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Aspectos do Transtorno do Espectro do

Autismo: reflexões para a aula de música

para crianças de 7 a 11 anos

na perspectiva inclusiva

Débora Priscila Panhoto

RA 368822

ARTIGO

UAB/UFSCAR, Licenciatura em Educação Musical

Trabalho de Conclusão de Curso 2

Professora: Dra. Araceli Hackbarth

Orientadora: Profa. Renata Franco Severo

Pólo de Osasco

Setembro/2013

2 Débora Priscila Panhoto - Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo:

reflexões para a aula de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva

Dedico este trabalho a todas as crianças com

Transtorno do Espectro do Autismo, suas

famílias e aos educadores/as que acreditam no

potencial humano em qualquer condição.

Agradeço a todos os professores e tutores do

Curso de Licenciatura em Educação Musical

da UAB-UFSCAR, às tutoras presenciais

Tânia e Aline e todos os colegas de curso que

construíram a minha formação.

Agradeço a Viviane Louro, por sua obra e

pesquisas na área de Educação Musical

Especial.

Agradeço a minha família pelo apoio, aos

colegas de trabalho, em especial à Dra.

Luciana L. Oliveira, a fonoaudióloga Iara Ruiz

e Jacira Oliveira pela oportunidade de trabalho

em equipe e ao grupo cidAutis – Cidadania

para Pessoas com Transtorno do Espectro do

Autismo de Suzano pela aprendizagem

continuada e luta pelos direitos deste público.



Aspectos do Transtorno do Espectro do Autismo: reflexões para a aula

de música para crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva


RA 368822

Resumo. O presente trabalho apresenta os aspectos inerentes ao Transtorno do

Espectro do Autismo (TEA) que precisam ser considerados no planejamento,

execução e avaliação na aula de musicalização, especificamente para crianças de 7

a 11 anos, no contexto da educação especial na perspectiva inclusiva, no 1º. ciclo

do Ensino Fundamental. O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) se refere a

três condições clínicas: o Autismo Infantil, a Síndrome de Asperger e o Transtorno

Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. Enfatiza-se neste trabalho, o

Autismo Infantil. É um tema dentro da área de Educação que traz aos educadores

inúmeras dúvidas, receios e dificuldades, devido às particularidades destes quadros

clínicos que afetam as áreas de comunicação, interação social e comportamentos

atípicos (estereotipias). Através da metodologia de revisão bibliográfica, o objetivo

deste estudo é apontar as especificidades do TEA e apresentar critérios para

atividades musicais coletivas, visando um melhor planejamento das aulas de

música para facilitar e qualificar o trabalho da educação musical na perspectiva

inclusiva.

Palavras chave: transtornos do espectro do autismo, educação inclusiva, educação

musical

Introdução

Há 15 anos utilizo música como auxiliar no tratamento de pessoas com Transtornos

do Espectro do Autismo.

A licenciatura em Educação Musical pela UAB-UFSCAR abordou em diversas

disciplinas aspectos do trabalho com pessoas em todas as fases do desenvolvimento humano,



de bebês à terceira idade, com ou sem deficiência ou outras especificidades dos contextos

possíveis de trabalho a este profissional.

Aliar o trabalho de educadora musical no contexto da educação especial é uma

condição importante, pois se sabe que a música atua na contribuição do desenvolvimento

cognitivo, emocional e social.

Além disso, dar oportunidade de investir em quem precisa de um suporte de

acessibilidade para adquirir habilidades musicais é fazer uma educação musical para todas as

pessoas e com qualidade no processo ensino-aprendizagem.

As pessoas com deficiência, por questões históricas e ideológicas, tiveram o acesso a

trabalhos com música geralmente em contextos clínicos e de reabilitação, portanto um campo

específico da Musicoterapia.

Porém, o que estamos buscando é pesquisar as possibilidades no campo educacional,

especificamente no contexto da educação musical na perspectiva inclusiva, desafio proposto

pelas mudanças de paradigmas, onde se considera o papel de aluno para as pessoas com

deficiência, e não mais paciente, como no contexto de atendimentos na área de saúde.

Segundo Martins (2012), os Transtornos do Espectro do Autismo passaram ao longo

da história por diversas nomenclaturas. Bleuler em 1911 difundiu o termo autismo

considerando suas observações de perda do contato com a realidade e prejuízos no

pensamento.

Kanner, em 1943 passou a diferenciar o autismo de outras psicoses graves na

infância.

Em 1944, Asperger diferenciou um grupo de crianças com retardo no

desenvolvimento sem outras características associadas ao retardo mental como psicopatia

autística, acreditando ser um melhor prognóstico para a doença.

A partir de então, muitas modificações nos termos e critérios diagnósticos foram

realizados. Em 2013, por conta de Leis e necessidade de diretrizes para os profissionais de

saúde, o Ministério da Saúde lançou as “Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com

Transtornos do Espectro do Autismo (TEA)”, e desta forma explica (BRASIL, 2013, p.14):

O conceito do Autismo Infantil (AI), portanto, se modificou desde sua descrição

inicial, passando a ser agrupado em um contínuo de condições com as quais guarda

várias similaridades, que passaram a ser denominadas de Transtornos Globais (ou

Invasivos) do Desenvolvimento (TGD). Mais recentemente, denominaram-se os

Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a uma parte dos TGD: o

Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem

Outra Especificação, portanto não incluindo Síndrome de Rett e Transtorno

Desintegrativo da Infância.



Para o Ministério da Saúde (BRASIL, 2013, p.16), o critério diagnóstico está

baseado no “Código Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10),

na categoria: “F84”, e no Código Internacional de Funcionalidades (CIF)”.

Apesar de não haver uma “causa única” para os Transtornos do Espectro do Autismo

(TEA), são considerados como uma síndrome neuropsiquiátrica, de etiologia multifatorial:

fatores genéticos, neurobiológicos e riscos psicossociais podem estar associados ao quadro

(BRASIL, 2013).

De modo geral, é recomendado que a avaliação clínica fosse realizada por uma

equipe multiprofissional para se avaliar o desenvolvimento nas áreas de cognição,

comportamento, perfil comunicativo, sensorial e motor.

Um dos critérios para a Síndrome de Asperger é justamente o não prejuízo cognitivo

no desenvolvimento, apesar de todas as implicações de prejuízos no contato interpessoal e

processos de socialização.

Segundo Klim (2006, p.5):

Os índices de prevalência resultantes, particularmente nos estudos mais recentes,

apontam para um índice conservador de um indivíduo com autismo (prototípico)

em cada 1.000 nascimentos; cerca de mais quatro indivíduos com transtorno do

espectro do autismo (e.g., síndrome de Asperger, TID-SOE) a cada 1.000

nascimentos; e índices muito menores para a síndrome de Rett e menores ainda

para o transtorno desintegrativo infantil.

Os Transtornos do Espectro do Autismo, para Martins (2012, p.25) “caracterizam-se

por uma tríade clínica de perturbações que afetam diretamente as áreas da comunicação, da

interação social e do comportamento.”. A autora utiliza o termo “Perturbações do Espectro do

Autismo”, devido sua referência pelo DSM-IV-TR.

Da clínica à escola...

O trabalho com música oferecido para as pessoas com TEA geralmente são

oferecidos em contextos de reabilitação, como um tratamento. Diversos trabalhos de

musicoterapeutas descrevem experiências com pessoas com TEA, de diversas idades.

Sá (2003) explica que o setting na Musicoterapia envolve uma escuta que está além

da escuta musical. A proposta da Musicoterapia tem objetivos voltados ao desenvolvimento



utilizando-se sons e música em diversas propostas expressivas, que podem utilizar o corpo,

sons, movimentos, músicas, em que tudo se transforma em possibilidades de uma linguagem.

Para Prestes (2008, p.1) “A música é uma linguagem não verbal e uma das

dificuldades do indivíduo autista é a comunicação verbal, pode-se supor que a comunicação

como expressão seja facilitada e mesmo estimulada pela intervenção musicoterapêutica.”

Os estudos no campo da musicoterapia têm se mostrado uma valiosa fonte de

consulta para o desenvolvimento do conhecimento das relações que podem ser estabelecidas

entre as pessoas com TEA e a música, especialmente para os educadores musicais que ainda

contam com um número reduzido de estudos na área.

Na defesa da educação musical para pessoas com deficiência, tem se destacado o

trabalho de Louro (2006, p.27):

Realmente, a música pode ser um instrumento importante para se aprimorar a

comunicação, com muita frequência assume aspectos de recreação e, certamente, é

fonte comprovada de reabilitação. Mas, todas essas possibilidades em relação à

música não excluem a importância da educação musical, vista como um processo

pedagógico bem estruturado de alfabetização e sensibilização. Ainda mais que,

dentro deste processo, além da aprendizagem musical em si pode-se observar a

melhoria de vários aspectos da vida do indivíduo.

Pensar no trabalho para pessoas com TEA dentro da educação especial na

perspectiva inclusiva é um desafio necessário. A escola é um direito inalienável de qualquer

criança brasileira, tenha ela deficiência ou não. E apesar de muitas críticas pela falta de

estrutura e formação dos educadores de diversas áreas do conhecimento, cada vez mais se

torna fundamental a busca por recursos e meios pedagógicos para dar conta da

heterogeneidade em sala de aula.

A política nacional brasileira de educação especial na perspectiva inclusiva coloca

atualmente a educação especial não mais em escolas segregadas, as chamadas “escolas

especiais”, mas como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis e modalidades

de educação. Ou seja, a convivência escolar está assegurada por esta política, e os recursos

pedagógicos especializados, que foram construídos através da história da educação especial

podem ser trabalhados em adaptações que são realizadas através do atendimento educacional

especializado e recursos pedagógicos adaptados que favorecem a acessibilidade para os

alunos com deficiência.



As necessidades são individuais e devem ser observadas e planejadas caso a caso. E

no que se refere aos alunos com TEA, a variedade de possibilidades e dificuldades também

são pessoais e bastante variáveis.

Neste sentido, cabe ao educador musical pesquisar essas possibilidades e considerar

as dificuldades em seu planejamento, sua ação e reavaliar constantemente os objetivos

atingidos ou não.

As diferenças podem enriquecer o grupo, de forma que a convivência e os avanços

de cada um em seu ritmo podem ser desenvolvidos no contexto educacional inclusivo.

E para tal, assumir a perspectiva inclusiva envolve a aceitação das diferenças e

"nessa perspectiva, trabalhar com a diversidade é favorecer o diálogo, dar espaço para a

expressão de cada um e para a participação de todos na construção de um coletivo apoiado no

conhecimento mútuo, na cooperação e na solidariedade” (AMBROSETTI, apud BEINEKE,

2003, p.6)

Nesse sentido, de que forma as especificidades dos indivíduos com TEA podem ser

consideradas no planejamento das aulas de música?

O TEA é um tema dentro da área de Educação que traz aos educadores inúmeras

dúvidas, receios e dificuldades, devido suas particularidades. Algumas crianças também tem

associada deficiência intelectual, baixa tolerância à frustração e/ou sensibilidade auditiva,

como fatores que podem dificultar o manejo do educador musical em um grupo.

Ao mesmo tempo, a música pode ser um grande atrativo para a criança e favorecer a

estimulação da comunicação, da interação social enfim, do desenvolvimento biopsicossocial.

Apontar as especificidades e apresentar alternativas para essas adaptações de atividades

musicais visando um melhor planejamento das aulas de música pode facilitar e qualificar o

trabalho de uma educação musical na perspectiva inclusiva.

Assim, o objetivo do presente trabalho é realizar uma revisão bibliográfica referente

ao Transtorno do Espectro do Autismo e trabalhos na área de educação musical com crianças

na faixa etária de 07 a 11 anos com TEA para discutir e destacar as principais especificidades

que devem ser levadas em consideração no planejamento do educador musical para aulas de

musicalização no Ensino Fundamental – 1º. Ciclo, na perspectiva inclusiva.

Metodologia de pesquisa

A metodologia de Revisão Bibliográfica para a presente pesquisa foi escolhida tendo

em vista a contribuição teórica sobre as características do Transtorno do Espectro do Autismo



encontrada na literatura da área de saúde mental (Psiquiatria e Psicologia) para fundamentar

as escolhas e cuidados que devem nortear o trabalho do educador musical na elaboração

metodológica e/ou adaptações para a aula de musicalização para crianças de 7 a 11 anos (1º.

Ciclo do Ensino Fundamental).

Neste tema, o material de apoio é o CID 10 e obras na área médica sobre o TEA,

além de documentos oficiais do Ministério da Saúde.

Um segundo item trabalhado através da metodologia de Revisão Bibliográfica são

experiências descritas na literatura de Educação Musical sobre trabalhos de musicalização

com crianças com TEA na perspectiva inclusiva, realizando-se um levantamento através de

sites de entidades acadêmicas.

O material consultado são os sites da ABEM através de sua revista eletrônica, banco

de dados de dissertações e teses das universidades buscando-se artigos sobre o tema educação

musical e transtorno do espectro do autismo, além de autores que estudam a educação musical

especial como as obras de Viviane Louro (educação musical especial), Lisbeth Soares, entre

outros.

Desenvolvimento

1. Identificando o TEA: especificando o Autismo Infantil

Os Transtornos do Espectro do Autismo apresentam sinais e sintomas que atualmente

podem ser identificados precocemente, mas o diagnóstico é orientado após os 3 anos de idade,

segundo o Ministério da Saúde.

Observar as crianças e poder contribuir com encaminhamento aos profissionais de

saúde quando identificado sinais de alerta podem facilitar o diagnóstico e a estimulação

precoce.

Assim, o Ministério da Saúde orienta observar o desenvolvimento a partir de cada

faixa etária, observando o quanto antes estes sinais e encaminhando para os profissionais

responsáveis.

Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10

(Classificação Internacional de Doenças, 10ª. revisão em Genebra, publicada no Brasil em

1993), que faz as descrições clínicas e diretrizes diagnósticas estabelecidas pela Organização

Mundial de Saúde, os Transtornos invasivos do desenvolvimento são definidos pelo código

F84. Neste grupo estão:



F84.0 – Autismo Infantil;

F84.1 – Autismo atípico;

F84.2 – Síndrome de Rett;

F84.3 – Outro transtorno desintegrativo da infânica;

F84.4 – Transtorno de hiperatividade associado a retardo mental e movimentos

estereotipados;

F84.5 – Síndrome de Asperger;

F84.8 – Outros transtornos invasivos do desenvolvimento e F84.9 – Transtorno

invasivo do desenvolvimento, não especificado. (Organização Mundial da Saúde,

1993)

Neste trabalho focaremos o Autismo Infantil, que se caracteriza, segundo a CID 10:

Um transtorno invasivo do desenvolvimento definido pela presença de

desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de 3

anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas de

interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno

ocorre em garotos três ou quatro vezes mais frequentemente que em meninas

(OMS, 1993, p.247)

Apesar da definição da CID-10 utilizar o termo “Transtorno invasivo do

desenvolvimento - TID”, atualmente o termo “Transtornos do espectro do autismo - TEA”,

tem sido utilizado pelo Ministério da Saúde, como apresentado anteriormente.

Para o diagnóstico, o Ministério da saúde (BRASIL, 2013, p.36) recomenda uma

equipe interdisciplinar composta por, “no mínimo: médico psiquiatra e/ou neurologista,

psicólogo e fonoaudiólogo”.

Sobre os estudos que apontam para sinais e sintomas de detecção precoce,

resumidamente Araújo (2011, p.181) apresenta “as dificuldades na atenção compartilhada, na

imitação e no brincar”.

Considerando a idade de 7 a 11 anos, encontramos na literatura algumas

características que se apresentam evidentes em crianças com Autismo Infantil nesta faixa

etária.

Segundo Facion (2007, p.27) importante observar a existência dos sintomas antes dos

três anos. O atraso no desenvolvimento da fala e a presença de ecolalia (a repetição de

palavras, imediata ou tardia) e o “uso inadequado de pronomes, estrutura gramatical imatura e

grande inabilidade para usar termos abstratos” são característicos.

Também se observa dificuldade para estabelecer relacionamentos interpessoais e na

linguagem verbal e corporal. Há “incapacidade de desenvolver o contato olho a olho, de

participar de jogos em grupos, de manter contatos físicos etc.” (Ibidem, p.27)



Outra questão apontada nestas crianças é a falta de “medo do perigo” e os

movimentos corporais como o “balançar”, na categoria das estereotipias. Em alguns casos a

criança pode apresentar choro sem controle ou dar gargalhadas, sorrisos, sem contexto

aparente.

Nota-se ainda que pensamentos abstratos, jogos imaginativos (faz-de-conta) e

simbolização ficam prejudicados no Autismo Infantil.

Facion informa que: cerca de 70% apresentam retardo do desenvolvimento

neuropsicomotor, 20% apresentam inteligência dentro dos padrões de normalidade e 10%

apresentam inteligência acima da normalidade (considerado Autismo de Alto funcionamento).

Atividades que requerem memória simples ou habilidade viso-espacial são melhor

desenvolvidas se comparadas com aquelas que requerem habilidades linguisticas e/ou

simbólicas, segundo o autor.

Outra questão importante apontada pelo mesmo, é a presença de comportamentos

destrutivos, auto-agressão e forte resistência a mudanças. Estes talvez sejam os momentos de

maior dificuldade de manejo de pais e educadores.

Em formas mais graves de autismo apresentam comportamento destrutivo, auto-

agressão e forte resistência a mudanças

Para compreender melhor o desenvolvimento da criança com Autismo Infantil,

apresentamos a seguir um resumo da descrição de Rivière (1995, p.277), adaptada de

Wing,1988:

A. Deficiências das competências de reconhecimento social: se refere ao nível de

isolamento ou contato social apresentado pela criança.

B. Deficiências das competências de comunicação social: se há ou não motivação

comunicativa, se consegue se expressar, comentar e o nível de linguagem utilizada.

C. Deficiências das competências de imaginação e compreensão social: se é

ausente ou presente a capacidade de imitar, representar e reconhecer os sentimentos

e expressões dos outros.

D. Formas repetitivas de atividade: se há conduta estereotipada (balanço, abano

das mãos, fascinação por estímulos sensoriais simples, etc), qual a frequência e de

que forma se expressa em conteúdos obsessivos.

Além do diagnóstico expresso pelos laudos, cabe aos educadores, em específico, os

educadores musicais, a percepção das características, funcionamento intra e interpessoal e o

relacionamento estabelecido com a criança e seu grupo e com a música, para que se

estabeleça um manejo adequado e se atinja objetivos dentro desta perspectiva de evolução

pessoal.



2. A Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e a Educação Musical

Atualmente a educação brasileira através dos marcos legais nacionais (leis e

documentos norteadores da educação brasileira) e internacionais (convenções e referenciais

mundiais), declara a educação especial na perspectiva inclusiva.

Segundo Garcez (2004, p.112):

A educação inclusiva implica, assim, a transformação tanto da educação comum

como da educação especial, para que essa contribua de maneira significativa ao

desenvolvimento de escolas de qualidade para todos, como apoio imprescindível,

dado o conhecimento acumulado na área.

A educação especial foi marcada historicamente por escolas segregadas, com

currículos próprios e serviços clínicos associados. A inserção de alunos com deficiência na

escola comum faz parte de um movimento social mundial em defesa da convivência e da

apropriação do conhecimento acumulado historicamente, respeitando as diferenças e a

individualidade do ser e de suas formas pessoais de aprender.

Soares (2006, p.66) estudou o comportamento de professores de música na

perspectiva inclusiva, observando as aulas e o manejo com as crianças com deficiência em

sala regular. Apontou nove classes de comportamentos dos professores observados, e que se

pode pensar como critérios para o trabalho de educação musical especial na perspectiva

inclusiva. São elas:

1) Realizar atividades diversificadas;

2) Utilizar materiais no processo de ensino;

3) Promover a participação das alunas incluídas nas atividades realizadas;

4) Garantir a progressão das atividades realizadas em relação a objetivos próprios

da aprendizagem musical;

5) Esclarecer a função da atividade a ser realizada, para os alunos;

6) Adaptar condições de ensino para uso com as alunas com necessidades

especiais, quando necessário;

7) Apresentar solicitações e condições de ensino de diferentes tipos para diferentes

alunos;

8) Apresentar modelo de desempenho desejado antes de solicitar participação de

alunos com necessidades educacionais especiais;

9) Identificar as facilidades e dificuldades das alunas incluídas em relação às

atividades realizadas.

Para Louro (2012, p.43), o trabalho com pessoas com deficiência envolve o

conhecimento de determinados “pré-requisitos”, que ela cita como:



Quebra das barreiras atitudinais: referindo-se ao estigma, generalização e

supervalorização da deficiência, infantilização e questões relacionadas à

sexualidade;

Conhecimento mais profundo das deficiências;

Conhecimento pormenorizado do aluno;

Intercâmbio de informações;

Definição clara e realista das metas pedagógico-musicais;

Estratégias diferenciadas para as aulas e avaliações.

Assim, o/a educador/a musical precisa estar em processo de formação continuada

para, a cada nova especificidade de determinado/a aluno/a, em especial no caso das

deficiências, ser capaz de flexibilizar e estudar metodologias e manejos adequados para as

necessidades individuais e as configurações de cada grupo, pois a dinâmica do grupo também

é um fator a ser considerado nas estratégias.

Tendo em vista que a educação musical em contexto da perspectiva inclusiva pode

contribuir significativamente para o desenvolvimento das crianças com Autismo Infantil e nas

áreas de maior desafio para as mesmas, o trabalho exige reflexão e conhecimento para um

planejamento estruturado e que atenda as necessidades específicas neste contexto.

3 - O Autismo Infantil e a Educação Musical

É diferente a música utilizada como terapia (musicoterapia), na terapia (como

recurso em outras modalidades terapêuticas) e a educação musical.

Segundo Louro (2006, p.66):

Quanto ao direcionamento pedagógico musical, apesar de surtir, muitas vezes,

resultados tão benéficos quanto o de uma terapia que utiliza a música, não pode ser

considerado um processo terapêutico, uma vez que os objetivos pedagógicos

musicais diferem, em princípio dos reabilitacionais. Embora conheçamos a

importância da música para o desenvolvimento do ser como um todo, podemos

afirmar que, dentro de um processo pedagógico musical, de certo modo, adquirir

conhecimentos e/ou habilidades específicas é o foco central, enquanto na terapia,

mesmo que adquirido um aprendizado musical ou uma habilidade instrumental, o

foco principal é a saúde, a recuperação de algum déficit físico, mental ou

psicológico do indivíduo.

Neste caso, a perspectiva da educação musical deve ser considerada como o foco da

utilização da música neste trabalho.



Segundo Ilari (2005) a inteligência musical inclui as diversas formas envolvidas no

“fazer músical”, tais como execução de um instrumento, canto, movimento e representações

inventadas.

A música pode ser um facilitador no desenvolvimento da criança com Autismo

Infantil, tanto por ser uma atividade que se entrelaça com a fala e a linguagem (através de

canções e jogos musicais), a interação social (atividades em grupo), e por trabalhar com a

funcionalidade do comportamento, através de aspectos psicomotores facilitando a diminuição

de estereotipias.

A Psicomotricidade é uma área científica que se preocupa com o desenvolvimento do

movimento humano, das potencialidades físicas, cognitivas, afetivas e sociais, ou mesmo a

busca pela compreensão das dificuldades em qualquer uma dessas.

Para Bastos Filho e Sá (2001, p.47), os elementos básicos da Psicomotricidade

evolvem: “esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-

escrita”.

Louro (2012) estabeleceu esta relação entre os princípios básicos da

psicomotricidade e os conteúdos musicais, da seguinte forma:

A autora considera que o ritmo estimula a noção espacial e temporal, esquema

corporal e tônus, característicos no desenvolvimento psicomotor. Também a capacidade de

sequenciamento, associação e coordenação motora.

No nível cerebral, Louro (2012, p.108) aponta para a estimulação através do ritmo

“das funções corticais superiores e das funções básicas motoras do cerebelo”.

A melodia, segundo a mesma autora teria a função associado à noção espacial devido

o sentido (grave e agudo) e lateralização. E a leitura musical, por seu processo de

decodificação de símbolos gráficos, e a própria capacidade abstração necessária para

relacionar, associar, comparar, classificar e decodificar.

O trabalho com educação musical aproxima o indivíduo a sua cultura, ao seu tempo e

sociedade, e além de considerarmos a estimulação em seus aspectos individuais quando visto

pelo ponto de vista da psicomotricidade, o fazer musical coletivo traz a perspectiva da relação

com o outro e sua comunidade.

No caso do Autismo Infantil, algumas características se mostram como desafios na

faixa etária de 7 à 11 anos, considerando o período escolar correspondente ao primeiro ciclo

do Ensino Fundamental.



A criança a partir dos 7 anos apresenta interesse pelas letras e números. O brincar

cede lugar para o jogo com regras. O desenvolvimento cognitivo permite nesta fase o “acesso

aos símbolos arbitrários que configuram o mundo letrado” (Bossa, 1996, p.11)

Essas características esperadas para a idade não se observam no Autismo Infantil, de

forma geral. Porém cada indivíduo é único e dependendo dos recursos oferecidos como

diagnóstico e tratamentos precoces, além de um ambiente familiar saudável e com estímulos

adequados, há variações na forma como as dificuldades se apresentam no contexto escolar.

4 – O que considerar no planejamento das aulas de educação musical, com alunos com

Autismo Infantil no grupo, no 1o. Ciclo do Ensino Fundamental regular.

O planejamento é definido por Machado (2010, p.79) pela “ação de refletir

permanentemente sobre o que deseja realizar e atingir em termos educacionais”.

Planejar possibilita através da reflexão baseada nos dados reais, prever e adequar

estratégias para se atingir os objetivos, que para a mesma autora podem ser descritos em três

tipos: os objetivos gerais, objetivos específicos e operacionais.

Resumidamente, os objetivos gerais se referem a metas em longo prazo, os objetivos

específicos, curto e médio prazo e os objetivos operacionais o que se espera no final de uma

aula.

Pode-se pensar que, ao trabalhar com a diversidade humana, também é possível

considerar objetivos individuais, visto que avaliar cada aluno na perspectiva de seu ponto de

desenvolvimento e o que consegue ou não atingir a partir de cada atividade, pode orientar a

percepção e o planejamento das próximas aulas, por exemplo, uma criança que não consegue

permanecer dentro de sala de aula, ficar alguns minutos na primeira parte da aula, pode ser

um ganho individual, porém não se compara com as possibilidades de outras crianças que

ficam em sala de aula habitualmente.

Assim, a partir da bibliografia consultada, podemos traçar algumas etapas para

facilitar o planejamento de aulas de música, considerando a presença de um/a aluno/a com

Autismo Infantil, na faixa etária de 7 a 11 anos.

4.1 – Conhecendo a criança.



Na prática em sala de aula, a partir da observação e convivência com os alunos,

haverá a possibilidade de se deparar com um/a aluno/a com histórico clínico e educacional ou

não.

Devido à própria dificuldade de acesso a profissionais especializados e equipes

multidisciplinares para a realização do diagnóstico e tratamento, ou a negação da família

sobre os evidentes atrasos no desenvolvimento, muitas vezes a suspeita parte dos próprios

profissionais de educação que encaminham ou sensibilizam os familiares para esta

necessidade.

De qualquer forma, um bom relacionamento entre profissionais da escola e a família

do/a aluno/a, e possível contato com profissionais da área de saúde será necessária para o

fornecimento de dados e trocas de observações e avaliação do desenvolvimento da criança.

Havendo dados como relatórios, anamnese ou laudos, quais tratamentos auxiliares

(fonoterapia, psicoterapia, tratamento medicamentoso etc) a criança realiza, e as observações

sobre as particularidades da criança que a família e outros profissionais da escola observam,

o/a educador/a musical terá um embasamento inicial para adaptações, se necessárias.

Para auxiliar nesta coleta de dados, Louro (2012, p.52) sistematizou as seguintes

informações para o projeto pedagógico, no caso de alunos/as com deficiência:

Diagnóstico – A deficiência e suas implicações: características físicas, emocionais,

cognitivas, comportamentais, etc.

Prognóstico – Qual a tendência dessa deficiência ao longo dos anos: progressiva,

estável?

Medicamentos – São necessários medicamentos? Quais? Para quê? Qual a

dosagem? Há efeitos colaterais?

Condições de aprendizagem – Como é o processo de aprendizado do aluno?

Quais são as dificuldades básicas e por quê? Será necessária alguma adaptação?

Em caso de adaptações, como poderão ou deverão ser realizadas? Existe ou existiu

alguma dificuldade com relação a algum conteúdo escolar? Alguma habilidade

específica? Qual? Descreva.

Histórico pessoal – O aluno já estudou música? Com quem? Como era? o que

aprendeu? Com quem mora? Como é o relacionamento com os familiares? O que

ele gosta de fazer nas horas vagas? Quais são seus interesses pessoais? O que ele

acha estimulante no dia-à-dia? Faz terapias? Quais? Para quê?

Como o/a educador/a musical terá uma ou duas aulas por semana com a turma, ter

uma troca de informações estreita com o/a professor/a generalista (prática comum no 1o.

Ciclo do Ensino Fundamental) e acompanhar o desenvolvimento em outras aulas também

pode facilitar como critérios para o planejamento ou flexibilizações do mesmo no cotidiano

escolar.



As características que a criança apresenta, a partir da observação da mesma são

fundamentais para o planejamento.

Como já apresentado, identificar a tríade clínica nas áreas da comunicação, da

interação social e do comportamento (Martins ,2012), especificamente pelo nível de

desenvolvimento apresentado por Rivière (Wing, apud Rivière,1995, p.277), pode facilitar o

planejamento considerando as especificidades.

Fazer esse levantamento do que se observa na criança com autismo organizará suas

potencialidades e dificuldades, seus pontos de interesse, onde se consegue uma aproximação

da mesma, onde ela se distancia, enfim, se organiza do que é mais fácil e acessível para o que

se coloca como objetivo a ser atingido.

Na medida em que há clareza no diagnóstico, realizar pesquisas sobre o assunto e

acompanhar os estudos recentes na área também facilitará o trabalho e a busca por novas

metodologias.

4.2 – Conhecendo o contexto escolar.

Lago (2007, p.5), em sua pesquisa sobre a inclusão de crianças com autismo na rede

regular de ensino no Rio Grande do Sul, observa:

As conclusões indicam que as professoras constituem suas estratégias de trabalho a

partir da relação que têm com os alunos. Estas estratégias se caracterizam

principalmente pela flexibilidade no planejamento e na execução das atividades,

que são pautadas segundo os interesses e facilidades da criança com necessidades

especiais, visando a incentivar sua participação e interação com os colegas.

Assim, a primeira questão a ser observada é o caráter das adaptações e

flexibilizações necessárias para que se construa ao longo do processo ensino-aprendizagem,

um relacionamento saudável com a criança e que suas dificuldades e desafios sejam lidados

da melhor forma possível.

Não é possível determinar os resultados a priori, porém, a clareza de objetivos dentro

do contexto em que se trabalho, com suas condições ambientais, de equipe, de materiais e

apoios, fazem a diferença ao longo de um ano acadêmico.

Qual é o projeto político-pedagógico da escola? Como é visto a inclusão de alunos

com deficiência? Há profissionais de apoio para as crianças com deficiência, em especial,

uma criança com autismo infantil? Quantos alunos por turma?



Enfim, todos os dados deste contexto facilitarão ou dificultarão a aula de música ou

qualquer outra.

Assim, escolher o local que seja mais adequado para a aula, e considerar a relação

da criança com autismo com os ambientes da escola, pode fazer diferença no planejamento.

Algumas crianças com Autismo Infantil apresentam agitação psicomotora e podem

ter dificuldades para se adaptarem em uma sala de aula. Esse trabalho para que a criança

permaneça no ambiente deverá ser pensado pela equipe escolar, envolvendo cuidadores da

criança (caso a escola conte com este profissional), a professora generalista, inspetores ou

outros profissionais de apoio. Além, é claro, da própria turma, que precisará ter orientações

sobre o colega.

Há materiais como a revista infantil “Turma da Mônica – um amiguinho diferente”1,

produzido por Maurício de Souza, que podem facilitar o entendimento das crianças sobre as

especificidades de seu/sua colega. Há também vídeos produzidos pela AMA – Associação dos

Amigos do Autista em parceria com o Instituto Cultural Maurício de Souza. 2

Para algumas crianças um espaço amplo, como uma quadra pode significar

possibilidade de correr e ficar distante do grupo e precisará aos poucos sendo convidada para

estar com o grupo, na medida em que se executam músicas que lhe são familiares, por

exemplo.

Para outras, o melhor é manter na sala de aula, com a porta fechada e assim,

aumentando gradativamente o tempo de sua permanência no ambiente. Importante avaliar a

tolerância da criança e a possibilidade de comunicação da mesma para escolher qual o melhor

manejo da situação e escolha do ambiente.

Neste sentido, um recurso utilizado é estabelecer a rotina escolar através de figuras,

baseado no método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related

Communicattion handicapped Children). Por exemplo, a professora da sala apresenta cartões

organizados na sequencia da rotina do dia. Nesta está a aula de música que acontecerá depois

da aula de matemática, por exemplo.

A previsibilidade e organização auxilia a criança com autismo a se sentir segura no

ambiente que está, diminuindo possíveis crises.

1 Disponível na internet em < http://www.slideshare.net/PriDomingos/a-turma-da-mnica-um-amiguinho-

diferente> 2 Disponível na internet em < http://www.youtube.com/watch?v=3lqLNmlh3ZE>

http://www.slideshare.net/PriDomingos/a-turma-da-mnica-um-amiguinho-diferente

http://www.slideshare.net/PriDomingos/a-turma-da-mnica-um-amiguinho-diferente



Assim, o funcionamento institucional, a relação do/a educador/a musical com este

contexto e sua articulação com as especificidades da aula de música, serão favoráveis ou não

aos seus objetivos e ao trabalho como um todo.

4.3 – Planejando as atividades da aula de música, considerando especificidades do Autismo

Infantil.

Assim, alguns critérios que foram construídos historicamente pelos educadores com

experiência com crianças com Autismo Infantil, podem ser facilitadores na escolha das

atividades de música.

Segundo Freire (2005, p.144):

(...)a estruturação de uma rotina tem como objetivos, diminuir níveis de angústia,

ansiedade, frustração e distúrbios de comportamento do aluno diante de situações

desconhecidas, oferecendo uma previsibilidade de acontecimentos, permitindo que

a criança se situe no espaço e no tempo, onde a organização do todo torna-se uma

referência para sua estruturação interna, o que em nada se diferencia de qualquer

um de nós, pois para mantermos nosso equilíbrio também criamos nossas próprias

rotinas.

A rotina deve ser compreendida como planejamento e organização e não como uma

restrição à criatividade do professor.

Assim, a aula de música precisa ter uma estrutura fixa, contemplados nos objetivos

gerais e específicos, e variações conforme os objetivos operacionais.

O que se refere à estrutura fixa da aula, utilizar um canto inicial e um canto final

pode demarcar o começo e o fim, por exemplo, e a rotina fica estabelecida para todos.

Delinear os conteúdos e objetivos para o planejamento pode seguir alguns critérios.

Segundo Louro (2012, p.60):

Ao se pensar em iniciação musical, os primeiros tópicos a se apresentar não

diferem substancialmente daqueles existentes na musicalização infantil:

consciência de pulsação, duração de som (longo/curto), timbre (a partir de sons do

cotidiano, de animais, de instrumentos musicais, etc.), textura (massa sonora),

grafia musical, improvisação, pequenas formações instrumentais, etc.

O objetivo deverá estar sempre de acordo com o potencial de aprendizagem do

aluno.

Há crianças com Autismo Infantil que apresentam hipersensibilidade a determinados

sons ou ruídos sonoros. É importante estar atento se ao trabalhar com timbres através de sons



cotidianos para a turma, pois neste caso, o volume sonoro deverá estar reduzido ou necessitar

de trabalho de dessensibilização para a utilização de certos timbres.

A avaliação continuada de cada objetivo operacional também é uma questão

importante para o acompanhamento do desenvolvimento. Estabelecer quais atividades e o

desempenho observado a cada aula poderá auxiliar como critério para o que se vai enfatizar

para o grupo e para a criança específica.

Louro (2012, p.66) sugere listar essas atividades (por exemplo, se anda em sincronia

com a pulsação, toca em sincronia etc) e considerar se: “Faz bem, Faz com dificuldade, Só faz

com ajuda, Não faz”. Muitas escalas utilizadas na fonoaudiologia, psicologia e musicoterapia

orientam essas avaliações observacionais. No caso, o/a próprio/a educador/a musical pode

construir seu material a partir dos objetivos, conteúdos e propostas de avaliação continuada do

processo educacional.

Os aspectos psicomotores devem ser observados e pensados nas atividades musicais.

Considerar o quanto a criança com Autismo Infantil tem preservado ou não nas funções de

esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita,

auxiliará a estabelecer objetivos individuais. Por exemplo, ao trabalhar uma canção com

movimentos corporais, e a criança com autismo não imita espontaneamente, talvez seja o caso

de adaptar para movimentos em dupla, onde outra criança estimule o movimento para direita

ou esquerda, em cima ou embaixo.

Utilizar imagens para transmitir as informações também pode ser um recurso

funcional para uma criança, principalmente se ela for não verbal.

Desta forma, preparar materiais concretos auxiliará a criança com Autismo Infantil e

também outras que tenham alguma dificuldade, mesmo que não seja caracterizado como

deficiência. Toda clareza de informação e apoios em outras linguagens pode facilitar o

trabalho para todos.

Sobre a comunicação, o trabalho com canções, diálogos musicais e jogos de

improvisação podem ser estimulantes para o desenvolvimento das crianças com Autismo

Infantil.

Na interação social, pensar que todas as atividades em grupo, danças, brincadeiras e

jogos cooperativos com sons e músicas, canto e prática de conjunto favorecerão este aspecto.

E na questão dos comportamentos atípicos (estereotipias), uma sugestão entre

profissionais da área é atribuir função ao movimento. Por exemplo, a criança tem um

comportamento de bater palmas espontaneamente. Contextualizar em brincadeiras ou trechos

de canções pode auxiliar a atribuir uma função social para aquele comportamento atípico.



A quantidade de atividades e o tempo da aula total (que costuma variar de 30 a 50

min, conforme a grade curricular da escola), também devem ser considerados. Se a criança

tiver um nível de atenção pequeno, a variação de atividades ou o trabalho por partes pode ser

utilizado.

Viviane Louro, em seu curso sobre “Música e Autismo – um recorte pela Teoria da

Mente” em julho de 2013, abordou as seguintes atividades como sugestões no trabalho com

alunos/as com TEA: jogos cênico-musicais, improvisações musicais coletivas, danças

circulares, jogos rítmicos, atividades de imitação e diálogo sonoro, utilização de instrumentos

musicais, cantar e coreografar.

Enfatizou ainda possibilidades de se trabalhar os aspectos teóricos musicais, porém

consideramos que o espectro do autismo é amplo, e nos casos de menor prejuízo cognitivo as

possibilidades de desenvolvimento da leitura e escrita da linguagem musical é possível, desde

que haja investimento pedagógico e motivacional.

Deve-se considerar que apesar de todo planejamento apresenta situações

imprevisíveis, ainda mais quando se trata de Autismo Infantil. Há relatos de familiares que

determinados alimentos, mudanças no tempo, frustrações e estados ansiosos alteram o

comportamento de seus filhos. Às vezes, a mudança de algo na rotina, por exemplo, a criança

sempre dança com determinado colega e o mesmo faltou à aula, pode ser um desencadeante

para uma crise que pode envolver comportamentos auto agressivos ou mesmo a expressão

através de gritos ou agitação psicomotora.

Neste sentido, poder contar com outros colegas de trabalho, cuidadores ou

profissionais de apoio para auxiliar no apoio emocional à criança no momento de crise é

fundamental. Há crianças que se acalma sendo abraçadas, escutando palavras como “está tudo

bem”, ou mesmo se cantar uma canção que a criança goste etc. Importante para o

estabelecimento de um ambiente favorável a todo grupo encontrar estratégias, que são

desenvolvidas a partir da particularidade de cada criança, para o cessar da crise.

Assim, a partir do conhecimento do contexto e características da criança com Autismo

Infantil e sua turma, do ambiente, da instituição e dos recursos disponíveis, é possível oferecer

um trabalho de música em um ambiente inclusivo, onde a convivência e o acesso aos

conteúdos musicais sejam ricos e propiciadores de evolução dentro da perspectiva individual

e coletiva, onde todos se desenvolvem, inclusive o/a próprio/a educador/a musical.



Considerações Finais

A revisão bibliográfica referente ao Transtorno do Espectro do Autismo, em especial

as características do Autismo Infantil e os trabalhos na área de educação musical com crianças

na faixa etária de 07 a 11 anos com TEA mostrou que esta interface de relatos de experiência

da perspectiva inclusiva se inicia.

As especificidades apontadas para se considerar no planejamento do/a educador/a

musical para aulas de musicalização no Ensino Fundamental – 1º. Ciclo, na perspectiva

inclusiva, quando se refere ao Autismo Infantil, apesar de se encontrar alguns critérios, se

mostra nos trabalhos pesquisados, o quanto cada caso é único e deve ser analisado

individualmente.

As variações encontradas no desenvolvimento de crianças com TEA são graduadas

de forma complexa. O recorte sobre o Autismo Infantil foi necessário para se pensar em uma

atuação que é um desafio para todos: docentes, discentes, escola e família em geral.

A relação entre criança com Autismo Infantil e Música encontra-se em muitos

trabalhos voltados ao trabalho de reabilitação e no âmbito clínico, no sentido de uma

experiência acumulada pela prática da Musicoterapia e escolas especiais.

Porém, novos estudos apontam para as possibilidades da educação musical da pessoa

com deficiência, mudando o paradigma unicamente clínico para o educacional. Mudar o

sentido e o objetivo em que se coloca o trabalho para as pessoas com TEA os confere também

outro lugar social.

Ir além do lugar de paciente e assumir o lugar de aluno em uma escola regular, com

crianças da mesma idade, conferem à criança com TEA e sua família uma possibilidade de

cidadania, de infância e de um respeito pela comunidade às suas peculiaridades, visto que é na

convivência que estes limites de cada um se estabelecem e os vínculos se constroem.

Neste sentido, os cuidados e especificidades da criança com autismo infantil devem

ser refletidos por toda equipe escolar em parceria com a família e profissionais que trabalham

com a criança na área clínica, esportiva, cultural etc.

Pensar a inclusão como uma construção de um relacionamento entre subjetividades e

necessidades especiais, pode ser um caminho para que ela seja construída de forma favorável

ao desenvolvimento da criança com autismo e a toda sua turma pela experiência da

convivência com as diferenças.

Além do mais, algumas adaptações como organizar a rotina, utilização de imagens

nas atividades, atividades em grupo de caráter cooperativo, poderão beneficiar a todos.



As próprias necessidades de se trabalhar em equipe pelos profissionais da escola no

caso de haver uma criança com deficiência, favorecem as trocas de olhares, de saberes e

experiências, que aumentam a perspectiva de melhor comunicação na instituição.

Os saberes acumulados pela educação especial quando a serviço da perspectiva

inclusiva enriquece o olhar para o desenvolvimento neuropsicomotor, cognitivo, afetivo e

social de cada criança.

A aproximação com informações dos profissionais da área de saúde também

enriquece o profissional da educação nos sentido de ampliar o olhar acerca do

desenvolvimento humano e suas peculiaridades.

Ter em vista as dificuldades acerca da comunicação, interação social e a presença de

comportamentos atípicos (estereotipias) é um desafio que pode encontrar seu manejo na

aceitação da diferença e na postura educativa que favorece o investimento na potencialidade

do outro.

Assim, este estudo traz algumas contribuições para esta reflexão, alguns cuidados e

características das crianças para serem levadas em consideração no planejamento das aulas de

música, mas sabemos ser critérios iniciais.

É necessário que se amplie os estudos da área, os relatos de casos e experiências de

educação musical na perspectiva inclusiva, para que os critérios gerais se ampliem, porém

sempre haverá em cada experiência sua peculiaridade e manejo.

Quando se lida com o TEA consideramos um amplo espectro de sintomas leves a

graves. Estudos que possam contemplar diversos casos podem auxiliar como novas

referências para o trabalho, visto que lidar com uma criança com Autismo Infantil é bem

diferente de uma criança com Síndrome de Asperger, a qual não abordamos neste trabalho.

“Não há como construir partindo de algo externo, apriorístico, mas a partir de

experiências, teorias e práticas pedagógicas, pois o objetivo não é o de fomentar a reprodução,

mas o surgimento de questões” (Garcez, 2004, p.157)

O importante é aceita-las e investir na potencialidade das crianças. Pois os benefícios

que a música pode trazer para seu desenvolvimento são notáveis!

E para tal, planejar, observar os resultados e construir novas possibilidades

enriquecerá o trabalho de educação musical para todo o grupo, em especial para as crianças

com Autismo Infantil.



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NOTA BIOGRÁFICA


Formada em Magistério (1992 – Colégio Humberto de Campos – Mauá – SP); Psicologia (1997 –

Universidade São Judas Tadeu – São Paulo - SP); Especialista em Arte-Terapia (2000 - Universidade

São Judas Tadeu – São Paulo - SP); Especialista em Musicoterapia (2002 – Faculdade Paulista de

Artes– São Paulo – SP); Aperfeiçoamento em Educação Psicomotora (2003 – ISPE-GAE-OIPR – São

Paulo – SP); Graduanda em Licenciatura em Educação Musical – UAB-UFSCAR (desde 2009).

Estudou piano erudito na Escola Municipal de Música de São Paulo (1989-1992), piano popular na

Fundação de Artes de São Caetano do Sul (1998-2000), canto erudito na Escola Municipal de Música

de São Paulo (2001-2002).

Atuou como monitora de Musicalização Infantil pela Fundação de Artes de São Caetano do Sul no

primeiro semestre de 1999.

Atuou como psicóloga escolar na rede de educação especial e regular, setor CAME – Centro de Apoio

Multiprofissional à Educação da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Suzano

(2002-2009)

Atua como psicóloga clínica na Secretaria Municipal de Saúde da Prefeitura Municipal de Suzano, em

Unidade Básica de Saúde (2009-2012), desenvolvendo o projeto de Círculos de Dança e Oficina de

Música para pacientes da Saúde Mental.

Atualmente no projeto Entrelaços – equipe interdisciplinar de atendimento a crianças e adolescentes

no Centro de Saúde II (2013), desenvolvendo atendimento em ludoterapia e musicoterapia para

crianças com TEA, as Oficinas de Música e Linguagem (crianças até 4 anos) e a Oficina de Espaço

Expressivo para crianças de 7 a 12 anos.

aspectos do transtorno do espectro do autismo: reflexões ... · os estudos no campo da...

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