e compreendem o texto.

Fazer a transição de um leitor primário para outro rapidamente e com omínimo de palavras - idealmente, de maneira consistente - deve ser seu obje-

tivo. "Daiane, continue" é muito mais eficiente como transição do que "Obri-gada, Rodrigo, você leu muito bem; Daiane, você pode continuar, por favor?",

A primeira opção é mais de três vezes mais rápida e, portanto, reduz em três

vezes a quantidade de tempo em que os alunos não estão lendo. Também man-tém a linha da narrativa vibrante e viva na mente dos alunos, já que está sujeitaa menos interrupção. Porque a transição é rápida, também permite que você

interrompa e mude o leitor primário quase a cada pausa natural do texto, oque lhe dá mais controle sobre quem escolher como leitor primário.

Use pontes para manter a continuidade

Ao usar pontes, o professor lê um pequeno trecho do texto - uma ponte - entre os

leitores primários. Em uma sequência típica de pontes, um professor deixa Eduardoler três sentenças e lê uma. Em seguida, ele pode deixar Maria ler quatro sentenças

Page 93: Aula nota 10 2

Por que todos os professores podem (e devem) ser professores de leitura 281

e lê duas antes de pedir a João para ler as próximas seis sentenças, ler uma e passara bola para Clara. O benefício deste método é que a história avança rapidamente emantém a linha da narrativa viva, enquanto intercala trechos de leitura dos alunoscom a leitura do professor, de melhor qualidade expressiva, maximizando a com-preensão. Defendo o uso discricionário de pontes quando é importante manter vivaa linha da narrativa e criar oportunidades para emulação. Em geral, quanto maisdifícil o texto, mais você deve considerar o uso das pontes. Mas você não precisa,necessariamente, usar pontes o tempo todo.

Preencha oralmente as lacunas

Aprendi essa técnica de preencher oralmente as lacunas ao observar o pro-fessor Roberto de Leon dar uma aula de leitura para meninos de 3° ano naescola charter Excellence, na cidade de Bedford Stuyvesant. Em um exemplo,Roberto começa a ler O Fantasma da Ópera e para logo na primeira senten-ça: "Carlota tinha o...". Ele marcou bem o artigo "o" para sinalizar a seusalunos que eles deviam continuar lendo o que faltava. Nesse dia, só um pu-nhado de meninos respondeu "papel principal" exatamente na deixa. EntãoRoberto começou de novo. "Ah, alguns meninos não estavam acompanhandoa leitura. Vamos tentar de novo. 'Carlota tinha o...'" e todos os meninosresponderam com "papel principal", demonstrando que, agora, eles estavamseguindo a leitura. Esse mecanismo simples, que Roberto usa ao longo detodas as suas aulas, permite que ele avalie a potencialização da leitura demaneira rápida e simples.

Confie no marcador de lugar

Quando os melhores professores de linguagem ou literatura alternam entre lere questionar seus alunos sobre o que leram, usam deixas rápidas e confiáveispara garantir que seus alunos reconheçam a transição e reajam prontamente. Euchamo essa deixa de "marcador de lugar", porque é usado para garantir que osalunos marquem onde pararam no texto, de forma que possam fazer uma tran-sição rápida e imediata de volta à leitura depois de uma discussão. "Marquemo lugar e olhem para mim", anuncia o professor Patrick Pastore, mostrando aalunos de 6° ano como marcar o lugar onde pararam de ler Esperanza Rising,fechar seus livros parcialmente e olhar para ele, indicando que estão prontosa debater. Depois de uma breve discussão sobre por que Esperanza e Miguelreagem de forma diferente a um passeio de trem, ele instrui: "Continue lendo,Mônica, por favor". Em menos de dois segundos, ela e seus colegas retomam aleitura sem praticamente nenhum custo de transação.

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282 Aula nota 10

"Dedo no livro: feche o livro", diz Roberto, quando prepara seus alunospara discutir O Fantasma da Ópera, preparando-os também para voltar efi-cientemente ao livro quando a discussão acabar. A escola Leadership Prep'sHannah Lofthus usa uma expressão similar ("dedo congelado") com seus alu-nos de 3° ano, mostrando a eles como marcar o lugar em que a leitura foiinterrompida.

CONTROLE O JOGO

A professora Hilary Lewis, da escola Leadership Prep, na cidade de Bedford

Stuyvesant, demonstra bem a técnica Controle o jogo. Enquanto salta imprevi-

sível e rapidamente de leitor para leitor, todos os seis alunos que ela convoca

(usando apenas seus nomes para sinalizar a mudança, o que resulta em um

custo de transação ultrabaixo) conseguem continuar a leitura imediatamente.

Os dados nos dizem que a aiavancagem de Hilary é muito alta: os alunos estão

lendo junto com o leitor primário. Além de usar exemplarmente os elementos

de Controle o jogo, a professora também assinala erros de decodtficação {por

exemplo, "Tente essa parte de novo, por favor").

Page 95: Aula nota 10 2

CAPÍTULO ONZE

O ESSENCIALEnsinando decodificação,

desenvolvimento devocabulário e fluência

Quando você tiver dominado as habilidades do Capítulo Dez e seus alunos esti-verem lendo com mais frequência e com maior potencialização, você poderá au-mentar a qualidade e a produtividade da leitura em classe, ao dominar tambémos métodos de professores exemplares no que se refere a três elementos essenciaisda alfabetização: decodificação, vocabulário e fluência^ Isso vai torná-los leitoresmais atentos e mais expressivos, construindo a base para o aumento de sua com-preensão leitora, independentemente do género textual ou conteúdo do texto lido.

DECODIFICAÇÃO

Decodificar é o processo de decifrar o texto escrito para identificar as palavras fala-das que ele representa. Embora a decodificação possa parecer à primeira vista umahabilidade prosaica, de ordem inferior, seu domínio é um pré-requisito para a auto-nomia de leitura e, portanto, para quase todo aprendizado. É a fundação. O domínioincompleto da decodificação pode persistir muito além do ciclo I do ensino funda-mental e aumenta as chances de fracasso escolar até de alunos aparentemente avan-çados. Se um aluno de 3° ano tem dificuldade em decodificar duas ou três palavrasem uma oração, concentrando toda sua energia em juntar cada letra, provavelmentevai sobrar pouca memória para absorver o sentido da frase ou mesmo para lembraro começo dela quando chegar ao fim. Se um aluno do ciclo II do fundamental, naaula de história, lê uma passagem sobre as causas da Segunda Guerra Mundial, mas

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284 Aula nota 10

lê o "am" no final da palavra "atacaram" (paroxítona) como "ao" (oxítona), podeprovocar um problema de compreensão, já que o verbo no passado se transformaráem verbo no futuro do presente. Se uma aluna usa muito de sua energia mental parapronunciar novos termos em um trecho sobre a república brasileira - proclamação,abolicionismo, constituição, federalismo -, pode ser que ela não consiga prestaratenção em mais nada e talvez nem registre o significado das palavras. Se ela en-tender mal as palavras ou expressões, ou se as ler correndo e mal, ela pode não asreconhecer em uma discussão futura, uma conversa ou uma outra leitura.

Devido à importância fundamental da decodificação em todos os níveis,os professores devem se esforçar para corrigir erros de decodificação sempreque possível, independentemente da disciplina ou do nível que ensinam. Comoesses erros muitas vezes indicam uma falta mais generalizada de conhecimentoou de habilidades, os antídotos são o ensino das principais regulandades dalíngua portuguesa e a prática da decodificação. No entanto, muitos professoresque corrigem os erros de decodificação não usam esses antídotos, optando pelasimples correção do erro e pedindo ao aluno que repita corretamente a palavralida, sem provocar uma reflexão. Há momentos em que a repetição é necessá-ria, mas só quando ajuda o aluno a ler a palavra, para resolver uma situação deimediato; e é preciso lembrar que a repetição não garante o sucesso da próximavez que o aluno encontrar essa palavra em um texto.

Que tipo de açao é melhor do que a simples repetição? Se uma aluna não con-segue ler enredo, o melhor jeito de corrigir esse erro de decodificação é melhorandoseu conhecimento sobre as regras. Afinal, ela provavelmente também terá dificul-dade para ler enrustida e honra. Em vez de dizer "a palavra é enRedo", fazendo osom do "r" forte, o professor pode dizer: "Lembre-se de que, entre uma consoante euma vogal, o R tem som forte. Tente de novo essa palavra". Essa solução traz doisbenefícios: requer que a aluna incorpore a nova informação e decodifique a palavracom sucesso, e reforça a regra que ela poderá aplicar não somente a essa palavra,mas a todas as demais que tenham essa estrutura (consoante/.R/vogal). Da próximavez que o professor corrigir, ele poderá apenas pedir à aluna que lembre e apliquea regra: "Como devemos ler o R entre uma consoante e uma vogal?" Na maioriados casos, é muito bom pedir a alunos que se autocorrijam por meio da aplicaçãode uma regra ou de nova informação. Com isso, você aborda a causa do problema,não apenas seu sintoma - e, portanto, contribui para uma solução de longo prazo.

CUSTOS DE TRANSAÇÃO E DECODIFICAÇÀO

O custo de transação é o volume de recursos empregado para realizar umatroca - seja económica, seja verbal ou de qualquer outro tipo. Lembre-se do

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O essencial: ensinando decodificação, desenvolvimento de vocabulário e fluência 285

exemplo do Capítulo Dez, sobre a "economia" de 25. reais na compra de umtelevisor. Os custos de transação são ainda mais importantes nas interaçõesque ocorrem com frequência, já que a frequência multiplica a importância daeficiência. Por isso, o gerenciamento de custos de transação é particularmenterelevante no caso de erros de decodificação.

Corrigir erros de decodificação regularmente é importante para ajudar seusalunos a construir hábitos fortes de leitura. Mas acho que reduzir o custo datransação de suas correções é o fator mais importante para que você obtenhasucesso - não apenas melhorando as habilidades de decodificação de seus alu-nos, mas garantindo uma boa aula de modo geral. Exceto nos casos em que oobjetivo de sua aula concentra-se nas habilidades de decodificação em si, vocêdeve buscar o menor custo possível de transação quando fizer correções. Issorequer uma rigorosa economia de palavras. Por exemplo, um aluno lê "coreto"em vez de "correto". Considere estas duas correções do erro de decodificação:

Professor 1; Você disse "coREto". Por favor, volte ao começo da oração e leiaesta palavra de novo.

Professor 2: CoREto?

A diferença entre estas correções pode parecer trivial, mas, na verdade,é enorme. Cronometre quanto tempo você leva para dizer cada uma dessasafirmações em voz alta. O tempo que leva para fazer a primeira afirmação - ocusto de transação - é pelo menos cinco vezes maior do que o custo de transa-ção da segunda. Toda palavra adicional do primeiro professor consome tem-po e interrompe o fluxo da concentração dos alunos no texto. Portanto, todapalavra adicional interrompe a compreensão. Se usasse a segunda afirmaçãopara corrigir, você poderia usar o tempo que sobrasse para fazer outras três ouquatro intervenções. Embora você deva sempre corrigir para ajudar os alunosa decodificar eficientemente, fazê-lo de forma rápida e transparente é a únicamaneira de tornar a correção viável. Você deveria tentar criar o hábito de usaras intervenções mais simples e rápidas, como o Professor 2, do exemplo acima.Se você for consistente na maneira de fazê-lo, seus alunos vão adquirir o hábitode se autocorrigir rápida e eficientemente.

Dois dos métodos mais eficientes de correção em termos de custo de transaçãosão (^Repita o erroX (repetir rapidamente a palavra mal lida para o aluno, mudan-do o tom para que soe como uma pergunta) eJ^Marque o luga^ (lendo de novotrês ou quatro palavras anteriores à palavra que o aluno errou, indicando com otom de voz que o aluno deve continuar a leitura do ponto em que você parou).

Page 98: Aula nota 10 2

286 Aula nota l O

Uma repetição tem um custo de transação muito baixo. Mas, como já ob-servei, não requer que o aluno pense sobre as regras, podendo generalizá-laspara a leitura de outras palavras. Ela só é adequada quando você está lendouma parte especialmente importante do texto e não pode se dar ao luxo de dis-trair a turma. Caso contrário, esse tipo de correção só serve para palavras que

desafiam as regras e a lógica da decodificação.

Lide com os erros de decodificarão mesmo quando os alunos"sabem" as regras

Uma certa porcentagem dos erros de leitura deve-se a descuidos, pressa ou maus

hábitos de leitura. Por exemplo: alguns alunos habitualmente omitem o "s" ou ou-tros sons no final das palavras, mesmo quando sabem que devem ler esses sons. Éimportante corrigir esses erros, pois podem interferir na compreensão. Parafrasean-do Mark Twain, o aluno que não lê as palavras corretamente tem poucas vantagens

sobre o aluno que não sabe lê-las corretamente. Em muitos casos, o principal não étanto dar uma nova informação ao aluno, mas lembrá-lo de voltar ao começo e reler

com mais cuidado, um importante hábito a ser construído.

Técnicas para lidar com erros de decodificaçãoAo observar professores exemplares de leitura em ação, pude desenvolver o que

espero seja uma lista clara e útil de métodos específicos que eles usam com maisfrequência para corrigir erros de decodificação. Esses métodos permitem corrigir

erros regularmente, com um mínimo custo de transação e que estimula a autocorre-

ção pelos alunos. Como essas abordagens são relativamente simples, você vai poderadotá-las de forma regular e confiável só com um pouco de prática.

Em muitos casos, os exemplos das várias técnicas de correção oferecidas

nesta seção têm mais palavras (maior custo de transação) do que teriam quan-do em uso na sala de aula. Fiz isso de propósito, porque queria esclarecer astécnicas muito bem, mas os professores devem sempre tentar enxugar o dis-curso. Nos dois exemplos de "Repita o erro", em seguida, sugiro abandonar as

sentenças "Você entende a última parte?" e "Tente de novo" tão logo os alunosvenham a entender que essas partes da orientação estão implícitas.

Repita o erro

l Repita a palavra que o aluno leu errado, enfatizando a parte em que o erro ocor-

reu. Exemplos: O aluno lê a palavra gagueira sem pronunciar o dígrafo conso-nantal gu da sílaba gue. "A palavra é ga-GET-ra?"

Page 99: Aula nota 10 2

O essencial: ensinando decodificação, desenvolvimento de vocabulário e fluência 287

l Quando a aluna faz um erro de decodificação, repita ou descreva a parte da pala-vra que ela leu certo. Exemplos: A aluna lê empressa em vez de empresa. "Vocêpronunciou corretamente as duas primeiras sílabas" ou "empre... até aqui estácorreto. Você pode ler novamente a última sílaba?"

Marque o lugar

l Releia as três ou quatro palavras imediatamente anteriores à palavra que o alunonão conseguiu decodificar, modulando sua voz para mostrar que o aluno devecontinuar de onde você parou. Exemplo: se o aluno leu "Ele foi ao banco fazerum deposito" em vez de "Ele foi ao banco fazer um depósito", o professor corri-ge com "Ele foi ao banco fazer um..."

Dê nome ao som25

> Identifique o som que uma determinada letra representa na palavra e peça aosalunos para repeti-lo e aplicá-lo.

) Identifique os sons representados pela letra c: quando as vogais que seguem essa letrasão a, o ou u, ela representa o som /k/, como em carro, colega e cupido. Quando asvogais que a seguem são e ou /', o som representado é o /s/, como em cedo e cilada.

l Identifique os sons representados pela letra g: quando as vogais que seguem essa letrasão a, o ou u, ela representa o som /g/, como em gato, gol e gula. Quando as vogaisque a seguem são e ou /, o som representado é o /3 /, como em gelo e giz.

l Identifique os sons representados pela letra x; /// como em caixa, peixe e enxuga',/s/ como em trouxe, texto ou explicação; /z/ como em exame e exato; ou ainda /kS/ como em táxi, fixo ou tórax.

l Identifique os sons representados pela letra s: /s/ como em pássaro, passeio e ensa-cado; ou /z/ como em casa, presunto, posição.

l Identifique os sons representados pela letra r. /R/ como em carroça, parreira, enruga-do e desrespeitado; ou /r/ como em pêra, expirado, coroa, primeiro, pronto.

> Identifique os sons representados pela letra /: /w/ (semivogal u em final de sílaba namaioria das variedades linguísticas do português), como em calça, colchão, mal;l\ nos demais contextos, como em lua, leite, flor, classe, louco.

> Identifique o som que uma vogal representa em uma determinada palavra. Na lín-gua portuguesa, temos cinco letras para representar doze sons vocálicos, o quepode provocar muitas dúvidas e equívocos na decodificação.

2S Os exemplos desta seção foram totalmente modificados para adaptação à língua portuguesa e

baseiam-se no livro Princípios do Sistema Alfabético do Português do Brasil, de Leonor Sciliar-Cabral

(Editora Contexto).

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l Explicite que, quando receberem o acento circunflexo, as vogais a, e e o devemser lidas de forma mais intensa e "fechada", como em âmbar, têmpora e ônibus.

l Explicite que, quando receberem acento agudo, as vogais devem ser lidas deforma mais intensa e "aberta" como em hábito, réplica, cínico, cócegas, útil.

l Explicite que, quando recebem o til, as vogais a e o devem ser anasaladas, como emmamãe e mamões, e que as demais vogais também são pronunciadas de formanasal, se forem seguidas das consoantes nasais /m/, /n/ ou lr\l, como em cama,banana ou amanhã.

Acelere nas exceções

l Quando uma palavra não se encaixa nas regras, identifique a pronúncia corretarápida e diretamente. Exemplo: "Esta palavra se lê bela mesmo que a letra e nãotenha recebido o acento".

> Também é importante usar reforço positivo rápido e simples quando os alu-nos lêem uma palavra corretamente, não apenas porque é encorajador, mastambém porque especifica o que eles fizeram certo. Como, na melhor dashipóteses, a correção de má pronúncia ou má leitura é inconsistente na vidadeles, pode ser que eles não saibam quando leram uma palavra corretamente.À medida que os alunos lêem, vá dizendo "Isso mesmo", "Certo", "Muitobem" e assim por diante. Isso também aumenta a eficiência, porque reduz aquantidade de tempo desperdiçado pelos alunos quando fazem uma pausa ese perguntam se leram corretamente uma palavra difícil. Claro que você querque esse método acelere a leitura, não que reduza sua velocidade. Você podeminimizar o custo da transação com frases de reforço rápidas e similares (va-riação demais chama muita atenção para suas palavras).

Mobilização de conhecimento prévioCom frequência, bons leitores começam a ler uma palavra incorretamente, mas che-gam à pronúncia correta ao usar seu conhecimento prévio sobre as letras e os sons,a gramática e a sintaxe, além do contexto em que a palavra foi utilizada. Os especia-listas chamam isso de mobilização de conhecimento prévio.

Professores experientes, principalmente na área de linguagem e literatura,devem sempre encorajar os alunos a mobilizar seus conhecimentos prévios tan-to sobre as relações entre letra e som quanto sobre os aspectos gramaticais e desintaxe, minimizando assim os erros de decodificação.

Page 101: Aula nota 10 2

O essencial: ensinando decodificação, desenvolvimento de vocabulário e fluência 289

Relações entre letra e som

Diz o texto: "Ele residira em São Paulo desde a infância".

O aluno lê: "Ele ressidira em São Paulo desde a infância".

O professor diz: "A letra s entre vogais representa o som /z/. Leia novamente

lembrando dessa regra".

Aspectos gramaticais e de sintaxe

Diz o texto: "Os meninos vestiam casacos".

O aluno lê: "Os meninos vestiam casaco".

O professor diz: "Todos os meninos vestiam um só casaco? Isso está certo?"

Embora seja útil usar o conhecimento de gramática e sintaxe dos pró-prios alunos, os professores devem evitar instruí-los a usar o que "soa certo",já que o que soa certo para leitores que ainda não internalizaram as regras degramática nem sempre pode corresponder ao que realmente é correto.

Aspectos do contexto

Diz o texto: "Eu selo os cavalos para os hóspedes".

O aluno lê: "Eu selo [pronunciando a vogal e fechada] os cavalos para os

hóspedes".

O professor diz: "Faz sentido selo [repetindo da forma como o aluno leu]

nessa frase?

VOCABULÁRIO

Os alunos precisam de um rico vocabulário para entender o que lêem, e a im-

portância do conhecimento de palavras dobra pelo fato de que o efeito é com-posto a longo prazo, como lembra E. D. Hirsch, cujos livros sobre letramentolevaram ao desenvolvimento do programa Core Knowledge26. Se uma aluna

26 Literalmente, "conhecimento básico". O programa foi desenvolvido pela Fundação estaduni-

dense Corç Knowledge e inclui currículos, matérias didáticos e cursos de capacitação para professores.

É baseado no trabalho académico de E. D. Hirsch, professor emérito da Universidade de Virgínia que

postula que "conhecimento gera conhecimento".

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290 Aula nota l O

aprende a palavra taiga ao ler um texto sobre climas subárticos, pode depender,em parte, de saber o que significa tundra. Em seu livro Knowledge Déficit (Dé-ficit de Conhecimento), Hirsch define esse caso como Efeito Mateus. Aplicadoa vocabulário de forma simples, significa que os ricos ficam mais ricos e ospobres ficam mais pobres. A expressão foi cunhada pelo sociólogo Robert K.Merton em 1968, que se inspirou em uma passagem do Evangelho de Mateus:

Porque o todo o que tem se lhe dará, e terá em abundância;

mas ao que não tem, até o que tem lhe será tirado.

Alunos que sabem mais palavras, aprendem mais palavras. De fato, pesqui-sas sugerem que, ao chegar ao 1° ano do ensino médio, uma criança de nívelsocioeconômico alto conhece 10 mil palavras mais do que uma criança de nívelsocioeconòmico baixo. Só essa disparidade já poderia explicar uma parte sig-nificativa da desigualdade escolar.

Mas, embora o ensino de vocabulário seja de alta importância, os métodosde ensino de vocabulário não são iguais. A boa instrução de vocabulário co-meça com o entendimento de uma definição simples e clara. Ainda que algunsprofessores acreditem que entender a definição é o objetivo do trabalho comvocabulário, os professores exemplares começam pela definição e, depois deos alunos terem aprendido o significado básico, usam seu tempo para fazê-lospraticar o uso das novas palavras de maneira abrangente e profunda. Eles reco-nhecem que saber a definição não significa saber usar a palavra corretamentepor escrito ou em pensamento. Eles reconhecem que é mais forte perguntar aosalunos "Como você usaria essa palavra? Quando você usaria?" do que pedirque adivinhem ("o que você acha que essa palavra quer dizer?"). De fato, umchute correio sobre o significado da palavra pode ser um perigoso falso positi-vo, sugerindo que o aluno sabe o que a palavra significa, quando, na realidade,ele apenas a conhece no nível mais básico e, portanto, insuficiente.

Muitos professores também usam o modelo do sinónimo para ensinar voca-bulário: definir uma palavra por meio de um sinónimo viável. Porém, essa téc-nica pode gerar falhas (Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction,de Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown e Linda Kucan). Mesmo que duaspalavras tenham significados muito parecidos, elas não são as mesmas - e o queimporta é a diferença entre as duas, a intenção do autor ao escolher uma ououtra, os efeitos que o autor desejou produzir com suas escolhas. Considere iro-nia e sarcasmo, duas palavras que poderiam ser ensinadas como sinónimos. Aironia, porém, pode ser engraçada, enquanto o sarcasmo é unia ironia amarga

Page 103: Aula nota 10 2

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Page 104: Aula nota 10 2

292 Aula nota l O

Como a abordagem descrita aqui envolve o ensino intencional de vocabulário- ou seja, ensinar palavras novas regularmente, sistematicamente e quase sempreantes (ou mesmo a despeito) de elas aparecerem em um verdadeiro texto -, vale a

pena examinar um possível roteiro para introduzir palavras do vocabulário.

Seis técnicas para reforçar um bom vocabulário

Ao observar excelentes professores de leitura em ação, pude desenvolver o que,

espero, seja uma lista clara e prática de métodos específicos usados por eles parareforçar vocabulário, especialmente profundidade do conhecimento da palavra.

Esses métodos permitem reforçar conhecimento de palavras em vários cenários.Como todas essas abordagens são relativamente simples, você deverá ser capazde aplicá-las de forma confiável e regular com um pouquinho de prática.

1. Uso múltiplo. Para introduzir uma palavra na memória funcional dosalunos, eles devem ouvi-la (inclusive sua pronúncia) múltiplas vezes. Depoisde introduzir uma nova palavra, tente expor os alunos a ela rapidamenteinúmeras vezes,

l Faça com que pratiquem o uso da palavra em diferentes cenários e situações. Dêum exemplo de quando eles podem precisar dela.

"Que animal você gostaria de ter por companheiro!*'

"Qual é a coisa mais nutritiva que você comeu hoje?"

"Você lembra de algum personagem de filme ou da televisão que use um

disfarcei"

"Quando é que seria muito importante sei preciso!"

> Volte a palavras que você ensinou ontem, na semana ou no mês passado.

"Quem lembra de uma palavra do vocabulário que estudamos este mês e

que significa cair estendido no chão?" [estatelar-se]

l Dê aos alunos o início de uma oração com uma palavra do vocabulário e peça que

eles a terminem.

"Minha mãe olhou para mim com perplexidade; ela nunca imaginara

que eu..."

l Pratique com os alunos a pronúncia correia das palavras.

"Pronuncia-se pu-di-co, não 'pudico'."

Page 105: Aula nota 10 2

O essencial: ensinando decodifica cão, desenvolvimento de vocabulário e fluência 293

"Qual é a palavra do vocabulário que significa cheio de pudor?"

2. Compare, combine, contraste. Cuidado com o "modelo do sinónimo". Éa diferença entre palavras semelhantes que cria significado em um texto.l Peça aos alunos que comparem ou diferenciem duas palavras: concentre-se nas

nuances de significado.

"Alguém pode explicar a diferença entre indiferente e apático!"

> Peça aos alunos que descrevam se e como combinariam palavras do vocabulário.

"Um tirano pode ser humilde!"

"Que tipo de disfarce pode ser eficiente!"

) Peça aos alunos para trocar uma palavra por outra semelhante e discutir o quemudou.

"Em O Primo Basílio, como mudaria o significado do que o Jorge disse se o

autor tivesse usado a palavra furioso!"

"Quão diferente o protagonista da história seria se ele tivesse sido sarcástico

com sua esposa, em vez de irónico?

"O que o sarcasmo tem em comum com o desprezo!"

3. Suba de nível. Encontre ocasiões para usar palavras mais complexas emais específicas, sempre que possível.> Peça aos alunos que usem, nas discussões em classe, as palavras aprendidas

recentemente.

"Quem pode fazer um resumo do primeiro capítulo do livro, usando a pa-

lavra desolado!"

> Peça explicitamente uma palavra melhor.

"Dá para usar outra palavra em vez de grande!"

"Mário está muito chateado com Andreia. Que palavra pode substituir

muito chateado para expressar o estado de espírito de Mário?"

4. Destaque a sintaxe. Com frequência, os alunos têm dificuldade para usarpalavras novas em cenários diferentes. Eles conhecem "humilde", mas não sa-bem usar "humildemente". Eles dizem coisas do tipo "eu pedi humilde".

Page 106: Aula nota 10 2

294 Au Ia nota 10

> Peça aos alunos para identificar ou mudar o lugar da palavra no discurso.

"Você sabe usar marchou como substantivo na mesma sentença?"

"Como transformaria humilde em advérbio?"

l Peça aos alunos para identificar ou mudar o tempo verbal.

"Pense em uma sentença que usa agachar no pretérito perfeito."

"Tente colocar esta sentença na terceira pessoa do plural."

5. De volta às raízes. Aponte as raízes das palavras, de forma que os alunospossam usar esse conhecimento para novas palavras.

> Peça aos alunos para identificar raízes, sufixos ou prefixos e descrever como eles serelacionam com o significado da palavra.

"O que laranja, laranjada e laranjal têm em comum?"

LtO que será que monólito e litografia têm a ver com pedra?"

l Peça aos alunos para identificar outras palavras com a mesma raiz.

"Telepatia é a capacidade de receber enviar pensamentos e emoções a distân-

cia. Que outras palavras com tele- na frente também têm a ver com distância?"

6. Imagine isso. Crie uma imagem multidimensional de cada nova palavra,

usando fotos e açoes.> Ajude os alunos a visualizarem as palavras, dando a eles uma foto que exempli-

fique uma palavra que eles acabaram de aprender. Ou peça que desenhem sua

própria imagem de uma palavra nova,> Peça aos alunos para interpretar ou personificar uma palavra.

"Mostre-me como você seria se estivesse furioso"

"Quem pode me mostrar o que é sepavonearT'

l Estimule os alunos a desenvolver gestos para lembrar das palavras. Dê a palavra epeça o gesto. Dê o gesto e peça a palavra. Por exemplo: para a palavra idílico, os

alunos podem dar um passo para representar um passeio pelo bosque, que é um

jeito exageradamente idílico de passar uma tarde.

Métodos de vocabulário para professores de linguagem ou literatura

Professores de linguagem ou de literatura enfrentam o desafio adicional de in-

troduzir a instrução de vocabulário mais sistematicamente em suas aulas. Os

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O essencial: ensinando decodifica cão, desenvolvimento de vocabulário e fluência 295

professores de uma escola de alto desempenho, do ciclo II do ensino fundamen-tal, usam a sequência abaixo para introduzir novas palavras. A sequência utilizamuitas das técnicas acima e requer 10 a quinze minutos no início de cada aulapara ensinar um ou duas novas palavras desta forma:

1. Ofereça a definição e um texto com a nova palavra do vocabulário.2. Ofereça uma palavra semelhante, idealmente uma palavra com a qual os alunos

estão familiarizados, e explique como a palavra do vocabulário é parecida masdiferente. Peça aos alunos que sugiram momentos em que poderiam usar a pa-lavra em questão e expliquem por quê.

3. Mostre aos alunos uma imagem que retrate a palavra em questão. Explique porque a imagem representa a palavra.

4. Crie uma sentença, escrita pela turma com sua orientação, que reflita o significa-do da palavra em um pensamento completo.

5. Faça uma lista das variações da palavra e discuta essas variações, identificandosua posição no discurso: "Apático pode ser também um substantivo: apatia. Oupode ser um advérbio, se eu acrescentar um sufixo. Que sufixo eu acrescentariapara transformar apático em advérbio?".

6. Desenvolva atividades e jogos de reforço de vocabulário, com Uso múltiplo e comCompare, combine e contraste.

7. Cada aluno deverá escrever uma sentença individualmente (normalmente comolição de casa), usando a palavra corretamente e de acordo com os padrões danorma culta.

FLUÊNCIA

Na definição padrão, fluência consiste em automatismo (a habilidade de ler ra-pidamente e sem erros) e expressividade (a habilidade de agrupar palavras emsentenças para refletir significado, enfatizar palavras importantes e expressartom e volume). Pode-se argumentar, porém, que a fluência consiste em auto-matismo somado à expressividade e à compreensão. Ou seja, para ler um textode forma expressiva, o leitor deve compreendê-lo. Como são o estilo e o tomde voz, e o espírito da leitura? Quais palavras merecem ênfase especial? Comoa pontuação define o significado? Em suma, fluência é mais do que apenasleitura rápida; fluência é ler com o significado audível.

A verdadeira leitura expressiva e fluente evidencia compreensão - e geral-mente de forma mais eficiente do que simplesmente conversar sobre o entendi-mento. A leitura fluente já inclui o entendimento. E, embora muitos professores

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296 Aula nota l O

pensem em fluência como uma habilidade relevante apenas nos anos iniciaisda escolaridade, é possível que o oposto seja verdadeiro. O desenvolvimentoda habilidade dos alunos para compreender toda a informação contida emum texto depende de um "ouvido expressivo", que possa extrair significadodo subtexto, do tom, do estilo, das alusões e da analogia. Esses elementos deenredo são ainda mais relevantes para a compreensão de livros para o públi-co adulto. Portanto, compreender essas formas do significado deve ser umaprática contínua, sobretudo nos últimos anos da escolaridade. Especialistasdizem que a melhor maneira de verdadeiramente entender Shakespeare - ouqualquer outro texto - é ser capaz de ler rápido e eficientemente e aindadispor de algumas células cerebrais para pensar sobre outras coisas que nãosejam as palavras.

Quatro técnicas para reforçar boa fluência

Ao observar excelentes professores de leitura em acão, pude desenvolver o que,espero, seja uma lista clara e prática de métodos específicos usados por eles parareforçar a leitura fluente e expressiva. Esses métodos permitem reforçar tanto oautomatismo como a compreensão, de um jeito que a maioria dos alunos acharádivertida. Como todas essas abordagens são relativamente simples, você deveráser capaz de aplicá-las de forma consistente com um pouquinho de prática.

l Ouse. Leia alto para seus alunos regularmente. Quando o fizer, dê oexemplo fazendo uma leitura com voz firme, pausas longas nos lugares certos,marcando a pontuação, e usando a entonação para expressar ênfases. É umpouco arriscado, especialmente se você não tem inclinação para o teatro, masé uma forma de demonstrar o uso da expressividade na linguagem e de indicarpara seus alunos que ler com expressão e vigor não é nenhum "mico". Assim,eles vão se sentir seguros para também correr o risco de ler com espírito e vi-gor. Isso é importante, quer você esteja lendo A Moreninha, Sítio do PicapauAmarelo, "Resumo do ciclo do oxigénio" ou as instruções para um jogo depalavras. E possível que os alunos estejam muito menos familiarizados com astécnicas para extrair significado destes dois últimos textos e, portanto, nessescasos é que os alunos vão aproveitar ainda mais a sua leitura em voz alta.

Um momento especialmente importante para mostrar ousadia é no come-ço de uma longa sessão de leitura em voz alta ou quando se recomeça a aula,depois de um intervalo para discussão. Você mesmo deve ler as primeiras sen-tenças do texto, demonstrando e tornando a expressividade natural e tambémajudando a sustentar o interesse e a engajar os alunos no texto, por meio de

Page 109: Aula nota 10 2

O essencial: ensinando decodificação, desenvolvimento de vocabulário e fluência 297

um início estimulante. A verve e a energia da sua leitura oral será emulada naleitura oral (e silenciosa) de seus alunos.

Mas falar de demonstrar a leitura eficiente levanta questões sobre o queexatamente demonstrar e como. Proponho duas ideias. A primeira é agruparpalavras. Ler é como cantar. As notas e as pausas têm comprimentos diferentes,tanto na forma como são escritas como nas sutilezas com que são tocadas oucantadas. Na sentença "ler é como cantar", por exemplo, as palavras "como"e "cantar" ficam mais juntas do que as outras, para a maioria dos leitores. Osleitores tendem a agrupar essas palavras para dar ênfase e ritmo, e o resultadoé que o significado da sentença se altera sutilmente. Como com a música, partedo significado torna-se visível graças à pontuação; outros aspectos são menosóbvios. Quando você lê, ajude os alunos a reconhecer como a música da leituraé tocada por meio do agrupamento deliberado de palavras. Procure mostrarcomo se amarram palavras juntas em grupos fluidos - quanto mais longos,melhor. Por exemplo: procure manter juntas as palavras das orações subordi-nadas e apostos; quando houver uma frase entre parênteses, baixe um pouco avoz e fale ligeiramente mais rápido.

Outra técnica a seguir na leitura em voz alta é identificar especialmenteas palavras importantes em uma passagem e enfatizá-las. Um dos benefíciosdessa técnica é que, quando os alunos a implementam, precisam usar toda asua capacidade intelectual para decidir quais palavras são, de fato, as maisimportantes. Suas escolhas serão tópicos muito produtivos para debate e umafonte valiosa de dados sobre o nível leitor de seus alunos. Um especialista emShakespeare que conheço diz que a melhor maneira de ler o autor é encontrare enfatizar palavras de contraste e enfatizar também a tensão entre elas. Umamaneira mais simples de começar é pedir aos alunos que procurem enfatizar aspalavras de transição (depois, em vez de, de repente) e os adjetivos comparativose superlativos (mais escuro, mais rápido, tristíssimo, feiissimo).

l Peça leitura teatral. Assim como a sua leitura expressiva é boa para osalunos, também é bom pedir a eles que leiam expressivamente. Isso os obrigaa praticar a busca da profundidade do significado das palavras. Para tornara leitura em voz alta mais expressiva de forma sistemática, tente o seguinte:> Identifique (dizendo aos alunos ou ajudando-os a deduzir) o tipo de expressão

que devem aplicar ao trecho. "Wilson está bravo, Débora. Tente ler de um jeitoque mostre isso." Você também pode pedir aos alunos para, primeiro, deduzir ohumor de Wilson e depois pedir que o demonstrem: "Como o Wilson está sen-tindo agora? Que emoção ele sente? Muito bem. Você consegue mostrar isso?".

Page 110: Aula nota 10 2

298 Aula nota 10

l Chame a atenção dos alunos para as marcas do diálogo e seu papel comorubricas. "O trecho diz: 'Eu não quero, disse o Sr. Souza claramente'.Leia de novo, de maneira que as palavras dele sejam bem claras." Vocêpode tornar essa técnica ainda mais efetiva ao aplicar o tom certo quan-do ler a marca do diálogo e pedir aos alunos que o apliquem também àsentença que estão lendo. Em outras palavras, você diria a palavra clara-mente em um tom de voz muito claro, para que os alunos copiem quandolerem a sentença.

l Peça aos alunos para identificar as duas ou três palavras mais importantes deuma sentença (ou as duas ou três ideias mais importantes em um trecho) epeça que apliquem ênfase especial a elas.

l Peça aos alunos para acrescentar algum detalhe ao texto, ou extrair dele,escolhendo uma palavra-chave descritiva do trecho em questão ou mesmouma palavra do vocabulário, e pedindo aos alunos para ler a passagemde um jeito que enfatize essa palavra. Por exemplo: durante uma aulana escola Excellence Charter, no bairro do Brooklyn, em Nova York, oprofessor de 3° ano Roberto de Leon ouviu um aluno ler um trecho doO Fantasma da Ópera e disse: "Pare. Repita essa fala e leia como se elequisesse que ela o obedecesse". Obedecer foi uma das palavras do voca-bulário da aula e, enquanto dava sua instrução, Roberto mostrava umaficha com a palavra obedecer. O aluno releu a fala, prestando atençãopara incorporar a ênfase que o professor sugerira. Em outro exemplo,uma professora pediu a seus alunos para ler em voz alta uma cena dePrince Caspian, de C. S. Lewis. Depois da primeira leitura, ela observou:"Volte atrás algumas sentenças. Diz que as crianças estavam macambú-zias enquanto esperavam o trem. Você pode ler de novo e mostrar que ascrianças estavam mesmo macambúzias?". Claro que esta técnica pode serparticularmente rigorosa quando o tipo de pergunta que você faz obrigaos alunos a deduzir, a partir de dicas sutis, qual o tom que as palavrasdevem ter. "Quem pode dizer à Daniela que tom deve ser usado para lerestas falas? Por que você diz isso?" Você pode até perguntar "Todo mun-do leu deste mesmo jeito?" antes de pedir à Daniela que demonstre o tomem sua leitura.

l Peça aos alunos que ofereçam outras interpretações possíveis de uma falaque um aluno leu. O professor Roberto é mestre nisso. "Ah, adorei!"foi seu comentário à leitura expressiva de um aluno. "Quem mais gos-taria de ler este trecho com expressão? Talvez de um jeito ligeiramentediferente?"

Page 111: Aula nota 10 2

O essencial: ensinando decodifkação, desenvolvimento de vocabulário e fluência 299

O professor Roberto de Leon, da escola Excellence Charter em Bedford

Stuyvesant, demonstra exemplarmente o ensino de fluência. Ele começa

usando a técnica de Preencher oralmente a lacuna, de Controle o jogo

(Capítulo Dez), para testar a reação. Rapidamente ele percebe que precisa

recomeçar para garantir que seus alunos não se limitem a ouvir, mas

também leiam junto com ele (ou com o leitor primário). A partir daí, trata

apenas de fluência.

Roberto aplica Ouse para mostrar para seus alunos o tipo de leitura ex-

pressiva que incorpora significado e demonstra compreensão. Ele dá o tom

da carta que pediu ao aluno para ler e, em seguida, pede que continue a par-

tir do meio da sentença. Assim, o aluno pode tentar praticar o tom que León

aplicou à sua leitura - basta continuar a leitura, o que o aluno faz com grande

sucesso. O aluno provavelmente náo se arriscaria a ler corn tanta expressão se

Roberto não tivesse feito isso antes. Ouse e Peça leitura teatral estão intrínseca

e permanentemente conectadas!

? Finalmente, o professor Roberto também usa Ensaboe, enxágue, repita

com grande eficiência, dando muito retorno positivo, mas também pedindo

ao aluno que releia com urna nova ênfase, incorporando a aplicação da

palavra obedecer, estudada no vocabulário.

l Roberto não apenas desenvolve o "ouvido de leitura" de seus alunos, mas

também lhes ensina a usar a leitura para demonstrar compreensão. Isso, por

sua vez, tornará mais eficiente a avaliação da compreensão deles. O professor

podejjLPuyjfessa compreensão^í^^^^^ffl^BffffflffflíTfffT

) Verifique a mecânica. Os alunos podem ver a pontuação, mas não entender o

que ela diz em termos de significado ou inflexão de voz. Faça referência explícita à

pontuação e peça aos alunos para demonstrar que entenderam quando lerem em

voz alta. "Tem um ponto aqui. Você parou?" "Quero que você faça uma pausa e res-

pire sempre que vir uma vírgula." "Aqui, alguém está falando, não é?" Partes críticas

da leitura eficiente são a ênfase na importância da sintaxe - a relação entre as peças

da sentença e seu efeito no significado, que sempre se perde com maus leitores - e

a ideia de que embora coloca o resto da sentença em contraste com a frase inicial.

Page 112: Aula nota 10 2

300 Aula nota 10

Peça aos alunos para identificar quais palavras informaram que se tratava de umapergunta ou quais palavras permitiram saber que os dois homens eram diferentes,

l Ensaboe, enxágue, repita. Não se limite a fazer os alunos lerem frequentemen-te; faça-os reler frequentemente. Uma vez que tenham entendido basicamente aspalavras de uma sentença, peca-lhes que releiam para adquirir fluência. Aqui estãotrês boas razões para reler:l Para melhorar uma leitura inicial truncada ou que precisou de correçoes. "Muito

bem, agora que você entendeu as palavras, vamos voltar e ler de novo com ener-gia. Este é um trecho fascinante do livro!"

l Para enfatizar algum aspecto do significado ou incorporar comentários. "Bom. Ago-ra leia essa sentença (ou trecho) de novo e tente mostrar como eles estavam as-sustados." "Você pode voltar e dar uma ênfase especial às palavras que mostramque eles estavam assustados?"

l Por puro divertimento ou porque a leitura inicial estava particularmente boa. "Puxa,estava muito bom! Será que você leria de novo? Assim podemos todos ouvircomo você fez esse trecho soar ranzinza, como sugere o autor!"

i* EMAÇÀO(̂F 5

FLUÊNCIA

A professora Hannah Lofthus, da escola Leadership Prep, em Bedforc

Stuyvesant, demonstra exemplarmente o ensino da fluência. Pode-se ouvir,

nos alunos leitores, o claro resultado do uso consistente de Peça leitura

teatral, Ao ver Hannah em ação, pode-se constatar quão poderosa é a técnica

Ensaboe, enxágue, repita quando é usada para dar retorno positivo e também

construtivo. Ela pede a um aluno para reler o trecho novamente porque ele

mostrou "uma expressividade fantástica" de forma que ela celebra e analisa

junto com a turma uma bela leitura de um aluno. A expressividade da última

aluna a ter naquela auía não pode ter sido só coincidência.

Page 113: Aula nota 10 2

CAPÍTULO DOZE

COMPREENSÃOComo ensinar os alunos a

entender o que lêem

Compreensão - o entendimento da relevância e do sentido completo de um texto -é o objetivo supremo da leitura, mas é muito difícil de ensinar diretamente, porquedepende do domínio de diferentes habilidades. Mesmo assim, neste capítulo vamosrefletir sobre a importância de testar a premissa de que, muitas vezes, quando osalunos não conseguem responder a perguntas sobre o sentido completo e a relevân-cia de um texto, o problema é que não entenderam os conceitos mais abrangentesque essas perguntas estão abordando. Na verdade, os alunos muitas vezes não con-seguem responder a perguntas mais complexas porque não entendem completa-mente o que leram e tentam dar saltos cognitivos sem ter os conhecimentos préviosnecessários - e não porque não sabem pensar de maneira abrangente ou abstrata.

Observei que professores exemplares fazem perguntas mais complexas e rigorosaspara avaliar o nível de compreensão de um texto, mas eles também se concentram inten-samente nas barreiras não visíveis a esta compreensão. Uma boa forma de testar essasbarreiras são as perguntas sobre frases ou palavras contidas no texto. É comum que alu-nos que chegam à classe com habilidades de leitura pouco desenvolvidas não entendamdeterminadas expressões ou aspectos relacionados à coesão referencial (a quem se refereum certo pronome, por exemplo). Assim, perguntas como "Quem é o sujeito desta sen-tença?" ou "O que o autor quis dizer quando escreveu João deixou entrever um sorriso?e o que isso lhe diz sobre João?" são muito eficientes, não apenas porque asseguramuma compreensão sólida dos fatos básicos do trecho, mas principalmente porque são

Page 114: Aula nota 10 2

302 Aula nota 10

necessárias para compreender de forma mais profunda. Há uma cena fundamental emO Leão, a Feiticeira e o Guarda-roupar>', de C. S. Lewis, por exemplo, em que Aslan, oleão heróico, "voltou-se para" a bruxa. Um leitor que não entenda que "voltar-se para",neste contexto, é mais do que simplesmente girar sobre si mesmo e também embute a in-

tenção de atacar, vai perder toda a tensão em crescimento na cena e não poderá entendê--la. Não estou defendendo um foco exclusivo em perguntas sobre palavras e expressões,mas sim o reconhecimento de que tais perguntas são tão necessárias para entender as

lacunas na compreensão dos alunos quanto perguntas mais abrangentes e profundas,que parecem avaliar melhor o conhecimento deles sobre o tema geral do texto.

A observação de professores exem-

A Observação de professores piares demonstra que o ensino da compre-

exemplares demonstra que o ensão leitora deve ser pensado de acordoensino da compreensão leitora com ° nivel de habilidades já adquiridas

deve ser pensado de acordo com o Pe!os alunos nessa área'Ao ensinar com-, , . preensão de texto a alunos do ensino

nível de habilidades ia adquiridasfundamental, muitos de nos presumem

pelos alunos nessa área. . ,, . , - , - . , - , .a existência previa das necessárias habui-dades de leitura, como, de fato, ocorre no

ensino superior (e, muitas vezes, também no ensino médio). O resultado é que muitosprofessores saltam etapas, para chegar logo a discussões "mais profundas" sobre olugar que uma certa obra ocupa no mundo, presumindo que tais discussões são mais

rigorosas academicamente do que verificar a compreensão de frases e eventos-chave

no texto. Mas isso não é necessariamente verdadeiro. Salas de aula que trabalham só-lidas habilidades de compreensão não as utilizam apenas para interpretar o texto, mastambém para estimular o uso do próprio texto como base para as opiniões.

r 28TÉCNICAS PARA TRABALHAR A COMPREENSÃO DE TEXTOS2

Descrevo, aqui, alguns dos métodos-chave que os professores exemplares usam e adap-tam para ensinar compreensão de texto. Agrupei-os em três categorias, segundo o mo-

mento do processo de leitura em que ocorrem: antes, durante ou depois da leitura.

27 Técnica de instrução usada nos Estados Unidos para sistematizar os conhecimentos prévios dos

alunos sobre determinado tema e dar significado ao aprendizado. Cada uma das letras da sigla K.WL

gera uma lista do que os alunos já sabem (K, de kno\v - saber), o que os alunos querem saber (W, de

wani = querer) e, no final, o que os alunos aprenderam (L, de learn - aprender).

28 Aulas de linguagem ou literatura nos Estados Unidos geralmente envolvem a leitura de textos

em sala de aula - leitura colaborativa ou compartilhada - desde os níveis iniciais da escolarização até

os mais avançados (ensino médio).

Page 115: Aula nota 10 2

Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 303

Técnicas para usar antes da leitura

Os melhores professores de leitura sempre começam o processo de leitura tra-balhando anteriormente com os alunos o contexto e alguns fatos básicos, in-formações de que precisarão para entender e, assim, dar sentido ao texto quevão ler. Se os alunos não souberem o que é um nazista quando começam a ler,certamente não extrairão do Diário de Anne Frank o que devem extrair. Mobi-lizar o conhecimento prévio é, em geral, mais eficiente do que parar e dar umaexplicação detalhada durante a leitura, porque previne mal-entendidos antesque apareçam, em vez de remediá-los depois. Embora as razões para fazer issopareçam óbvias, a maneira como professores exemplares o fazem é diferente daadotada pelo professor "típico" e carrega mais ênfase em eficiência e intenção.

Por exemplo, quando eu comecei a ensinar, éramos orientados, como mui-tos professores são hoje, a extrair informação contextuai dos alunos com ametodologia KWL29. Nós listávamos a informação em duas colunas: f l ) coi-sas que os alunos disseram que já sabiam; e (2) coisas que eles disseram quequeriam aprender. Percebi que a coluna "coisas que eu sei" pedia aos alunospara dar chutes sobre coisas que eles julgavam saber e, no fim, nos levava adesenvolver uma ampla lista de "fatos" com diferentes graus de importânciae precisão. Já a coluna "quero saber" era fundada em falta de conhecimento.Muitas vezes incluía assuntos idiossincráticos ou que distraíam daquilo que defato era importante e que os alunos precisavam dominar. Muito do que era lis-tado nessa segunda coluna não seria jamais abordado em aula, obrigando-mea fingir estar aberto para falar de qualquer coisa que meus alunos quisessem- o que é ilógico e impossível. Foi com alívio, portanto, que descobri que a ob-servação dos melhores professores sugere que o ideal é oferecer a informaçãopreliminar necessária logo no começo, de forma direta, clara e organizada, eguardar a lista do que eu quero aprender para mais tarde, durante e depois daleitura. Dez minutos de fundamentos apresentados pelo professor, seguindoimediatamente para a leitura, valem mais de uma hora de "Quem pode medizer o que é um nazista?". A eficiência é importante.

O problema está menos no conhecimento de contexto, que muitas vezes vocêsabe que seus alunos não dominam, e mais no conhecimento que eles não domi-nam e você nem percebe. Provavelmente, todos nós já experimentamos alguma

29 Técnica de instrução usada nos Estados Unidos para sistematizar os conhecimentos prévios dos

alunos sobre determinado tema e dar significado ao aprendizado. Cada uma das letras da sigla KWL

gera uma lista do que os alunos já sabem (K, de know = saber), o que os alunos querem saber (W, de

waní - querer) e, no final, o que os alunos aprenderam (L, de learn = aprender).

Page 116: Aula nota 10 2

304 Aula nota 10

variação deste problema. Lemos um texto em busca de palavras difíceis antesde o ler com a turma, por exemplo, e depois percebemos, durante a leitura com-partilhada, que deixamos escapar uma palavra que é uma barreira óbvia para acompreensão. Em retrospectiva, nos perguntamos: como pude não ver essa pa-lavra? E é claro que a mesma coisa acontece com outros tipos de conhecimentoprévio também importantes. Nem sempre reconhecemos as lacunas dos nossosalunos. Você sabe que eles não sabem o que é um nazista, mas não se dá conta deque eles também não sabem quase nada sobre a Segunda Guerra Mundial, nãoconhecem a proximidade ou o tamanho relativo da Dinamarca e da Alemanha enem sequer sabem que dinamarqueses e alemães falam línguas diferentes.

O que se segue são alguns meios de garantir que o trabalho anterior à lei-tura estabeleça uma sólida base de conhecimento.

Contextualização. A abordagem mais básica, para ajudar alunos a compreen-der um texto, é dar-lhes o contexto - oferecer-lhes metodicamente as informa-çoes-chave que vão ajudá-los a iniciar a leitura como leitores informados. Porexemplo: qualquer coisa que eles precisem saber em história, ciências, beisebolou Japão antes de começar a ler. A Contextualização pode ocorrer antes daintrodução de um texto ou antes da leitura de uma seção específica, como umcapítulo. Assim fez recentemente Lisa Delfavero, da escola Rochester Prep,ao preparar uma turma de 5° ano para ler uma das cenas fundamentais doromance Hatchet (Machadinha), de Gary Paulsen. Ela começou exibindo aosalunos três ou quatro slides de um alce na primavera, ou seja, com a galhadacompleta. "Eu não quero contar a história toda, mas vocês precisam sabercomo um alce pode ser bravo e assustador", disse ela. Sabiamente, ela reconhe-ceu que seus alunos, muitos dos quais nunca saíram de Rochester, precisariamdesse contexto para entender a cena-chave do livro (um encontro cara-a-carado protagonista com um alce) e cumpriu a tarefa em menos de 30 segundos.Grandes professores buscam ser eficientes na hora de contextualizar, ofere-cendo a informação necessária diretamente e deixando que a própria leiturapropicie um engajamento mais profundo. Ao mesmo tempo, eles são muitoousados na busca de estratégias de Contextualização que possam funcionar.Como disse E. D. Hirsch, falta de conhecimento prévio é uma das principaisbarreiras à compreensão de textos, principalmente por alunos de famílias combaixo grau de instrução e afeta todos os aspectos da leitura, até fluência e de-codificação, já que a luta com as lacunas absorve toda a capacidade de proces-samento do cérebro: "Conhecimento prévio sobre o assunto acelera a compre-ensão básica e deixa a memória livre para fazer conexões entre o novo material

Page 117: Aula nota 10 2

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306 Aula nota 10

é inesperado e requer muita inferência para ser compreendido. Antes de ler e mes-mo durante a leitura, o professor começou a chamar a atenção dos alunos parapassagens importantes e para detalhes que os ajudariam a compreender o final:"A palavra condutividade será muito importante para entender o que acontecena história, então vamos defini-la com cuidado agora mesmo"; "Este trecho é su-perimportante. Vamos grifá-lo. O fato de que o professor foi provocado por seusalunos vai ser muito importante no final". Quando a leitura chegou ao fim, os alu-nos não sabiam qual seria a surpresa, mas tinham prestado uma atenção especiala trechos fundamentais e estavam perfeitamente preparados para fazer a deduçãoque o entendimento da história exigia.

Em uma aula para sua turma de 3° ano na escola Excellence Charter, de BedfordStuyvesant, Roberto de Leon preparou seus alunos para um estudo de Akimbo e osElefante^2 com uma ótima introdução, que usou vários pontos focais. Primeiro, Ro-berto avisou seus alunos que o livro os surpreenderia. "Uma bela coisa que vocês vãodescobrir sobre os livros, à medida que os forem lendo, ao longo de sua vida, é que elesmudam seu modo de pensar", disse Roberto. "Este livro vai mudar seu pensamentosobre os elefantes, sobre caça predatória e sobre a ideia de bravura." Em seguida, paraacentuar não apenas um tema como a bravura, mas também a própria mudança deopinião dos alunos, o professor pediu a eles que respondessem a algumas perguntasantes de lerem o livro, expressando suas opiniões sobre assuntos propostos pelo texto(por exemplo: "É correto fazer qualquer trabalho remunerado com o objetivo de ali-mentar sua família, mesmo que isso envolva maltratar animais?11), de forma que, maistarde, eles pudessem constatar sua mudança de opinião, causada pela leitura.

Trailers. Além de apresentar ideias-chave antes que os alunos as leiam, os me-lhores professores também apresentam cenas-chave antes que os alunos asleiam. Para garantir o sucesso de suas apostas multibilionárias, os grandesestúdios cinematográficos também mostram partes dos filmes no formato detrailers, uma série de cenas fascinantes, excitantes, misteriosas ou intrigantes,As cenas mostradas nem sempre seguem a ordem da narrativa. São sempre rá-pidas e desconectadas, programadas para estimular nosso interesse ou desper-tar o suspense, não para oferecer um resumo lógico da história. Trailers anteci-pam nossa exposição às cenas mais importantes, de maneira que nos sentimosconectados à história antes de ela começar e acabamos dando uma atenção es-

32 Neste livro, um menino chamado Akimbo, filho de um guarda florestal em uma reserva afri-

cana, tenta impedir que contrabandistas de marfim matem os elefantes da reserva para vender suas

presas, deixando os filhotes para trás, sozinhos e sem meios de sobreviver.

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 307

pecial a essas cenas quando elas aparecem. Nós fomos avisados de que elas sãoespecialmente importantes e dramáticas. Um professor de leitura também podeantecipar cenas para aumentar o interesse e a compreensão, tornando a narra-tiva mais familiar em certos pontos-chave. Quando você encontra, no meio dofilme, uma cena que já viu no trailer e tem a sensação de já ter visto isso antesou reconhece que a cena é muito importante, novos significados surgem, comoquando se vê um filme ou se lê um texto pela segunda ou terceira vez.

Como no caso do trailer no cinema, você não precisa necessariamente an-tecipar as cenas na ordem em que vão aparecer no livro, nem precisa explicarexaustivamente; um pouco de mistério também ajuda. O que você quer é que0 aluno, ao ler A Moreninha pela primeira vez, chegue à cena em que Augustoconta uma história sobre haver conhecido aos treze anos uma menina na praia,e de como os dois ajudaram uma família pobre, e diga: "Ah, olha só! Meu pro-fessor me falou desta cena!" E que, então, leia o trecho com redobrada atenção.

Aqui estão alguns exemplos de antecipação (Trailer) e do uso de Foco:

> "Vocês vão encontrar o crocodilo mais malvado e esperto que já viram. Ele é ruim,mal-humorado e tem uma hora que ele resolve se disfarçar de palmeira!"

1 Vocês vão ouvir as pessoas falando de 'mãos sujas de sangue' e eles não queremdizer literalmente sangue - estão falando do inescapáveí peso da culpa. Essaexpressão foi cunhada por Shakespeare há 400 anos nesta peça de teatro. Então,quando lerem Macbeth falando do sangue em suas mãos, vão saber que estãolendo uma cena que as pessoas acharam inesquecível por séculos."

l Neste capítulo, tem uma terrível tempestade. E as crianças vão ficar com medo.Mas prestem atenção na reação da Sara. É um dos momentos em que ela mostraseu caráter, então é muito importante."

Retomada. Resumos podem ocorrer antes, durante e depois da leitura. Incluíeste tópico aqui porque a retomada do que foi lido anteriormente é especial-mente eficaz como ponto de partida para a continuidade de qualquer leitura. Seusar a retomada de capítulos ou seções já lidas para preparar os alunos para aleitura de um novo capítulo ou seção do texto, tente combinar perguntas e nar-rativas de maneira dinâmica. Comece a resumir a leitura você mesma, cobrindoas partes mais importantes rapidamente. Pare em pontos-chave e faça perguntasbem focadas: "Então, os dois heróis travam uma batalha sangrenta. Em quelugar eles lutam, Juliana? Quem ganha a batalha, Paulo? E o que acontece como derrotado, João?". Obviamente, estas perguntas não são tão rigorosas nem

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308 Aula nota 10

profundas quanto as que você faz logo depois da leitura, mas seu objetivo édiferente: apenas refrescar a memória antes de continuar com o texto.

Essas retomadas são, geralmente, muito mais eficazes quando são quase dra-matizadas, de maneira enérgica, capturando a emoção e a energia do texto original.Use um tom que reflita a emoção dos eventos, interprete a alegria quando os perso-nagens estão alegres ou a raiva, quando estão zangados.

TÉCNICAS PARA USAR ANTES DA LEITURA

Quando a professora de leitura Dinah Shepherd, da escola Roxbury Prep, em

Boston, preparou seus alunos para a leitura de A Revolução dos Bichos, ela

leu um artigo sobre a Revolução Russa e o comunismo (Contextualização).

Conversaram brevemente sobre como o idealismo inicial das revoluções

comunistas foi rapidamente cooptado pelo sistema. Dinah conduziu seus

alunos a prestarem atenção especial às características de Trotsky, Lênin e

Stalin, que teriam sido alegoricamente retratados em A revolução dos bichos.

Enquanto fazia isso, ela também fazia referências intrigantes a cenas do livro:

"Quando vocês virem os porcos passeando e conversando.,, quando virem

o cavalo sacudindo a crina cheia de laços de fita azuis... vocês vão perceber

que esta não é uma fazenda comum. Essas cenas indicam que isto é uma

alegoria" (Trailer). Quando os alunos começaram a ler o romance, já tinham

uma expectativa sobre o que viria.

Técnicas para usar durante a leitura

Embora o trabalho anterior à leitura seja importante, o tipo de pergunta quevocê faz aos alunos durante a leitura também é crucial. Elas não devem ser, ex-clusivamente, como pensam muitos professores, perguntas complexas ou queexijam inferências. Os professores exemplares são cuidadosos na manutençãodo equilíbrio no nível de complexidade das perguntas usadas durante a leitura.

Não espere. Um dos fatos mais importantes sobre os professores exemplares é queeles estão regularmente verificando a compreensão de leitura, fazendo perguntas aosalunos para saber se eles entenderam as passagens lidas em classe. Eles lêem algumassentenças, talvez alguns parágrafos, e param para fazer uma ou duas perguntas rápidas,

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310 Aula nota 10

alunos e está entremeado pelas intervenções do professor. Se você não conheceUma dobra no tempo, este trecho ocorre logo depois que a protagonista, MegMurry, desce de seu quarto em um estado de ansiedade e medo, no meio deuma noite escura e tempestuosa. Ela encontra seu irmãozinho, Charles Walla-cê, esperando por ela na cozinha.

Na cozinha, a luz já estava acesa, e Charles Wallace estava sentado à mesa, bebendo

leite e comendo pão corn geleia. Ele parecia pequenininho e indefeso sentado ali sozi-

nho na cozinha antiga e espaçosa, um menininho loiro num pijama azul desbotado, os

pés balançando a uns bons quinze centímetros do chão.

- Ei! - disse ele, alegremente. - Estava esperando você.

Professor: O irmão da Meg é móis jovem ou mais velho do que ela? Quando ele diz que

esteve esperando por ela, o que isso revela sobre o menino?

Lá debaixo da mesa, deitado aos pés de Charles Wallace, à espera de uma ou outra

migalha, Fortinbras ergueu a estreita cabeça negra e sacudiu o rabo saudando Meg.

Fortinbras aparecera na porta da casa deles certa noite de inverno, ainda filhotinho,

esquelético e abandonado. Segundo o pai de Meg, ele era meio setter Llewellyn, meio

galgo inglês, e tinha uma beleza esbelta e negra toda sua.

- Por que você não subiu até o sótão? - perguntou Meg ao seu irmão, como se ele

tivesse pelo menos a sua idade. - Eu estava morrendo de medo.

-Venta muito lá naquele sótão seu-disse o menininho. -Eu sabia que você iria des-

cer. Botei pra você um pouco de leite pra esquentar no fogão. Já deve estar quente agora.

Professor: Quem está mais calmo agora, a Meg ou o irmãozinho?

Como é que Charles Wallace sempre sabia tudo sobre ela? Como é que ele sempre

adivinhava? Ele nunca sabia - ou parecia não se importar - o que Dennys ou Sam pen-

savam. Eram os pensamentos da sua mãe e de Meg que ele sondava com assustadora

precisão.

Professor: Quem é "ele" nessa oração? [E depois da correio Identificação de "ele" como

sendo Charles Wallace:] Charles Wallace sondava com assustadora precisão os pensamentos

de sua mãe e de Meg. O que significa isso?

Será que não era por terem um pouco de medo dele que as pessoas fofocavam

sobre o filho caçula dos Murry? Pois as más línguas espalhavam que ele não era muito

inteligente. "Dizem que pessoas inteligentes muitas vezes têm filhos retardados", ouviu

certa vez Meg. "Os dois meninos parecem crianças boas, normais, mas aquela menina

feiazinha e o caçula certamente têm algo de errado."

Professor: O que significa dizer que "tem algo errado" com Meg e Charles? Eles não são

"normais"?

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 31

Depois de ler a sequência anterior, você provavelmente perguntará comoequilibrar Não espere com outros métodos para desenvolver habilidades de lei-tura mencionados em capítulos anteriores, como Fluência ou Controle o jogo.Embora essa sequência possa ser integrada com essas abordagens, tambémpode ser coordenada por meio de duas leituras separadas: uma para fluência e

outra para perguntas.

Use diferentes níveis. Perguntas sobre o texto podem se referir a pelo menos quatroníveis de significado:

l Nível da palavra ou da expressão: "O que significa a palavra desamparado aqui?Por que o autor teria usado essa palavra?" "A autora diz: 'Era a pior coisa ima-ginável'. Do que ela está falando?" "O que significa dizer que Aslan 'voltou-separa a bruxa1? O que mais, além de simplesmente virar o corpo para ela?"

k Nível da frase: "Você consegue simplificar a linguagem dessa frase?" "Como pode-ríamos expressar essa ideia hoje em dia?"

l Nível do trecho: "Qual parte deste parágrafo revela que Mobi está mal-intencio-nado?"

l Nível do texto : "Qual é o objetivo deste texto?"

É fácil presumir que o objetivo é chegar ao nível do significado do texto omais rápido possível e que se deve fazer o maior número possível de perguntasnesse nível. Na verdade, os primeiros níveis de significado (palavra e frase)são fundamentais para garantir um entendimento consistente do texto. Mal--entendidos sobre grandes questões quase sempre começam com mal-entendi-dos sobre pequenos detalhes: quem são "eles" em uma sentença, por exemplo.Os alunos terão mais sucesso na discussão sobre a história se tiverem umacompreensão firme dos significados de algumas palavras e frases. Lembre-sede perguntar constantemente sobre os primeiros níveis e se assegure de que osignificado seja construído solidamente a partir das pequenas unidades.

Aqui estão as perguntas da transcrição da leitura de que incluí na técni-ca Não espere, com cada uma delas identificada de acordo com o nível queaborda. O professor deve fazer mais perguntas sobre o texto e sobre trechossomente após ter feito muitas perguntas nos níveis de palavra, expressão e frasedurante e mesmo depois da leitura.

O irmão da Meg é mais jovem ou mais velho do que ela? [Nível de trecho]Quando ele diz que esteve esperando por ela, o que isso revela sobre o me-

nino? [Nível de expressão]

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312 Aula nota 10

Quem está mais calmo agora, a Meg ou o irmãozinho? [Nível de trecho]Quem é "ele" nessa oração? [Nível de palavra]Charles Wallace sondava com assustadora precisão os pensamentos de sua

mãe e de Meg. O que significa isso? [Nível de expressão]O que significa dizer que "tem algo errado" a Meg e Charles? [Nível de

expressão]Eles não são "normais"? [Nível de trecho]

Perguntas baseadas em evidência. Os melhores professores de leitura constan-temente enfatizam as evidências do texto, mesmo em questões subjetívas ou deopinião, ao fazer perguntas cujas respostas devem se referir a fatos ou eventosdo texto. Uma das principais vantagens é que as perguntas baseadas em evi-dências são suscetíveis a "teste", já que você pode avaliar muito mais clara-mente se os alunos leram o texto ou se o entenderam. É fácil saber se, e quãobem, uma aluna entendeu o que acabou de ler se a pergunta a obriga a men-cionar algo concreto no texto. É possível produzir a resposta a uma perguntasobre o tema da história; basta ouvir a discussão e fazer um resumo vago. Dápara opinar ("Qual você acha que foi a cena mais interessante, Sara?") com omínimo envolvimento na leitura. Mas não dá pra inventar uma resposta para"O que aconteceu na página 157?", "Que palavras nestas sentenças indicamque vem encrenca por aí?" ou "Encontre a sentença que prova quem pegou orelógio do Carlos'1.

É importante observar que perguntas baseadas em evidências não precisamser limitadas ou concretas. Você também pode, por exemplo, pedir aos alunosque encontrem uma sentença ou uma passagem que provem que o tema dahistória é uma certa ideia. Além disso, evidências podem ser usadas de duasformas: para induzir e para deduzir. Você pode pedir aos alunos para encon-trar três indícios de que os personagens da mitologia grega são punidos porse excederem ou você pode citar três exemplos de personagens da mitologiagrega punidos por se excederem e, em seguida, pedir aos alunos que tirem asconclusões relevantes.

Como exemplo, revisei as perguntas sobre Uma Dobra no Tempo para mos-trar como ficariam caso fossem baseadas em evidências.

Original: O irmão da Meg é mais jovem ou mais velho do que ela?Revisada: Quem pode ler uma sentença do texto que mostre que o irmão da

Meg é mais novo do que ela? Quem pode encontrar mais evidências, destavez com um exemplo que nos ajude a adivinhar a idade dele?

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 313

Original: Quando ele diz que esteve esperando por ela, o que isso revela sobreo menino?

Revisada: Quem pode encontrar outros exemplos no texto, onde Charles Walla-ce parece saber o que Meg está pensando?

Original: Quem está mais calmo agora, a Meg ou o irmãozinho?Revisada: Que detalhes desta cena ajudam a mostrar que Charles Wallace está

mais calmo que sua irmã? Quero que vocês encontrem as palavras exatas.Original: Charles Wallace sondava com assustadora precisão os pensamentos

de sua mãe e de Meg. O que significa isso?Revisada: Vimos que Charles Waílace sondava com assustadora precisão os

pensamentos de sua mãe e de Meg. Na página seguinte, vamos ver a DonaQue-é-isto ler os pensamentos de Meg. O que se pode concluir sobre as re-lações entre os personagens a partir desses dois trechos?

Técnicas para usar depois da leitura

Uma experiência positiva com um texto não acaba quando a leitura termina. Aquiestão algumas observações sobre os tipos de pergunta que os professores exemplaresfazem quando terminam de ler um texto (ou depois de um dia de leitura), estimulan-do a discussão de assuntos mais abrangentes ou analíticos.

Resuma. Resumir é especialmente importante como ferramenta para processara informação no final de cada sessão de leitura e é mais eficaz quando obri-ga os alunos a priorizar informação, separando o importante do periférico ereescrevendo e condensando ideias-chave, para garantir que eles dominam omaterial. Geralmente, quando o resumo não é eficiente é porque o professornão explicou claramente a diferença entre recontar a história (reescrever ouenumerar os detalhes) e resumir (recontar condensando e priorizando as partesmais importantes). Quando ensinar os alunos a resumir, faça perguntas as-sim: "Quem pode resumir o capítulo, destacando seus três eventos mais impor-tantes?" ou "Você pode resumir os dois principais argumentos do autor paradefender sua tese?". Estas perguntas são boas porque exigem que os alunospriorizem a informação. Até que os alunos entendam perfeitamente as nuancesdo resumo eficaz, uma das melhores técnicas de ensino é fazer perguntas queexijam elementos específicos de um resumo, como, por exemplo, priorizar.

Outra estratégia particularmente eficaz é estabelecer um limite de pala-vras cada vez menor para os resumos (por exemplo: "Resuma este capítulo em50 palavras. Agora, resuma este capítulo em uma única sentença, com menosde quinze palavras")- Isso é sempre um desafio: encurtar um texto de forma

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314 Aula nota 10

precisa e eficiente é muito mais difícil do que simplesmente encurtar o texto,porque requer uma verdadeira compreensão e percepção para poder priorizarinformação. Até onde sei, há duas maneiras de encurtar um resumo: reduza onúmero de tópicos que você está tentando incluir e reduza o número de pala-vras usadas para descrever os tópicos incluídos. Estas dicas podem ajudar osalunos a fazer resumos eficientes e efetivos:

> Peça aos alunos para reler seu resumo inicial e eliminar toda palavra que nãoseja absolutamente necessária. À medida que eles se tornarem melhores nis-so, sugira que eliminem adjetivos para substituí-los por verbos mais fortese potentes, reduzindo "subiu agarrado à encosta da montanha" a "escaloua montanha". Um passo além seria sugerir palavras a serem eliminadas (eassim expandir a concepção deles sobre como reduzir a verbosidade) oupedir que eles mesmos sugiram palavras a serem eliminadas nos resumosdos colegas.

> Peça cios alunos para priorizar os eventos. Além de pedir que escrevam descri-ções cada vez mais curtas de todos os eventos de um capítulo ou seção dolivro, você deve pedir no final que eles escolham alguns eventos para deixarde fora. Fazer uma lista dos principais eventos, por ordem de importân-cia, auxilia esse processo. (Discutir a ordem de importância também podeser uma conversa eficaz.) Jackie Robinson disse, certa vez, que uma vidasó é importante pelo impacto que tem em outras vidas. Você pode usar omesmo critério para decidir quais eventos devem entrar no resumo: "A im-portância de um evento varia com seu impacto (ou impacto potencial) emoutras cenas da história. Se você sabe ou acha que esse evento vai afetar ofinal da história, inclua-o em seu resumo; senão, deixe-o de fora".

MELHORES CONEXÕES

Quando pedem aos alunos que façam conexões para além do texto, os professo-res exemplares reconhecem que há certas perguntas geralmente mais complexase rigorosas (e mais capazes de reforçar a compreensão da leitura) do que outras.A seguir, listo os tipos de perguntas, ordenadas segundo seu nível de comple-xidade e rigor relativo, começando pelas mais rigorosas e complexas (note queesta ordem pode ser o oposto do que muitos professores esperam ou presumem):

l Texto-a-texto. Conexões de um texto a outro são preferíveis a conexões dotipo texto-ao-mundo ou conexões ao próprio leitor (texto-a-si), porque reforçamideias que podem ser provadas ou não pelo próprio texto, em vez de depender de

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Page 128: Aula nota 10 2

316 Aula nota 10

descrevem as formas como as histórias normalmente (ou quase sempre) fun-cionam: o grau de conformidade da história a uma dada convenção é profun-damente produtivo em termos de conexões. Mas, para fazer isso, os alunos pre-cisam de muito estudo de outros textos e da ideia de estruturas e convenções.Diga a eles que podem e devem buscar conexões a outros textos, particular-mente conexões texto-a-texto e conexões baseadas em estruturas, convenções emétodos. Uma boa maneira de possibilitar essa atividade é garantir a existên-cia de uma boa coleçâo de livros, que toda a turma ou toda a escola tenha lido.

PERGUNTAS ALINHADAS AOS PADRÕES CURRICULARES34

A maioria dos referenciais curriculares para o trabalho com leitura estabeleceum conjunto de domínios ou competências fundamentais que os alunos devemdesenvolver para compreender e interpretar um texto. Se não fazem isso ex-plicitamente, muito provavelmente as avaliações usadas pela sua escola (testespadronizados estaduais e nacionais, como Prova Brasil e Enem ou qualqueroutra avaliação que você use) devem fazê-lo implicitamente. Por exemplo, oestado de Nova York pede basicamente que o aluno seja capaz de responder aquatro tipos de pergunta no estudo especifico de personagens: transformaçãodo personagem ("Como o Fulano mudou ao longo da historia?"), perspectivado personagem ("Com qual dessas afirmações o Fulano provavelmente con-cordaria?1'), motivação do personagem ("Por que o Fulano decidiu voltar a péda escola para casa?") e características do personagem ("O Fulano pode serdescrito como...").

Embora seja fácil para os professores adquirir o hábito de fazer sempre asmesmas três ou quatro perguntas, os alunos precisam praticar vários tipos deperguntas tanto para assegurar seu sucesso em avaliações académicas comopara serem capazes de demonstrar uma ampla gama de habilidades. Discipline--se para fazer perguntas que espelhem os tipos de pergunta de compreensão queos alunos devem dominar, praticando assim todas as habilidades e reforçandoa diversidade nos alunos e em você mesma. Professores exemplares fazem isso

34 No Brasil, algumas diretrizes ou orientações curriculares municipais e estaduais recentemente

desenvolvidas também buscam definir um conjunto de expectativas que o aluno deve alcançar na aqui-

sição da competência leitora. Por exemplo, no Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento

de Competências Leitora e Escritora no ciclo II do ensino fundamental da Secretaria Municipal de

Educação da Prefeitura de São Paulo, há a orientação de que sejam feitas questões que impliquem a

localização e recuperação de informações no texto (ler nas linhas); a compreensão e interpretação (ler

entre as linhas); e a reflexão (ler por trás das linhas).

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 317

deliberadamente de várias maneiras, em geral fazendo uma lista exaustiva deperguntas, que serão incluídas em seus planos de aula, de forma que sempreestarão focalizando um tipo diferente de pergunta. Eles também estudam osdiferentes formatos de pergunta usados nas avaliações, para entender melhorcomo elas são feitas e garantir que suas próprias perguntas sejam pelo menostão rigorosas quanto aquelas que abrem as portas da universidade.

EM AÇAO

VOCABULÁRIO E COMPREENSÃO

O professor Roberto de Leon, da escola charter Excef lence, de Bedford Síuyve-

sant, demonstra exemplarmente o ensino de vocabulário e compreensão,Ele

ensina previamente palavras do vocabulário que são essenciais para a histó-

ria. Os alunos têm múltiplas oportunidades pára usar e ouvir Chamariz em

vários contextos, inclusive um que deliberadamente antecipa cenas da his-

tória que vão ler, permitindo assim que eles apliquem seu vocabulário para

explicar o livro e reagir a ele. Roberto toma muito cuidado para diferenciar

palavras iguais ou semelhantes. Apontar as sutis diferenças entre as palavras

é peto menos tão importante quanto discutir suas semelhanças.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA E AS TÉCNICASDOS PROFESSORES EXEMPLARES35

Na introdução a este livro, expliquei a diferença entre técnicas e estratégias.Ao fazer essa distinção, reconheço que muitos professores de leitura usam oque chamam de "estratégias de leitura" para guiar seu ensino. Essas estratégiassão inspiradas pelo trabalho de vários autores, que propõem conceitos pareci-dos para as estratégias de que os alunos precisam para chegar à compreensãototal do que lêem. Geralmente, incluem um grupo de habilidades como estas:observação, conexão, imaginação, reflexão, previsão, inferência e resumo.

Dada a proeminência do ensino baseado em estratégias no discurso dosprofessores de linguagem e literatura, vou mostrar como as técnicas aqui

35 Esta seçao está inscrita no debate sobre metodologias de ensino de leitura nos Estados Unidos,

onde o uso de estratégias mais gerais de interpretação de texto se contrapõe ao ensino com foco em

habilidades básicas de leitura.

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318 Aula nota 10

descritas interagem com as abordagens mais comuns das "estratégias de lei-tura". Embora muitos autores escrevam sobre estratégias de leitura, vouusar nesta discussão o livro de Nancy Boyles, Constructing Meaning ThroughKid-Friendly Comprehension Strategy Instruction (2004), porque é um dosmais claros e eficazes.

Nesta análise, sou francamente crítico de alguns aspectos do ensino pormeio de estratégias e da maneira equivocada como tem sido aplicado. No en-tanto, quero deixar claro que acredito que, se bem implementado, este tipo deensino pode dar certo. Além disso, o trabalho de autores como Boyles ajudoua melhorar substancialmente a qualidade do ensino de leitura nos EstadosUnidos. Ao mesmo tempo, uma série de armadilhas importantes pode erodira eficácia deste método, e existe uma grande disparidade em eficácia entreas diferentes estratégias. Dito isto, faço algumas observações gerais sobreas estratégias e, em seguida, examino individualmente as mais comumenteutilizadas.

Riscos e desafios do ensino baseado em estratégias

Confiar demasiadamente no ensino baseado em estratégias de leitura impõeriscos e desafios. Um dos desafios é que as estratégias envolvidas são, quasesempre, definidas de forma muito genérica. Um exemplo é a estratégia "obser-vação", que Boyles define como "dar deixas para indícios verbais importan-tes: palavras, sentenças e parágrafos que oferecem evidência do significado dotexto" (p. 10). Por essa definição, qualquer comentário sobre um texto, mesmoremotamente relacionado a ele, não seria um exemplo de "observação"? E,porque quase toda resposta a um livro requer o ato de observar alguma coisa,os professores arriscam-se a reforçar a ideia de que qualquer observação valea pena ou de que todas as observações são igualmente significativas. Mas nemtodos os comentários podem ser igualmente úteis. Portanto, a pergunta ne-cessária e nem sempre resolvida passa a ser esta: como os professores podemidentificar e ajudar os alunos a entender as coisas mais relevantes em um textoe como os aspectos podem ser sistematicamente identificados e modelados?

Um segundo desafio no ensino de leitura baseada em estratégias é umaconfusão entre correlação e causa. Isso se reflete no argumento básico portrás do ensino baseado em estratégias: a de que, se bons leitores fazem X,então os que fizerem A'vão se tornar bons leitores. Bons leitores podem com-por uma imagem mental do que estão lendo enquanto lêem, mas isso podeser apenas um efeito e não uma causa da boa leitura. Será que isso é mesmoimportante? Com certeza, um estudo de leitores proficientes revelaria que

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 319

todos os grandes leitores gostam de se sentar em uma poltrona confortávelquando lêem. Nesse caso, haveria uma forte correlação entre conforto e lei-tura. Mas, se presumirmos uma relação causal (como a teoria das estratégiasàs vezes recomenda), certamente seria alta prioridade sentar os alunos emcadeiras mais confortáveis - o que seria claramente um erro (e um erro caro!).Da mesma forma, sugerir que a prática de criar imagens mentais fará de vocêum leitor melhor é um salto lógico ainda maior do que parece. De fato, doisexemplos dados por Boyles sugerem como esta premissa é frágil. No primeiroexemplo, Boyles escreve;

Para ajudar os alunos a entender o valor da estratégia da visualização enquanto se lê,

peço que recordem algum momento em que receberam grandes notícias, boas ou

más. "Onde você estava quando recebeu a notícia?", pergunto. "Como estava o tem-

po nessa hora? Quem estava com você?" Você provavelmente consegue responder

a todas essas perguntas. O conteúdo da mensagem, a grande notícia recebida, está

profundamente enraizado no contexto em que você a recebeu, um contexto feito de

muitas impressões sensoriais diferentes, (p. 8)

Ironicamente, o exemplo de Boyles prova apenas que os alunos já têm acapacidade de visualizar. Ela parte da premissa de que, se lhes pedir para re-cuperar uma memória intensa, eles terão uma forte imagem visual dela. Podeser que visualizem naturalmente ao ler, se entenderem tudo e se tiverem capa-cidade de processamento sobrando para decifrar palavras e os fatos básicos dadescrição. A premissa de Boyles parece ser que a mente do aluno faz isso natu-ralmente. Nesse caso, é mais eficaz ensinar-lhes a ler fluentemente e a prestarmuita atenção em simples detalhes do que deliberadamente investir tempo noensino da visualização, algo que eles parecem saber fazer. Eles só precisam teruma ideia clara sobre o que visualizar.

Em outro exemplo semelhante, Boyles escreve:

"Os leitores percebem diferentes tipos de coisa quando lêem" digo a meus alunos (...).

"Por exemplo, o autor pode escrever que um certo personagem xinga as pessoas e chateia

crianças rnais novas, e também que ele vive brigando. O autor quer que a gente imagine que

esse personagem é... Como você completaria esta frase?", pergunto aos alunos.

"Um encrenqueiro!", respondem todos, em coro. "Ele é um encrenqueiro." (p. 12)

O fato de que Boyles parte do princípio de que seus alunos já têm a capa-cidade de visualizar a história antes de ela lhes ensinar estratégias (desde que

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320 Aula nota 10

a narrativa básica lhes seja apresentada de forma simples e clara) sugere que oproblema pode não ser a capacidade deles para visualizar, e sim a capacidadedeles para entender detalhes suficientes da história para exercer completamen-te suas habilidades de "visualização". Em suma, bons leitores podem "visuali-zar", mas o problema dos maus leitores não é que eles não saibam fazer isso;o problema é que eles não entendem suficientemente o que leram para poderusar essa habilidade.

Outro desafio do ensino por meio de estratégias, um desafio ao qual astécnicas deste livro não estão imunes, é que quanto mais fácil for o uso de umaestratégia, tanto mais os professores vão usá-la. No entanto, algo fácil de usarnão é necessariamente mais eficaz para melhorar a aprendizagem do aluno.Conectar, visualizar e prever os acontecimentos são estratégias especialmentetangíveis e específicas. Sua clareza pode tacitamente estimular os professoresa usá-las com mais frequência. O que não se justifica, até porque essas estraté-gias têm problemas, que serão discutidos mais adiante nesta secão (particular-mente com relação à estratégia de visualização, que pode ser facilmente utili-zada além da conta, tornando-se uma distraçào). Além disso, as estratégias deleitura podem ser usadas para promover tanto o engajamento como a compre-ensão, que são objetivos diferentes, e os professores às vezes não reconhecema diferença entre os dois. Boyles diz que "se tentarmos muito pensar em comouma história se conecta conosco e com nossas vidas (...) é mais provável quepermaneçamos concentrados na história. Esta é uma das razões pelas quais étão importante procurar conexões. Fazer conexões com o texto vai nos ajudara continuar a lê-lo" (p. 7). Embora certamente valha a pena engajar os alunoscom os textos, para que eles queiram ler, também é importante notar que fa-zer os alunos quererem ler um livro e garantir que eles o entendam são duasquestões diferentes. Visualizar pode engajar os alunos e levá-los a persistir naleitura, mas esta é uma questão diferente de saber se eles estão entendendo oque lêem. Pode ser que o que visualizem esteja errado! O ensino baseado emestratégias pode muitas vezes deixar de fazer essa distinção.

Enfim, há uma grande ressalva a fazer com relação à fluência, que em ge-ral não é completamente reconhecida nas discussões sobre ensino por meio deestratégias. Boyles escreve que "ensinar estratégias de compreensão do textopode beneficiar praticamente todos os alunos operando a um nível razoável defluência em leitura (do 2° ano em diante)" (p. XIV), Vale a pena notar que mui-tos alunos em escolas de áreas extremamente carentes não estão nesse nível.Parece arbitrária a afirmação de Boyles, de que o nível de fluência do 2° ano é afronteira para determinar a eficácia do ensino baseado em estratégias. E se for

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 321

o 5° ano? E se for "suficiente para o nível do livro que você está tentando ler" eo livro é difícil? Com qualquer técnica, a pergunta não é se o seu uso pode aju-dar os alunos a aprender a ler, mas sim se pode ajudar os alunos a ler melhore de maneira mais eficaz. Se esse é o caso do ensino baseado em estratégias,ainda não se sabe. Com certeza o é em algumas instâncias e não o é em outras.

A consequência não desejada de qualquer abordagem de ensino é a tendên-cia a tratá-la como um fim em si mesma (e não como um meio para chegar àcompreensão do texto, no caso da leitura). Por exemplo, um aluno faz um co-mentário útil, mas o professor diz; "Você não está visualizando. Pedi que vocêvisualizasse". Trata-se de um risco especialmente grave no ensino por meio deestratégias, porque as estratégias são ações que esperamos que os alunos exe-cutem -e este aspecto significa que pode haver um incentivo para aplicar mal aabordagem. Isto também é verdade com as técnicas deste livro. Ben Marcovitz,diretor da bem-sucedida escola chaner Sei Academy, em Nova Orleans, certavez fez uma apresentação em que descreveu como pensar sobre esse paradoxo:"Meus professores são responsabilizados pelos resultados de aprendizagem.As técnicas podem ajudá-los. Já ajudaram outros. Mas o objetivo é o aprendi-zado dos alunos - não é usar as técnicas haja o que houver. Se eles puderemencontrar algum outro jeito de obter bons resultados de aprendizagem, nãofaço objeção alguma".

ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS E SUA RELAÇÃO COMAS TÉCNICAS DESTE LIVRO

Nesta seção, discuto cada uma das várias estratégias de leitura mais comuns e ana-liso tanto as áreas controversas como sua conexão às técnicas descritas neste livro.

Observar

Ao descrever a estratégia de observar, Boyles escreve: "Quando encontramospistas em um texto, devemos arquivá-las cuidadosamente na memória para po-der usá-las mais tarde e ver como elas todas se encaixam - como ideias centrais-e temas" (p. 11).

Embora observar as coisas seja fundamental para se tornar um leitor efi-ciente, essa estratégia é definida de maneira demasiadamente vaga e abran-gente para poder ser útil como uma ferramenta de ensino. Qual comentário,observação ou momento de atenção engajada não seria um exemplo de obser-var algo em um texto? Como toda reação a um livro requer o ato de observaralguma coisa, os professores correm o risco de reforçar a ideia de que qualquerobservação é válida ou que todas as observações são igualmente significativas.

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322 Aula nota 10

Ou ainda correm o risco de orientar os alunos para prestar atenção, sem lhesdizer em que exatamente devem colocar sua atenção. A questão é: quais coisasos alunos devem observar mais e como elas podem ser sistematicamente iden-tificadas e modeladas?

Se há um ponto em que as técnicas que descrevi nesta seção podem ser espe-cialmente úteis é justamente em ajudar os alunos a observar melhor. Que tipo deobservação os alunos podem fazer para usá-las da maneira mais produtiva possível?

l Observações que são relacionadas às ideias mais importantes do texto e que avan-çam o entendimento delas. Parece óbvio, mas pode ser muito aprimorado comum pouco de disciplina e planejamento antecipado. Use os pontos focais, porexemplo, para chamar a atenção dos alunos para alguns temas ou ideias críticasdo texto e peça que tentem notar esses detalhes enquanto lêem. Que notem,por exemplo, as coisas que levaram a ambição de MacBeth a destruí-lo, as quemudaram a bondade de Charlotte ou as que fizeram Wilbur amadurecer. Emsuma, não faça os alunos simplesmente lerem; faça-os ler em busca de algumacoisa. Uma alternativa, especialmente se você prefere um estilo menos prescri-tivo em termos de definir os temas importantes, é usar um Trailer do livro parachamar a atenção dos alunos para cenas de especial importância, de forma quepossam discutir momentos cruciais da história com profundidade.

l Observações relacionadas às habilidades que você está trabalhando no mo-

mento (ou seja, seus objetivos curriculares e expectativas de aprendiza-gem) e que podem ajudar os alunos a ampliar seu entendimento. Usar umquestionamento alinhado às expectativas de aprendizagem é especialmenteeficaz para desenvolver nos alunos as habilidades de observação de umagrande variedade de coisas importantes no texto. Se você está estudandoos personagens, por exemplo, peca-lhes que observem como os persona-gens mudam ao longo da história ou como são descritos ou como falam.Muitos alunos tendem a observar de maneira natural e intuitiva. Pedir--Ihes que usem habilidades específicas para observar tira-os da zona deconforto e desenvolve sua capacidade de observar de maneiras diferentes.

l Observações baseadas em evidências. Notar a evidência que suporta a opinião étão importante quanto a própria opinião - talvez mais importante. "Que deta-lhes no texto fazem você desconfiar dele?" é, em geral, uma pergunta melhor doque "Você acredita que o protagonista inspira confiança?". Use o questiona-mento baseado em evidências para reforçar esse aspecto da observação.

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 323

> Observações em diferentes níveis. Por definição, normalmente você não percebe quenão notou alguma coisa. Uma técnica simples pode levar os alunos a notar maissistematicamente: basta praticar a observação de diferentes aspectos em um tex-to. Examinar o significado de uma frase sutil ou como o autor concebeu umasentença de maneira a tornar o sujeito obscuro é tão importante quanto notarque o protagonista não inspira confiança. Com certeza, os alunos precisam pra-ticar a observação em todos esses níveis. Faça perguntas, depois tente notarcoisas sobre as frases coloquiais usadas pelo autor; as palavras que escolhe; oucomo gosta de começar ou terminar seus capítulos; ou, idealmente, como as pa-lavras que escolhe e o uso de certas expressões mostram como ele está tentandofazer alguma coisa específica no começo dos capítulos.

Conectar

Ao fazer conexões, os alunos são acostumados a pensar em maneiras comoo texto que estão lendo é análoga a uma experiência prévia ou familiar. Osleitores podem fazer a conexão com um outro texto (uma conexão texto-a--texto), com o mundo (texto-ao-mundo) ou com eles mesmos (texto-a-si). Umdos benefícios da conexão, segundo Boyles, é que ela engaja os alunos no texto."Se tentarmos mesmo pensar em como a história se conecta a nós e a nossasvidas (...), é mais provável que continuemos a ler essa história" (p. 7). Isto écertamente verdade e é importante, mas também vale a pena observar que, em-bora o engajamento dos alunos seja um objetivo importante e compensador, étambém um objetivo diferente de compreender.

Conexões bem elaboradas são,com frequência, o começo de inferên- Conexões bem elaboradas SOO,

cias sobre o texto. Elas podem ajudar com frequência, O COmeçO de

os alunos a começar a entender um inferências sobre o texto. Elastexto, recorrendo ao que eles já sabem pQ(jem ̂ ^ QS ajunos Q

sobre um determinado assunto. Cone-começar a entender um texto,

xoes eficazes também podem ajudaros alunos a ver a história do ponto de recorrendo oo que eles já sabemvista de um personagem, por meio de sobre um determinado assunto.sua própria experiência análoga. Maseles não fazem isso necessariamente e,em muitos casos, as conexões que eles mais provavelmente farão ("Ei, isso éigualzinho ao que aconteceu na minha família!") são as menos rigorosas e asmenos úteis para engendrar compreensão de leitura significativa. ("Ei, isso éigualzinho à introdução daquele outro livro que lemos!" é provavelmente uma

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324 Aula nota 10

conexão mais útil a longo prazo do que qualquer conexão do tipo texto-a-si.).Além disso, os alunos (e os professores) podem deduzir que se trata simples-mente de fazer qualquer tipo de conexão com o texto. E este não pode ser oobjetivo. As conexões não são intrinsecamente valiosas; só as boas conexõessão valiosas. Uma boa conexão serve para ajudar os leitores a entender algosobre o texto, não sobre aquilo a que o texto se conecta - na maioria dos casos,basta ter disciplina para usar o mundo para entender o texto e não o texto paraentender o mundo. De vez em quando, os alunos também acabam projetandosuas conexões no texto, ou seja, substituindo detalhes reais por detalhes ima-ginários, contraditórios ou confusos: certa vez, uma aluna que havia perdidouma peça de roupa e ficara furiosa com isso, deduziu que a personagem (queperdera um suéter) também estava furiosa, embora o texto indicasse que a per-sonagem ficara, na verdade, feliz por perder o suéter. Finalmente, as conexõestendem a desviar da tarefa e disperdiçar tempo, enquanto alunos "espertinhos"podem usá-las para criar digressões para tópicos convenientes e mais fáceis.

Também pode ser que as pessoas façam conexões naturalmente. Portanto,essa habilidade não precisa ser ensinada tanto quanto precisa ser gerenciadae guiada. A verdadeira habilidade é tornar as conexões eficazes e focalizadas.Em vista disso, você deve ser muito clara em termos de ligar as conexões aotexto, para entender como a conexão ilumina o que está sendo lido.

Estes e outros aspectos do desafio de fazer conexões eficazes são discutidosna seção Melhores conexões.

Montar imagens mentais do que se lê

De acordo com Boyles, quando se usa a estratégia da visualização, os alunossão ensinados a usar pistas do texto para criar uma imagem mental do que estásendo descrito. Tsso ajuda os alunos a lembrar do que eles leram e a se engajarno texto. "As imagens que temos em mente nos ajudam a responder ao textoem um nível emocional" (p. 8), escreve Boyles, e isto é certamente verdadeiro.

Em geral, porém, a visualização é uma das estratégias mais usadas no ensino deleitura - e mais mal usadas - e por isso mesmo pode estar entre as mais nocivas aoser mal aplicada. Como estratégia para a compreensão, a visualização pode ser en-tendida por alguns professores como uma validação do letramento visual e, por isso,é comum o uso de imagens para ajudar na compreensão, o que parece benigno. Maso resultado é uma estratégia compensatória para a leitura real. Ao ensinar os alunosa visualizar, alguns professores animam-se a mostrar imagens, de um jeito que eli-mina a leitura. Quando uma professora diz "O que vocês acham que vai acontecer?Olhe este desenho se precisar de ajuda'1, ela permite que os alunos "leiam" a história

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 325

por meio das imagens e, com isso, não precisem ler as palavras propriamente ditas.Tudo isso pode resultar, para os alunos, no aprendizado de uma forma de contornarsuas frágeis habilidades de leitura em vez de aprimorá-las.

Outra razão pela qual os professores tendem a superutilizar a estratégia daimagem é a sua disponibilidade. Como resultado, pode ser que eles passem umtempo valioso tentando visualizar o texto em vez de ler o texto cuidadosamentepara poder fazer perguntas mais rigorosas e produtivas. Já se tornou uma reali-dade entre os professores pedir a seus alunos que visualizem uma simples passa-gem do livro para poder entendê-la. '"Ele foi à escrivaninha, abriu uma gaveta etirou uma caneta.' Turma, vamos tentar visualizar isso. O que estava na gaveta?Como ele caminhou pelo quarto?" Pode ser útil. Mas também vale a pena notarque essa poderia ser uma cena em que o autor nem pensou que fosse importantecriar uma imagem sensorial. E mais: visualizar essa imagem pode ser incorreto.Quando se pede aos alunos que imaginem uma cena, eles podem introduzir deta-lhes errados. Neste exemplo, o aluno poderia criar uma falsa imagem de quandoou por que o personagem abriu a gaveta e o que ele encontrou lá.

Finalmente, também é possível que a visualização deliberada não ajude tantoassim os alunos a compreender o que leram. Como Boyles observa em seu livro, aspessoas parecem visualizar naturalmente quando entendem alguma coisa. Portan-to, é cabível perguntar se esta é uma estratégia que causa a compreensão ou é umresultado dela, com melhores imagens resultando da melhor compreensão.

A aplicação mais produtiva do uso de imagens que vi em sala de aula équando o professor pede a seus alu-nos para desenhar ou pensar em uma A aplicação móis produtivocena, para esclarecer qualquer confu- çj0 uso de imagens é quandosão a respeito dela. Por exemplo: um 0 professor pede a seus alunosprofessor que observei, enquanto dava pQm desenhor Qu pensar numa

uma aula sobre Macbeth, mostroucena, para esclarecer qualquer

duas fotografias, uma da Floresta deD r r\ confusão a respeito dela.Birnam e outra da colma de Dunsma-ne e depois desenhou como os solda-dos cortaram os galhos e marcharam para Dunsinane, provando, assim, que aimpossível profecia do sonho de Macbeth36 era verdade. Isso é muito diferentede pedir aos alunos que contem o que estão visualizando. Outro uso eficaz de

í6 Macbeth sonha que será derrotado por uma floresta que anda. Na verdade, ao atacar Dunsina-

ne, os soldados acampados na Floresta de Birnam cortam árvores e as carregam como camuflagem. A

distância, a floresta parece mover-se.

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326 Aula nota 10

imagens é pedir aos alunos que criem uma imagem, usando detalhes que leramno livro. Trata-se, no fundo, de uma versão da pergunta baseada em evidên-cias e, quando fazem isso bem, os professores pedem aos alunos que identifi-quem aspectos específicos da história e/ou onde, no texto, encontraram certosdetalhes usados no desenho.

ReflexãoNa estratégia da reflexão os alunos devem fazer perguntas sobre o texto en-quanto lêem. Exemplos, escreve Boyles, podem incluir "O que vai acontecer emseguida ou como a história vai terminar" (p. 9). Esta técnica também é, às vezes,chamada de Fazendo perguntas. Como no caso da observação, porém, a técnicapode ser vaga. Pensar no quê? Qualquer coisa? Todas as coisas do mesmo jeito?Pedir aos alunos que façam perguntas sobre o que estão lendo estimula-os a serleitores ativos e pode motivá-los a saber mais sobre o texto. Além disso, reflexãoe curiosidade são, normalmente, coisas boas. O problema é que há muitas for-mas de refletir e elas não têm inerentemente o mesmo valor. O aluno pode fazersua própria reflexão, uma experiência privada, em que ele mesmo determina so-bre o que vai refletir. Mas a experiência pública, em que um grupo de pessoasescolhe algumas reflexões para discutir, é outra história. Há ocasiões para asduas experiências. Na pública, uma turma de alunos deve receber critérios paradecidir em quais reflexões deverão engajar-se mais: "Estas são as coisas sobre asquais vamos falar e refletir hoje, para melhorar nosso entendimento da história[ou nossas habilidades para entender histórias]". Eu percebo que isso pode soarexcessivamente direcionado (alguns leitores poderão perguntar: será que ele estános dizendo para calar a imaginação das crianças?), mas é uma falsa premissaacreditar que refletir, independentemente do conteúdo dessa reflexão, é uma dascoisas mais valiosas que os alunos podem fazer.

Refletir pode ser especialmente eficaz quando definido por um professor, espe-cialmente na forma de monólogo. "Estou aqui pensando por que será que o Do-nald quer dar seu cachorro. Estou pensando nos capítulos anteriores e sei comoDonald adora esse cachorro. O autor disse que 'ele nunca faria nada que pudesseferir o cachorro'. Então penso assim: por que um menino daria um cachorro queele adora?" Embora essa estratégia de tornar o pensamento visível possa mostraraos alunos como pensar efetivamente sobre os textos, também pode resultar emque o professor faça a maior parte do trabalho de reflexão. Em vez de engajar osalunos e tentar transferir as habilidades de pensamento para eles, os professoresacabam simplesmente fazendo uma análise literária em público.

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Compreensão: como ensinar os alunos a entender o que lêem 327

Previsão

Boyles escreve que "prever ajuda os alunos a monitorar seu próprio entendi-mento do texto" (p. 10). Em sua forma mais básica e comum, esta estratégiaenvolve perguntar aos alunos o que eles acham que vai acontecer em seguida.Seus benefícios incluem engajamento, porque leva os alunos a prestarem muitaatenção no que vão ler em seguida, para ver se suas previsões se confirmam.Quando bem feito, esse processo também ajuda os alunos a monitorar seu pró-prio entendimento do texto, com base na taxa de acerto de suas previsões. Esseé o melhor resultado possível da estratégia de prever, mas, para que seja eficaz,você precisa adquirir o hábito de voltar atrás e deliberadamente discutir se asprevisões se realizaram e por quê. Este último passo torna a previsão uma ati-vidade relativamente produtiva, mas, infelizmente, este último passo raramen-te acontece, talvez porque muitos professores não reconhecem o valor específi-co deste aspecto da previsão. Ao usar esta estratégia, você pode aumentar suaeficácia com a técnica das perguntas baseadas em evidências. Com ela, você vaifazer perguntas mais significativas de forma consistente. Logo depois de cadaprevisão, você pode perguntar: "Por que você acha que é isso que vai aconte-cer?" e "O que, no texto, te levou a fazer essa previsão?". Depois de ler o textosubsequente à previsão, você pode perguntar: "Por que você previu isto?'1, "Oque lhe enganou?" e "O que lhe permitiu saber que isso iria acontecer?"

Outros dois desafios dificultam o uso da estratégia da previsão e podem,muitas vezes, torná-la ineficiente. Em primeiro lugar, os alunos podem fazer asprevisões mais malucas, sem relação alguma com o texto ou mais relacionadas àssuas vidas ou experiências do que ao texto. Por outro lado, eles também podemnarrar o óbvio e, assim, banalizar toda a estratégia da previsão. A melhor defesacontra esses dois obstáculos é, insisto, fazer com que todo questionamento sejabaseado em evidência. Isso forçará os alunos a ancorar suas previsões no texto.

Percepção e inferência

A última estratégia comum a quase todos os professores de leitura pode serchamada de percepção ou inferência. Boyles define percepção como conduziros alunos a "ir além da construção do significado básico até um entendimentoprofundo do texto" (p. 12). Essa estratégia tenta focalizar no peso-pesado dacompreensão: entender o que está nas entrelinhas, o não dito, o insinuado. Emsuma, essa é a estratégia que pede aos alunos para ir além do entendimentoliteral básico do texto e aplicar um pensamento de ordem mais elevada. Massua importância enfrenta a dificuldade de aplicá-la. Obviamente, não bastapedir a um aluno que faça uma dedução. Você não pode dizer ao aluno: "Leia

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328 Aula nota 10

esta página e deduza alguma coisa que você possa compartilhar com o resto daturma". Inferências acontecem, mas não podem ser comandadas.

Para tornar a estratégia da inferência bem-sucedida, você precisa preparar ocenário, em geral com uni trabalho meticuloso com as técnicas Use diferentes níveise Não espere. Quando seus alunos estão aprendendo a deduzir, você pode reunirsubrepticiamente as peças de que eles precisam para dar esse salto, parando comfrequência para discutir e examinar as peças-chave de orientação nas páginas oufalas anteriores. Pare e peça a um aluno para reler uma fala, decifrar uma expressãoimportante, definir uma palavra, sublinhar uma evidência fundamental. Focalizepalavras e expressões; os tijolinhos que constróem ou destroem a dedução semprecomeçam no nível mais banal. Ironicamente, o bom ensino do sentido literal de umtexto, inclusive ensinar vocabulário e a observar detalhes importantes, não distrai dopensamento mais complexo. Torna-o possível.

Resumo

Alguns defensores do ensino baseado em estratégias incluem também o resumocomo uma estratégia-chave. Neste caso, constato que há total concordância com astécnicas deste livro. Para saber mais, veja Padrão 100% (Técnica 36).

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CONCLUSÃO

O FIM É O COMEÇO

Na introdução deste livro, abordei as diferenças entre técnicas e estraté-gias. A estratégia, vocês lembram, é uma decisão e a técnica é algo que se podepraticar, aperfeiçoar e adaptar ao longo da vida. Artistas, atletas, músicos,cirurgiões e profissionais de mil outras áreas só atingem a grandeza por meiode sua atenção aos detalhes da técnica que utilizam. Seu refinamento constantedesta técnica renova perpetuamente sua paixão pela profissão e lhes permitebuscar o ápice do bom desempenho, a habilidade de fazer a maior diferençapossível. Este foco na técnica e seu constante refinamento também é o que levaos professores à excelência.

O caminho para o sucesso é encarar o ensino como arte, ou seja, umaatividade difícil, que requer refinamento e discernimento em sua prática, umadedicação artesanal e um cuidadoso desenvolvimento da técnica para dominá--la. Este caminho é diferente para cada professor. As técnicas desenvolvidaspor professores exemplares e descritas neste livro podem pertencer a qualquerdocente que incorpore o conceito de refiná-las de forma cuidadosa e constante.Só com esta abordagem, associada à sabedoria dos professores reunida nestelivro, será possível mudar a equação da oportunidade em nossas escolas e fe-char o fosso da desigualdade em escala. Adaptadas, refinadas, melhoradas e,talvez em alguns casos, ignoradas (porque nem tudo neste livro pode ser ade-quado para você), estas técnicas podem transformar sua sala de aula.

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330 Aula nota 10

Um colega meu, Ben Markovitz, recentemente fundou uma escola em NovaOrleans. Em seu primeiro ano de vida, a Sei Academy atingiu resultados exem-plares com alunos do ensino médio que, antes, não estavam indo bem. Essaescola usou as técnicas deste livro de forma focada e extensiva, com dúzias dereuniões da equipe e sessões de treinamento. Mesmo assim, quando pergunteiao Ben recentemente como ele verificava se os professores estavam usando astécnicas, ele disse que não verificava. Ele administra seus professores pelos re-sultados e provê estas técnicas para ajudá-los a chegar lá. Eles podem usá-lasou não. Todos usam, com uma energia e um vigor que me comovem, mas Beninsiste em que as ferramentas são um meio para chegar aos resultados, não sãoum fim em si mesmas. Concordo plenamente. Com efeito, gostaria que estefato distinguisse este livro de tantos outros: ele se justifica pelos resultados queajuda os professores a atingir, não pela fidelidade a algum princípio ideológi-co. O resultado a buscar não é a adaptação fiel destas técnicas por si mesmas,mas sim sua aplicação a serviço da melhoria do aprendizado do aluno. Muitasideias, mesmo as boas ideias, acabam por se perder quando se tornam um fimem si mesmas - em vez de um meio.

As técnicas sobre as quais escrevi foram observadas em salas de aula deprofessores excepcionais. Mais interessante ainda é como este livro mudou aolongo dos anos em que estive a escrevê-lo. Durante esse tempo, evoluiu deum documento informal dentro das Uncommon Schools para um guia maisexplícito de instrução, que compartilhei com colegas e usei em sessões de trei-

namento, até chegar a este livro que você leu. Mudou, evoluiu e ganhou aprofundidade que, espero, tenha feito valer a pena o tempo que você usou paralê-lo. O que dá foco c profundidade a este livro é a aplicação incessante de suasideias por professores notáveis. Minhas primeiras anotações eram um esquele-to do que aparece agora; as técnicas eram descritas parcamente em curtos pa-rágrafos. Só quando outros professores usaram essas técnicas, experimentaramcom elas, aplicaram-nas, adaptaram-nas e, com isso, melhoraram-nas (e medeixaram filmá-los fazendo isso), só então emergiram as partes realmente úteisdeste livro. Em suma, tudo que é bom neste livro só o é por causa do processode refinamento e adaptação constante das técnicas, na inquieta e incessantebusca pela excelência. Esta observação parece adequada para terminar.

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O autor

Doug Lemov é diretor-executivo da organização não governamental Uncom-mon Schools, para a qual supervisiona a rede de escolas True North, nas ci-dades de Rochester e Troy, que ficam ao norte do estado de Nova York. Eletambém capacita professores e gestores escolares tanto internamente, nas de-zesseis Uncommon Schools, quanto nacionalmente. Anteriormente, Lemov foipresidente da School Performance, uma organização que ajuda escolas a usardados para tomar decisões, e vice-presidente de Responsabilização (Accoun-tability) no Instituto de Escolas Charter da Universidade Estadual de NovaYork. Foi também fundador e diretor da escola charter Pacific Rim Academy,em Boston. Ele ensinou inglês e história na universidade e nos ensinos médio efundamental. Formou-se no Hamilton College, fez mestrado na UniversidadeIndiana e MBA na Escola de Negócios da Universidade Harvard. Visite DougLemov em www.douglemov.com.

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"Foi a partir da observação da atuação de bons professores

que Lemov elaborou um catálogo de boas técnicas de ensino.

(...) Angustiado por respostas sobre por que alguns professores

são melhores que outros, passou a filmar as aulas dos profissio-

nais que se destacavam em suas escolas. O projeto resultou na

lista de 49 técnicas que ajudam os docentes em tarefas diárias".

FOLHA DE S. PAULO

DOUG LEMOV é diretor-executivo da organização não gover-

namental Uncommon Schools, para a qual supervisiona a rede

de escolas True North, nas cidades de Rochester e Troy, que fi-

cam ao norte do estado de Nova York. Ele também capacita pro-

fessores e gestores escolares tanto internamente, nas dezesseis

Uncommon Schools, quanto nacionalmente. Anteriormente,

Lemov foi presidente da School Performance, uma organiza-

ção que ajuda escolas a usar dados para tomar decisões, e vice-

-presidente de Responsabilização (Accountability) no Instituto

de Escolas Charter da Universidade Estadual de Nova York. Foi

também fundador e diretor da escola charter Pacific Rim Acade-

my, em Boston. Ele ensinou Inglês e História na universidade e

nos ensinos médio e fundamental.

Formou-se no Hamilton College, fez mestrado na Uni-

versidade Indiana e MBA na Escola de Negócios da Universi-

dade Harvard. Visite Doug Lemov em www.douglemov.com.

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A educação acontece de fato em saia de aula, na relação entre professor e aluno. Lemov

entendeu isso na sua essência, buscou incansavelmente padrões e modelos que funcionam

para que o aprendizado se efetive. Sua pesquisa prova que é possível ensinar a ser um bomeducador e será uma ferramenta importante para todos os que quiserem progredir nessa arte.i i i i j

Lemov vai direto ao ponto: para o aluno aprender, a didática do professor também ê impor-

tante. Ensinar implica uma filosofia educacional, uma postura de compromisso, um saber fazer.

Um saber fazer bem fundamentado.

Neste livro, encontram-se opções de trabalho para a sala de aula que podem enriquecer

muito a ação pedagógica. Um conjunto de sugestões e práticas a que um professor pode

recorrer para usar em seu dia a dia.

ERNAR

.rã do livro Professores do Brasil: impasses e desafios

A situação é clássica e se repete. Soa a sineta, o professor fecha a porta e se depara com seus

alunos. E agora? Como aplicar os princípios da psicogênese do conhecimento no que acon-

tecerá nos próximos 50 minutos? Infelizmente, isso não foi ensinado na faculdade.

Alvíssaras! Temos o Lemov, nos dizendo como atuam nas salas de aula os professores mais

talentosos. São aqueles capazes de obter de alunos pobres resultados de escolas de ricos. São

49 procedimentos, prontinhos para serem aplicados. Onde está a teoria? Quem sabe? Deve

taver alguma. Mas não é necessária para usar as técnicas e melhorar o rendimento dos alunos.

Este livro anda na contramão do que se faz no país. Desdenha teorias rarefeitas, evita jargão

esotérico. Em vez disso, ensina a manejar a sala de aula, nos detalhes e labirintos do seu cotidiano.

Verdadeiros professores acreditam que seus alunos podem aprender e melhorar. Verdadeiros

professores são justos e coerentes. Portanto, acreditam que eles próprios podem melhorar.

Como melhorar?

Neste livro, Doug Lemov apresenta as técnicas e, principalmente, muitos exemplos.

O autor se concentrou naquilo que grandes professores fazem. Se estudado em larga es-

cala pelos professores brasileiros, os ensinamentos aqui apresentados irão funcionar como um

grande Programa de Educação. O impacto em nossas salas de aula será astronómico. Assim,

estarenaos resolvendo problemas de Educação com Educação.

)NTE - matemático, responsável pela criação do

programa Professor Assistindo Aula de Professor, do Insper

M 978-85-64682-01-

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