atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência visual em corumbá-ms e...

8/20/2019 Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Deficiência visual em Corumbá-MS e Ladário-MS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SULMestrado em Educação

Área de Concentração Educação SocialCampus do Pantanal

RAFAEL VERÃO FRANÇOZO

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ESTUDANTES COMDEFICIÊNCIA VISUAL EM CORUMBÁ-MS E LADÁRIO-MS

CORUMBÁ

2014


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RAFAEL VERÃO FRANÇOZO

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ESTUDANTES COMDEFICIÊNCIA VISUAL EM CORUMBÁ-MS E LADÁRIO-MS

Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação, área de concentração emEducação Social do Campus do Pantanal, daUniversidade Federal de Mato Grosso do Sul, como

requisito para obtenção do título de Mestre emEducação.

Orientação: Prof.ª Dra. Mônica de CarvalhoMagalhães Kassar

Corumbá

2014


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Dissertação intitulada ‘O atendimento educacional especializado para estudantes com

deficiência visual em Corumbá-MS e Ladário-MS’ apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, área de concentração em Educação Social, curso de Mestrado da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal, como requisito para

obtenção do Título de Mestre em Educação.

Aprovada em: ___/___/____

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________Profª. Mônica de Carvalho Magalhães Kassar – UFMS(orientadora)

________________________________________________________Profª. Edelir Salomão Garcia – UFMS

(membro titular)

________________________________________________________Profª. Katia Regina Moreno Caiado - UFSCar

(membro titular)


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DEDICATÓRIA

A Deus que me concedeu forças

para desenvolver esta pesquisa.


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AGRADECIMENTOS

A Deus que me concedeu a vida e forças para superar os obstáculos e me guiar pelo

caminho da luz em todos os momentos.

A minha avó Clarice e ao meu tio Reinaldo por terem sido a minha família, se

dedicarem e se preocuparem comigo mesmo nos momentos mais difíceis.

A minha orientadora Mônica Kassar, pelo grande desafio que foi me orientar, pela sua

paciência e confiança.

À professora Kátia, pelas valorosas contribuições e por fazer parte da minha banca.

A todos os professores e colegas com quem pude compartilhar o desafio das aulas do

mestrado, nas quais pude crescer e aprender como ser humano e como profissional.

Aos colegas de trabalho da UFMS, técnicos, professores e, especialmente, Cleide de

Paula, uma das profissionais mais competentes com quem tive o prazer de trabalhar.

A todos os professores que tive ao longo da minha vida, pois com eles pude aprender a

ler, escrever, calcular, desenvolver sistemas e pude, também, receber valores fundamentais

para o meu desenvolvimento como ser humano.


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EPÍGRAFE

"O único caminho para desvendaros limites do possível é aventurar-se um pouco além dele, adentrandoo impossível”.

Arthur C. Clarke.


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RESUMO

A presente dissertação é, originariamente, fruto da necessidade de entender a falta de público para participar de um curso de informática para pessoas com deficiência visual. A pesquisadesenvolvida teve como objetivo geral apresentar e analisar o panorama do atendimento aestudantes com deficiência visual nos Municípios de Corumbá e Ladário, em Mato Grosso doSul, e o seu acesso ao atendimento especializado, em especial à informática acessível. Para odesenvolvimento desta pesquisa foi consultada a legislação vigente, autores na área deEducação Especial e dados disponibilizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia eEstatística e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,Legislação e Documentos, foram consultados ainda os microdados do Censo Escolar.

Também foram realizadas visitas às escolas, com a aplicação de questionários para os professores que atuam nas salas de tecnologia e nas salas de recursos, assim como nos centrosde referência ao atendimento de estudantes com deficiência da região. O recorte histórico sesituou entre os anos de 2007 e 2012, pois em 2007 o censo escolar mudou de formato (e semantém nesse formato até a presente data), passando a ser mais abrangente e permitindoinformações detalhadas de cada estudante matriculado no Brasil. O ano de 2012 é o ano emque a pesquisa foi iniciada. Buscou-se obter informações sobre a escolarização dos estudantescom deficiência visual, a formação dos professores, assim como a infraestrutura física einstrumentos disponíveis para esse público. Verificou-se que embora a região tenha um corpodocente qualificado e o ingresso de estudantes com deficiência tenha aumentadosignificativamente ao longo dos anos, as matrículas de estudantes com deficiência visual seencontram estagnadas e há uma grande parcela de pessoas com deficiência visual em idadeescolar fora da escola. Acresce-se a isso o fato que os regularmente matriculados não possuemacesso a instrumentos, incluindo os recursos da informática acessível, que lhes possibilitem o

desenvolvimento nas atividades curriculares, causando, dessa forma, a ocorrência de elevadonúmero de desistências ou estagnação escolar.

Palavras-chave: Informática acessível. Censo Escolar. Inclusão.


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ABSTRACT

This dissertation is originally the result of the need to understand the lack of participation of people with visual impairment in special computer courses. The general goal of the researchwas to present an overview of the attendance for students with visual impairment in themunicipalities of Corumbá and Ladário in Mato Grosso do Sul, and their access to specialassistance, specifically for assistive technology for visual impairment. In order to develop thisresearch, current legislation, authors in the area of Special Education and data provided by theBrazilian Institute of Geography and Statistics and the Anísio Teixeira National Institute forEducational Studies and Research, Legislation and Documents, in particular the SchoolCensus microdata, were consulted. Visits to schools were also conducted with the application

of questionnaires to teachers who work in the technology labs and resource rooms, as well asin care reference centers of students with disabilities in the region. The historical periodanalyzed was between the years 2007 and 2012, because in 2007 the school census changedthe configuration (and still keeps this configuration to date), becoming wider and enablingdetailed information of each student enrolled in Brazil. The survey started in 2012.Information about the education of students with visual impairment, teacher training, as wellas the physical infrastructure and instruments available to the public were attempted to obtain.It was found that while the region has a qualified faculty and the admission of students withdisabilities has increased significantly over the years, enrollment of students with visualdisabilities are stagnant and there is a large portion of people with visual impairment inschool-age out of school. Added to this the fact that those who are not enrolled do not haveaccess to the instruments, including the assistive technology resources, which enable them to

develop the curricular activities, causing thus the occurrence of high number of schooldropouts or stagnation.

Keywords: Assistive Technology. School Census. Inclusion.


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ÍNDICE DE APÊNDICES

Apêndice I – Mapa dos estudantes com DV identificados entre 2007-2012.........................120

Apêndice II – Sigla das Escolas............................................................................................127

Apêndice III – Questionário Aplicado aos Professores ........................................................128

Apêndice IV – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............................................129


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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 01 – Relação de matrículas, em Corumbá e Ladário, por dependênciaadministrativa e por município, no ano de 2012.............................. 40

Gráfico 02 – Porcentagem de matrículas, em Corumbá e Ladário, pordependência administrativa, no ano de 2012.................................... 41

Gráfico 03 – Infraestrutura disponível, em 2012, nas escolas privadas deCorumbá................................................................................. 42

Gráfico 04 – Infraestrutura disponível, em 2012, nas escolas estaduais deCorumbá e Ladário .......................................................................... 44

Gráfico 05 – Infraestrutura disponível, em 2012, nas escolas municipais deCorumbá e Ladário ......................................................................... 46

Gráfico 06 – Infraestrutura disponível, em 2012, nas escolas municipais deCorumbá e Ladário, separada por município.................................... 46

Gráfico 07 – Porcentagem das matrículas, em Corumbá e Ladário, pordependência administrativa, no ano de 2012.................................... 50

Gráfico 08 – Porcentagem das matrículas, em Corumbá e Ladário, pordependência administrativa e APAE, no ano de 2012 .................... 51

Gráfico 09 – Evolução das matrículas de estudantes com deficiência,matriculados do 1º ao 4º ano do ensino fundamental em 2007, noensino regular da rede pública de Corumbá e Ladário................... 56

Gráfico 10 – Evolução das matrículas de estudantes com deficiência,matriculados do 5º ao 7º ano do ensino fundamental, em 2007, noensino regular da rede pública de Corumbá e Ladário..................... 57

Gráfico 11 – Total de matrículas de alunos com DV, na idade correspondente àsérie e fora da idade, entre 2007-2012, nos Municípios de Ladárioe Corumbá........................................................................................ 71

Gráfico 12 – Porcentagem de matrículas de alunos com DV, na idadecorrespondente à série, entre 2007-2012, nos Municípios de

Ladário e Corumbá........................................................................... 72

Gráfico 13 – Situação identificada dos estudantes com deficiência visual, entre2007-2012, em Corumbá e Ladário................................................. 79

Gráfico 14 – Comparativo de desempenho entre estudantes classificados comocom cegueira e que receberam AEE, em ao menos algum ano dointervalo, em relação aos estudantes com cegueira que nãoreceberam AEE................................................................................. 84


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Gráfico 15 – Comparativo de desempenho entre estudantes classificados comocom baixa visão e que receberam AEE em ao menos algum ano dointervalo, em relação aos estudantes com baixa visão que nãoreceberam AEE, em Corumbá e Ladário.......................................... 86

Gráfico 16 – Comparativo de desempenho entre estudantes com DV e quereceberam AEE em ao menos algum ano do intervalo, em relaçãoaos estudantes com DV que não receberam AEE, em Corumbá eLadário.................................................................................... 87

Gráfico 17 – Área de graduação dos professores entrevistados............................ 95

Gráfico 18 –

Tipo de instituição de ensino superior onde os professoresentrevistados se formaram................................................................. 96

Gráfico 19 – Área de pós-graduação latu sensu em que os professoresentrevistados são formados.............................................................. 98

Gráfico 20 – Total de professores que receberam ou não formação eminformática acessível......................................................................... 99

Gráfico 21 – Nível de conhecimentos dos professores entrevistados sobre oalfabeto braile.......................................................................... 100

Gráfico 22 – Níveis de conhecimento dos professores entrevistados sobre o soroban.............................................................................................. 101

Gráfico 23 – Tempo de experiência com computadores e internet dos professores entrevistados.................................................................. 102

Gráfico 24 – Recursos tecnológicos utilizados pelos professores entrevistados... 103

Gráfico 25 – Quantidade de recursos tecnológicos utilizados pelos professoresentrevistados...................................................................................... 104

Gráfico 26 – Total entre os professores entrevistados que já recebeu estudantecom DV no laboratório de informática...................................... 105

Gráfico 27 – Total entre os professores entrevistados que já recebeu estudantecom DV em sala de aula.......................................................... 106

Gráfico 28 – Total entre os professores entrevistados que já utilizou materialdidático adaptado com estudante com DV................................. 108

Gráfico 29 – Total de professores que afirmaram que o professor de sala de aulaconhece ou não o material didático adaptado da escola.................... 109

Gráfico 30 – Qualidade do atendimento para estudantes com DV, na visão dos professores entrevistados.................................................................. 110


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ÍNDICE DAS TABELAS

Tabela 1 ˗ Relação de matrículas do Ensino Básico, em Corumbá e Ladário, pordependência administrativa, em 2012....................................................................39

Tabela 2 ˗ Recursos aplicados, por meio do PEA, entre os anos 2008-2012...........................48

Tabela 3 ˗ Relação de matrículas de estudantes com deficiência, em Corumbá e Ladário, por dependência administrativa, em 2012...............................................................49

Tabela 4 ˗ Relação de matrículas de estudantes com deficiência, em Corumbá e Ladário,

por dependência administrativa e escola filantrópica, em 2012............................51

Tabela 5 ˗ Total de matrículas por tipo de deficiência, entre 2007 - 2012, no Municípiode Corumbá.............................................................................................................52

Tabela 6 ˗ Total de matrículas de estudantes com deficiência, por série, entre 2007-2012,no Município de Corumbá.....................................................................................53

Tabela 7 ˗ Total de matrículas de estudantes com deficiência, por série, entre 2007-2012,nos Município de Corumbá e Ladário, nas escolas do ensino regular...................54

Tabela 8 ˗ Comparativo entre o total de matrículas de estudantes com deficiência,realizadas por série, e o total esperado para o ano, tomando-se comoreferência inicial as matrículas realizadas no ano de 2007....................................58

Tabela 9 ˗ Comparativo entre o total de matrículas de estudantes com deficiência,realizadas por série, e o total esperado para o ano, tomando-se como referênciaas matrículas realizadas no ano imediatamente anterior........................................59

Tabela 10 ˗ Total de matrículas de estudantes com deficiência, por série, entre 2007-2012,na APAE...............................................................................................................60

Tabela 11 ˗ Total de matrículas por série e a porcentagem que representa em relação aototal de matrículas do ensino regular em Corumbá, entre 2007-2012..................61

Tabela 12 ˗ Comparativo entre o total de matrículas realizadas por série e o total esperado para o ano, tomando-se como referência inicial as matrículas realizadas no

ano de 2007............................................................................................................62Tabela 13 ˗ Comparativo entre o total de matrículas realizadas por série e o total esperado

para o ano, tomando-se como referência as matrículas realizadas no anoimediatamente anterior...........................................................................................63

Tabela 14 ˗ Total de matrículas de alunos com DV, por série, entre 2007-2012, noMunicípio de Corumbá, por ano escolar...............................................................64

Tabela 15 ˗ Total de matrículas de alunos com DV, por série, entre 2007-2012, noMunicípio de Ladário, por ano escolar..................................................................65


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Tabela 16 ˗ Total de matrículas de alunos com DV, por série entre, 2007-2012, nosMunicípios de Ladário e Corumbá.......................................................................66

Tabela 17 ˗ Total de pessoas classificadas pelo IBGE, no ano de 2010, como comdeficiência visual, nos Municípios de Corumbá e Ladário, por tipo dedificuldade...........................................................................................................67

Tabela 18 ˗ Total de pessoas em idade escolar classificadas pelo IBGE, no ano de 2010,como com deficiência visual, nos Municípios de Corumbá e Ladário, portipo de dificuldade.................................................................................................68

Tabela 19 ˗ Total de matrículas de alunos com DV, por série e por idade, entre 2007-

2009, nos Municípios de Ladário e Corumbá.......................................................69Tabela 20 ˗ Total de matrículas de alunos com DV, por série e por idade, entre 2010-

2012, nos Municípios de Ladário e Corumbá...................................................... 69

Tabela 21 ˗ Matrículas de alunos com DV, na idade correspondente à série, entre 2007-2012, nos Municípios de Ladário e Corumbá......................................................72

Tabela 22 ˗ Total de matrículas de alunos com DV, por série e por instituição de ensino,entre 2010-2012, nos Municípios de Ladário e Corumbá....................................74

Tabela 23 ˗ Trajetória escolar dos estudantes classificados com DV, em Corumbá eLadário, em ano menos algum ano, entre 2007-2012 – (Etapa escolar)............ 77

Tabela 24 ˗ Trajetória escolar dos estudantes classificados com DV, em Corumbá eLadário, em ano menos algum ano, entre 2007-2012 – (AEE)............................80

Tabela 25 ˗ Trajetória escolar dos estudantes classificados como com cegueira, emCorumbá e Ladário, em ao menos algum ano, entre 2007-2012(instituição de ensino e AEE).................................................................................82

Tabela 26 ˗ Trajetória escolar dos estudantes classificados como com cegueira, emCorumbá e Ladário, e que receberam AEE, em ao menos algum ano, entre2007-2012 (etapa de ensino)..................................................................................83

Tabela 27 ˗ Trajetória escolar dos estudantes classificados como com baixa visão, emCorumbá e Ladário, em ao menos algum ano, entre 2007-2012(instituição de ensino e AEE).................................................................................85


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SUMÁRIO

1 TRAJETÓRIA DO PESQUISADOR E ORIGEM DA PESQUISA............................. 15

1.1 OBJETIVO GERAL...................................................................................................... 191.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................... 191.3 PROCEDIMENTOS GERAIS....................................................................................... 191.4 CAMPO EMPÍRICO...................................................................................................... 201.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS...........................................................201.6

ANÁLISE DOS DADOS................................................................................................241.7 APRESENTAÇÃO DAS SEÇÕES................................................................................25

2 IGUALDADE ESCOLAR EM UM CONTEXTO DE DESIGUALDADES................ 26

2.1 INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO NO BRASIL........................................................... 322.1.1 Softwares para acessibilidade Dosvox, Nvda e Orca......................................... 34

2.1.1.1 Dosvox......................................................................................................... 362.1.1.2 Nvda............................................................................................................. 362.1.1.3 Orca.............................................................................................................. 37

3 SISTEMA ESCOLAR ATUAL NOS MUNICÍPIOS DE CORUMBÁ – MSE LADÁRIO...................................................................................................................... 39

3.1 INFRAESTRUTURA FÍSICA DAS ESCOLAS NOS MUNICÍPIOS DECORUMBÁ E LADÁRIO............................................................................................. 39

3.1.1 Rede Privada: Escolas Particulares e APAE...................................................... 423.1.2 Rede Estadual........................................................................................................ 43

3.1.3 Rede Municipal..................................................................................................... 443.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA

ESTUDANTES COM DV............................................................................................. 47

3.3 ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA MATRICULADOS NAS REDESESCOLARES DE CORUMBÁ E LADÁRIO............................................................... 49

3.3.1 Estudantes com DV matriculados nas escolas de Corumbá e Ladário............ 64

4 A ESCOLARIDADE DE CADA ALUNO COM DV, NAS REDES DECORUMBÁ E LADÁRIO................................................................................................. 76

5 A ESCOLARIDADE DOS ALUNOS E O ACESSO AO INSTRUMENTOS:VISÃO DE ALUNOS E PROFESSORES........................................................................89

5.1 VISÃO DOS ALUNOS................................................................................................. 89

5.2 VISÃO DOS PROFESSORES DE LABORATÓRIO E AEE...................................... 94

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................113

REFERÊNCIAS....................................................................................................................118

APÊNDICES..........................................................................................................................120


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1 TRAJETÓRIA DO PESQUISADOR E APRESENTAÇÃO DA PESQUISA

Formado em Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul – UFMS, em Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas pela

Universidade da Grande Dourados – UNIGRAN e com uma pós-graduação latu sensu em

Engenharia de Sistemas pela Escola Superior Aberta do Brasil – ESAB, atuo na área de

tecnologia da informação desde 2001, especialmente nas áreas de redes de computadores e

desenvolvimento de software. O meu interesse pela Educação Especial iniciou-se quandoingressei na carreira de docente, no ano de 2008, no Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial – SENAI. No ano de 2009, participei de uma formação na qual conheci o

Programa SENAI de Ações Inclusivas – PSAI e tive a oportunidade de conhecer os

recursos da informática acessível, especialmente os softwares DOSVOX, Jaws, Virtual

Vision e NVDA1, além do contato com profissionais com deficiência visual – cegueira,

formados com bacharelado em Análise de Sistemas. Um dos profissionais havia nascido

cego e outro perdeu a visão ao longo da vida. Naquele momento, o PSAI não tinha ainda

qualquer ação em desenvolvimento no SENAI de Mato Grosso do Sul, e a formação

oferecida a professores das unidades SENAI de diversas cidades do Estado tinha como

objetivo estimular o desenvolvimento de ações inclusivas.

O SENAI é uma instituição intimamente ligada à indústria, e o artigo 93 da lei

8.213 de 24 de julho de 19912 determina que:

Art. 93. A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargoscom beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência,habilitadas, na seguinte proporção:I - até 200 empregados...........................................................................2%;II - de 201 a 500.....................................................................................3%;III - de 501 a 1.000.................................................................................4%;IV - de 1.001 em diante. ........................................................................5%.

1 As características básicas desses programas serão explicadas no próximo capítulo deste trabalho.2 Disponível em: . Acesso em: 24/03/2013.


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Indústrias de transformação costumam ter mais de 100 funcionários, portanto

devem contratar pessoas com deficiência3. Assim, é necessário haver um plano de

formação profissional ao trabalhador com deficiência que possa atender à demanda da

indústria, caso contrário, o indivíduo – muitas vezes já segregado na sociedade – passa a

ser segregado dentro do espaço industrial.

Como o SENAI é um serviço de aprendizagem industrial, cabe a essa instituição

criar meios para a formação de profissionais que possam atuar nas indústrias,

desempenhando o seu papel com eficiência e eficácia, permitindo que as empresas

cumpram as reservas de vagas determinadas pela lei e, ainda, tenham um funcionário produtivo em seu quadro funcional.

Ao final da formação da qual participei, recebi a tarefa de abrir um curso de

informática para qualificar 30 pessoas cegas, com conteúdos na área de informática como

sistema operacional, processadores de texto, planilhas eletrônicas e programa de

apresentação, ou seja, softwares comuns para cursos de operadores de microcomputador.

Os participantes do curso deveriam ser adultos com cegueira ou de baixa visão, ter

concluído o ensino médio e possuir noções básicas de informática.

As inscrições para o curso chegaram a ser abertas em 2 oportunidades, porém em

nenhuma delas houve inscritos. Alguns interessados não tinham os requisitos mínimos

exigidos. Por outro lado, a taxa de ocupação do laboratório de informática por outros

cursos (formação técnica geral) era muito alta e isso também dificultava encontrar horários

para a abertura do curso.

Em 2010, ingressei na carreira de técnico-administrativo da UFMS lotado no

Campus Pantanal – CPAN, o que fez com o que o projeto do curso de informática para

pessoas com deficiência visual no SENAI fosse interrompido. Entretanto, a possibilidade

de abrir curso na área de informática para pessoas com deficiência visual, algo inédito até

então no município, me motivou a levar em frente o projeto no CPAN, dessa vez com

grande apoio dos professores da instituição, incluindo a orientadora deste pesquisador.

3 Neste trabalho o termo pessoas com deficiência será adotado para designar pessoas: “que têm impedimentosde longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas

barreiras, podem obstruir sua par ticipação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as

demais pessoas.” Conforme artigo 1 do decreto nº 6.949 de 25 de agosto de 2009. Termos como: Portadoresde deficiência e deficientes serão utilizados em caso de citações de outros autores, normalmente publicadosem data anterior a promulgação do decreto nº 6.949.


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Assim, alguns pontos falhos na proposta do SENAI (como a exigência de requisitos

de escolaridade e conhecimento prévio em informática) puderam ser analisados e uma

nova proposta de curso foi elaborada, levando em consideração alguns aspectos: O perfil

do público-alvo, sua escolaridade, idade, escola que frequenta, além do tipo de

atendimento educacional especializado - AEE oferecido no município a esse público. Foi

identificado, também, quem são os professores que atuam e qual o grau de conhecimento

que possuem a respeito da informática. Essa nova proposta de curso deu origem ao projeto

de pesquisa submetido ao Programa de Pós-Graduação em Educação do CPAN.

Atualmente existem vários softwares gratuitos, de livre distribuição e com código-fonte aberto, desenvolvidos por empresas especializadas e com apoio de programadores de

diversas partes do mundo, inclusive sendo adotados pelo Ministério da Educação – MEC.

No entanto, em contato inicial com professores que atuam na educação especial e no

atendimento de estudantes com deficiência visual foi possível perceber que estes não

possuíam conhecimento pleno de muitos softwares de acessibilidade para uso por pessoas

com deficiência visual.

Devido ao tempo necessário para a realização da pesquisa e à falta de tempo do

pesquisador, que conciliava as aulas no mestrado com a rotina profissional de técnico-

administrativo do CPAN e, também, a pouca disponibilidade de horários dos laboratórios

de informática do CPAN, a oferta do curso foi adiada diversas vezes. Em 2013, ingressei

na carreira docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato

Grosso do Sul – IFMS, lotado no Campus Corumbá e, então, foi possível a abertura do

curso em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Corumbá – SMEC. O curso

tinha duração de 40 horas, divididas em 10 encontros presenciais no laboratório de

informática da SMEC. Teve a participação de 10 pessoas com deficiência visual e 10

docentes, indicados pela SMEC, que atuavam nas salas de tecnologia da rede municipal de

educação ou no AEE.

Durante a formação, vários temas foram abordados. Primeiramente buscou-se

conhecer todos e permitir ao estudante o contato com o teclado e a identificação da posição

das teclas. Foi utilizado o software DOSVOX e seus miniaplicativos, como calculadora,

leitor de texto, conversor para áudio e os jogos. Em seguida, foram utilizados os recursos

do sistema operacional Windows® e do processador de textos Microsoft Office Word ®

com auxílio do software NVDA, um leitor de telas gratuito, amplamente utilizado no


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mundo todo. Por fim, foi abordado o software ORCA que é um leitor de telas similar ao

NVDA, porém para o sistema operacional Linux é um importante aplicativo, pois grande

parte dos laboratórios das escolas da rede pública de ensino utiliza o sistema operacional

Linux Educacional.

O curso teve demanda muito grande, preenchendo as 20 vagas pré-estabelecidas.

Por isso, muitos professores que atuam nas salas de recursos, salas de informática e no

AEE não tiveram a oportunidade de participar, assim como pessoas com Deficiência

Visual – DV, professores da Rede Municipal de Ensino – REME e professores do IFMS

também ficaram sem vagas. Os professores participantes receberam a sugestão de seguir ascapacitações atuando como multiplicadores e o IFMS comprometeu-se a abrir novas

turmas na modalidade de Ensino a Distância – EaD.

Todo o levantamento necessário para a abertura desse curso, as informações e

depoimentos dos estudantes e professores serviram de base e apoio para o desenvolvimento

desta dissertação. O desafio de desenvolver o primeiro curso de tecnologia de apoio

(‘assistiva’) para pessoas com deficiência visual do Município de Corumbá se transformou

em pesquisa na área de Educação.

O levantamento realizado para a estruturação do curso para professores e estudantes

permitiu algumas observações e trouxe novas dúvidas. Os estudantes com DV participantes

do curso tinham idades diferentes e estavam matriculados em séries distintas, alguns

apresentavam bom desenvolvimento e acompanhamento dos conteúdos, outros

apresentavam mais dificuldades, alguns estavam em séries mais avançadas e outros com

bastante atraso escolar. Apesar de ser curso básico e abordar softwares mais populares

como o DOSVOX e o NVDA, esses programas não eram conhecidos pelos professores, de

forma que tanto os professores das salas de recursos multifuncionais 4 quanto os do AEE

apresentavam dificuldades na manipulação dos recursos da informática acessível. Assim,

pode-se perguntar: Que atendimento educacional especializado os alunos recebem? Em

que ano escolar estão matriculados? Estariam em séries compatíveis com as suas idades?

Eles teriam conhecimento de informática acessível?

Diante dessas preocupações, apresentamos a seguir os objetivos desta pesquisa.

4 Salas implantadas em escolas que compõem o “Programa de Implantação de Salas de RecursosMultifuncionais” (PISRM), para ser desenvolvido o Atendimento Educacional Especializado suplementar

e/ou complementar ao ensino comum.


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1.1 OBJETIVO GERAL

Apresentar um panorama do atendimento a estudantes com deficiência visual nos

Municípios de Corumbá e Ladário, Mato Grosso do Sul, e analisar aspectos do seu acesso,

permanência e êxito por meio do atendimento especializado e, em especial, à informática

acessível.

1.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Com a finalidade de alcançar o objetivo geral a que esta pesquisa se propõe, foram

definidos os seguintes objetivos específicos:

1. Verificar, segundo dados do INEP, o quantitativo de alunos com DV matriculados

nas redes públicas e privadas dos Municípios de Corumbá e Ladário;

2. Identificar, in loco, os indivíduos com deficiência visual, seja cegueira ou baixa

visão, matriculados na rede regular de ensino;

3. Verificar a etapa e o ano de ensino desses alunos;

4. Verificar a trajetória escolar de alunos com DV na região;

5. Identificar o AEE oferecido ao público-alvo, sua infraestrutura e localização;

6. Verificar, in loco, os tipos de atendimentos educacionais especializados (AEE),atualmente disponíveis ao público-alvo;

7. Levantar o perfil dos profissionais que atuam nas salas de AEE;

8. Verificar o conhecimento de informática acessível de alunos e professores;

9. Verificar se os recursos da informática acessível podem se tornar ferramenta eficaz

de apoio ao ensino, na concepção dos estudantes e professores;

Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram feitas algumas escolhas teórico-

metodológicas que apresentamos a seguir.

1.3

PROCEDIMENTOS GERAIS

Foram realizadas revisão da literatura, análise de documentos oficiais que orientam

o funcionamento da educação nas redes de Corumbá e Ladário, leitura e análise de obras

de autores e referências na área, análise de leis e de políticas públicas para efetivação das


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leis. Também foi realizado levantamento quantitativo do público-alvo, por meio do banco

de dados do censo escolar.

1.4 CAMPO EMPÍRICO

Os Municípios de Corumbá e Ladário constituem o campo empírico desta pesquisa.

Estão localizados na região oeste do Estado de Mato Grosso do Sul, na microrregião do

Baixo Pantanal.

O Município de Corumbá está localizado na região oeste do Estado de Mato Grosso

do Sul. Segundo estimativa populacional do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE), em 2013 o município contava com uma população de 107.347 habitantes.

Corumbá possui uma área de mais de 64 mil km², o que o coloca como o maior município

brasileiro fora da região Norte, está totalmente inserido no complexo do Pantanal e se

localiza na fronteira com a Bolívia e com o Paraguai.

O Município de Ladário se encontra totalmente inserido dentro do território de

Corumbá, conta com uma população estimada em 2013, pelo IBGE, de 21.106 habitantes.

O centro urbano de Ladário está distante apenas 4 quilômetros do centro de Corumbá, fato

que faz ambas serem confundidas como apenas uma cidade.

Corumbá faz ainda fronteira urbana com a Província de Germán Busch localizada

no Departamento de Santa Cruz – Bolívia. Essa província é formada por 3 cidades: Puerto

Quijarro, Puerto Suarez e Carmem Rivero Tórrez . Segundo o Instituto Nacional de

Estatística da Bolívia de 2011, essa província contava com população de 40.422 habitantes.

Dessa forma, a região de fronteira possui rede urbana de 168.875 habitantes. As escolas do

Município de Corumbá recebem estudantes de Ladário e, especialmente, das cidades

bolivianas da faixa de fronteira onde há fortes carências no setor educacional.

1.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os dados quantitativos foram coletados a partir dos portais do Governo Federal que

disponibilizam os microdados do Censo Escolar, o sistema Data Escola Brasil e o Sistema

Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SIMEC). Além do uso desses portais,

também foi realizado levantamento na rede pública para identificar os estudantes com

deficiência visual, professores que atuam nas salas de tecnologia e professores que atuam


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no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também houve consulta aos dados do

Sistema IBGE de Recuperação Automática (SIDRA) para consultar os dados do Censo

Demográfico de 2010 e, assim, fazer comparativo da população total com deficiência

visual em idade escolar e o total de estudantes com DV realmente matriculados.

O Censo Escolar é um levantamento realizado todos os anos nas escolas públicas e

particulares do ensino regular e fornecem muitas informações a respeito de cada estudante

matriculado, como data de nascimento, sexo, série etc. A cada ano o censo escolar vem

agregando mais informações sobre os estudantes e entre elas se possui alguma deficiência,

o tipo, se utiliza transporte público e quem é responsável por ele, se o poder estadual oumunicipal.

No portal do INEP o Censo Escolar é descrito como:

O Censo Escolar é um levantamento de dados estatístico-educacionais deâmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Inep. Ele éfeito com a colaboração das secretarias estaduais e municipais deEducação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do

país.Trata-se do principal instrumento de coleta de informações da educação

básica, que abrange as suas diferentes etapas e modalidades: ensinoregular (educação Infantil e ensinos fundamental e médio), educaçãoespecial e educação de jovens e adultos (EJA). O Censo Escolar coletadados sobre estabelecimentos, matrículas, funções docentes, movimento erendimento escolar.Essas informações são utilizadas para traçar um panorama nacional daeducação básica e servem de referência para a formulação de políticas

públicas e execução de programas na área da educação, incluindo os detransferência de recursos públicos como merenda e transporte escolar,distribuição de livros e uniformes, implantação de bibliotecas, instalaçãode energia elétrica, Dinheiro Direto na Escola e Fundo de Manutenção eDesenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionaisda Educação (Fundeb).Além disso, os resultados obtidos no Censo Escolar sobre o rendimento(aprovação e reprovação) e movimento (abandono) escolar dos alunos doensino Fundamental e Médio, juntamente com outras avaliações do Inep(Saeb e Prova Brasil), são utilizados para o cálculo do Índice deDesenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador que serve dereferência para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação(PDE), do Ministério da Educação5.

Os dados do Censo Escolar são disponibilizados pelo portal do INEP em arquivos

no formato de texto e cada linha do arquivo representa o conjunto de informações de um

determinado registro. Isso significa que no arquivo que diz respeito às matrículas, cada

5 Disponível em: . Acesso em: 07/05/2014.


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linha nesse arquivo refere-se às diversas informações que a matrícula possui, como código

do estudante, da escola, idade, sexo etc.

Para os levantamentos quantitativos da população pesquisada, foi considerado o

total de matrículas. No entanto, é importante ressaltar que o total de matrículas não é

necessariamente o total de indivíduos, pois o estudante pode ter mais de 1 registro de

matrícula. Se ele está matriculado em escola do ensino regular e realiza alguma outra

atividade no contra turno e em outra escola, esse estudante tem 2 registros de matrículas; o

mesmo vale para estudantes matriculados em escola de tempo integral. Os dados

quantitativos foram levantados por meio dos microdados do Censo Escolar.Ao realizar o levantamento levando em conta o total de matrículas – e não o de

indivíduos – é possível obter informações importantes como, por exemplo, qual escola teve

estudante matriculado com deficiência visual. Se algum estudante com DV estiver

matriculado em 2 escolas, ao consultar o banco de matrículas é possível conseguir o

registro dessas 2 escolas, ao passo que se fosse realizado o levantamento considerando

apenas os indivíduos, uma das escolas que tem esse estudante matriculado não seria

incluída no levantamento.

Um dos objetivos específicos desta pesquisa foi traçar a trajetória escolar dos

estudantes e para cumprir esse objetivo foram consideradas não as matrículas, mas sim, o

registro do estudante. Assim, foi possível identificar o total de indivíduos que estiveram

matriculados na região no período determinado (2007 a 2012) e, também, identificar em

qual escola ele esteve matriculado, qual série, entre outras informações relevantes para a

pesquisa. Os estudantes foram identificados pelo seu código correspondente no censo

escolar. No entanto, como forma de proteger as suas identidades, os mesmos foram

identificados, neste trabalho, apenas com uma numeração sequencial.

O intervalo pesquisado nos microdados do Censo Escolar foi entre os anos de 2007

e de 2012. Embora os microdados do Censo Escolar sejam divulgados desde 1995, no ano

de 2007 a forma de levantamento de dados sofreu alterações tornando-se mais ampla, com

as informações detalhadas de cada registro. A partir desse ano, manteve-se esse padrão.

Como os dados são divulgados no 1º semestre do ano, até a data de desenvolvimento deste

trabalho o último registro disponível era do ano de 2012.

Para considerar o total de matrículas na região, foi levado em consideração apenas

o banco de dados mais recente, o de 2012, exceto para as comparações com os dados


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disponibilizados pelo SIDRA, quando foram utilizados dados do ano de 2010, mesmo ano

em que houve o último Censo Demográfico no Brasil.

Para levantamento de dados qualitativos, foram utilizados questionários em alunos

com deficiência visual. Isso ocorreu no primeiro dia de formação sobre tecnologia de apoio

(‘assistiva’). Posteriormente também foram utilizados questionários em seus professores

que atuam no Atendimento Educacional Especializado – AEE e nos laboratórios de

informática das escolas, com a finalidade de identificar:

1.

O conhecimento que os professores de laboratório de informática e de AEE

possuem a respeito da informática acessível;2. Como avaliam a eficácia desses softwares para a relação de ensino-

aprendizagem escolar. Esse levantamento ocorreu nas escolas da região.

A opção por questionários foi por se tratar de uma maneira eficiente de se

compreender e se representar o sujeito, além de ser possível construir o objeto e de

relacioná-los, agrupando suas características em comum (GIL, 1995). Entre os

entrevistados, há pelos menos 3 grupos principais que compartilham características em

comum: estudantes com deficiência visual, professores de AEE e professores do

laboratório de informática.

Foram entrevistados 7 estudantes, 8 professores de AEE e 17 professores de

laboratório. Foram visitadas 25 escolas públicas da zona urbana de Corumbá e Ladário (4

em Ladário e outras 21 em Corumbá). As escolas visitadas concentraram, em 2012, quase

75% do total de matrículas nas escolas públicas da zona urbana da região, considerando

somente as matrículas de escolas que em algum momento do intervalo da pesquisa (2007-

2012) tiveram ao menos 1 registro de matrícula de estudante com deficiência visual. Esse

percentual se aproxima de 85%.

Com a finalidade de proteger a identidade dos professores, não foram citados os

seus nomes nos questionários e em momento algum da pesquisa. Todos os professores que

concordaram em participar da pesquisa preencheram o termo de consentimento livre e

esclarecido, elaborado para esta pesquisa (ver modelo no Apêndice IV). As fichas com os

termos de consentimento foram separadas dos questionários. Não foi possível utilizar o

questionário em algumas escolas, por recusa do docente, por não encontrar o docente na

escola, mesmo com várias visitas, ou, ainda, pelo fato de a escola não possuir AEE e nem

mesmo laboratório de informática. Nesse caso, houve ausência do profissional elegível a


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responder o questionário na escola. Por outro lado, algumas escolas contavam com

professor de laboratório de informática e professor de AEE.

1.6 ANÁLISE DOS DADOS

A análise dos microdados do Censo Escolar foi realizada com auxílio do software

Statistics Predictive Analytics Software (SPSS) desenvolvido pela empresa International

Business Machines (IBM). Tentamos analisar os documentos tomando por base o contexto

histórico de sua produção. Bakthin (1992) argumenta que os discursos são como correntesde transmissão da história da sociedade à história da língua. Acreditamos, portanto, que os

documentos registram aspectos da história de determinado momento e sociedade.

A partir dos questionários, foram identificadas categorias. Para os alunos, foram

identificados os seguintes pontos: escolaridade; uso do Braille; acesso ao atendimento

educacional especializado; conhecimento de informática; avaliação da infraestrutura

escolar; importância da informática. Os pontos identificados nos questionários aplicados

aos professores foram: formação; atuação em salas de recursos; infraestrutura escolar;

conhecimento de informática; importância atribuída à informática; avaliação do

atendimento oferecido ao aluno.

Para traçar a trajetória dos estudantes e verificar se eles receberam ou não alguma

forma de AEE na sua escolaridade, durante a aplicação dos questionários aos professores

dos centros de referência em atendimento educacional especializado, tanto da rede

municipal quanto da rede estadual, foram coletadas informações sobre os estudantes que

receberam AEE nesses espaços, entre 2007-2012, e com base na data de nascimento de

cada estudante foi possível consultar, nos microdados do censo escolar, o registro. Assim,

foi possível determinar se o estudante recebeu ou não atendimento educacional

especializado e em qual rede: municipal ou estadual. Esse procedimento foi possível e

viável devido ao pequeno número de estudantes identificados, no período, com deficiência

visual: apenas 48. A consulta ao banco de dados do censo escolar foi realizada

identificando os códigos de matrículas de todos os estudantes em cada ano do intervalo

pesquisado (no microdados do censo escolar o código do estudante é único e intransferível,

diferente do código de matrícula que se modifica a cada nova matrícula), e associando uma

consulta com base na data de nascimento de cada indivíduo, pois se consideram que, em


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grupo tão pequeno, as chances de haver 2 estudantes do mesmo sexo, matriculados na

mesma série, na mesma escola e ainda nascidos exatamente no dia, mês e ano é

possibilidade bastante pequena.

1.7 APRESENTAÇÃO DAS SEÇÕES

Esta dissertação foi dividida em seis seções descritas a seguir:

A seção 1 – Trajetória do Pesquisador e Apresentação da Pesquisa – é a introdução

desta dissertação. A Apresentação da Pesquisa é composta por 7 subseções, que procuramapresentar de forma didática as informações sobre os objetivos, a metodologia e bases

teóricas sobre as quais se assentam as problemáticas aqui discutidas.

A seção 2 – Igualdade Escolar em um Contexto de Desigualdades, busca na

literatura embasamento teórico que justifique a problemática, a dificuldade no acesso,

permanência e êxito escolar de estudantes com deficiência, e como a informática como

instrumento pode auxiliar aos estudantes na apropriação do conhecimento desenvolvido

pela humanidade, ao longo de sua história.

A seção 3 – Sistema Escolar Atual nos Municípios de Corumbá-MS e Ladário-MS,

apresenta uma visão geral do sistema escolar nos municípios que fazem parte do campo

empírico desta pesquisa, com informações a respeito da quantidade de estudantes por

dependência administrativa (Federal, Estadual, Municipal, Particular, APAE), de

estudantes com deficiência e qual a infraestrutura disponível nessas escolas em termos de

laboratório de informática, salas para AEE e se ela realiza ou não AEE.

A seção 4 – A Escolaridade de Cada Aluno com DV nas Redes de Corumbá e

Ladário, dá continuidade ao capítulo anterior, mas desta vez detalhando o registro de cada

estudante com deficiência visual identificado nas escolas desses municípios ao longo do

período pesquisado (2007-2012). Dados como escola onde estudou, se recebeu ou não

AEE e etapa de ensino em cada ano, são apresentados nesta seção.

A seção 5 – A Escolaridade dos Alunos e o Acesso aos Instrumentos: Visão de

Alunos e Professores. Esta seção descreve os resultados dos questionários aplicados aos

estudantes e professores envolvidos na pesquisa.

Por fim, na seção 6 são apresentadas as considerações finais.

[GF1] Comentário: Sugestão deredação.


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2 IGUALDADE ESCOLAR EM UM CONTEXTO DE DESIGUALDADES

A busca pela igualdade de condições a todos os indivíduos ao acesso e permanência

no meio escolar dentro de um Estado capitalista parece realmente uma contradição, pois

esse é um Estado que adota um sistema que em sua origem estimula a divisão de classes e

concentração de renda. Como buscar a igualdade em um sistema que tem a desigualdade

como uma de suas principais características? Segundo Lima (2009),

Fazemos tal consideração por entendermos que o sistema capitalistareforça princípios tais como os da competição e da individualidade os

quais têm como objetivo promover a concentração de rendas, bem comomanter a organização de uma sociedade dividida em classes antagônicas. Nessa perspectiva, é mantido um contingente de pessoas excluídas domercado de trabalho que, por não serem incorporadas novamente no setor

produtivo, são considerados os não-cidadãos. (LIMA, 2009. p.97-98).

O sistema capitalista em sua própria concepção não permite a construção de um

sistema de igualdade de oportunidades, direitos e condições entre todos os seus indivíduos.

Promover a igualdade seria contrariar os princípios do modo de produção capitalista.

Portanto, a forma de organização social e econômica do sistemacapitalista apresenta uma contradição entre acumulação e distribuição, oque acaba por contrariar e inviabilizar o ideal de igualdade euniversalização de direitos, presente na noção de cidadania, porque se, deum lado, a sociedade capitalista “[...] procura manter a propriedade

privada dos meios de produção, a competição do mercado, a acumulaçãodo capital [...]”, de outro, ela necessita “[...] que o capital circule e que

um maior número de pessoas se integre nos benefícios que essaacumulação deve produzir”. (LIMA, 2009. p. 98)

Nesse sentido, o Estado atua como agente de manutenção do sistema minimizando

os conflitos e as tensões causadas pelas desigualdades provocadas pelo modo de produção.

Como forma de evitar que o sistema capitalista entre em colapso, busca-se que os mais

desfavorecidos tenham, ainda que de forma precária, acesso aos serviços e bens, como a

Educação, por exemplo, pois o contingente de desfavorecidos não deve ser muito elevado

para evitar tensões que possam colocar em risco o modo de produção. O Estado deve atuar

como mediador dessas tensões a fim de manter a estrutura social.Frente ao contingente significativo de pessoas que não têm acesso àscondições dignas de sobrevivência, o Estado se vê pressionado adesenvolver políticas públicas que reduzam as tensões sociais, as quais

podem representar um risco para a estabilidade do sistema capitalista. Porisso, a ação do Estado, na busca do controle das tensões sociais, seconfigura como “[...] uma estratégia política de sobrevivência do própriosistema”. (LIMA, 2009. p. 98)


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Dessa forma, buscar a igualdade no sistema capitalista é algo contraditório ou, no

mínimo, idealista. Estudos publicados na década de 60, a pedido de 2 das principais

potências capitalistas, Inglaterra e Estados Unidos da América, sugeriram que, de fato, não

adianta promover a igualdade de condições, pois as diferenças continuariam, ou seja,

mesmo estando todos os indivíduos sujeitos às mesmas condições de ensino, os resultados

continuavam desiguais, sendo que os mais desfavorecidos continuariam com os piores

resultados:

Em meados dos anos 60 publicam-se os resultados de estudos empíricosde grande envergadura, pelos recursos envolvidos e pela dimensão das

amostras, realizados com o objetivo de ser avaliado o grau deconcretização da igualdade de oportunidades, a pedido das instânciasgovernativas, nos Estados Unidos e em Inglaterra, e que ficaramconhecidos por, respectivamente, Relatório Coleman e RelatórioPlowden, publicado o primeiro em 1966 e o segundo em 1967. Os dadosevidenciaram a insuficiência das medidas em curso na consecução daigualdade de oportunidades: mesmo estando sujeitos (pelo menosaparentemente) às mesmas condições de ensino, a disparidade deresultados entre as classes populares e as socialmente mais favorecidas,assim como entre os alunos negros e brancos, era muito significativa esempre penalizadora dos filhos dos mais desfavorecidos socialmente.(SEABRA, 2009, p.77)

Pesquisas como os relatórios Coleman e Plowden levam a conclusões como: não

adianta oferecer as mesmas condições para classes diferentes, pois os resultados não serãoiguais, ou ainda, que os indivíduos pertencentes às classes menos favorecidas o são não

apenas por falta de oportunidades e condições iguais, mas por serem naturalmente

“inferiores”, havendo uma diferença natural entre as pessoas. Infelizmente, como

consequência de estudos como os de Coleman e Plowden, os governos passaram a

substituir o conceito de igualdade, segundo o qual todos teriam as mesmas oportunidades

de acesso, permanência e condições de ensino, pelo conceito de equidade, em que a

distribuição de recursos também deveria ser diferente, tendo em vista que os indivíduos

também pertencem a classes diferentes.

Consequentemente, os governos adoptam uma nova perspectiva, queconsiste num deslocamento da lógica de igualdade para uma lógica deequidade: a distribuição de recursos deve ser diferenciada em função dasnecessidades também diferenciadas. Se, quando acedem à escola, os

próprios alunos são portadores de diferentes condições de apreenderem oque a escola lhes proporciona, torna-se necessário dar mais aos que estão,à partida, menos munidos para responder às exigências escolares, demodo a igualar as condições de obtenção de resultados e estes seremdependentes exclusivamente do mérito de cada um. (SEABRA, 2009,

p.77-78)


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O conceito de equidade possui ainda 2 linhas de ação: a primeira seria priorizar os

recursos baseado no mérito daqueles que obtêm melhores resultados nas mesmas

condições e, nesse caso, as classes mais favorecidas continuarão sendo mais favorecidas.

Ao mesmo tempo, reduzir os recursos para quem obtém resultados menos significativos,

tendo em vista que se realmente tem desempenho inferior estando sujeito às mesmas

condições, aplicar mais recursos não vai adiantar nada. Outra linha de ação seria minimizar

os recursos para os que obtêm melhores resultados tendo em vista que não demandam

tantos recursos para obter êxito e priorizar recursos para os demais, como forma de

promover a igualdade nos resultados. No contexto atual, o termo “igualdade” vem sendo substituído por

“equidade”, o qual está vinculado ao desempenho/esforço individual,

como bem enfatiza a lógica da competição, de sorte que a determinaçãodo êxito ou do fracasso da pessoa são suas próprias ações e não ascondições estruturais da sociedade (LIMA, 2009. p. 98)

No entanto, a promoção da igualdade de condições de oferta e acesso aos recursos

escolares também se trata de utopia, pois os indivíduos – antes segregados da escola –

passam a ser segregados dentro da escola, dentro do sistema. As desigualdades seguem.

Apesar das tentativas de proporcionar maior igualdade de oportunidades — tanto ao nível das condições de acesso como das condições escolares,de modo a garantir igualdade de oportunidades a nível também dos

resultados — os processos de segregação escolar não têm deixado de sefazer sentir, assumindo, nesta fase de ampla escolarização de todos,diversas formas no interior do próprio sistema de ensino. (SEABRA,2009, p.79)

Ainda que haja casos de sucesso escolar por parte de estudantes de classes menos

favorecidas, as cadeiras menos prestigiadas tendem a lhes ser concedidas,

Para os alunos oriundos dos meios sociais mais desfavorecidos (que,como vimos, só nas últimas décadas tiveram acesso à oferta

proporcionada pelo sistema de ensino) a escola conquista-se e “ perde-se”, pois, estando nela, são, ao mesmo tempo, relegados para os lugares maisindesejáveis, para as fileiras menos prestigiadas, para os diplomas demenor valor económico e simbólico. (SEABRA, 2009, p.79)

Especificamente para o caso de crianças e/ou estudantes classificados como pessoascom deficiência, o processo de segregação já se inicia a partir do momento em que a

deficiência é diagnosticada e assim segue ao longo da vida do indivíduo, sendo raros os

casos de sucesso entre pessoas que possuam alguma deficiência.

Estudos já publicados (Omote, 1980; Schneider, 1985; Glat,1989)demonstraram que, quando as crianças recebem o diagnóstico de“deficiente”, de certa forma, inicia-se à sua volta um “tratamento


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especial” repleto de condições socialmente restritivas, que acabam porimprimir marcas na relação entre o outro e ela. Essa população passa aser vista como mentalmente incapaz, portanto, socialmente desacreditadae estigmatizada. (KASSAR, 2006, p.61)

De certo modo, o sistema capitalista e o conceito de equidade premiam os mais

eficientes. Como o estudante classificado como “deficiente” se enquadra num sistema que

valoriza a eficiência? O estudante “não eficiente” fica fora da escola, ou segregado dentro

dela, consequentemente fora do sistema produtivo, fora do mercado de trabalho. No Brasil,

exemplo de ação do Estado que se propõe a enfrentar (ou manter) essa questão é a

distribuição do Benefício de Prestação Continuada6 – BPC:

O Benefício de Prestação Continuada é um direito adquirido por meio daConstituição Federal de 1988, que consiste no pagamento de um saláriomínimo mensal à pessoa com deficiência e ao idoso acima de 65 anos quecomprovem incapacidade para a vida laboral, atestada por meio deavaliação médica e social realizada pelo Serviço de Perícia Médica doINSS e por um profissional do Serviço Social, respectivamente. Oreferido benefício é de responsabilidade do Ministério doDesenvolvimento Social e Combate à Fome e operacionalizado peloInstituto Nacional do Seguro Social (INSS). (CAMARGO, 2011, p.11)

Além do BPC, como forma de garantir o acesso e permanência do estudante com

deficiência na escola regular, há a modalidade de atendimento para esse público conhecida

como Atendimento Educacional Especializado – AEE. Essa modalidade – sem a

substituição da escolarização em espaços comuns – tende a favorecer o desenvolvimento

educacional de forma mais adequada do que em espaço clínico, como Batista destaca:

[...] se a escola comum tem como compromisso difundir o saberuniversal, certamente terá de saber lidar com o que há de particular naconstrução desse conhecimento para alcançar o seu objetivo. Mas aindaassim, terá limitações naturais para tratar com o que há de subjetivo nessaconstrução com alunos com deficiência, principalmente com a deficiênciamental. Esse fato já aponta e demonstra a necessidade de existir umespaço para esse fim, que não seja eminentemente clínico e que resguardeuma característica tipicamente educacional. (BATISTA, 2006, p. 8-9).

Reforçando esse ponto de vista, Caiado (2003) afirma que a frequência de alunos

com deficiências nas classes regulares não é tema recente, como se pode imaginar. Desde a primeira Lei de Diretrizes e Bases – (LDB) de 1961, já se discute essa inclusão. No

6 Há duas modalidades de BPC: O BPC e o BPC na escola, o primeiro é concedido a pessoas com deficiênciade famílias de baixa renda independente de estar ou não regularmente matriculado, o segundo é um programaque atua visando garantir o acesso e a permanência na escola de crianças e adolescentes com deficiência, de 0a 18 anos, beneficiários do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC).


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entanto, o marco histórico desse movimento é a publicação da Constituição Brasileira de

1988, que ficou conhecida como Constituição Cidadã.

Quando se fala da inclusão do aluno deficiente no ensino regular, geralmente, o

marco é a Constituição Brasileira Promulgada em 1988. Muito embora nossa primeira Lei

de Diretrizes e Bases – LDB -, a lei n. 4,024, art. 88, de 1961, já anunciasse que a

“educação de excepcionais deve, a fim de integrá-los na comunidade”, será a Constituição

de 1988 que afirmará, claramente, no art. 208, que o atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência deve se dar, preferencialmente, na rede regular

de ensino. (CAIADO, 2003, p. 8). Como exposto por Caiado, a Constituição estabelece odireito ao Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiências, e esse

atendimento deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino. Sobre o AEE,

Batista (2006, p.9) destaca que:

a) esse atendimento refere-se ao que é necessariamente diferenteda educação em escolas comuns e que é necessário para melhor atenderàs especificidades dos alunos com deficiência, complementando aeducação escolar e devendo estar disponível em todos os níveis deensino;

b) é um direito de todos os alunos com deficiência quenecessitarem dessa complementação e precisa ser aceito por seus pais ouresponsáveis e/ou pelo próprio aluno;

c) o “preferencialmente” na rede regular de ensino significa queesse atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares,sejam elas comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pelanossa lei educacional. A Constituição admite ainda que o atendimentoeducacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular deensino, já que é um complemento e não um substitutivo do ensinoministrado na escola comum para todos os alunos;

d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecidoem horários distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos,metas e procedimentos educacionais.

e) as ações do atendimento educacional são definidas conforme otipo de deficiência que se propõe a atender. Como exemplo, para osalunos com deficiência auditiva o ensino da Língua Brasileira de Sinais -LIBRAS, de Português, como segunda língua, ou para os alunos cegos, o

ensino do código “Braille”, de mobilidade e locomoção, ou o uso derecursos de informática, e outros;

f) os professores que atuam no atendimento educacionalespecializado, além da formação básica em Pedagogia, devem ter umaformação específica para atuar com a deficiência a que se propõe aatender. Assim como o atendimento educacional especializado, os

professores não substituem as funções do professor responsável pela salade aula das escolas comuns que têm alunos com deficiência incluídos.


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Portanto, o AEE é o atendimento que o estudante com deficiência deve receber, de

acordo com as suas especificidades, em horário distinto das aulas em salas comuns. Deve

ser realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino e se trata de direito do

estudante.

Ainda que assegurado o acesso à rede de ensino, isso não significa que o indivíduo

possa ter sucesso escolar, e ter sucesso escolar não significa, necessariamente, que o

indivíduo poderá ter acesso a posições na sociedade ou ao mercado de trabalho, como

afirma Bordieu (1998, p.), em seu trabalho Os excluídos do interior : “a escola vem a ser

habitada por excluídos potenciais em que a escolaridade vem a ser um fim em si mesma.” .Dentro das escolas, as situações que demonstram a perpetuação da desigualdade de

acesso ao conhecimento para os alunos com deficiência são muitas. Diferentes trabalhos

( Plestch, 2009; Caiado, 2003, Kassar , 2006) confirmam a existência de inúmeras barreiras

que os alunos com deficiência enfrentam mesmo regularmente matriculados nas escolas

em todo o país. Especificamente com os alunos com deficiência visual, o acesso ao

conhecimento será extremamente prejudicado se não for oferecido a ele contato com

instrumentos que possibilitem a autonomia escolar.

A utilização de instrumentos foi fundamental para o desenvolvimento humano,

como descrito por Engels (1979). Segundo o autor, a confecção e utilização de

instrumentos de trabalhos possibilitaram a libertação do homem das leis unicamente

biológicas, no desenvolvimento da humanidade. Desde então, os instrumentos têm sido

ferramentas fundamentais para a ação humana e abrem a possibilidade de ampliação de seu

desenvolvimento. Para as pessoas com deficiência visual, o sistema Braille é instrumento

importante e sua utilização possibilita a autonomia de acesso à boa parte de bens culturais

produzidos. Além do Braille, hoje há, também, um conjunto de instrumentos relacionados

à informática que ampliam sobremaneira as possibilidades de desenvolvimento dessas

pessoas.

Com a intenção de ressaltar a importância do uso de tecnologias de informática na

educação de pessoas com deficiência visual, é apresentado, abaixo, um rápido panorama da

relação entre Informática e Educação.


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2.1 INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO NO BRASIL

Kleis (2010) relata que as primeiras experiências de uso do computador na

Educação no Brasil, assim como em outros países, se deram, primeiramente, em

universidades, a partir do início dos anos 1970. Mais especificamente, o primeiro relato de

uso do computador no meio acadêmico ocorreu em 1971, na Universidade Federal de São

Carlos, em seminário sobre o uso de computadores no ensino de Física. No mesmo ano, foi

realizada, no Rio de Janeiro, a Primeira Conferência Nacional de Tecnologia em Educação

Aplicada ao Ensino Superior (I CONTECE), evento promovido pelo Conselho de Reitoresdas Universidades Brasileiras.

Valente (1999) relata que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) na Educação ganhou força na década de 80, graças ao avanço tecnológico que

iniciou a popularização dos computadores pessoais. O autor ainda destaca que a

Universidade de Brasília (UNB) foi sede da primeira e da segunda edição do Seminário

Nacional de Informática na Educação.

De acordo com Valente (1999), seminários como os promovidos pela UNB deram

origem ao programa de ações que estabeleceu o Educomunicações - EDUCOM7, que por

sua vez, permitiu a formação de pesquisadores nas universidades e de docentes das escolas

públicas, e favoreceu uma série de ações do MEC, com destaque maior para o Programa

Nacional de Informática na Educação (PROINFO), programa vinculado à Secretaria de

Educação a Distância (SEED).

Valente (1999) ainda afirma que o PROINFO é, sem dúvida, o maior programa do

governo relacionado à Educação e à Tecnologia. O programa implantou Núcleos de

Tecnologia Educacional (NTE) em todas as capitais de todos os estados brasileiros e nos

principais municípios. Entre as ações dos NTE, destacamos a ampliação dos laboratórios

de informática e adoção do sistema operacional Linux como padrão nos computadores das

escolas, com a utilização da distribuição Linux Educacional.

Os avanços conduzidos na utilização das TIC na Educação do Brasil tornam nosso

país referência. Valente (1999) afirma que:

A análise das ações e políticas de Informática na Educação realizadas noBrasil nos permite afirmar que, inquestionavelmente, temos

7 EDUCOM – Projeto elaborado com o objetivo de implantar laboratórios de informática nas escolas públicascomo objetivo de estimular o desenvolvimento de pesquisas direcionadas a aplicação dos recursos dastecnologias da informação no processo de ensino-aprendizagem.


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conhecimento e experiências sobre Informática na Educação instaladosnas diversas instituições do País. Temos uma abordagem muito particularde atuação nessa área e acumulado conhecimento e experiências que

permitem ao Proinfo realizar as atividades e assumir as metas planejadas.Claro que não se está ignorando o que é realizado em outros países, mastoda a informação e experiência que estão sendo utilizadas pelosdiferentes elementos que atuam no programa – multiplicadores,

professores, técnicos e administradores – são fruto do trabalho que foidesenvolvido nessa área, no Brasil. (VALENTE, 1999, p.7)

A rápida expansão e a constante redução dos custos dos recursos das Tecnologias

da Informação e Comunicação (TIC), bem como sua popularização, geram possibilidades

quase infinitas de aplicações e recursos práticos. Apesar disso, ainda há grande resistência por parte dos docentes, mesmo com muita aceitação pelos discentes.

Para Sette, Sette e Aguiar (1998), com grandes e rápidas mudanças na sociedade,

não é tarefa fácil para o professor adotar novas tecnologias, especialmente se em sua

formação curricular não houve qualquer contato com formas contemporâneas de tecnologia

de informação. O estudante espera que o professor seja capaz de sanar todos os seus

questionamentos, ao passo que muitos professores não têm contato algum com a

informática, em virtude da natureza recente dessa. Os autores ainda identificam pouco

interesse dos professores pelos recursos de tecnologia de informação e analisam esse

aspecto:

Uma explicação para o pouco interesse demonstrado pelos educadoressobre o tema talvez repouse no fato de que, [...], a experiência brasileiraem Informática na Educação é recente, se comparada com outras áreas doconhecimento. Datam do final dos anos 60 as primeiras incursões práticasna área. Em 1968, foi realizada uma experiência-piloto, talvez pioneira no

país, com um grupo de jovens adolescentes das escolas de ensino médiodo Recife (PE), no âmbito do CECINE (Centro de Ciências do Nordeste),instância da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Na década de70, a Informática foi introduzida em algumas universidades brasileiras,mas as experiências realizadas durante os anos 80 alcançaram divulgaçãolimitada. (SETTE; SETTE; AGUIAR, 1998, p. )

Outro receio é de que os estudantes deixem de desenvolver o pensamento e o

raciocínio lógico, ficando presos à utilização dos recursos tecnológicos para a análise e

resolução de questões, buscando em referências a resposta para questões educacionais.

Chaves (1998) nos ajuda a compreender esse receio,

Uma das principais objeções ao uso do computador na educação (ou aouso exagerado do computador em casa) é a de que o contato constantecom o computador poderia levar a criança a desenvolver formas de pensar “mecanizadas” ou “maquinais”. Se Marshall McLuhan está certoquando afirma que “o meio é a mensagem”, as crianças poderiam estar

[GF2] Comentário: Colocar o nº dapágina.


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aprendendo, em seu contato com o computador, que pensar é pensarcomo o computador “pensa”, isto é, sem ambigüidades, de forma

rigorosamente lógica, e por fim, num modelo “binário”, isto é, analisandoas coisas sempre “duas a duas”. (CHAVES, 1998, p.62)

Não desconsiderando críticas em relação ao uso da informática, o fato é que

diferentes softwares educacionais têm sido desenvolvidos, inclusive ferramentas

específicas para pessoas com deficiência visual.

2.1.1 Softwares para acessibilidade Dosvox, Nvda e Orca

A internet contém grande volume de informações que está à disposição de qualquer

pessoa em qualquer parte do planeta, por meio dos mais diversos dispositivos, sendo uma

das maiores obras de engenharia criada pelo homem, equiparando-se a grandes feitos

históricos, como as pirâmides do Egito ou a grande muralha da China. Diferentes autores

relacionados às redes de computadores reforçam esse ponto de vista:

A Internet é hoje provavelmente o maior sistema de engenharia já criado pela humanidade, com centenas de computadores conectados, links decomunicação e comutadores, centenas de milhares de usuários que seconectam esporadicamente por meio de telefones celulares PDAs; edispositivos com sensores webcams, console para jogos, quadro deimagens, e até mesmo máquina de lavar sendo conectadas à internet.

(KUROSE; ROSS, 2010, p.1)

Para o indivíduo com deficiência visual, a Internet é uma opção a um mundo de

informações, frente às poucas publicações no sistema Braille8.

O volume de recursos aplicados pelo governo federal para o desenvolvimento e

adoção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas da rede pública,

seja em hardware com a implantação de laboratório e distribuição de equipamentos como

notebooks e tablets para os professores, seja em software com a construção de portais

específicos e material didático acessível pela internet, indica tendência a considerar que

esses recursos podem atuar como ferramenta didática de apoio ao ensino e aprendizagem

nas escolas. No entanto, esses recursos podem ser acessados por estudantes com

necessidades educacionais específicas? Podem ser acessados por estudantes com

deficiência visual?

8 O sistema braile é um sistema de leitura por meio do tato, inventado por Louis Braille em 1827, para seescrever em braile é necessário o uso de um reglete, uma prancheta e um bastão de metal com a ponta cônicaou esférica, denominado punção.


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As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) podem sergrandes aliadas tanto para o aluno com baixa visão, para a realização deatividades, quanto para o professor do AEE, para a produção de material,

bem como para as atividades propostas pelo professor da sala de aulacomum, com mais agilidade e possibilidades de adequação de recursos. Ocomputador possui aplicativos e recursos que permitem atender àsnecessidades de cada pessoa no que se refere à ampliação, ao contraste, àedição de texto e à leitura via áudio. (DOMINGUES et al , 2010, p.15)

Com base nos trabalhos de Melo (2011), pode-se afirmar que a falta de material

didático e até mesmo de conteúdo informativo em Braille exclui do acesso e da produção

de conhecimento parte considerável de pessoas com deficiência visual. Parte importante da

literatura simplesmente não possui versões em Braille acessíveis às pessoas com

deficiência visual. Melo (2011) ainda destaca que dentro desse contexto de exclusão, os

recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação aparecem como excelente solução

que permite a participação das pessoas com deficiência visual dentro da sociedade de

informação, com softwares que fazem atividades como jogos, conversão de texto para

áudio e leitura das informações exibidas na tela do computador. Assim, a pessoa com

deficiência visual pode navegar na internet e acessar notícias de sua cidade, do Brasil e do

mundo, acompanhar seu time de futebol, ler e enviar e-mails e, com esses recursos, pode

participar de uma turma de pessoas com ou sem deficiência visual em ambiente que utiliza

as TIC no processo de ensino-aprendizagem.Melo (2011) desenvolveu breve análise de 4 softwares específicos: DOSVOX,

NVDA, ORCA e Virtual Vision, os quais serão abordados neste trabalho. Os 3 primeiros

por possuírem em comum a característica de serem gratuitos de livre uso e distribuição e o

Virtual Vision será abordado por ser um software nacional. O DOSVOX é um ambiente

integrado que possibilita diversas tarefas, simulando um sistema operacional. Os outros são

leitores de tela, ou seja, fazem a leitura do conteúdo visível na tela e transmitem em

formato de áudio ao utilizador. Não é objetivo deste trabalho, apresentar um manual de

utilização desses softwares, apenas introduzir o leitor no assunto.

O leitor de telas ORCA é utilizado em sistemas operacionais Linux, e faz parte dosistema operacional Linux Educacional que é adotado pelo Governo Federal nas salas de

tecnologias das escolas públicas.

Há recursos que possibilitam o conhecimento e o uso do teclado docomputador com destreza e economia de tempo. Quando o acesso aosaplicativos via mouse mostra-se inviável, devido às dificuldades decoordenação viso motora, o teclado torna-se o caminho. Neste as-pecto, o


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conhecimento de teclas de atalho para uso dos aplicativos facilita arealização das atividades. (DOMINGUES, et al 2010, p.16)

2.1.1.1 Dosvox

O sistema DOSVOX é um software básico, entretanto é extremamente eficiente em

sua proposta de servir como ferramenta de apoio para a aprendizagem da informática,

especialmente por facilitar a manipulação do teclado, pelo indivíduo com deficiência

visual. Como Melo (2011, p. 7) ressalta: “[...] o domínio do uso do teclado pode ser visto

como a porta de entrada para o aprendizado da informática pelos deficientes visuais”. O DOSVOX foi desenvolvido e é atualizado e mantido pelo Núcleo de Computação

Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ). A página do projeto o

descreve da seguinte maneira: “O sistema operacional DOSVOX permite que pessoas

cegas utilizem um microcomputador comum (PC) para desempenhar uma série de tarefas,

adquirindo assim um nível alto de independência no estudo e no trabalho”9.

2.1.1.2 Nvda

O Non Visual Desktop Access (NVDA) é um software gratuito e de livredistribuição, qualquer pessoa pode acessar o portal do projeto e transferir para seu

computador a versão mais atualizada do NVDA, inclusive com o código-fonte10 do

programa, permitindo ainda fazer modificações e redistribuir na internet. O NVDA é

descrito na própria página da comunidade como:

O NVDA (NonVisual Desktop Access, em português: Acesso Não-Visual ao Ambiente de Trabalho) é um leitor de telas livre e gratuito parao sistema operacional Microsoft Windows®. Ele habilita pessoas cegasou com baixa visão a acessar computadores que rodam Windows® a umcusto não maior que alguém que enxergue, bem como consultar o