atividade física, deficiência e inclusão escolar – volume 1

5/9/2018 Atividade F sica, Defici ncia e Inclus o Escolar Volume 1 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/atividade-fisica-deficiencia-e-inclusao-escolar-volume-1

Elin Luci Ferreir

(orgnizdor)

AtividAde FísicA,

deFiciênciA e inclusão

escolAr

vm 1

Niterói

Intertexto

2010



© 2010 by Elin Luci Ferreir (orgnizdor).

Direitos dest edição reservdos à Secretri de Educção Especil/SEESP/MEC.

e à Intertexto Editor e Consultori Ltd.

Cp: Cmill PinheiroIlustrções: Leonrdo Fortes de Piv e

Rose Mry Pinto Vlverde de CrvlhoProjeto gráfico, digrmção e editorção: Cmill Pinheiro

Revisão: Julin Mchdo de Britto

Os textos são de responsbilidde totl de seus utores.

SEESP/MEC 2010

FAEFID – Faculdade de Educação Física e DesportosCmpus Universitário d UFJF

Bairro Martelos – CEP 36036-900 – Juiz de Fora, MG

Distribuição grtuit

ReitorHq dq Maa

cha Fh

Vice-Reitor Jé lz rz Pa

Pró-Reitor de Pós-graduaçãolz ca Fa Aa

Centro de Educção Distânci (CEaD)Fá ia takaka

Faculdade de Educação Física(FaEFID/UFJF)

Diretorea rb Haz Mam

Grupo de Pesquisa em AtividadeFísica para Pessoas com Deficiência e

Análise do Discurso (GPAFA)eaa la Fa

Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

A872 Atividade física, deciência e inclusão escolar

/ Eliana Lucia Ferreira (organizadora). ─ Ni-

terói : Intertexto, 2010.

126 p. : il. ; 21 cm. ─ (Inclusão e deciên-

cia ; v. 1)

Inclui bibliograas.

ISBN 978-85-7964-003-2

1. Esportes para decientes físicos. 2. De-

cientes físicos – Reabilitação. I. Ferreira,Eliana Lucia. II. Título. III. Série.

CDD 796.109



suMÁrioPreFÁcio 5

APresentAÇão 9

AsPectos HistÓricos FilosÓFicose sociolÓGicos dA deFiciênciA 13

Apolônio AbAdio do CArmo

1 concePÇÕes HistÓrico-FilosÓFicAs de corPo

15

2 entendiMento de diFerenÇA 25

3 entediMento de inclusão 33

4 entendiMento de JoGo e esPorte 42

5 todA PrÁticA É teÓricA e todA teoriA É

PrÁticA 61

reFerênciAs 78

FundAMentos dA educAÇão inclusivA 81

SôniA bertoni

1 inclusão enQuAnto uMA ideoloGiA Que teM

norteAdo A PolíticA educAcionAl 83

2 PolíticA nAcionAl de educAÇão esPeciAl nA

PersPectivA dA inclusão 101

3 considerAÇÕes FinAis 109

reFerênciAs 119



5

PreFÁcioO Ministério d Educção lnçou em 2007 o Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE (Decreto nº 6.094),

que tem como um dos seus eixos norteadores a formação de

professores pr educção especil, implntção de s-

ls de recursos multifuncionis e cessibilidde ds esco-

ls d rede públic de ensino, grntindo condições pr o

acesso e a permanência dos alunos público alvo da educa-

ção especil no ensino regulr e ofert do tendimento

educcionl especilizdo.

No âmbito do PDE, SEESP criou o Programa da Rede de Formação Continuada de Professores em Educação Especial ,

n modlidde distânci, com o objetivo de poir os siste-

mas de ensino na implementação da política de formação

continud de professores n educção especil. a perspecti-

va da educação inclusiva, que contribui no âmbito da União,

Estados, Distrito Federal e Municípios, para a construção deprojetos pedagógicos que atendam a necessidade de organi-

zção ds escols e de desenvolvimento de prátics pedgó-

gicas que respeitem a diversidade humana, consolidando

um educção pr todos, em todo o território brsileiro.

N perspectiv do desenvolvimento inclusivo d escol,

que acompanha os avanços do conhecimento acadêmico,



6

das lutas sociais e da própria legislação/política no que tan-

ge os direitos humnos do ciddão, o MEC por meio de suSecretri de Educção Especil (SEESP), com o fim de pro-

fundar as políticas públicas promotoras de uma educação

de qualidade para todos, publica a Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no

Brasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Política está a

formção de professores pr o tendimento educcionl

especilizdo e demis professores pr s prátics pedgó-

gics no contexto d inclusão escolr.

Sendo ssim, Rede de Formção Continud de Pro-

fessores em Educção Especil promove ofert de cursos

gratuitos de formação continuada (níveis de extensão, aper-

feiçomento e de especilizção lato sensu ), n modlid-de distânci, n áre d Educção Especil, no âmbito d

Universidade Aberta do Brasil – UAB, para os professores

d rede públic de educção básic ofertdos por Institui-

ções Públics de Ensino Superior integrds o poio efeti-

vo ds Secretris de Educção Municipl, Estdul e do

Distrito Federl.

Pr implementr o Progrm d Rede de Formção

Continud de Professores em Educção Especil, n mod-

lidade a distância, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais com

chamadas públicas, do Plano de Ações Articuladas – PAR e

a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanismos

possibilitam que gestores e educadores possam ter acesso a



7

oferta de cursos e que as instituições de educação superior

orgnizem sus turms, promovendo cursos de formçãocontinud n áre d educção especil.

E foi n primeir Chmd Públic, Editis MEC/SEESP

no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de Fora

(UFJF) obteve provção d propost do Curso de Exten-

são “Atividade Física para Pessoas com Deficiência Física”.

Nesse sentido, desde então UFJF pertence Rede e tem

sido uma das parceiras e agentes na efetivação de uma polí-

tic públic de educção inclusiv.

Assim, é com muita satisfação que apresentamos a Série

Inclusão e Deficiência, tendo como título Atividade física,

deficiência e inclusão escolar como um dos resultdos dotrabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de pesquisa-

dores coordendos pel Prof. Dr. Elin L. Ferreir vincu-

lados ao Curso de Aperfeiçoamento em Atividade Física

para Pessoas com Deficiência Física do Programa da Rede

de Formação Continuada de Professores em Educação Espe-

cial do MEC/SEESP.

Os utores estão de prbéns pel publicção e divulg-

ção dessa Série, que apresenta os volumes de Atividade físi-

ca, deficiência e inclusão escolar , tendendo os objetivos

d Rede, de fomento produção de conhecimentos, desen-

volvimento e disseminção de metodologis educcionis

inovadoras na área da Educação Física inclusiva. Este traba-



8

lho constitui um referencil importnte pr formção ini-

cial e continuada dos professores no que se refere às novasprátics de um educção especil n perspectiv d edu-

cção inclusiv.

Claudia Pereira dutra

Secretári de Educção Especil do MEC

Maria Medianeira Padoin

Professor d Universidde Federl de Snt Mri



9

APresentAÇãoa obtenção d iguldde de oportuniddes ds pessos

com deficiência passa, necessariamente, pela tomada de cons-

ciência de seus direitos sociais e também corporais, assim co-

mo das contribuições que a sociedade tende a oferecer.

Os estudos têm mostrado que as pessoas com deficiên-

cia proclamam uma urgência de experimentar vivências

corporis e de sobreviver socilmente. É um espécie de ne-

cessidde, não pens de encontrr um modelo de vid di-

ferente, ms de buscr prtir do contrste histórico entre

deficiência e as propostas de inclusão, uma identidade maisdefinida, isto é, uma nova forma de organização para o que

já existe.

Na área da Educação Física, entre outros avanços, um

importante passo para a efetivação dessas conquistas tem

ocorrido ns escols trvés do desenvolvimento de tivid-des físicas inclusivas que estão cada vez mais presentes.

Sendo ssim, publicção dest série Inclusão e Defi-

ciência ora proposta, destina-se a orientar professores de

Educação Física que estão na busca de uma sociedade

mais justa e consequentemente mais participativa.



10

O nosso interesse aqui é intensificar as ações de atividades

físicas inclusivas que estão ocorrendo no interior das escolas.Queremos ssim, estimulr cd vez mis, prticipção ds

pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física.

Metodologicamente, a série está dividida em quatro mo-

mentos: nos dois primeiros, os utores buscrm discutir so-

bre a questão da inclusão, mostrando suas especificidades e

memóris. Nos momentos seguintes dest série form cons-

truídos tendo como referencial as possibilidades do movi-

mento corporal através de atividades físicas e esportivas.

Comum em todos os textos, está o lrgmento d compre-

ensão do que é o corpo, do que é a deficiência.

Nos textos aqui apresentados, os autores foram além debuscr o entendimento corporl pr melhor de um téc-

nic de movimento, mostrrm s possibiliddes e s cp-

ciddes expressivs do corpo.

Mas, sabemos que não podemos delimitar os caminhos

que as pessoas com deficiência são capazes de percorrer.No entanto acreditamos, como um primeiro passo, que é

necessário o compromisso de romper com s brreirs cor-

porais e depois dar a oportunidade a estes indivíduos de

decidirem sobre o seu próprio corpo, pois acreditamos que

a partir do momento em que as pessoas com deficiência

conseguem enfrentar o processo de deficiência, elas elabo-

rrão os seus próprios movimentos.



11

As propostas, aqui, de atividade física, não abordam so-

bre s possibiliddes de oportunizr o corpo à relizção demovimentos corporais, mas de criar tensões que lhe provo-

quem a necessidade de extravasar o seu corpo real para uma

vid socil clcd n diversidde corporl/socil.



AsPectos

HistÓricos,

FilosÓFicos e

sociolÓGicos dA

deFiciênciA

Apolônio AbAdio do CArmo*

*Doutor em Educação Professor da UFJF



15

1 concePÇÕes HistÓrico-

FilosÓFicAs do corPo

O objetivo deste trblho é discutir spectos históricos e

filosóficos que envolvem a relação homem-sociedade e,

dentro dest, os problems oriundos do processo de escol-

rização das pessoas com deficiência (PPD), em face da polí-

tic de inclusão.

Para tanto, estruturamos as discussões em três etapas. Na

primeir bordmos s concepções histórics de corpo e os es-

tigmas daí decorrentes; na segunda trabalhamos os entendimen-

tos que têm sido dados à diferença e, por último, apresentamos

o conceito de inclusão e relção desse ideário com prátic

profissional do professor de Educação Física.

Um dos problems históricos do corpo reside no dulis-

mo psicofísico em que o corpo (material) está separado da

lm (espiritul e consciente). Ess concepção está presente

entre os homens desde o século V . C. Ness époc, Pltão

acreditava que “[...] a alma, antes de se encarnar, teria vivi-do contemplção do mundo ds ideis onde tudo conhe-

ceu por simples intuição, ou sej, por conhecimento

intelectul direto e imedito, sem precisr utilizr os senti-

dos [...]”

Segundo ainda Platão, a alma, quando por necessidade

nturl ou expição de culp, se une o corpo, se degrd,



16

pois se torna prisioneira dele. “Além disso, quando isto ocor-

re, lm humn pss se compor de dus prtes: umsuperior (lm) e outr inferior (lm do corpo). E todo o

drama humano consiste em fazer com que a alma superior

domine a alma inferior [...]”

dh 1: Corpo e lmF: O autor (2009)

Um dos exemplos clássicos desse drm humno é

prátic d purificção por meio de tividdes espirituis vi-

sndo o controle dos desejos por intermédio d mortific-

ção d crne. as mnifestções mis conhecids nesse

sentido são os jejuns, as penitências e flagelações, cujas rea-



17

lizções são considerds necessáris pr se tingir virtu-

de d plenitude morl.

O entendimento ds flgelções do corpo exige necess-

riamente que façamos a seguinte pergunta: os indivíduos

pensam ou são os pensamentos que pensam neles? Essa per-

gunt pode precer um jogo de plvrs, porém não o é. El

encerr dúvid sobre se existe diferenç entre o to de

pensr e o conteúdo do pensmento.

Segurmente, pelo fto de o to de pensr ser um cp-

cidade humana, podemos afirmar que todos têm a capacida-

de de pensar. Porém, quanto ao conteúdo do pensamento, a

respost pode ser dd de dus forms: um sob o ponto de

vista de que o conteúdo é inato, no qual “ser e pensamentose identificam”, e outra que advoga a “distinção entre ser e

pensamento”, sendo o conteúdo do pensamento fruto das

relações históricas e sociais vivenciadas pelo indivíduo.

Portanto, a resposta para essa questão depende de que

perspectiv se está flndo. Por exemplo, do ponto de vistidelist1 de homem, hverá unidde entre o ser pensnte e

o conteúdo do pensamento; porém, sob o ponto de vista

1 Estamos nos referindo ao Idealismo dogmático que segundo Lalande (1985, p.493), significa [...] ”o mundo exterior é criado pelo sujeito considerado quer co-mo consciente, quer no seu prolongamento inconsciente (porque todos os teóri-cos do conhecimento dão, sob um form ou outr, um lugr mis ou menos

importante a uma forma de existência que envolve a existência consciente e éconhecida apenas pelos seus efeitos [...]” .



18

mterilist2, o ser pensnte e o conteúdo do pensmento

são coiss distints.

2 Materialismo [...]”doutrina segundo a qual não existe outra substância além damatéria, a qual se atribuem propriedades variáveis segundo as diversas formas dematerialismo, mas que tem como característica comum o fato de ser concebida

como um conjunto de objetos individuais, representáveis, figurados [...]” (LA-LANDE, 1985, p. 651).

dh 2: a árvore existiu primeiro no pensmento e depois nrelidde

F: O autor (2009)

Mas, afinal, o que significa a unidade entre o ser e o pen-

samento, defendida pela visão idealista? Significa que a

consciência é um dado primário e a realidade um dado se-

cundário. Nessa perspectiva, nem tudo o que expressamos

em nosso pensamento, ou crenças que possuímos têm cor-

respondência real ou concreta. Crenças em fenômenos nãomterilizdos, como njos, céu, inferno, dentre outros, são

exemplos desss expressões.



19

além disso, podemos ind, crir, imginr, pensr o

que quisermos, sem nenhum compromisso em demonstrar aexistência concreta dessas criações ou imaginações.

Vale lembrar neste momento a concepção que Platão

tinh d própri idéi. Segundo esse utor, s idéis perfeits

ficam fora do tempo e do espaço. Para explicar esse fenôme-

no, utiliza a equação matemática cuja formula é (x2 + y2 +

z2 =r2). Mesmo flndo sobre esfer perfeit, deix clro

que nunca poderemos obtê-la. Teremos apenas cópias irre-

gulares, imperfeitas. Todas as cópias mudam no espaço e no

tempo, chegndo em lguns csos se modificrem e se

trnsformrem em outr cois. Somente esfer perfeit e

sem falha permanece perfeita como tal. Isso ocorre porque é

um bstrção, um cois idel.

Nesse sentido, s flgelções dos corpos com bse n

crença de que esse ato purifica a alma, estão perfeitamente

adequadas à concepção idealista de mundo.

Um outro exemplo dess form de pensr, bem próxi-mo dos professores de Educação Física, é o planejamento

escolar. Geralmente esses professores, sem um conheci-

mento prévio d concreticidde dos lunos, ficm reuni-

dos em sls, semns fio, fzendo os plnos semestris

ou anuais. Esses planos têm por base as conjecturas que os

professores fzem cerc ds crinçs e necessiddes ds

séries. Eles plnejm sus uls pr crinçs e mundo



20

imginários. Por isso, gerlmente esses plnos não sem

ds gvets dos supervisores, fortlecendo ind mis sclássicas críticas acerca do distanciamento existente entre

o que se ensina na escola e a realidade do aluno.

Um outro exemplo que acontece na vida diária são as

chamadas imagens que fazemos das pessoas, dos objetos e

espços. Qundo s pessos vão prticipr de um Congres-

so e já ouviram falar de um palestrante ou quando ouvem

flr de um pri ou cidde, imeditmente constroem

uma imagem desse sujeito, dessa praia e dessa cidade. Ge-

ralmente, quando concretamente têm contato com o sujeito,

pri e cidde, ficm surpress com diferenç existente

entre imgem crid e relidde vivid.

Sinteticamente, diríamos que os seguidores dessa linha

de pensmento prtem de um ponto de vist bstrto, vão

o concreto e retornm o bstrto, pr correções e dp-

tações daquilo que foi pensado inicialmente.

Essa discussão, para o professor, seja ele de qualquer disci-plina, é importante porque muitos ainda trabalham à luz da

ontologia platônica, que há séculos dividiu o mundo em dois:

“o mundo sensível”, da mudança da aparência, e “o mundo

inteligível”, da identidade, da permanência, da verdade, co-

nhecido pelo intelecto puro, sem qualquer interferência dos

sentidos e das opiniões. O primeiro é o mundo das “coisas”, o

segundo, o mundo das “ideias” e das essências verdadeiras.



21

Somente pr provocr, chmmos su tenção pr um po-

sição singulr de Pltão: s ideis do bem, do belo, do justo,do homem, dos stros, do mor, do niml e do vegetl são

“seres reais”. O que você acha desse posicionamento Platôni-

co? Pense em sua vida e procure saber onde você obteve suas

concepções de mor, belo, tristez, liberdde, legri dentre

outras, foi no mundo sensível ou inteligível?

a linh mterilist, por su vez, o destrelr o ser pen-

snte do conteúdo do pensmento, inverte relção idelist,

advogando que a “consciência é um dado secundário e a rea-

lidade, um dado primário”.

Com isso, utilizndo como exemplo o plnejmento esco-

lr menciondo nteriormente, n perspectiv mterilist, oprofessor primeiro conhece seus lunos e depois fz o plno.

Ele obedece à seguinte sequência de ação: conhecimento da

realidade – reflexão sobre essa realidade – e volta à realidade

com o plano que será executado.

dh 3: a árvore existiu primeiro n

relidde e depois no pensmentoF: O autor (2009)



22

Geralmente os defensores desse ideário evitam criar ima-

gens, conjecturas. As criações e as análises de tendênciassomente são relizds prtir de ddos concretos e não de

bstrções.

O mterilismo histórico tem em Krl Mrx, filósofo le-

mão, su grnde expressão e, n dilétic, o único método

científico de pesquisa. O termo dialética vem do grego dia-

legein , que significa discutir as idéias contrárias. Marx, utili-

zndo de form invertid dilétic de Hegel, grnde

filósofo alemão, descobriu que as leis da dialética são as leis

do mundo material e que, se o pensamento é dialético, é

porque os homens não são alheios a esse mundo, mas fazem

prte dele. Em outrs plvrs, pr Mrx, o movimento do

pensmento não é senão o reflexo do movimento rel, trns-portdo e trnsposto pr o cérebro do homem, rzão pel

qual a consciência é um dado secundário, a realidade um

ddo primário.

Quanto às característico da dialética, sinteticamente,

mencionamos as quatro leis fundamentais: Lei da ação recí-proca e da conexão universal; Lei da transformação univer-

sal e do desenvolvimento incessante; a mudança quantitativa

e lut dos contrários.

A primeira lei diz que tudo se relaciona e o mundo não

é um amontoado acidental de objetos, de fenômenos isola-

dos uns dos outros, independentes, ms um todo unido, co-



23

eso, em que os objetos e os fenômenos são organicamente

ligdos entre si, dependentes e condiciondos reciproc-mente.

A segunda advoga que tudo se transforma porque a natu-

rez está em constnte mudnç, renovção, desenvolvimen-

to incessante, em que as coisas nascem e se desenvolvem,

desgregm e desprecem.

A terceira lei deixa esclarecer a questão da quantidade

versus qualidade. Para Marx, a mudança qualitativa é a pas-

sagem de uma qualidade para outra, a passagem de um es-

tágio para outro, como a passagem do estado líquido para o

gsoso d águ, fruto do umento d tempertur.

A quarta e última Lei, a luta dos contrários, defende que

os objetos e fenômenos da natureza supõem contradições

internas, porque têm um lado negativo e um lado positivo,

um passado e um futuro; todos têm elementos que desapa-

recem e elementos que se desenvolvem. Essa luta é entre o

velho e o novo, entre o que nasce e o que morre, entre o queperece e o que evolui da conversão das mudanças quantita-

tivas em mudanças qualitativas.

Mas, afinal, qual é a importância dessa discussão para o

entendimento do professor sobre as questões históricas e

filosóficas que envolvem os deficientes e a política de in-

clusão?



24

Ess discussão é de sum importânci, pois prátic so-

cil e pedgógic do professor depende essencilmente detrês fatores:

• os valores históricos em que acredita e que defende;

• valores que se relacionam com os outros;

• valores de como utiliza o poder do conhecimento que possui.

E é justamente a respeito desses fatores que trataremos a

seguir.

Os estudos de Maurice Tardif (2004) mostram o quanto a

históri de vid dos professores influenci em su prátic ped-gógica. Segundo esse autor, os fundamentos que constituem a

competência dos professores são adquiridos por meio de sua

experiência de vida e atividade profissional. Os hábitos podem

transformar-se num estilo de ensino e até mesmo em traços da

personlidde do professor. Os professores crregm consigo

um históri mrcd por estigms, crençs e preconceitos.Somados a isso, os longos tempos que passaram nas escolas,

tendo aulas com outros professores. Essas lembranças e vivên-

cias, na hora de ensinar, falam mais alto do que os conheci-

mentos que aprendem nas universidades durante a formação.

Por ess rzão não bst pens investir em formção

continuada, conteudista. É preciso fazer com que os profes-



25

sores superem vlores e crençs rrigdos, mudndo signi-

fictivmente form de ver e se relcionr com o Outro ecom o conhecimento.

O segundo ftor diz respeito à form de ver e se relcionr

com o Outro. O entendimento dessa relação somente é possí-

vel se o professor tiver clareza sobre qual é sua concepção de

diferenç. Esse discurso sobre s diferençs gnhou terreno

nos últimos nos e necessit ser entendido historicmente.

2 entendiMento de diFerenÇA

Historicmente, idéi de diferenç entre os seres hu-

mnos tem sido entendid de váris forms e comprometidoas ações políticas que tentam reparar as desigualdades e as

injustiçs sociis ocorrids em cd époc.

N ntiguidde, por exemplo, o Ser, como elemento

identitário de tods s coiss, explicitou diferenç ontoló-

gica, que, segundo Heidegger, significa a diferença entre oSer e o Ente (ABBAGNANO, 1962, p. 258). Ente é tudo aqui-

lo a propósito de que falamos, aquilo a que, de um modo ou

de outro, nos referimos (ABBAGNANO, 1962, p. 315). O

Ser representa a existência e o não-ser, a não-existência. A

tese famosa de Parmênides, o Ser é e não pode não ser, esta-

belece como significdo fundmentl do Ser necessidde,

o não poder não ser (ABBAGNANO, 1962, p. 851).



26

Duas outras distinções de Ser que merecem destaque

são: o uso predictivo e o uso existencil. No primeiro cso,por exemplo, dizemos: João é homem, ou a casa é branca;

no segundo, João é = existe, ou a casa é = existe (ABBAG-

NANO, 1962, p. 846). Temos clareza de que as questões

que envolvem o entendimento de Ser e Ente são históricas e

não é noss pretensão neste texto esgotr ess discussão.

Utilizmos diferenç ontológic pr relcionr o entendi-

mento de Ser, com o de não Ser, n relção Eu com o Outro.

A questão é saber quem era considerado não Ser no uso pre-

dicativo? Essa questão é importante porque, por exemplo,

quando a diferença predicativa do Ser era aliada ao logos

grego do pensar, da inteligência e da liberdade, apenas al-

guns Seres (homens livres, os nobres e o clero) erm reconhe-

cidos como Seres, de fato. Os escravos, bárbaros, conquistadose deficientes, ness lógic, erm entendidos como não Ser,

pesr do uso existencil do Ser os igulr.

Com isso, ceitção ou exclusão do Outro er reliz-

d prtir do ponto de vist do considerdo Ser. a diferenç

entre os Seres era vista como dependência, negatividade – um não é o Outro –, portanto, são diferentes. A diferença era

explicd em função d nturez humn.

Entretnto, dd complexidde d diferencição entre

Ser e Ente, a “separação” entre os homens ficou centrada no

Ser e iguldde, no Ente, entendido como cridor do Ser

existente. “O Ente está por Deus como ser necessário, e exis-



27

tente pelas coisas criadas (ABBAGNANO, 1962, p. 315)”. A

idei bstrt de iguldde universl entre os homens é re-forçd e mplid pels diferentes vertentes religioss.

dh 4: Nobrez x PlebeF: O autor (2009)

O segundo entendimento de diferenç surge com o flo-

rescimento da ciência moderna, centrado no racionalismo e

no discurso científico. O embate entre as visões teocêntrica

e antropocêntrica dividiram opiniões a respeito do conheci-mento e deu à rzão humn poderes incomensuráveis. O

Eu rcionl pssou predominr n relção com o Outro. a

máxima de Descarte “penso logo existo” deixa claro a cen-

trlidde do Eu ns relções.

O desenvolvimento científico possibilitou comprovar,

principlmente ns áres d biologi e psicologi, váris



28

distinções físicas, biológicas e psicológicas dos seres huma-

nos, que até então eram percebidas apenas empiricamente.

Nunca, na história, os homens foram tão medidos e quan-

tificados. Testes de inteligência, de condição física, de capa-

cidde motor e muitos outros form desenvolvidos e

implementados visando a dar à diferença um cunho científico

e “verdadeiro”. Uma criança cujo quociente de inteligência

(QI) fosse abaixo de 60 era considerada incapaz de freqüentar

o mesmo espço de um crinç com QI 120, por exemplo.

Vários testes físicos foram realizados e relacionados com a

cor dos indivíduos, com o sexo, com a idade, biótipo, e assim

por diante. Os testes eram considerados pelo método científi-

co como fidedignos e já espelhvm verdde.

dh 5: Diferentes biótiposF: O autor (2009)



29

Com isso, o Eu racional passa a ser a referência epistemo-

lógica da existência e o uso da razão atua como critério dacpcidde humn. Em nenhum momento máxim des-

cartiana foi pensada como: “Eu penso logo o Outro existe”.

A centralidade no Eu racional permitia que o Outro, o

diferente, o que fugisse aos “padrões” fosse visto como não-

racional – não capaz, não livre, não produtor. Eu vejo o ou-

tro prtir de mim, e não, de como o outro relmente é. O

nível de inteligência, de capacidade de raciocínio e a pure-

z d rç (Eugeni) pssm estbelecer o tipo de Eu nor-

ml e do Outro diferente.

Esse entendimento de diferenç centrdo nos spectos

físicos, biológicos e psicológicos ainda predomina forte-mente em pleno século XXI.

O fortlecimento d rzão instrumentl e s grndes des-

cobertas científicas, associadas aos movimentos do modo

d produção cpitlist, cd di mis, reforçm tese do

Eu individul em relção o Outro. a idei bstrt de igul-dade universal paulatinamente está sendo substituída pela

concepção de diferenç concret.

O terceiro entendimento de diferença surge quando a

razão instrumental começa a ser questionada como única

form de se chegr à verdde. Com isso, ument tensão

entre objetividde e subjetividde do Ser n produção do



30

conhecimento. A ciência positiva centrada na neutralidade,

objetividade, rigor e precisão são duramente questionados.Novos métodos de pesquisa são utilizados e a produção

desse conhecimento centrdo no subjetivismo do Ser tende

a questionar fatos como o sentido da vida; o sentido e o sig-

nificdo ds coiss, dentre outros.

dh 6: Eu e o diferenteF: O autor (2009)

Essas novas tendências da pesquisa surgem como alter-

ntivs pr Rzão repensr su própri tividde no mun-do. a Dilétic negtiv, oriund d escol de Frnkfurt, por

exemplo, é uma dessas tendências. Ela afirma o projeto da

diferenç e do Outro.

a diferenç, ness nov perspectiv, não está centrd

nem na natureza humana, tampouco em aspectos físicos e



31

psicológicos do Ser, mas na crítica severa e radical à lógica

d rzão instrumentl. a relção Eu com o Outro pss servist como um relção dilétic entre o Ser unidde e os

Outros diversidde. a lógic de pensmento é direciond

para uma dinâmica que permite ver o Ser no Outro e o Ou-

tro no Ser, sem ponto de prtid ou chegd.

Por exemplo, um homem e um mulher podem ser dife-

rentes em tudo, gênero, cor, raça, crença, habilidades, ca-

pciddes, dentre outrs, ms, pesr disso, são tmbém

iguis como seres humnos. São iguis e diferentes simult-

nemente. O homem possui muito d mulher e mulher

muito do homem, mesmo sendo diferentes. Ness lógic eu

não vejo o outro tendo como referência meus valores, cren-

çs, conceitos e preconceitos, ms o vejo como ele rel-mente é, diferente e igul simultnemente. Ess nov

concepção de diferenç super s outrs dus nteriores, à

medida que critica a razão técnica e, consequentemente, o

liberlismo e su versão mis vnçd, o neoliberlismo.

além disso, coloc em discussão globlizção e seus des-

dobramentos econômicos. Denuncia e explicita as armadi-lhas e simulacros do ideário globalizante, que tenta a todo

custo igualar, em nome da livre concorrência, da abertura

de mercdo e lei d ofert e d procur, s históris dos po-

vos em todo o mundo.



32

As ideias excludentes dos imperialistas que detêm o po-

der econômico mundial fazem com que sejam vitimas deseus próprios processos de exclusão. Eles, pesr de tod

riqueza que possuem, não conseguem alimentar com sua

cultura as massas excluídas. Reina, então, a polarização en-

tre culturas, o que é altamente inquietante para todas as par-

tes envolvids.

a nov concepção de diferenç, portnto, super ten-

são entre o particular que se pretende universal e o universal

que se pretende particular, à medida que trabalha dinamica-

mente o universl e o prticulr, visndo à superção d

rzão técnic como únic form de se chegr à verdde.

dh 7: Fusão de diversiddesF: O autor (2009)



33

3 entendiMento de inclusão

antes de entrr n discussão proprimente dit sobre

inclusão, é preciso considerar que falar sobre a inclusão

pressupõe um reflexão cerc d idéi de exclusão socil,

conceito que, a partir da década de 90 do século XX, substi-

tuiu o termo pobrez, utilizdo té então. Ess denominção

fazia, e continua fazendo, referência às camadas da socie-

dade aptas fisicamente ao trabalho, porém, vítimas das con-

junturas sociais, políticas e econômicas, distantes da maioria

das riquezas geradas pelos homens.

O Instituto Ethos informou que 46 milhões de brasileiros

vivem com menos de US$1 por dia, o que os torna, eviden-

temente, excluídos sociais. Esse número significa aproxima-damente 36,9% da população brasileira que, somados aos

outros países da América Latina, totalizam 88 milhões de

latino-americanos excluídos, vivendo em miséria total.

A mudança do conceito de pobreza para excluídos em

nada contribuiu para minimizar a miséria em que vivem es-ses 88 milhões de latino-americanos. Por essa razão a inclu-

são não pode ser entendid como lgo isoldo, pertencente

apenas ao campo educacional. Os excluídos o são na saú-

de, n educção, n hbitção, n limentção, no lzer, no

esporte, enfim, são excluídos das riquezas geradas pelos ho-

mens o longo do tempo.



34

dh 8: Rico x pobreF: O autor (2009)

Portanto, o despertar político mundial para a inclusão, a

partir de 1990, levou em conta a totalidade da exclusão so-

cial e não apenas exclusões isoladas, como têm sido vistaspelos governntes brsileiros.

Por forç do ntigo e frcssdo modelo de integrção

social defendido entre os anos 70 e 90 do século XX pelas

políticas públicas nacionais, ainda hoje, quando se fala em

inclusão, vem logo à mente, de forma errônea, a idéia deque estamos falando apenas das pessoas com necessidades

especiais ou deficientes. A política internacional de inclu-

são defendida no Fórum Mundial de Educação para Todos,

realizado na Tailândia em 1990, foi pensada no sentido de

brnger outros estrtos sociis. E nos perguntmos: por

que, tanto o atual, como os governantes brasileiros anterio-



35

res não colocaram essa questão como de Estado e global?

Qul rzão de tntos Ministérios terem inclusão socile educcionl como eixo centrl e trblhrem, simultne-

amente, em total descompasso uns com os outros? Talvez,

s explicções bixo respondm ess pergunt.

Uma ação política do governo Federal para acabar

com fome, por exemplo, pode cminhr em dois senti-

dos: propondo o plntio de um grnde lvour de rroz,

cpz de scir fome de todos ou propondo o plntio em

terrenos isoldos. a primeir envolve tod nção, exi-

gindo um único esforço coletivo. a segund envolve pr-

tes do governo, cd ministério, secretri, diretori e

coordenção propondo o plntio do rroz em terrenos

próprios. O rroz d grnde lvour conseguirá mtr fome de todos e retirá-los da lista dos miseráveis, mesmo

sendo um trabalho enorme e mais difícil que plantar arroz

em terrenos menores. Entretnto, pesr de mis fácil de

plntr e cuidr, o produto desses terrenos mtrá fome

apenas de alguns e, por mais sucesso que se tenha na co-

lheit, form utilizd no plntio não poderá ser trns-plantada para outros terrenos, porque são totalmente

diferentes uns dos outros.

As consequências da segunda linha de ação são extrema-

mente danosas ao país, pois, mesmo conhecendo os excluí-

dos, s ções são pulverizds e independentes. além disso,



36

pel flt de um cdstro único, cd ministério, n tentti-

va de mostrar serviço e adquirir poder, lança um programaisolado (planta seu terreno) com idênticos objetivos, geran-

do uma competição entre os “terrenos”, diluindo os parcos

recursos existentes, ns mlhs d burocrci. Um cois

é gerenciar um projeto único, outra, vários micro-projetos.

O custo dministrtivo pr divulgr, cdstrr, selecionr,

avaliar e controlar micro-projetos é quase cinco vezes maior

que o custo gerencial de um único projeto.

A preferência pelo plantio de arroz em terrenos isolados

é um ds forms mis bem cbds de dissimulção ds

políticas públicas. Os excluídos são os mesmos e comem o

rroz de diferentes áres, sem, entretnto, deixrem condi-

ção de excluídos. Com isso, a questão inicial, acabar com aexclusão vi inclusão, não é resolvid e o processo se torn

cíclico e sem fim.

Tão importante quanto incluir milhares e milhares de

pessos em diversos progrms de inclusão é sber como e

em que condições vão sair desses programas.

Aprofundando-nos um pouco mais, a inclusão pode ser

vista, ainda, sob três perspectivas.



37

a primeir é o morlismo3 bstrto4, que defende a pre-

senç de todos com todos e busc normlizção peliguldde, prtir de um forte pelo sentimentl. a segund

é o Moralismo Pseudo-concreto, que vê a educação como

direito de todos e dever do Estado. Trabalha com o principio

ds diferençs e n possibilidde d normlizção pels di-

ferenças. Excluídos e incluídos são vistos como iguais, desa-

parecendo a “diferença na diferença”, predominando a

igualdade na diferença e, consequentemente, a negação das

identiddes. Ess recontextulizção e reprticulrizção

ds identiddes negds limentm contrdição entre o

universl e o prticulr. O universl deriv d lógic e d

form de mercdo homo economicus . O prticulr é o re-

sultdo d forç de trblho centrl e periféric. O sistem

precis segregr (rçs, sexo), como estrtégi pr remune-rr um grnde contingente de forç de trblho bixo dos

salários normais, sem correr o risco de agitação política. A

isso denominamos, na falta de uma palavra que melhor de-

fina o que está ocorrendo, de neo-segregação e neo-discri-

minação. Essa “nova” roupagem da discriminação e da

segregação não utiliza o “tecido” das diferenças biológicase limitções ds pessos como ntes. agor els constroem

3 O termo Moralismo aqui utilizado deve ser entendido como um formalismo ouconformismo moral que tem pouca substância humana (ABBAGNANO, 1962, p.653).

4 O termo abstrato deriva de abstração que significa [...] “a operação mediante aqual alguma coisa é escolhida como objeto de percepção, atenção, observação,

consideração, pesquisa e estudo, e isolada de outras coisas com que está em umarelação qualquer” (ABBAGNANO, 1962, p. 5).



38

sus vestiments com os fios ds diferençs culturis e de

conduta do indivíduo.

O processo globl de imigrção e miscigenção substi-

tuiu rç pelo multiculturlismo, segregção pel des-

normatização, dissolvendo com isso a consciência e a luta

de clsses. a exclusão e discriminção não são mis pro-

blems d minori, ms d miori d populção.

Nessa tendência ocorre a particularização e universali-

zção d diferenç. a diferenç pss ser singulr e uni-

versl o mesmo tempo. Como singulr, represent volt

ao campo concreto e real do sujeito; universal, representa a

volt à normlizção. Com isso, desprece, num psse de

mágica, o singular no universal, perdendo o indivíduo nova-mente su concreticidde inicil.

a desiguldde socil desprece do cmpo d discus-

são, à medida que a singularidade do sujeito é convertida

em universlidde. a fusão singulridde − universlidde

faz com que o incluído e o excluído sejam vistos apenas co-mo uma questão temporal e não estrutural da sociedade.

[...] a passagem do predomínio do termo pobreza para

exclusão significou, em grnde prte, o fim d ilusão de

que as desigualdades sociais eram temporárias [...] A

exclusão emerge, ssim, no cmpo interncionl, como

um sinal de que as tendências do desenvolvimento eco-



39

nômico se converteram. Agora – e significativamente –

no momento em que o neoliberalismo se torna vitoriosopor tod prte, s desigulddes umentm e precem

permanecer [...]

A neossegregação e a neo-discriminação deixam o cam-

po do morlismo bstrto e ressignificm o rel em bses

contrditóris. O prticulr e o universl se igulm, fzen-

do com que a discriminação deixe o campo específico da

diferenç e psse incidir sobre o cmpo gerl d univers-

lidade, permitindo, por exemplo, que as pessoas afirmem,

equivocadamente, que “todos somos diferentes e por esta

razão somos deficientes em alguma coisa”.

Nessa mesma linha de raciocínio, a escola, diante dasincompatibilidades que tem enfrentado face à política de

inclusão, utiliza a mesma lógica e raciocínio anteriormente

mencionados, concluindo que: se todos os alunos são dife-

rentes, podem perfeitmente ocupr o mesmo espço e tem-

po para a aprendizagem. Com isso, é “normal” colocar em

clsses regulres crinçs portdors de necessiddes espe-ciais as mais diversas, sem realizar-se nenhuma mudança

estruturl no espço e no tempo escolres. Negm o esttuto

histórico dos lunos, em nome d normlizção.

Vale ressaltar que, se no moralismo abstrato o estatuto his-

tórico er negdo em nome d iguldde universl, no mor-



40

lismo pseudo-concreto a negação contínua, porém, em bases

mis sólids e complexs.

A terceira é o moralismo concreto que utiliza a dialética

como método em tods s nálises relizds. advog uni-

dade na diversidade, a igualdade na diferença e o específico

no gerl. Identific e compreende os mecnismos sociis e os

critérios utilizados para nominar tanto os incluídos como os

excluídos. Ao invés de negar o estatuto histórico do sujeito,

procura explicitá-lo. Ao contrário de silenciar diante das con-

trdições e incomptibiliddes sociis, s denunci. Concebe

s desigulddes concrets existentes entre os homens como

fruto histórico e estruturl d sociedde, e não pens como

obrs d meritocrci, cpciddes e hbiliddes individuis.

Os princípios dessa tendência serão exemplificados na se-gunda sessão, quando tratarmos da escola não-seriada.

O ideário inclusivist dominnte no Brsil, portnto, trz

em si profunds contrdições em função desss perspectivs

em que a sutileza das diferenças existentes tem fomentado

debtes em centens de encontros, porém sem loclizçãoprecisa do verdadeiro problema que estamos enfrentando e,

consequentemente, um consenso mínimo das ações.

A grande questão presente, não apenas no Brasil, mas em

todo o mundo, consiste em combinar princípios universais



41

com diferençs culturis. Em outros termos, construção d

paz e resolução dos conflitos, sejam globais ou específicosde cd sociedde, pssm necessrimente pel mudnç

nos valores dominantes, de forma que a unidade seja a base

d diversidde culturl, religios dentre outrs.

Compartilhamos com Touraine (1998, p. 45), quando

diz que:

A idéia que jamais deverá ser sacrificada é a de que a paz

tnto intern um sociedde como entre socieddes

diferentes não pode existir sem o reconhecimento, ntes

de qualquer coisa, de um princípio universalista que pre-

valeça sobre a razão instrumental que rege a economia e

sobre a diversidade cultural. [...] A educação não podeser mermente um modo de fortlecer sociedde: el

tem que servir também à construção de personalidades

cpzes de inovr, resistir e se comunicr, firmndo seu

próprio direito universl e reconhecendo o do outro, de

prticipr n er técnic modern com sus personlid-

des, lembrnçs, lingugem e desejos.

Ess unidde seri, por exemplo, um código morl c-

paz de nortear a economia, a política e a prática educacio-

nl. Com isso, escol forml deixri de ser o lugr onde

um dulto ensin 45 lunos em espços e tempos definidos



42

e pssri trblhr com um concepção de educção c-

paz de promover a “cidadania múltipla”5, somente possíveln ótic d unidde n diversidde.

4 entendiMento de JoGoe esPorte

O jogo e o esporte sempre estiverm presentes em nos-

sas vidas. Tente se lembrar de sua infância e das atividades

físicas que realizava com seus amigos, nas ruas, nos pas-

seios, terrenos baldios e praças. Você vai perceber que exis-

tiam atividades livres como: piques de rua, jogos com bolas

de meia e de borracha, dentre outras, das quais participava

quem quisesse, com total liberdade de entrar e sair da brin-cdeir. Esss tividdes erm denominds de jogos ou

brincdeirs. Existim, ind, outrs tividdes chmds

de esporte que eram organizadas e realizadas em clubes,

escolas e terrenos baldios, nas quais os participantes utiliza-

vam uniformes, as regras eram rígidas e os vencedores rece-

bim troféus e medlhs.

5 Segundo Colin Power (2002, p. 51) este conceito começ pel ceitção d uni-dade da família humana e da interconexão de todas as nações, culturas e religi-ões. Ele implica, por exemplo, que devemos, de forma sistemática, tentardesenvolver, por meio dos progrms educcionis ncionis, um pixondo

respeito pel dignidde inerente e pelos direitos iguis e inlienáveis de todos osmembros da família humana.



43

apesr ds prentes diferençs presentds nterior-

mente entre jogo e esporte, existem utores e profissionisda área que são contrários a esse pensamento. Eles afirmam

que entre o esporte e o jogo existe mais identidade do que

diferenças. E você, o que pensa a esse respeito?

Na sequência apresentamos alguns elementos que julga-

mos importantes para a compreensão desta polêmica. Come-

çamos discutindo o que vêm a ser os movimentos fundantes

e secundários do homem.

Como sabemos, a busca dos fatos e fenômenos relaciona-

dos às origens d vid, sempre foi um necessidde dos ho-

mens. Não poderia ser diferente para as questões que envolvem

s origens dos jogos, dos esportes e dos movimentos.

Em nossos estudos, identificmos lgums concepções

histórics respeito dos movimentos. a primeir dels trt

o movimento humano como atividade física, chegando às

vezes se constituir em um hábito corporl. Sob esse prism

seus conteúdos servirm pr preprr os homens pr dife-rentes tipos de relações: guerras, rituais e sacrifícios religio-

sos, fests e, principlmente no mundo orientl, como form

de auto-conhecimento e domínio do próprio corpo.

Como hábito corporal as atividades físicas foram cultiva-

ds em diferentes épocs e civilizções com técnics espe-

cíficas e bem direcionadas. Essas atividades se manifestaram



44

o longo d históri com múltiplos objetivos e diferentes

conteúdos internos.

À guis de exemplificção, destcmos: s forms jo-

gadas individuais e coletivas; as lúdicas e recreativas; as

religiosas; e muitas outras, que passaram por diferentes es-

tágios, modificções e denominções o longo dos tempos.

além disso, destcmos s informções retirds d obr A

Ilíada , de Homero. Esse utor mencion um ds mis n-

tigs competições tlétics ocorrids no mundo grego, no

funeral de Patrocle, fiel amigo de Aquiles que foi morto por

Hector. Nesse funeral, Aquiles organizou uma cerimônia fú-

nebre compost por jogos, corrids pé, luts e lnçmento

de disco e arco e flecha (THOMAS, 1991, p. 27).

Outro exemplo são os vestígios encontrados por arqueó-

logos em peças de argila datadas de 3000 –1500 a.C., época

d civilizção sumerin. Estão retrtds li luts entre os

homens semelhantes ao boxe atual (THOMAS, 1991, p. 27).

Nesses dois reltos históricos chmmos tenção pras atividades físicas: corrida a pé, lançamento de disco, arco

e flecha e lutas; e perguntamos “em que esses movimentos,

relizdos milhres de nos trás, se diferencim de seus

similares hoje?”

Você pode responder: em muitos aspectos. Nós concor-

damos em parte com você, porque se aprofundarmos nossas



45

análises, vamos perceber que essas diferenças, fruto da his-

tóri evolutiv do conhecimento, não são essenciis e sim,secundáris.

São secundárias porque apesar de esses movimentos não

serem mis relizdos com s mesms técnics e instrumen-

tos de ntigmente, nem corrid pé, nem o lnçmento

do disco, ou o rco e flech deixrm de ser essencilmente

o que foram há séculos atrás. Cada um guarda em si o que

lhes dá identidade de ser o que é, “um movimento fundan-

te”, essencial e primário. As identidades da corrida a pé, do

slto e do rremesso são inerentes eles mesmos e não às

técnicas que os aperfeiçoaram. As novas técnicas e instru-

mentos utilizados atualmente nada mais são do que conhe-

cimentos gregdos o movimento fundnte.

Pelo fato de o tempo da maratona ter diminuído, ou os

tlets utilizrem roups e clçdos especiis, ou terem sido

preprdos com s mis novs técnics de treinmentos,

ntig corrid pé não deixou de ser el mesm e pssou

ser outro movimento qualquer. Pelo contrário, ela continuasendo corrid pé, pesr de todos os conhecimentos técni-

cos novos que a ela foram agregados. Se as técnicas novas

(secundáris) tivessem o poder de mudr rdiclmente o

movimento principal, não teríamos atualmente corrida a pé,

mas qualquer outra atividade com nova denominação e

conteúdo.



46

O mesmo acontece quando relacionamos o lançamento

do disco relizdo no mundo grego e o lnçmento do discorealizado nas últimas Olimpíadas. Percebemos similitudes e

diferençs importntes entre eles. E é justmente ns simili-

tudes, que o tempo histórico não apagou, que residem as

igualdades dos movimentos. Daí a importância de conside-

rrmos em nosss nálises identificção desss igulddes

fundntes dos movimentos.

Nessa perspectiva, na história das atividades físicas, os

jogos e os esportes modernos, em termos de movimentos

fundntes, estão intimmente imbricdos. O movimento re-

lizado pelos homens, quer nos jogos, quer nos esportes, pos-

suem identidde n origem e diferenç no tempo histórico.

Originalmente, nas práticas, tanto nos jogos quanto nos es-portes o elemento essencial agonístico e os movimentos fun-

dntes estão presentes e são os mesmos.

Não podemos negar, entretanto, que os objetivos e as fi-

nliddes dos esportes se diferencirm o longo dos tempos

e ind se diferencim dos objetivos e finliddes dos jogos.apesr disso, bse primári (movimentos fundntes e ele-

mento agonístico), tanto dos movimentos, quanto dos jogos

e esportes, continum os mesmos.

a diferencição não é essencil, nem principl, ms se-

cundária. Seria uma questão principal, se no momento da

relizção efetiv do jogo e do esporte, os conteúdos solici-



47

tdos e os gestos presentdos não gurdssem em si nenhu-

m relção nem com os gestos primários do movimento,nem com o caráter agonístico original.

Dito isso perguntamos a você: “o correr de dois atletas

visndo à disput de bol no futebol, ou o correr de dus

crinçs conduzindo um bol no jogo estfet, como mo-

vimento fundante e agonístico (disputa pela bola), são dife-

rentes em que? Ou ainda, onde reside a diferença primária

entre o saltar no basquete e no voleibol, e os saltos que as

crianças realizam em ruas, escolas e praças das cidades?”

a respost pode precer fácil se dermos pressdmente,

porque, aparentemente esses gestos são qualitativamente dife-

rentes. Porém, se analisarmos bem, perceberemos que as dife-rençs existem e estão loclizds pens nos objetivos d

corrida e do salto, porque essencialmente eles são os mesmos.

O slto e corrid, bem como o interesse em vencer e

gnhr, continum sendo os mesmos de séculos trás, em

que pese todo conhecimento técnico nele agregado. Se nãofosse ssim, deixrim de ser slto e corrid e o cráter go-

nístico seria extinto.

admitir diferenç primári entre esses sltos e corrids,

bem como negar o caráter agonístico dos jogos e esportes, é

o mesmo que admitir a extinção do salto, da corrida e da

competição.



48

Portnto, o entendimento do movimento humno exige

identificação, em cada um deles, do que é essencial e do queé secundário. Ess identificção é de sum importânci pr

a compreensão do jogo, do esporte e da atividade física.

Na sequência discutiremos alguns aspectos acerca das

origens dos jogos e do esporte, com o objetivo de explicitr

os encontros e desencontros conceituis existentes.

og jg p

as origens do esporte, não só no Brsil como no mundo,

já foram objeto de estudo de vários autores (CANTARINO

FILHO, 1982; CASTELLANI FILHO, 1991; CASTRO, 1997;

MARINHO, 1944; 1958; SPIVAK, 1985; THOMAS, 1983). e,cd um seu modo, procurou demonstrr o movimento his-

tórico percorrido por esse fenômeno ao longo dos tempos.

Segurmente, pel complexidde do problem, discutir

as origens das atividades esportivas envolve questões pluri-

dimensionis do conhecimento. Segundo Plmer e Howell(apud THOMaS, 1983, p. 26)

[...] é difícil situar bem historicamente a primeira prática

esportiv. Pr tnto, seri necessário um proxim-

ção interdisciplinr de múltiplos conhecimentos, not-

dmente de históri ntig, medievl, modern e con-

temporâne, de ntropologi, de sociologi, filosofi,



49

dentre outrs e ter um clr compreensão d nturez

do esporte e do jogo [...]

O trabalho histórico legado por diferentes pesquisado-

res, sem sombr de dúvid, significou e ind signific um

mrco importnte pr os jogos e os esportes. Entretnto,

diríamos que, apesar dessa contribuição dada, saber com

clrez se os movimentos trblhdos nos jogos e nos espor-

tes formam um todo indivisível ou se são coisas distintas,

continu sendo ind um desfio.

Por essa razão, uma das primeiras questões levantadas

pela grande maioria dos autores, quando discutem as ori-

gens do esporte, é saber qual é a definição de esporte. A

questão clássica é: “em que os elementos essenciais dos jo-gos se diferencim dos elementos essenciis dos esportes e

vice-versa?”

Antes de responder a essa questão, analisaremos, mesmo

de form breve, o movimento evolutivo e s principis ten-

tativas de definição desses fenômenos6

.

6 a plvr desport tem origem no francês antigo. Deriva do verbo desporter quesignific (s’abattre ) bter ( séculos XII e XIII). Mis trde o verbo desporter pssou ter o significdo de (s’amuser ) ou divertir recrer, distrir. Segundo Rbelis plvr desport foi levd pel cvlri ingles no século XIV. Mis trde, osingleses pssrm utilizr com o mesmo significdo plvr sport . É interes-

sante ressaltar que, para a palavra sport não existe equivalente em francês mesmodesporter sendo de origem frnces.



50

Segundo Thomas (1991), no início do século XII, um se-

nhor chamado John Lepton apostou que conseguiria percorrer,sem prr, sobre um cvlo, mesm distânci existente entre

Londres e Nov York. Ele conseguiu ess fçnh em cinco

dias. Com isso, três elementos importantes foram explicitados

e passaram a pertencer ao esporte, são eles : o record; o inte-

resse crescente pela rapidez; e a obsessão pela medida.

Nossos estudos deixam claro que, apesar da manuten-

ção do elemento primário agonístico, não existe uma liga-

ção entre os objetivos, s finliddes dos esportes modernos

e os jogos utilizados nas cerimônias religiosas e festas na

antiguidde. Sinteticmente enumermos lgums diferen-

çs. São els:

) N antiguidde os jogos não erm prticdos por tods s

pessoas. Os escravos sempre foram excluídos. Na Idade

Médi os jogos erm reservdos os nobres.

b) No esporte moderno existe grnde especilizção ds

regrs, fto inexistente nos jogos d antiguidde. Ele ésubmisso às regrs, extremmente burocrático, medido e

qualificado.

c) O esporte moderno busc sempre o record, ele cri o re-

cord, enquanto que nos jogos da Antiguidade existia ape-

ns o vencedor.



51

Pr muitos esss diferençs são ceits e justificds pel

evolução históric. Porém, pesr ds diferençs de objetivose dos prticntes dos jogos e dos esportes hoje em di, o c-

ráter agonístico essencial não mudou. Seja o jogo praticado

por nobres ou escrvos, brncos ou negros, em funeris, fes-

tas religiosas, em escolas ou nas Olimpíadas da era Moderna,

o caráter agonístico continua presente nos jogos e nos espor-

tes, porque sem ele não existe nem jogo nem esporte.

Retomndo nosso rstremento histórico cerc ds ten-

tativas de definição do esporte, merecem destaque as tenta-

tivs de conceitur esporte relizds por lguns utores.

Em ordem cronológica, Thomas (1991), destaca os seguintes

utores:

Em 1873, a definição aceita na França era ”[...] sport, pa-

lavra inglesa que significa exercícios em pleno ar, corrida de

cvlos, remo, cç e pesc, rco e flech, ginástic e esgri-

ma [...]” (THOMAS, 1991, p. 28).

Em 1890, Coubertin (1951 apud THOMAS,1991, p. 28)entendia o esporte como “[...] um culto voluntário e habitual

de esforço musculr intenso poido no desejo de progresso

e risco [...]” .

Já em 1922, Prevost (1922 apud THOMAS,1991, p. 29)

concebia o esporte como “[...] exercício metódico e higiêni-



52

co do corpo humno, visndo desenvolver forç, belez

e a energia do espírito [...]” .

Em 1925 George Hebert (apud THOMAS,1991, p. 29), pai

do método natural, deu ao esporte uma definição específica:

[...] esporte é todo gênero de exercício ou de atividade

física realizada em busca da performance, cuja execu-

ção repous essencilmente sobre idéi de lut contr

um elemento definido: um distânci, um durção, um

obstáculo, um dificuldde mteril, um perigo, um ni-

mal, um adversário e por extensão contra si mesmo [...].

Em 1950, para Dumazedier (apud THOMAS,1991, p.

30), o esporte era entendido como “[...] toda atividade físicaexercida pelo homem visando melhorar as qualidades de

seu corpo desenvolvendo e medindo-o de acordo com as

regras adotadas [...]” .

Para Callois (1958 apud THOMAS,1991, p. 30) “esporte é

a forma socializada do agon (agon – jogos de competição)” .

Numa perspectiva semelhante, Diem (1966 apud THO-

MAS,1991, p. 30) entende que “o esporte pertence ao domínio

do jogo, e, como o jogo, é de uma índole especial, livremente

dotdo, pleno de vlor, levdo sério, reguldo com extidão

e, antes de tudo, buscando rendimento [...]” .



53

Segundo Bouet (1968 apud THOMAS,1991, p. 26) es-

porte é

[...] uma atividade institucionalizada de lazer e partici-

pção corporl, de estrutur motriz rigorosmente espe-

cilizd, exercid pelo próprio homem no mundo

competitivo, visando a performance [...] [...] o esporte é

efetivação, aplicação de princípios, normas, superação,

consciência do indivíduo, busca de objetivos, especia-

lizção.

Magnane (1969 apud THOMAS,1991, p. 27-28) examina

o esporte do ângulo individul, desprezndo su perspecti-

va social. Esse autor o qualifica como sendo uma

[...] atividade de prazer, podendo deixar de exercer este

papel com relativa facilidade, quando converte a práti-

ca esportiva em profissão [...] [...] o esporte é uma ativi-

dade de prazer na qual domina o esforço físico de quem

prticip. Ele não é diferente do jogo e do trblho pr-

ticado de maneira esportiva, que comporta regulamen-tos e instituições específicas, e é suscetível de transfor-

mar-se em atividade profissional.

Segundo Eppensteiner (1973 apud THOMAS,1991, p. 26),

[...] o esporte é compreendido como atributo originário

d nturez humn, devendo su origem instintos



54

profundamente ligados ao prazer, entre os quais o movi-

mento, e um clr intenção de conjugr, com reper-cussões positivs biológics e culturis, o instinto lúdico

de lut no instinto esportivo.

Para Brohm (1976 apud THOMAS,1991, p. 29), o espor-

te é

[...] um sistema institucionalizado de práticas competi-

tivas de domínio psíquico, delimitado, codificado, re-

guldo convencionlmente, cujo objetivo é comprr

s performnces pr designr o melhor concorrente (o

cmpeão) ou pr registrr melhor performnce (o re-

cord) [...].

Feio (1978 apud THOMAS,1991, p. 35) afirma que o es-

porte [...] é o lugar onde se desenvolve o comportamento do

homem, o homem só, o homem em pequenos grupos ou em

multidão, numa situação agonístico-recreativa.

Para Prieto (1979 (apud THOMAS,1991, p. 30-31), o es-porte é entendido:

) do ponto de vist individul, como um tividde

humana predominantemente física, que se pratica

isolada ou coletivamente e em cuja realização pode-

se encontrar a auto-satisfação ou um meio de alcan-

çar outras aspirações;



55

b) do prisma social, como um fenômeno de primeira

mgnitude n sociedde, ms tmbém com conse-quências econômicas e políticas.

Cagigal (1979 (apud THOMAS,1991, p. 32) compreende

o esporte como

uma conduta humana típica e específica e um sucesso

ntropológico, onde o protgonist, centro desse sucesso,

é o esportista, que é um ser humano com uma caracterís-

tica especificada por um certo tipo de “práxis”, entendida

como um exercício liberador da evidência lúdica, além

de um confrontção de cpciddes pessois, evolucio-

nds té um competitividde.

Para Guima (1984 apud THOMAS,1991, p. 33-33) o es-

porte está ssocido

[...] uma atitude pessoal, uma forma de admitir a vida,

que se consegue pela reiteração de exercícios físicos, que

se concretiza em conhecer-se e aceitar-se e aos demaissem que se produza outro benefício para a sociedade.

Em que pese às inúmeras tentativas de definição, o con-

ceito de esporte está intimmente imbricdo com o conceito

de jogo, e s definições presentds explicitm spectos

importantes que têm contribuído para que, em nível do



56

“senso comum”, continue existindo essa indefinição acerca

dos limites entre jogo e esporte.

O primeiro deles é a quantidade enorme de conteúdos

que o esporte possui, como atividade física, exercícios espe-

cilizdos, remo, rco e flech, luts diverss, competições

coletivs e individuis, lzer, recreção e muits outrs.

Essa polissemia do termo esporte tem impedido que se

defin com precisão o seu conteúdo. Por exemplo, esporte

pode ser entendido como lazer, ou como atividade física.

Bordr, pr um rendeir no interior do nordeste, é um

atividade física de subsistência. Porém, para uma senhora

rica que mora em um grande centro urbano, é lazer. Partici-

pr de um prtid de futebol, pr um jogdor profissionl,é uma atividade física extenuante, enquanto que, para mi-

lhões de brasileiros que jogam os famosos “rachas” de fim

de semn, é lzer.

O segundo aspecto que destacamos é a linearidade que

existe entre primeir e últim definição. a miori dosconceitos trz como eixo centrl busc pel lt perfor-

mance, pelo record. Esse parece ser um traço característico

ns definições dos utores.

Por último, chamamos atenção para a definição que in-

cluiu, no finl do século XIX, ginástic como esporte. Esse



57

dado é importante porque a ginástica sempre foi utilizada, ao

longo dos tempos, para melhorar a saúde e a preparação físicados futuros soldados, enquanto que os jogos eram práticas li-

vres, espontânes e utilizds em fests pgãs, religioss e té

em funeris de pessos importntes, em cd époc.

Não temos dúvidas de que a indefinição, tanto conceitual

quanto do conteúdo do esporte, pode ser perfeitamente es-

tendid os jogos. a flt de limites clros tem impossibilit-

do aos especialistas da área a clareza do que é e do que não

é esporte e jogo.

A imbricação de conteúdo é tão grande que, por mais

que se tenha tentado delimitar o jogo e o esporte, todas as

inicitivs existentes precem ter sido inócus. Em funçãodisso, perguntamos: “foram inócuas por quê?”

No nosso modo de entender, porque a maioria dos auto-

res desconsiderou em sus nálises os spectos comuns

existentes entre o jogo e o esporte e se detiverm pens nos

aspectos específicos e secundários.

O reflexo disso se express ns ções dos profissionis

da área. Poucos têm dúvida de que o Futebol, a Natação, o

Basquete e o Voleibol são esportes e que os grandes e peque

nos jogos recretivos bem como s inúmers tividdes de

lzer não podem ser considerdos esportes.



58

Por ess rzão, pesr ds tenttivs de diferencir o es-

porte dos jogos, entendendo os primeiros como sendo miscompetitivos e os segundos menos competitivos e mis edu-

ctivos, não conseguirm sucesso ness diferencição por-

que desconsideraram que o jogo e o esporte formam um

todo de um mesm relção, isto é, o componente essencil

do esporte e do jogo é a relação agonística, sem a qual nem

o jogo nem o esporte podem ser relizdos.

A relação agonística implica necessariamente competi-

ção, lut entre os elementos envolvidos no jogo ou no es-

porte. Tanto no jogo como no esporte, a competição é fator

principl, o móvel desss tividdes. Um jogo simples como

o par ou ímpar implica regras, em vencedor e vencido. Não

se tem notícias de empate nesse jogo, mesmo sabendo queo empte é um ds possibiliddes do gons.

O caráter agonístico, elemento primário dos jogos e dos

esportes, não pode ser negdo, sob pen de deixrem de

existir. Por ess e outrs rzões, dificilmente os jogos e os

esportes podem contribuir pr um formção coopertiv esolidária de seus participantes. Tanto nos jogos como nos

esportes, o caráter agonístico não se restringe às equipes

oponentes. Ele serve de medição tmbém pr os tlets

dentro de cada equipe.

A solidariedade e a cooperação entre as equipes termi-

nam no exato momento em que o jogo e o esporte come-



59

çm, o mesmo ocorrendo entre os tlets no finl ds prtids.

Quando a equipe é vencedora, o respeito e solidariedadeentre os tlets permnece té o jogo seguinte. Porém, entre

os tlets vencidos, el gerlmente termin com o pito finl

do árbitro e pss predominr o jogo de culp.

Não podemos nos esquecer que o abraçar, o beijar e to-

da excitação que os jogadores manifestam nos momentos de

glória, quando suas equipes são vencedoras, não se reduz

nem se explic pelo simples to de gnhr e vencer. O g-

nhar e o vencer trazem consigo conquistas como: muito di-

nheiro e reconhecimento, no cso dos esportes como o

futebol, voleibol e outros. Marcar um gol ou conquistar um

ponto não deve ser entendido pens como um feito herói-

co ou “obra de arte”, conceitos que muitos locutores tentaminduzir ns torcids. O gol e o ponto possuem vlor e todo

vlor do homem jogdor está em su cpcidde e hbilid-

de de fzer gols e mrcr pontos. Uns vlem pelos pontos

que marcam, outros pelos pontos que evitam, mas no fundo

todos são regidos pela mesma lógica, que é a do “valor”7,

que define o quanto vale o homem no jogo e no esporte.

Sob o mnto d neutrlidde, muitos utores preferem

ignorr lógic do vlor presente nos jogos e esportes, por

7 O vlor de um mercdori express form históric prticulr do cráter socildo trabalho sob o capitalismo, enquanto dispêndio de força de trabalho social. Ovalor não é uma relação técnica, mas uma relação social entre pessoas que assu-

me uma forma material específica sob o capitalismo e aparece como uma pro-priedde dest form (BOTTOMORE, 1983, p. 397).



60

meio de tenttivs vãs de clssificção. Estmos flndo dos

que classificam os esportes em de alto rendimento, escolar,comunitário, militr, clssist, dentre outros, tendo como re-

ferência os praticantes e o local onde são realizados, e não

seus elementos constitutivos primários. O locl e os prti-

cntes podem ser diferentes, porém, essencilmente os jo-

gos e os esportes são os mesmos.

É um equívoco contrapor o esporte de alto rendimento,

que representa o mais elevado nível de performance com

vists o record , ao esporte escolar, com o discurso de que

o segundo é diferente do primeiro e vis pens à educ-

ção, à crítica e à cooperação entre os alunos.

Os defensores dessas ideias se esquecem de que ambossão eductivos e essencilmente iguis, como conhecimento

universlmente difundido. Por exemplo, os componentes

agonístico, o ato educativo e político, bem como os funda-

mentos técnicos do basquete, do voleibol ou do futebol estão

presentes, tanto no esporte de alto rendimento, quanto no

escolr. Um cois é discordr do direcionmento eductivoe ds finliddes do esporte de lto rendimento. Outr é pre-

tender contrpor ess visão lterndo pens djetivção

do esporte, isto é, de basquete de alto rendimento para bas-

quete escolar.

Como já afirmamos anteriormente, caso o Basquete perca

suas características essenciais e fundantes, ele poderá vir a ser



61

qualquer outro esporte menos o Basquete. Por essa razão,

ções como: diminuir ltur d tbel, umentr o númerode participantes, permitir que se carregue a bola presa junto

ao corpo e outras “inovações” e “criatividades”, não passam

de recursos didático-metodológicos de ensino, que em nada

alteram a essência do verdadeiro basquete. É comum ainda

argumentar que as crianças e os jogadores, ao “alterarem as

regras do jogo”, tornam o esporte mais cooperativo” durante

a aula. É um ledo engano, porque em qualquer lugar onde o

aluno queira jogar o basquete, terá que retornar às bases ori-

ginais desse esporte. As modificações que ele aprendeu a fa-

zer vlem somente té o término d ul e su vid não se

limita às quatro linhas de uma quadra esportiva.

Em síntese, podemos afirmar que essencialmente o jogoe o esporte formam um todo indivisível. Ambos são educa-

tivos e possuem função política determinada nas relações

sociis. Não será pedgogizção ou psicologizção do

esporte e do jogo que determinarão se esses fenômenos serão

mais ou menos seletivos e competitivos, porque a seleção e

competição são seus elementos bsilres, fundntes.

5 todA PrÁticA É teÓricA etodA teoriA É PrÁticA

Qundo nlismos prátic pedgógic de um profes-

sor, prátic entendid como teóric e teori como prátic,



62

vamos perceber que a grande maioria dos docentes não leva

em conta a origem do conteúdo que escolhem para veicularem sus uls.

Desconsideram, por exemplo, que todas as vezes que se-

lecionm conhecimentos pr trnsmitirem os lunos, sele-

cionam, também, as ignorâncias que devem ser perpetuadas.

N relção escolh do conhecimento versus escolh d

ignorância, tem prevalecido muito mais a ignorância do que

o conhecimento, porque os planos de ensino são edificados

do plno bstrto pr o concreto, reforçndo ind mis os

discursos que denunciam o distanciamento entre os conteú-

dos ensinados e as exigências reais da vida, razão pela qual a

desqualificação dos alunos ocupa cada vez mais os noticiá-rios e documentos brsileiros.

E nos perguntmos: finl os lunos considerdos des-

qualificados, fracassados o são em que perspectiva? Sob a

perspectiv dos conteúdos exigidos pel cultur escolr ou

pela cultura do aluno?

A resposta a essa questão não pode ser dada sem que a re-

lção poder e conhecimento sej considerd e discutid, por-

que estamos tratando de interesses diferentes e conflitantes.

O conflito se inicia no momento em que uma cultura de-

ve prevalecer sobre a outra, ou, em outras palavras, para que



63

a cultura escolar se torne hegemônica, é necessário que a

cultura do aluno seja sufocada. Uma das formas que a escolatem utilizado para concretizar e tornar sua cultura hegemô-

nic, é subtrindo, negndo históri e concreticidde so-

cil do luno.

O discurso d iguldde universl entre os homens é

forma mais bem acabada de realizar esse feito, porque, ao

igulr bstrtmente os homens, tod su históri fic dissi-

muld e, como num psse de mágic, o homem concreto

se torna abstrato e vice-versa.

No caso específico da Educação Física e a política de

inclusão escolr, vle destcr pr reflexões dois spectos

que envolvem as pessoas com necessidades especiais. Oprimeiro diz respeito aos conhecimentos disponíveis no

campo da Educação Física adaptada, e o segundo, ao enten-

dimento histórico-social acerca da deficiência.

A respeito do primeiro, seguramente podemos afirmar que

a Educação Física brasileira, atualmente, está passando por umdos desfios mis importntes de su trjetóri históric. Est-

mos falando da nova realidade que terá de enfrentar, em face

da política de inclusão escolar.

Afirmamos isso porque a história percorrida pela Educa-

ção Física ao longo das últimas duas décadas, no Brasil, em

que pese seu intenso envolvimento com as mais diversas



64

forms de esportes dptdos desde os nos 70, present,

ind, problems ds mis diferentes ordens e forms, comoqualquer outra área do conhecimento, sobretudo no tocante

ao atendimento ao ensino e à pesquisa voltados para as pes-

sos com necessiddes especiis (PNE).

Nesse contexto, poucos são, ind, os professores de

Educação Física que têm dúvidas em relação às possibilida-

des de esss pessos prticrem lgum tipo de tividde es-

portiv, recretiv ou de lzer.

Felizmente os ideários perversos da aptidão física e da

máxim: mens sana in corpore sano 8, combtidos long-

mente por diferentes utores brsileiros9, cederm, já há l-

gum tempo, lugr pr um outr concepção de homem,corpo e movimento. Estmos flndo d diversidde hum-

n, ds diferençs, ds desigulddes.

Com isso, o trabalho que a Educação Física vem desen-

volvendo com s PNE, nesss dus últims décds, oportu-

nizou a abertura de novos campos de trabalho e pesquisas.a fundção d Sociedde Brsileir de atividde Motor

8 Esta máxima valoriza e confirma a idéia de superioridade do espírito sobre o cor-po. “[...] significa que a educação física rigorosa põe o corpo na posse de saúdeperfeita, permitindo que a alma se desprenda do mundo do corpo e dos sentidospara melhor se concentrar na contemplação das idéias. Caso contrário a fraquezafísica torna-se empecilho maior à vida superior do espírito”.

9 Ver a respeito em Castellani Filho (1991), Soares (1992) e Soares e outros(1994).



65

Adaptada, a criação de um GT nos Congressos do CBCE, a

inclusão de várias linhas de pesquisas nos Programas deMestrados e Doutorado no Brasil, tanto em Educação quan-

to em Educação Física, o fortalecimento do Comitê Parao-

límpico Brasileiro e as grandes conquistas dos atletas nas

últimas Paraolimpíadas na China, exemplificam e corrobo-

rm nosss firmções.

Acreditamos que tudo isso seja fruto de uma longa luta

socil, envolvendo diferentes segmentos “de e pr deficien-

tes”10 brsileiros e de outrs nções.

Por essas razões, atualmente, as PNE que tiveram acesso

os esportes, tingirm um rzoável estágio em termos de

participação e desenvolvimento físico desportivo. Bastaolhar a quantidade de atletas existentes, o número de disci-

plins voltds pr esse fim nos cursos de grdução em

Educação Física e o contingente de professores atuando na

área, que se terão as mais claras respostas.

Por isso, não podemos em face da política de inclusão,continuar querendo ensinar os mesmos conhecimentos para

tods s crinçs.

10 Instituições de deficientes são aquelas fundadas e dirigidas somente por pessoas

deficientes, enquanto que instituições para deficientes são aquelas fundadas edirigidas por pessoas não-deficientes.



66

Por exemplo, os deficientes mentis podem e devem es-

tar no ambiente escolar comum, porém as exigências e osconhecimentos a eles atribuídos devem levar em conta sua

realidade nas relações sociais. Preparar um indivíduo, tendo

como referência sua concreticidade ou a abstração que fa-

zemos dele, fz muit diferenç.

Uma coisa é querer que esses indivíduos façam, aprendam

e tenhm comportmentos similres os ds outrs crinçs.

Outra é respeitá-los concretamente oportunizando-lhes co-

nhecimentos e aprendizados compatíveis com suas diferen-

ças. Os defensores dos denominados “currículos funcionais”11

conseguem, n segund perspectiv, relizr esse trblho

muito bom com os deficientes mentais. Acontece, porém, que

ess visão curriculr não tende os interesses educcionisdas escolas comuns, os quais historicamente balizaram seus

currículos em concepções igualitárias e ideais de homem.

Vejam nesses exemplos anteriores, que a concepção ma-

terilist ou idelist do professor fz muit diferenç n

prátic escolr.

Ainda sobre o conhecimento disponível e utilizado pela

Educação Física adaptada, não se pode perder de vista que

11 O currículo funcional propícia ao aluno deficiente mental acesso as atividadesde vida diária, sem preocupação única com alfabetização, como os outros currí-

culos. A denominação poderia ser mais adequada, tendo em vista que todo cur-rículo em tese deveria ser funcional.



67

ess áre do conhecimento sempre trblhou n perspectiv

d dptção os PNEs dos conhecimentos universlmenteproduzidos e dissemindos.

Os técnicos e os professores fazem as adaptações quando

trnsferem, como se fosse únic possibilidde, os conhe-

cimentos ds diferentes modliddes esportivs conhecids

e universalmente disseminadas (basquete, futebol, voleibol,

natação, tênis, dentre outras) para a prática dos “deficien-

tes”. Adaptam os fundamentos, as regras e, à medida que

os problems vão surgindo no interior ds prátics, novs

mudanças vão sendo realizadas na tentativa de adequar o

inadequado.

Ess form de pensr possui grnde similitude com o f-moso ideário da equalização social, presente no escolanovis-

mo. Ess concepção creditv n possibilidde de se corrigir

mrginlidde, fruto ds desigulddes sociis, pel vi do

ajustamento, da adaptação dos indivíduos à sociedade, incu-

tindo-lhes o sentimento de aceitação passiva e alienada. Além

disso, ela tem profundas implicações sócio-político-econômi-cas, principalmente quando a adaptação é colocada como

sinônimo de equalização ou equidade de oportunidades.

Um ds implicções diz respeito os mecnismos utili-

zados pela sociedade, via escolas, partidos políticos, igreja

e outras instituições sociais, que buscam sempre, a todo cus-

to, hegemoni de vlores, leis, crençs e conhecimentos.



68

Para que isso ocorra, outros valores, leis e conhecimentos

necessitm ser sufocdos.

No caso específico da Educação Física, para que os co-

nhecimentos produzidos e dissemindos nos esportes pos-

sam prevalecer, é necessário que a adaptação ocorra. Advogar

dptção signific, em últim instânci, defender hege-

moni de um corpo de conhecimento sobre outro, mesmo

que esse outro ainda nem tenha se esboçado.

Muitos profissionais da Educação Física acreditam que, ao

dptrem os conhecimentos existentes os PNEs, estão reli-

zndo um grnde feito, ou sendo extremmente critivos.

No nosso modo de entender, todo esse sucesso e criti-vidde existem, porém, estão servindo muito mis pr mn-

ter o princípio da igualdade universal entre os homens e as

mazelas daí decorrentes, do que para explicitar o princípio

d diferenç e d desiguldde, n tenttiv de superção

desse quadro social.

É muito interessante como essa questão contraditória se

apresenta na realidade objetiva em que vivemos. Senão veja-

mos: os professores que trabalham com deficientes, em sua

grnde miori, se presentm contr discriminção, o pre-

conceito e segregção socil. Entretnto, o corpo de conheci-

mentos que utilizam, na prática, na tentativa de vencer esses

comportmentos indesejáveis os conduz diretmente à mnu-



69

tenção desses mesmos comportmentos. Em outrs plvrs, os

professores precisam, no discurso, ser o que não são (contra adiscriminção e o preconceito), pr, n prátic, conseguirem

ser o que realmente são (preconceituosos e discriminadores).

E nos perguntamos: será que esses profissionais não perce-

bem os componentes de poder e interesse presentes em todos

os conhecimentos? Que são justamente esses interesses e po-

deres imbricados nos conhecimentos que determinam quem

tem e quem não tem valor social?

Vale aqui relembrar Habermans (1982, p. 50), que nos

ensina a esse respeito que:

[...] o saber não pode, enquanto tal, ser isolado de suasconseqüências. Não é pela contemplação de algo, na

suposta apropriação conceitual daquilo que as coisas

são num determinado instante, que os homens apren-

dem, ms pel trnsformção dest cois, pels conse-

qüências que seu saber opera no real [...]

Nessa linha de raciocínio, os profissionais envolvidos

com a Educação Física adaptada necessitam produzir co-

nhecimentos que tragam consequências e contribuam para

modificar o atual quadro social em que vivem as PNEs.

E é justamente aí que reside o grande desafio da comu-

nidade científica da área, isto é, conciliar “a função social



70

da escola com os princípios da Educação Física adaptada e

os princípios da inclusão escolar”, que em tese são contra-ditórios.

O mais interessante de tudo isso é que tanto os princípios

da Educação Física adaptada quanto os da inclusão escolar,

em últim nálise, defendem os mesmos vlores, porém às

avessas. A guisa de exemplificação, poderíamos dizer que os

defensores da Educação Física adaptada, contraditoriamen-

te, sempre defenderam e apoiaram as políticas inclusivistas,

todvi sempre relizrm prátics segregdors.

Com isso, as políticas segregadoras e inclusivistas, mes-

mo sendo contraditórias, se identificam, fazendo com que os

princípios inclusivistas da Educação Física adaptada se torneprincípios segregadores.

Isso tem ocorrido porque a grande maioria dos profissio-

nis d áre não tem tido preocupção, nem percebem

que a concepção de homem, presente em seus discursos e

prátics, é contrditóri.

Flm e lutm por um homem e um sociedde onde to-

dos sejm iguis, tenhm s mesms condições, os mesmos di-

reitos e deveres. Porém, trblhm com um homem concreto,

diferente, discrimindo, desigul, e utilizm como instrumen-

tl os conhecimentos gerdos historicmente pr tender às

características e valores desse primeiro tipo de homem.



71

Dinte dess contrdição, esses profissionis, o invés

de enfrentá-la na busca de sua superação, optam por práti-cas e discursos adaptativos, reorganizadores, maquiadores

do real, dando uma “nova” feição, uma “nova” aparência a

ess relidde.

Acontece, porém que a questão principal, homem con-

creto, desigul e diferente trtdo como homem bstrto e

igul, continu presente e sem solução.

A persistir essa ação, não temos dúvidas de que, por mais

que tentem pela via da adaptação pura e simples solucionar

esse problem, históri, por estr em movimento e ser con-

diciond, conduzirá o processo sempre pr o eixo centrl

do pensamento dominante e hegemônico, que é o da pseudoiguldde universl entre os homens.

Essa tendência fará com que todas as ações políticas

centrds ns dptções tendm conduzir os prâmetros

vlitivos e os resultdos esperdos, pr bem próximo dos

vlores preconizdos pel bse igulitári. a condição desegregação consentida em que vivem os PNEs matriculados

em salas regulares são exemplos inequívocos dessa realida-

de. Esses alunos foram matriculados, frequentam regular-

mente s uls, no entnto continum retidos nos e nos n

mesm série. Os vnços pr s séries seguintes ocorrem

muito mais pela benevolência dos professores do que pelos

conhecimentos que dominam. Essa situação gerada pela



72

contrdição entre inclusão e segregção tem como principl

responsável a organicidade escolar que em nada mudou pa-r tender esses lunos considerdos especiis.

A concepção de que a sociedade segrega e discrimina os

deficientes pel flt de preprção, escolrizção ou for-

mção profissionl encerr, no nosso modo de entender,

meias verdades. Afirmamos isso tendo como referência a

negação histórica que sempre existiu do “estado de defici-

ência desses indivíduos”.

A negação do estado de deficiência ocorre antes mesmo

d crinç nscer. Bst perguntr pr um mulher ou ho-

mem qual a sua preferência de gênero em relação ao futuro

bebê? A resposta será sempre a mesma “desde que seja per-feita e nasça com saúde qualquer sexo serve”.

Ess respost pode precer óbvi, coerente e mis

oportun. Porém, os respondentes utilizrm em sus res-

postas imagens virtuais do filho que sempre quiseram ter. Em

outros termos, lógic de pensmento lev em cont pe-ns dois spectos:

a) sexo masculino ou feminino;

b) com súde e perfeição.



73

Cso os futuros pis tivessem levdo em considerção

não somente imgens, ms s possibiliddes reis, terimconsiderado três aspectos:

a) sexo masculino ou feminino;

b) com saúde e perfeição;

c) diferentes ou deficientes.

Apesar de, na pesquisa, todos terem dado a primeira res-

posta, no fundo têm consciência da possibilidade de virem

ter um filho portdor de lgum nomli.

Mesmo o csl não dmitindo em hipótese lgum l-ternativa “c”, o medo de ela vir a se concretizar acompanha

os pis durnte tod gestção.

a felicidde dos pis e fmilires, com o nscimento dos

filhos não fic resumid o to de crinç nscer, de estr

viva, mas também ao fato de ela estar “perfeita” sem nenhu-m nomli ou diferenç.

Essa constatação nos permite afirmar que os deficientes

“são mortos antes de nascer”, ou, em outras palavras, a so-

ciedade em que vivemos, ao mesmo tempo em que faz o

discurso virtul d iguldde entre os homens, neg rdicl



74

e concretamente todo estado de deficiência humana, estado

de ser diferente, de ser desigul.

Mis um vez, refirmmos nosss observções iniciis

de que, quando unimos Ser e pensamento, virtualmente, tu-

do é possível. Porém, quando separamos o Ser pensante do

conteúdo de seu pensmento, condicionndo esse conteú-

do à dinâmica da história, vamos perceber que a realidade é

um ddo primário e não secundário, como pretendem os

idelists. Por ess rzão, conhecimento e interesse não po-

dem ser trtdos isoldmente.

As consequências dessa postura virtual tem sido dramá-

tica para a vida das PNEs. Muitas, por mais que lutem, ou

demonstrem capacidade, eficiência e tolerância não conse-guem ser ceits socilmente. a negção do estdo de defi-

ciência tem falado mais alto nas relações sociais vigentes.

Por isso, é comum encontrarmos mães e pais que afir-

mam constantemente, no plano virtual, que não consideram

seus filhos deficientes, que os tratam como os demais, queos amam como amam a qualquer outro filho.

Ess form de pensr deix clr, ns entrelinhs não

ceitção dos pis. Seus filhos são concretmente diferentes

e, se realmente aceitassem esse estado de deficiência, ja-

mis os comprrim com os outros filhos ou os consider-

rim normis.



75

Entretnto, ess form veld de gir, dndo entender

que todos, mesmo os diferentes, são iguais, é uma postura pe-rigos e não contribui pr ceitção e reconhecimento do

real estado de deficiência.

Com isso, o estado de deficiência concreto passa a ser

visto como bstrto. Esse esvzimento de seu conteúdo (

diferenç), o invés de resolver o problem, o gudiz ind

mais, pois torna todo e qualquer processo educacional qua-

se que impossível de ser alcançado.

Fica difícil seu alcance na medida em que os educadores

têm que conciliar currículo igualitário com indivíduos dife-

rentes. Ess situção fic ind mis complicd se dicio-

narmos nessa relação a luta que existe entre os interesses epoderes dos conhecimentos que fazem parte da cultura es-

colar, e os interesses e poderes dos conhecimentos que cir-

cundm cultur do luno.

a inclusão escolr, o pretender hrmonizr esss luts de

poderes e interesses, tem explicitdo os limites e s possibili-ddes d escol regulr brsileir. Os condicionntes históri-

cos negados e as contradições que sempre rondaram os

mbientes escolres como fntsms, com o dvento d inclu-

são, adquiriram vida e vagam pelos corredores e salas de aulas

em busca de seus espaços usurpados. Tem restado aos profes-

sores e dirigentes o pânico e instisfção generlizd.



76

Não podemos nos esquecer que os PNEs podem se rela-

cionr com os outros homens de diferentes forms e, gerl-mente, a escola exige e oportuniza-lhes apenas a relação

convencionl e dominnte express por meio d lingugem

orl e escrit.

Antes de pensar ou lutar para que o PNE tenha acesso às

clsses comuns, precismos superr ess estrutur tul de

escolarização, rumo à escola não seriada e pluri-curricular12,

ou outra que dê condições de trabalhar o uno e o diverso

simultnemente.

Além disso, temos ainda a resistência dos defensores das

escolas especiais, que querem a sua manutenção, com o

discurso de que os PNEs especiais (paralisia cerebral, mentalprofund, utismo) necessitm ser escolrizds como s

outrs pessos, porém em mbientes especiis.

E nos perguntamos: será que a idéia de escolarização, de

ter que aprender a ler e a escrever é uma necessidade dessas

pessoas ou de seus pais e professores? Por que a escola comumnão pode oportunizar a essas pessoas currículos diferenciados,

como por exemplo, os chamados programas funcionais?

12 N escol não serid existe possibilidde do trblho simultâneo de várisproposts curriculres cpzes de tender s diferençs individuis dos lunos. É

possível, por exemplo, ensinar tanto às crianças deficientes quanto às normais nomesmo espço e tempo de escolrizção.



77

As pesquisas (ENGLERT, 1992) têm demonstrado que a

escolrizção de crinçs deficientes em mbientes de cls-ses regulres possibilit os lunos vivencirem um contexto

de prendizgem mis significtiv e motivnte, suscitndo

esforços de colborção superiores os d segregção viven-

cid ns escols especiis.

a idei de inclusão não vis tender somente às crin-

çs rotulds de deficientes, ms represent um vnço ns

relções estbelecids n escol regulr. Signific vnço n

medida em que todos os princípios que até hoje nortearam a

escola regular terão que ser revistos e superados, principal-

mente pesd e ultrpssd estrutur orgnizcionl d

escola. Caso isso não ocorra, toda e qualquer tentativa de

mudnç rumo à inclusão, não pssrá de mis um tenttivfrustrada, que infelizmente somente a história demonstrará.



78

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FundAMentos

dA educAÇão

inclusivA

SôniA bertoni*

*Doutora em Educação Especial Professora da FAEFI/UFU



83

1 inclusão enQuAnto uMA

ideoloGiA Que teM norteAdoA PolíticA educAcionAl

a inclusão é um ideologi1 que ocorre em defesa do

direito ds pessos estrem junts convivendo e prticipn-

do tivmente n sociedde, sem nenhum tipo de discrimi-

nação, seja na escola, no trabalho, no lazer ou em qualquer

outr instânci d sociedde.

Este movimento socil surgiu nos Estdos Unidos em

1975, demarcou a chamada escola inclusiva, efetivada ofi-

cilmente com Lei Públic no 94.142 (MRECH, 1998).

No Brasil essa perspectiva tomou impulso nos anos 90, eestá fortemente presente nesses primeiros 10 nos do século

XXI em todos os países.

Mas como poderíamos compreender a inclusão enquan-

to um movimento social que tem norteado as políticas públi-

cas educacionais? Iniciaremos pelo significado de inclusão,

1 Ideologi é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representções (idéise valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aosmembros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar o que devemvalorizar o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e comodevem fzer. El é, portnto, um corpo explictivo (representções) e prático(norms, regrs, preceitos) de cráter prescritivo, normtivo, reguldor, cuj fun-ção é dr os membros de um sociedde dividid em clsses um explicçãoracional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais

diferençs à divisão d sociedde em clsses, prtir ds divisões n esfer dprodução (CHAUÍ, 1980, p. 113).



84

contido no Ferreira (1986, p. 931), para o qual: “incluir é o

mesmo que inserir, introduzir,” e “inclusão é o ato ou efeitode incluir”.

O termo inclusão é recente e teve su origem n plvr

ingles full inclusion . Segundo Stinbck e Stinbck (pud

DORÉ; WAGNER; BRUNET,1998, p. 176),

[...] trata-se de um novo paradigma [...] a noção de full

inclusion prescreve educção de todos os lunos ns

classes e escolas de bairro [...] reflete mais clara e preci-

samente o que é adequado: todas as crianças devem ser

incluídas na vida social e educacional da escola e clas-

se de seu birro, e não somente colocd no curso gerl

(“mainstream ”) da escola e da vida comunitária, depoisde ele já ter sido excluído.

Pr este utor inclusão signific um novo prdigm

(ABBAGNANO, 1962, p. 712) que, por sua vez, implica ne-

cessrimente outro olhr pr escol, educção, so-

ciedade, o mundo e a vida. Requer, para isto, mudanças devlores e titudes.

O princípio norteador da inclusão, segundo Brasil (2004,

p. 8),

Fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza

a diversidade, como característica inerente à constitui-



85

ção de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e

tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Hu-mnos, sinliz necessidde de se grntir o cesso e

prticipção de todos, tods s oportuniddes, inde-

pendentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/

ou grupo socil.

Entretnto, como reconhecer e grntir os direitos

humanos e promover a equidade de oportunidades se esta-

mos inseridos numa sociedade altamente excludente? Qual

é o verdadeiro significado da inclusão?

O mundo tul é mntido sob s rédes do cpitl. a

lógic desumnizdor do cpitl tem o individulismo, o

lucro, competição, mis vli, o mercdo como seusfundmentos e, logicmente, s pessos sofrem diretmente

todas as consequências advindas deste contexto, como a ex-

clusão, as diferenças econômicas, a miséria, o desemprego,

as políticas neoliberais e a globalização.

A globalização é um fenômeno que atinge a populaçãomundil. De cordo com Oliveir e Fonsec (2005, p. 55),

O termo globlizção diz respeito um conjunto de

fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que

expressm o tul estágio de desenvolvimento do cpi-

tlismo. Sugere idei de movimentção intens, ou

melhor, de celerção e de integrção globl, tendo por



86

base um processo de reestruturação produtiva em que a

mis vli é produzid globlmente por meio de cu-mulação flexível. Globalização, portanto, pode ser en-

tendid como um conceito ou um construção ideoló-

gica, sobretudo porque traz implícita a ideologia

neoliberal, segundo a qual, para garantir desenvolvi-

mento econômico e social, basta aos países liberalizar a

economi e suprimir forms superds e degrdds d

intervenção esttl. Desse modo, economi por si

mesma se define, criando um sistema mundial auto-re-

guldo, ou melhor, um sociedde globl livre regid

por regrs e sinis de mercdo.

O mundo globlizdo e s novs tecnologis de comu-

nicção podem celerr o processo de mrginlizção dospobres e das culturas minoritárias e, em toda parte, assiste-se

a e compartilham-se sentimentos de intolerância, de violên-

cia, de discórdia e de imaturidade. Todos são sentimentos

que levam às grandes frustrações individuais e coletivas que

são gerds pel disseminção d pobrez, d exclusão e d

injustiç.

A globalização econômica é sustentada pelo consenso

econômico neoliberal, de forma que os Estados nacionais

ficam subordinados às agências multilaterais tais como o



87

Bnco Mundil2, Fundo Monetário Interncionl e Orgni-

zação Mundial do Comércio (SANTOS, 2002).

a globlizção pode ser entendid ind como um con-

ceito ou um construção ideológic, sobretudo por trzer im-

plícita a ideologia neoliberal, segundo a qual, para garantir

desenvolvimento social e econômico, basta aos países libera-

lizr economi e suprimir forms superds e degrdds

da intervenção do Estado. Supõe, assim, que a economia de-

fine-se por si mesma, criando um sistema mundial que se au-

to-regule, e uma sociedade globalizada livre e regida por

regras e sinais de mercado (OLIVEIRA; FONSECA, 2005).

Pr Sder (2005), os discursos dvindos d globliz-

ção vism desvir tenção ds pessos d crueldde so-cial de uma elite que pratica políticas de concentração de

rend, exclusão socil, deteriorção crescente dos serviços

públicos, privtizção do Estdo, desncionlizção d eco-

nomia e corrupção. “A globalização não mundializa; ela

2 Até metade dos anos 60, o financiamento do Banco Mundial privilegiava os pro-jetos de infra-estrutura física, como transporte, energia e comunicação, comomedidas de base para o crescimento econômico. O Banco, após somar as metasquantitativas que caracterizavam os projetos econômicos, partiu do princípio deque o desenvolvimento econômico por si só não garantia a participação das ca-madas pobres nos benefícios do desenvolvimento. Com base nisto, passa a finan-ciar o setor social como medida de alívio e de redução de pobreza nos países emdesenvolvimento. O setor educcionl pss ser considerdo, o ldo d súdee do desenvolvimento agrícola, entre os mais importantes no quadro de financia-mentos do Banco. Na década de 60, o Banco define os princípios e diretrizes desua política de crédito e assistência à educação dos países em desenvolvimento,cujos princípios advogam pela promoção de igualdade de oportunidades, visan-

do à participação de todos nos benefícios sociais e econômicos sem distinçãosocial, étnica ou econômica (FONSECA, 2000).



88

constrói redes de força e abandona as partes do mundo que

não são úteis a essas redes” (CHARLOT, 2005, p. 133).

Portnto, é neste contexto globlizdo, neoliberl , lt-

mente excludente que este movimento toma corpo como

uma política pública mundial. Considerando a crise hege-

mônica que começa a atravessar a economia do mundo ca-

pitlist como produto do esgotmento do regime de

acumulação fordista iniciado a partir do fim dos anos 60 e

começo dos 70 (GENTILI, 2000), é preciso criar formas de

dar sustentabilidade a este sistema, e nada melhor do que

usr como medid um movimento socil como inclusão.

a inclusão escolr, no nosso entendimento, vem com um

discurso oposto aos princípios que regem o mundo capitalista,advogando pelos direitos humanos e equidades de oportuni-

dades, porém não podemos esquecer que as bases que susten-

tam as escolas brasileiras e de vários países são estruturadas na

lógic do cpitl, de form propgr exclusão, bst lem-

brr s relções educcionis hoje existentes n tul estrutur

escolr como comprtimentlizção ds séries, ds discipli-ns, frgmentção do conhecimento, à própri função so-

cil d escol e reformulção curriculr em tods s sus

dimensões, o que a torna uma política neoliberal.

Algumas ações têm sido realizadas a partir do movimen-

to inclusivo, e miori dels demonstr serem pens me-

dids plitivs, exemplo disso pode ser observdo nos



89

estudos de Caiado e Faria (1998). Essas autoras, no início de

1995, investigaram instituições especializadas para pessoascom deficiência3 intelectul4 ns ciddes de Cmpins, Pir-

cicaba e região. Perceberam que, cada vez mais, essas institui-

ções recebim lunos do ensino regulr, pesr de já existirem

ções e projetos de secretris de educção orientds pr

educação da pessoa com deficiência no ensino regular.

No ano de 1996, elas continuaram as pesquisas e perce-

beram que o índice de fracasso e exclusão escolar estava

tornando-se cada vez maior e a escola, mais excludente e

mrginlizdor.

Em 1997 e 1998, Caiado e Faria repetiram o levanta-

mento já feito em 1995, e a mesma análise se manteve, re-velando a contradição inclusão-exclusão.

as utors, de posse de lguns ddos retirdos d Folh

de S. Pulo, Secretri Estdul de Educção de São Pulo e

documentos do Ministério de Educção e Cultur (MEC), en-

tre 1994 e 1998, identificaram que mais de 90% dos brasi-

3 Utilizamos o termo pessoa com deficiência neste texto por ser a nomenclaturautilizd tulmente pelo Ministério de Educção e Cultur/Secretri de Educ-ção Especil.

4 associção americn de Retrdo Mentl − americn assocition on MentlRetardation (AAMR) passou recentemente a chamar-se Associação Americana deDesenvolvimento Intelectul e Desbiliddes − americn assocition On Intel-lectual And Developmental Disabilities (AAIDD) e mudou-se então a denomina-ção pessoas com deficiência mental para pessoas com deficiência intelectual

(ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E DESA-BILIDaDES, 2008).



90

leiros com deficiência em idade escolar, não frequentavam

escols, s oferts de vgs nos serviços públicos pr educação especial haviam diminuído, havia crianças e jo-

vens com deficiência enjauladas em nosso país, cinco mi-

lhões de crinçs erm reprovds no ensino fundmentl e

um em cada três alunos não concluía a série em que se ha-

vi mtriculdo.

Dessa forma, Caiado e Faria (1998) declaram que ainda

vivemos o ntigo e tul problem d exclusão escolr, num

país que nunca conseguiu garantir o direito à educação pú-

blica para todos. Essas pesquisadoras entendem como ne-

cessário que sejam analisados os projetos políticos

inclusivistas para que o direito do homem ao exercício da

ciddni, não sej pens um discurso liberl e/ou privilé-gio de um minori.

Ainda em relação à política inclusivista, segundo Costa

(1998), o Departamento de Educação Especial da UNESCO

reuniu, em 1985, na Universidade de Bolonha, cerca de 15

profissionais de diversos países da Europa ligados a este setor,a fim de debater os principais desafios que se apresentam à

inclusão de lunos com necessiddes especiis ns escols e

classes regulares. Esses profissionais verificaram que, para di-

minuir o número de crianças que não têm acesso à escolari-

dde, um ds medids indispensáveis consistiri n bertur

de escolas regulares a todas as crianças, mesmo àquelas que

apresentam qualquer tipo de deficiência.



91

Segundo esses profissionis, bertur de escols regu-

lres tods s crinçs seri um medid necessári, le-vando-se em consideração que, em nenhum país em que a

tx de escolridde básic é bix, se conseguirim recur-

sos pr mnter escols especiis pr tods s crinçs. até

porque o custo de construção e manutenção dessas escolas

especiis, os problems de trnsporte ds crinçs, s grn-

des distâncias de casa ou a sua permanência em regimes de

internto crretrim um custo cim de sus possibilid-

des (COSTA, 1998).

Nessa ocasião também foi discutido que nos países em

desenvolvimento, nos diferentes continentes, mior prte

ds escols especiis é privd ou dependem de missões

religiosas. Além disso, o número de casos que essas escolastendem constitui um porcentgem irrisóri em relção à

totlidde dos csos existentes, hvendo sempre enormes

lists de esper. assim, bertur ds escols regulres às

crianças com deficiência, acompanhada de maiores ou me-

nores recursos de poio, represent únic possibilidde de

fcilitr o cesso à educção desses milhões de crinçsque, por esta razão, se vêem privadas de frequentar a escola

(COSTA, 1998).

Percebemos que, na verdade, existem interesses econô-

micos que orientam as políticas de direcionamento da pes-

soa com deficiência para a escolar regular, fato que precisa

ser considerado quando se trata de implementação de polí-



92

5 Liberalismo é “A doutrina que tomou a si a defesa e a realização da liberdade nocampo político. Tal doutrina nasce e se afirma na Idade Moderna e pode ser con-siderd dividid em dus fses: 1ª a fse do séc. XVIII, crcterizd pelo indi-vidualismo; 2ª a fase do séc. XIX caracterizada pelo estalinismo” (ABBAGNANO,1962, p. 576). E, ainda [...] O liberalismo é um fenômeno histórico que se mani-festa na Idade Moderna e que tem seu baricentro na Europa [...], [...] manifesta-senos diferentes países em tempos históricos bastante diversos, conforme seu graude desenvolvimento (BOBBIO; MATEUCCI; PASQUINO,1986, p. 686-687).

6

Idéias liberais divulgadas em conferência proferida na Escola Normal de São Paulo,em 24 de agosto de 1916, p. 19-54 Carneiro Leão (apud DALBÉRIO, 2000, p. 91).

tics públics. Não há preocupção com educção d

pessoa com deficiência propriamente dita, mas sim com acontenção de recursos finnceiros e de mssificção do en-

sino, pssndo um idei ilusóri de “iguldde de direitos

humanos e escola para todos”.

Esses princípios coincidem com as ideias que fundamen-

tm o liberlismo5: “todos são iguais”; a necessidade de

“igualdade de oportunidades”; a “educação é para todos” e,

ind, educção deve ter como objetivo unidde de cul-

tura, de espírito e homogeneidade nacional6.

A Declaração de Salamanca (1994, p. 24-25), em seu

rt. 10 − ds Novs Ideis sobre s Necessiddes Eductivs

Especiais, explicita que:

A experiência, sobretudo nos países em via de desen-

volvimento, indica que o alto custo das escolas espe-

ciais supõe, na prática, que só uma pequena minoria de

lunos, normlmente oriundos do meio urbno, se be-

neficiri desss instituições. a grnde miori de lu-



93

nos com necessiddes especiis, prticulrmente ns

áreas rurais, carece, em consequência, deste tipo deserviço. Em muitos países em desenvolvimento, calcu-

la-se em menos de um por cento o número de atendi-

mentos de lunos com necessiddes eductivs espe-

ciais. A experiência, além disso, indica que as escolas

integrdors, destinds tods s crinçs d comuni-

dade, têm mais êxito na hora de obter apoio da comu-

nidde e de encontrr forms inovdors e critivs de

utilizar os limitados recursos disponíveis.

Sendo ssim, cbe um nálise criterios d populção

e, principlmente, dos profissionis ligdos à áre educcio-

nal, quanto à criação ou não de escolas inclusivas. Podemos

dizer que a escola para ser inclusiva precisa de mudançasprofunds n su form de orgnizção e não pens deixr

seus portões bertos ess clientel.

Dados estatísticos referentes à Sinopse do Censo Escolar

2000, publicdos n Folh de S. Pulo/Cotidino de cordo

com Santos (2001, p. 1), mostram que cresceu 140%, emdois anos, o número dos estabelecimentos que colocam es-

ses estudntes em clsses regulres, junto com os demis. as

estatísticas do MEC mostram a existência, em 1998, de 5.637

escolas que mesclavam alunos especiais com os demais. Em

2000, o número chegou a 13.529.



94

Apesar de as estatísticas apresentarem números que pa-

recem favorecer a inclusão, o senso também mostra que ain-da há muito a melhorar no que diz respeito à infra-estrutura

para receber esses estudantes, ou seja, das 81.695 crianças

com necessidades especiais, 63% estudam em salas sem re-

cursos específicos para cada tipo de deficiência.

Santos (2001) explica que a inclusão dos alunos com de-

ficiência, apesar de acelerada, ainda é tímida. Das crianças

com deficiência no Brasil em 2000, 300.520 estudam em

escolas exclusivas ou em classes especiais e 81.695, nas in-

tegradas. Essa autora considera, a partir dos dados estatísti-

cos, que existe uma tendência forte das escolas regulares a

abrirem suas portas para incluírem esses alunos.

apesr de presentrmos lguns ddos em relção às

pessoas com deficiência, a inclusão não trata apenas dessa

clientela, e sim de todos aqueles que se encontram em situ-

ação de exclusão, quer sejam pessoas com deficiência físi-

c, intelectul, sensoril, crinçs frcssds n escol,

lunos mrginlizdos por cont de sus peculiriddes r-ciais ou culturais, ou qualquer outra criança que esteja im-

pedid de usufruir seu direito de cesso um educção

democrática e de qualidade que lhe garanta um desenvolvi-

mento social, emocional e intelectual adequado.



95

De acordo com Sanfelice (1989) para que consigamos

um iguldde de oportunidde efetiv, é necessári umção pedgógic diferencid.

O autor relata que o desafio maior numa escola para

tender s diferençs é o de encontrr métodos, suporte filo-

sófico-científico e lucidez para saber de onde começar uma

relção pedgógic forml fce às distints clientels.

Ainda segundo esse autor para que a escola consiga de

fto tender s diferençs será necessário rediscutir inúme-

ros conceitos, o tempo de prendizgem necessário pr

incorporção de um novo conhecimento, recursos instru-

cionis, conteúdos prioritários, critérios de vlição, den-

tre outros.

Para Ghiraldelli Júnior (1988), se lutamos por uma so-

ciedade mais justa e entendemos que não adiantam opor-

tuniddes iguis pr todos sem s condições iguis de

desenvolvimento de cpciddes e ptidões, e ind se so-

mos contr discriminção ds crinçs negrs, mis po-bres, com deficiência entre outros excluídos sociais

precismos optr por um concepção progressist de edu-

cção.

Ainda em relação à “educação para todos”, podemos

explicitar que, no Brasil, o discurso sobre a democratização

do cesso à escol é ntigo. Rui Brbos, em 1882, já ex-



96

pressv preocupção com o ensino elementr no Brsil e

com precári relidde d educção populr brsileir epresentv proposts de mplição d ofert de vgs, bem

como de melhoria quantitativa do ensino.

Esse discurso sobre democrtizção do ensino é ntigo e

o mesmo tempo muito tul, tendo sido put de discus-

sões ncionis e interncionis em eventos d últim déc-

da do século passado. Segundo Carneiro (1996), desde 1882

percebe-se um aumento significativo no número de escolas,

embor tulmente ind não exist escol pr tender to-

d populção brsileir.

Sanfelice (1989) afirma que as escolas públicas chegam

lentmente os mis distntes lugres, embor sob muitosaspectos não possam ser qualitativamente muito apreciadas.

Fica evidente que as diferentes clientelas vão se fazendo

mais perceptíveis no interior dessa escola e vão se revelando

também os mecanismos de seletividade que estão acompa-

nhando a expansão quantitativa da educação formal: eva-

são escolar, repetência, pauperização dos conteúdos,relções pedgógics não muito democrátics. Pr esse u-

tor, a expansão quantitativa da educação formal revelou a

“crise da escola”, não no sentido de uma argumentação eli-

tista contrária à expansão quantitativa, mas no sentido de

demonstrar que a escola não foi moldando-se para o proces-

so pedgógico com clientels distints.



97

Outro aspecto em relação à educação inclusiva é que para

Carmo (2001) existem duas correntes: a dos legalistas que, res-paldam a inclusão em bases legais do “direito de todos” e dever

do Estado, e a dos adaptadores, que visam a adaptar a escola

em seu cráter prente, podendo ser chmdos de “dptdo-

res” sociais ou restauradores escolares e da educação.

Concordamos com Carmo (2001) que tanto uma corren-

te como a outra não apresentam consistência em seu discur-

so pr sustentr inclusão. Os leglists cbm pondo em

prática uma ação desarticulada, sem consistência e compro-

misso com relidde objetiv ds escols brsileirs, pro-

porcionando segregação, comprometimento da auto-estima

das pessoas com deficiência, que, incapazes de responder

às exigências da escola regular, acabam mais uma vez ex-cluídos de seu interior.

Carmo (2001) explica que os restauradores acreditam

que para ocorrer a inclusão o mais importante é reformar as

escols, de form superficil ou prente, promovendo mu-

danças, tais como: adaptações arquitetônicas, adequaçãodos conteúdos curriculres, preprção dos professores e

outrs lterções de cráter metodológico. Desconsiderm,

portanto, a incompatibilidade histórica que sempre existiu

entre os projetos político-pedagógicos das escolas especiais

e os ds regulres, propondo lterções superficiis n org-

nizção do espço escolr, deixndo de discutir elementos

importntes pr o processo de inclusão.



98

Concordamos com os autores que advogam uma nova

form de orgnizção escolr como meio de concretizruma escola inclusiva, o que implica, necessariamente, uma

mudnç de prdigm.

Outros utores tmbém defendem necessidde de um

nova forma de organização escolar: Bueno (1999), Carmo

(2001, 2006), Dalbério (2000), Glat (1997), Goffredo (1997),

Gonzáles (1998), Mantoan (1998), Mazzota (1998), Mittler

(1999), Oliveira (1998), Ross (1998), Saint-Laurent (1997), Sas-

saki (1997), Stainback e Stainback (1999) e Werneck (1997).

Estamos de acordo com Carmo (2001, p. 47) quando

firm ser necessário, n perspectiv inclusivist,

[...] superar as relações educacionais hoje existentes na

tul estrutur escolr serid, redimensionr o tempo e

o espço escolres, bem como flexibilizr os conteúdos

rumo a uma abordagem integradora que rompa com a

comprtimentlizção ds séries, ds disciplins e com

frgmentção do conhecimento. Enfim, precis superrde form rdicl tul orgnicidde escolr brsileir.

Cso não ocorr ess mudnç não teremos como ten-

der as diferenças e a exclusão tornar-se-á ainda mais eviden-

te, e estaríamos propiciando a igualdade de direito, mas

como coloc Crmo (2001, p. 44) “iguldde de direito: do

direito de ser excluído”.



99

Vale a pena lembrar que enquanto na integração7 o

princípio básico era a igualdade de oportunidades, direitose deveres partindo da ideia de que todos somos iguais e por

isso podemos estar juntos, na inclusão fez-se o inverso,

partiu-se do pressuposto que todos são diferentes e pode-

mos conviver com as diferenças, buscando-se igualar pela

diferença. Com isto, desconsiderou-se dois fatores: o primei-

ro que existe diferença na diferença e o segundo que existe

desiguldde n diferenç. Por exemplo: dus pessos com

cegueir são diferentes n constituição biológic, ns crc-

terísticas advindas da própria deficiência, bem como na sua

formção humn e são desiguis pel condição socil.

Pr Crmo (2001) est visão de homem e sociedde

não tem permitido a percepção de que o problema não estáem tornr igul o desigul e nem igulr pel diferenç, ms

sim em fazer com que os homens compreendam dinamica-

mente iguldde n diferenç e diferenç n iguldde.

Ainda outro fator importante e polêmico na inclusão é a

discussão em torno de quem deve ou não fazer parte da es-col inclusiv.

7 O princípio da integração tem vigorado há mais de 3 décadas no Brasil. Surgiuem 1970 como um movimento que visava acabar com a segregação, favorecen-do a interação entre alunos com deficiência e alunos considerados “normais”.Historicamente, teve início nos países escandinavos, mas foi nos Estados Unidosque o movimento se solidificou. O Canadá, e em particular o Québec, aderiram

a esse movimento, expandindo-se posteriormente para a maioria dos países daEuropa (SAINT-LAURENT, 1997).



100

Mittler (1999) menciona que a inclusão é uma questão

de direitos humnos, direito de crinç poder estr junto outrs crinçs em um escol não especil. Esse utor fir-

ma que só aceita a inclusão desde que não se exclua nenhu-

ma criança, mesmo aquelas consideradas casos graves.

Entretanto, Santos (2001) comenta que uma criança ex-

tremmente comprometid vi se beneficir muito pouco

numa classe regular. Mesmo assim, argumenta que 90% dos

lunos com necessiddes especiis se beneficirim com

inclusão em escols regulres.

Em contraposição às ideias de Costa (1998), Mittler

(1999) entende como radicalização incluir todos na escola

regular. Essa autora acredita na inclusão quando a pessoacom deficiência é beneficiada, e argumenta que até mesmo

a legislação brasileira, como a Lei de Diretrizes e Bases-LDB

(1996), a Constituição Federal (1988) e a Declaração de Sa-

lamanca (1994) utilizam termos como: incluir “preferencial-

mente”; utilizar sala ou escola especial “quando não for

possível”. Costa ressalta a importância de se evitar exageros,por acreditar que uma parcela da população com deficiên-

ci, pelo menos de imedito, não seri beneficid com

chmd inclusão.

No nosso entendimento, escol inclusiv deve estr

em condições de receber qualquer tipo de aluno, indepen-

dente de suas características, potencialidades e dificuldades,



101

e escolh de fzer ou não prte del será um decisão d

pessoa ou da família, quando a pessoa não tiver condiçõesde decidir. Porém, é importante deixar claro que a escola

inclusiva da qual falamos terá outra função e estrutura orga-

nizacional das que hoje vigoram em nosso país, caso con-

trário el não pssrá de um pncéi universl.

Diante do que expomos, levantamos a seguinte questão:

de que maneira as escolas regulares têm se organizado fren-

te aos desafios da inclusão? Este é o tema que apresentamos

seguir.

2 PolíticA nAcionAl de

educAÇão esPeciAl nAPersPectivA dA inclusão

Pr se compreender os rumos d inclusão n escol re-

gulr optmos por descrever e nlisr, de form breve,

política nacional de educação especial, por entendermos

que é esta a modalidade de ensino que, de certa forma, têmse rticuldo de form mis efetiv no sentido de promover

ações que vão de encontro a inclusão.

Para entender a estruturação da política de educação es-

pecil n perspectiv d inclusão é preciso conhecer, pri-

meirmente, lguns elementos básicos d educção especil,

o que faremos a seguir.



102

a educção especil é um modlidde de educção

escolr, oferecid preferencilmente n rede regulr de en-sino, pr educndos com necessiddes especiis (BRaSIL,

2001), perpss por todo o sistem educcionl, contem-

plndo educção básic (infntil, fundmentl e médio in-

cluindo educação de jovens e adultos) e a educação de nível

superior, relizndo o atendimento Educcionl Especili-

zdo (aEE).

Os lunos considerdos como público lvo d educção

especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento e com lts hbiliddes/superdotção8.

Segundo Brsil (2008) o aEE identific, elbor e orgniz

recursos didático-pedagógicos e de acessibilidade para elimi-nr s brreirs pr plen prticipção desses lunos, con-

siderando as suas necessidades específicas. O AEE constitui

ofert obrigtóri dos sistems de ensino e deve ser relizdo

no turno inverso o d clsse comum, n própri escol ou no

centro especializado que realize esse serviço educacional.

8 Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longoprazo, de natureza física, intelectual ou sensorial, que em interação com diversasbrreirs podem ter restringid su prticipção plen e efetiv n escol e n so -ciedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles queapresentam alterações qualitativas na comunicação e nas interações sociais recí-procs, um repertório de tividdes e interesses restrito, esteriotipdo e repetitiv.Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo epsicose infntil. alunos com lts hbiliddes/superdotção demonstrm poten-

cial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: aca-dêmica, intelectual, liderança, psicomotricidade e artes (BRASIL, 2008).



103

as tividdes relizds pelos lunos do tendimento

educcionl especilizdo se diferencim ds tividdes re-lizds no ensino comum, não sendo, portnto, substituti-

vs à escolrizção, pens complement e/ou suplement

formção dos lunos com vists à utonomi e à indepen-

dência na escola e fora dela.

Para que os profissionais sejam do AEE, estes precisam

ter um formção putd em conhecimentos geris pr

o exercício da docência e conhecimentos específicos da

área da educação especial, como por exemplo: a Língua

Brsileir de Sinis, o sorobn, tividdes de orientção e

mobilidde e de vid diári, comunicção lterntiv, tec-

nologia assistiva, adequação de materiais pedagógicos,

entre outros.

De acordo com Brasil (2008) a política nacional de edu-

cção especil n perspectiv d educção inclusiv pre-

sent como objetivo ssegurr inclusão escolr dos lunos

considerdos público lvo d educção especil. Pr isto,

orient os sistems de ensino pr grntir: cesso o ensinoregular, participação, aprendizagem e continuidade nos ní-

veis mais elevados do ensino; visa a transversalidade da mo-

dlidde de educção especil desde educção infntil

até a educação superior; oferta do AEE; formação de profes-

sor pr o aEE e dos demis profissionis d educção pr

a inclusão; participação da família e da comunidade e aces-

sibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários,



104

ns comunicções e informção, e rticulção intersetoril

na implementação das políticas públicas.

N perspectiv d educção inclusiv, educção espe-

cil pss ser prte integrnte d propost pedgógic d

escola, que por sua vez deve estar contemplada também em

seu projeto político pedagógico, o que antes ocorria de for-

m prlel à educção gerl.

O projeto político-pedagógico é o instrumento teórico-

metodológico que define as relações da escola com a comu-

nidade deixando claro os seus princípios e metas, explicitando

o que, por que, para que, para quem e o como se vai fazer

educção.

Pode-se dizer ainda que o projeto político é o plano glo-

bal da instituição, sendo nele que se estabelece a relação

entre a política educacional do município e a população. O

plnejmento deve ocorrer de form prticiptiv, por meio

da definição de princípios, dos objetivos educacionais, do

método de ação e das práticas que serão adotadas para fa-vorecer o processo de desenvolvimento e prendizgem ds

crinçs e dolescentes d comunidde.

A política de educação especial na perspectiva da edu-

cação inclusiva determina a elaboração de um projeto polí-

tico-pedagógico de democratização de acesso a todos,

independente de rç, credo, cor, sexulidde, dentre ou-



105

tros. além disto, ele é necessário pr orgnizção de prá-

ticas pedagógicas que viabilize um ensino individualizadoque atenda as particularidades de cada aluno, que dê supor-

te e norteie ção de seus gentes com prticipção de

todos, professores, lunos, funcionários e pis.

Assim, podemos dizer que é também por meio do Proje-

to Político Pedagógico que as discussões a respeito da inclu-

são serão mplids e estendids tod comunidde escolr,

fvorecendo um nov concepção de educção contribuin-

do pr o entendimento e respeito às diferençs

A evolução das ações da educação especial têm sido de

certa forma expressiva, o que podemos ver nos dados do

Censo Escolar/2006. Na educação especial, registram a evo-lução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em

2006, expressando um crescimento de 107%. No que se re-

fere à inclusão em clsses comuns do ensino regulr, o cres-

cimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos

em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006 (BRASIL,

2008).

Pode-se dizer que é notório o aumento de alunos com

deficiência no ensino regular, mas isso não garante a aprendi-

zagem e nem a permanência dele na instituição escolar.

A política da educação especial na perspectiva da edu-

cação inclusiva foi elaborada tendo como subsídios os do-



106

cumentos interncionis sistemtizdos nos encontros entre

diversos países.

Historicamente, podemos dizer que o direito de toda

pesso à educção foi preconizdo, leglmente, há mis de

50 nos, pel Declrção Mundil dos Direitos Humnos,

em 1948.

Em março de 1990, realizou-se em Jomtien, na Tailân-

dia, a Conferência Mundial de Educação Para Todos, convo-

cd pel Orgnizção ds Nções Unids pr Educção,

a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Uni-

ds pr Infânci (UNICEF), o Progrm ds Nções Uni-

ds pr o Desenvolvimento (PNUD) e o Bnco Mundil,

com o propósito de gerr um compromisso mundil de bus-car uma solução conjunta dos países para a crise na área

educacional. Os países participantes assinaram uma Decla-

ração Mundial pela qual se comprometeram a lutar pela

universalização do acesso à educação e promover sua equi-

dade; a ampliar os meios e a abrangência da ação educativa

e fortalecer as alianças em todos os níveis e setores, assimcomo solidriedde interncionl.

No ano de 1994, em Salamanca (Espanha) aconteceu a

Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Espe-

ciais: acesso e qualidade, realizada pela UNESCO, que teve

como objeto específico de discussão a atenção voltada para

os lunos com necessiddes educcionis especiis.



107

O Documento de Salamanca, ao mesmo tempo em que

dvog um escol pr todos, mencion importânci dese educr lgums crinçs em escols especiis e/ou sls

especiis em escols regulres. apesr de lgums contro-

vérsias, o Documento de Salamanca merece destaque por

ter sido um marco referencial para as novas tendências edu-

ccionis e principlmente pr educção especil.

Ressaltamos, em seu texto, a referência feita à possibili-

dde de se conviver com s diferençs e importânci de se

redimensionr s escols n su form de orgnizção estru-

turl e funcionl.

Podemos citr tmbém reunião interncionl ocorrid

em 1999, na Guatemala, denominada Convenção Interame-ricana para a Eliminação de Todas as Formas de Discrimina-

ção Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, cujo foco

principl foi o direito humno e liberdde fundmentl

das pessoas com deficiência, inclusive o direito de não ser

submetido à discriminação com base na deficiência, o que

emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes atodo ser humno.

O Brasil participou desses encontros enquanto país

membro d Orgnizção ds Nções Unids e é signtário

desses documentos, reconhecendo e respeitndo seus con-

teúdos e na elaboração de políticas públicas internas (BRA-

SIL, 2004).



108

Portanto, para que esses documentos tornassem referên-

cia na elaboração e implementação das políticas públicasbrsileirs, foi necessário o mpro legl.

Sabemos que a lei por si só não garante a educação in-

clusiv, porém não podemos negr s contribuições del

para o direcionamento das políticas públicas.

Segundo Brasil (2004) a Constituição Federal de 1988, o

Estatuto da Criança e do adolescente em 1990, a Política

Nacional para a Integração da pessoa portadora de deficiên-

cia com o Decreto nº 3.298 de 1999, o Plano Nacional de

Educção de 2001, Convenção Intermericn pr eli-

minção de tods s forms de discriminção contr s pes-

soas com deficiência (BRASIL, 2001) e as Diretrizes Nacionaispr Educção Especil n Educção Básic são os mrcos

legais da legislação brasileira que têm norteado as políticas

e prátic socil d educção inclusiv no Brsil.

Não resta a menor dúvida que esses marcos legais con-

tribuíram, seja para a descentralização do poder, ou paralembrar o que é dever do Estado, do município, da família,

d sociedde ou do poder público, colborndo, dentre ou-

tros acontecimentos, para a elaboração da Política de Edu-

cção Especil n perspectiv d Educção Inclusiv.

Não podemos desconsiderr o esforço pr efetivção

de uma política nacional de educação especial na perspec-



109

tiva inclusiva por parte dos órgãos governamentais, que con-

templa de certa forma, um discurso progressista quando falada importância do projeto político pedagógico, o investi-

mento feito em recursos finnceiro e humno, o finnci-

mento de pesquisas e estudos nesta área, a participação em

encontros interncionis e ceitção dos cordos trçdos

rumo efetivção d inclusão, crição do mpro legl n

tentativa de consolidação das diretrizes políticas, as con-

quistas advindas das lutas sociais das próprias pessoas ex-

cluídas.

É possível afirmar que todas essas ações rumo à inclusão,

direcionadas pela política nacional, serão vazias, tendo em

vista que as escolas brasileiras não passaram efetivamente

por nenhum mudnç orgnizcionl, e isso só o tempo e históri mostrrão.

3 considerAÇÕes FinAis

Em síntese, podemos dizer que a inclusão não é umaideologia que restringe à educação especial; na inclusão o

princípio básico é que todos somos diferentes e devemos

conviver com essas diferenças; no que diz respeito à pers-

pectiva da escola e da educação, constatamos que, a pro-

posta da inclusão não se restringe às pessoas com deficiência,

mas sim, que qualquer pessoa possa ter garantido o direito

de acesso à permanência na educação escolar.



110

Diante da política de inclusão escolar, a educação espe-

cil terá outr significção, deixrá de ser especil e de ten-der um segmento da população, para ser uma educação que

promova um ensino de especial qualidade às pessoas que

dele quiser fazer parte.

O princípio que orienta a inclusão é limitado por susten-

tar-se no discurso da diferença entre os homens e advogar,

bstrtmente, iguldde de direitos e oportuniddes.

No nosso entendimento, s trnsformções necessáris

para que a inclusão aconteça implicam mudanças radicais

em noss form de orgnizção socil e escolr. Esss mu-

dnçs, por su vez, estão relcionds com um nov vi-

são de homem, mundo e sociedade, em que o respeito àsdiferenças ultrapasse o discurso e as políticas governamen-

tis e se mterilize em nosss diferentes forms de produ-

ção e relções sociis.

Acreditamos que a inclusão escolar é, sem dúvida, um

dos maiores desafios que teremos que enfrentar no séculoXXI.

Não podemos negar que como processos sociais, tanto a

integrção como inclusão são de fundmentl importânci

para que tenhamos chegado ao século XXI encarando e re-

conhecendo necessidde de repensr educção em gerl

e, prticulrmente, educção especil.



111

Podemos considerr um vnço o fto d inclusão não

se restringir somente às crianças com deficiência, e quequando abarca o contexto da diversidade humana, obrigou-

nos a entender que as relações, os princípios e a forma co-

mo se estrutur e orgniz escol precism ser revistos e

superdos.

Esta escola, para Mészáros (2005) e Sanfelice (2006) será

um escol públic pr lém ds condições mteriis d

sociedade capitalista, o que denominam como escola “para

além do capital”, apontando para a necessidade de transfor-

mr sociedde pel lut de clsses.

autores como Frigotto (2005), Mészros (2005) e Snfe-

lice (2005, 2006) afirmam que nesse novo século será ne-cessário materializar uma escola que transcenda a orla do

capitalismo para que se construa uma educação significati-

vmente diferente.

Pr sir d lógic do cpitl é preciso pr Mészáros

(2005, p. 65) “a universalização da educação e a universali-zação do trabalho como atividade humana auto-realizado-

ra”, pois educação e trabalho estão totalmente interligados.

Não bastam leis inspiradas em princípios inclusivistas para

determinr inclusão. El não contecerá sem um mudnç

rdicl de titudes como form de insturr um nov étic e

criar uma contra-consciência da lógica atual de mercado.



112

Pois trvés de um mudnç rdicl no modo de inter-

nalização agora opressivo, que sustenta a concepçãodominante do mundo, o domínio do capital pode ser e

será quebrado (MÉSZÁROS, 2005, p. 53).

E como fazer para criar uma contra-consciência da lógica

atual mercadológica? É possível buscar alternativas de trans-

formação? A política de inclusão pode ajudar no processo de

construção dessa contra-consciência?

Como entender a política como busca do possível so-

cialmente confiável, se a viabilidade de qualquer alter-

nativa aos princípios imperativos da ordem vigente está

a priori excluída por ser impossível? (MÉSZÁROS, 2002,

p. 370).

a sociedde contemporâne vive sob s rédes do cpi-

tl, como já foi dito nteriormente, num er de promesss

não cumprids, sonhos não relizdos, espernçs mrg-

mente frustradas, que acabam se sustentando, até o momen-

to, por um teimos espernç.

Muitas pessoas acreditam que não há alternativa para as

determinções do cpitl e presente relidde prece inl-

terável como Frigotto (2000, p. 83) explica:

No plno ideológico, investid neoliberl busc crir

a crença de que a crise do capitalismo é passageira e



113

conjunturl. Mis profundmente, busc levr à con-

clusão de que a única forma de relações sociais histori-camente possíveis são as relações capitalistas. Crença

que, face ao colapso do socialismo real, recebe um im-

pulso letl.

Aumenta-se ainda mais essa sensação de incapacidade

de mudar o real quando se percebe que a educação, que

poderi ser um mneir de se chegr à emncipção hu-

mana, tornou-se uma alavanca para o processo de acumula-

ção de cpitl, mecnismo de perpetução e reprodução

desse sistem.

Segundo Sader (2005, p. 17-18, grifo do autor),

Vivemos atualmente a convivência de uma massa inédi-

ta de informações disponíveis e uma incapacidade apa-

rentemente insuperável de interpretação dos fenômenos.

Vivemos o que alguns chamam de “novo analfabetismo”

– porque é capaz de explicar, mas não de entender – tí-

pico dos discursos econômicos. [...] explicar é reprodu-zir o discurso midiático, entender é desalienar-se, é de-

cifrr, ntes de tudo, o mistério d mercdori, é ir pr

lém do cpitl.

Então, para se criar uma contra-consciência dessa lógica

mercdológic e globlizd, educção precis ser des-

liendor, tendo como função ir lém do sber ler e escrever



114

fazendo com que as pessoas aprendam a decifrar os fatos e

os fenômenos e não apenas explicá-los, de forma que com-preendam a realidade para transformá-la.

Para Lowy (2006, p. 29),

[...] a transformação de nossas ideias sobre a realidade

e a transformação da realidade são processos que cami-

nham juntos. É na medida em que lutamos para trans-

formar a realidade que a entendemos e é na medida que

melhor a entendemos que mais lutamos para transfor-

má-la.

Mas sabe-se que uma educação desalienadora, por si só,

não é cpz de romper com lógic do cpitl. a educçãoformal não é a força ideologicamente primária que consolida

o sistem do cpitl e sozinh el não é cpz de fornecer

um lterntiv emncipdor rdicl. Um ds principis

funções d educção ns nosss socieddes é produzir tnt

conformidade ou consenso quanto for capaz, a partir de den-

tro e por meio dos seus próprios limites institucionlizdos elegalmente sancionados (MÉSZÁROS, 2005).

E o que se vê geralmente são pessoas educadas numa

concepção de educção liend, utoritári, sob um do-

minação estrutural e uma subordinação hierárquica e impla-

cavelmente imposta pelo próprio sistema, que as levam a

um internlizção d lógic do cpitl.



115

Que sociedde mercntilizd ou s própris institui-

ções de educção forml, formds nest lógic, brcemplenmente “ grnde tref históric de nosso tempo, ou

sej, romper com lógic do cpitl no interesse d sobre-

vivência humana” (MÉSZAROS, 2005, p. 45).

É por isso que também no âmbito educacional, serão ne-

cessáris ções coletivs pr superção dess grve e pr-

lisante situação que hoje se vive sobre os domínios do

sistem cpitlist.

Para Sanfelice (2006, p. 39),

Se tivermos condições de ceitr recus à lógic do

cpitl, educção muito pode nos judr nest cmi-nhada, pois trata-se de uma nova internalização de me-

tas gerais de uma contra-consciência, e então podere-

mos também pensar as políticas de inclusão em outras

dimensões. É preciso denunciar as políticas de inclusão

clientelists, oportunists, ssistencilists e compens-

tórias, como práticas reformistas que desejam arrumarlgo não rrumável.

Estas políticas, no nosso entendimento, estão na lógica do

capital, são políticas neoliberais, porque as escolas permane-

cem sem mudança organizacional e aí podemos dar como

exemplo, à política nacional de educação especial na pers-

pectiv d inclusão como está sendo consolidd no Brsil.



116

Podemos dizer que uma coisa é discutir a possibilidade

de inclusão no status quo vigente e o outro nível da questãoseria discutir a inclusão educacional no Brasil, enquanto

uma possibilidade que viesse acompanhada de profundas

mudanças estruturais (SANFELICE, 2006).

Movimentos em torno d construção de um futuro co-

mum, putdo pel iguldde, pelo desenvolvimento sus-

tentável e pel unidde n diversidde, já é um preocupção

pr lgums nções, como é o cso d austráli.

Cmpbell, McMenimn e Bikloff (2002, p. 81, 82)9 re-

gistrrm visão pessol de Richrd Bwden10 sobre o tipo

de sociedade australiana que ele gostaria de ver surgir num

futuro previsível:

Sonho com uma Austrália onde indivíduos, famílias, es-

cols, grupos profissionis, orgnizções empresriis,

sistems dministrtivos, universiddes estejm com-

9 Cmpbell, McMenimn e Bilkoff relizrm um estudo com 250 ustrlinosque ocupavam ou haviam recentemente ocupado posições de liderança na Aus-tráli em orgnismos de diverss nturezs. Depois foi feit um submostrgem,ficando até o final 132 participantes. Foi solicitado aos participantes que relatas-sem o tipo de sociedade australiana que eles gostariam de ver surgir num futuroprevisível. Para conhecer mais sobre a pesquisa ver Campbell (2002).

10Richrd J. Bwden é formdo pels Universiddes de Queenslnd (Ph. D) e deLondres (B. ag. Sc. Hons). Recentemente, foi nomedo Professor Emérito d Esco-l de agricultur e Recursos Nturis d Michign Stte University. anteriormentefoi diretor d Fculdde de agricultur e, em seguid, Diretor do Centro de Desen-volvimento Sistêmico, ambos da University of Western Sydney. Em janeiro de

2000, ele recebeu comend d Ordem d austráli por serviços prestdos àeducação agrícola e ao desenvolvimento rural (CAMPBELL, 2002, p. 17).



117

prometidos com o inexorável processo de auto-renova-

ção, de prendizdo critivo visndo à trnsformçãodas relações. Sonho com uma Austrália que seja conhe-

cida e respeitada em todo o mundo pela qualidade da

maneira com que seus habitantes tratam-se uns aos ou-

tros, e os visitntes, e cuidm de seu meio mbiente.

Ness visão, percebo mneirs de ser: ser produtivo, ser

compreensivo, n verdde, ser, n mis lt cepção do

termo. [...] Nós reformularemos nossas estratégias eco-

nômicas e nossas estruturas empresárias, e não apenas

nossa constituição e nossas práticas de governo; nós

exminremos mneirs mis eficzes de lidr com

nossos resíduos e inventaremos práticas responsáveis

de uso do solo; reformularemos os processos de plane-

jmento urbno e rurl, s prátics de trblho conjuntoe as relações comerciais; e, acima de tudo, estaremos

comprometidos com forms de direitos humnos e de

justiça social que ainda teremos que inventar. [...] Que-

ro perfeiçor mim mesmo e o mundo, trnsformr o

que era e o que é no que poderia ser e deveria ser, da

perspectiva daquilo que constitui o bem comum e que,em últim nálise, é o eticmente defensável.

Essa sociedade australiana que Richard Bawden al-

meja só será viável com sujeitos que assumam criticamente

a responsabilidade pelo futuro da humanidade e sintam que,

o colocr um pedr, estrão contribuindo pr constru-

ção do mundo.



118

Para Sanfelice (2006) a construção subjetiva de uma von-

tde de mudnç substntiv d sociedde como um todo éfundmentl. a denúnci do status quo vigente é imprescin-

dível. A materialização de ações concretas comprometidas

com a transformação é a única saída.

Portnto, o sonho de um futuro melhor pr o Brsil e

pr tods s nções, e de um sociedde, um educção e

um escol inclusiv não deve ser como lgo de nturez

inatingível, nem como um marco imediato a ser alcançado

em curto prazo, mas que seja plenamente viável na mente e

pel mente d humnidde.



119

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