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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO, LINGUAGEM E FORMAÇÃO DO LEITOR
AS MÚLTIPLAS FACES DA EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A
DISTÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE TECNOLOGIA EM
GESTÃO AMBIENTAL DO IFRN EM DOIS POLOS DE APOIO
PRESENCIAL
ALEKSANDRE SARAIVA DANTAS
NATAL
2011
ALEKSANDRE SARAIVA DANTAS
AS MÚLTIPLIAS FACES DA EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A
DISTÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE TECNOLOGIA EM
GESTÃO AMBIENTAL DO IFRN EM DOIS POLOS DE APOIO
PRESENCIAL
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte como requisito parcial para
obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graças
Pinto Coelho
NATAL
2011
ALEKSANDRE SARAIVA DANTAS
AS MÚLTIPLIAS FACES DA EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A
DISTÂNCIA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE TECNOLOGIA EM
GESTÃO AMBIENTAL DO IFRN EM DOIS POLOS DE APOIO
PRESENCIAL
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do título
de Doutor em Educação, para a comissão formada pelos professores:
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Maria das Graças Pinto Coelho – Orientadora – PPGED/UFRN
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Adir Luiz Ferreira – PPGED/UFRN
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Antônia Teixeira da Costa – UERN
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Dante Henrique Moura – IFRN
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Edna Gusmão de Góes Brennand – UFPB
________________________________________________________________
Prof. Dra. Marli Amarilha – PPGED/UFRN
________________________________________________________________
Profa. Dra. Emília Maria da Trindade Prestes – UFPB
Aprovado em _____/_____/2011
Natal, 2011
AGRADECIMENTOS
À minha esposa, Socorro Feitosa, que, com companheirismo, incentivo, carinho e
compreensão, esteve sempre ao meu lado ao longo de toda essa jornada.
À Professora Maria das Graças Pinto, pela sua generosidade e confiança em me receber como
orientando e pelo apoio, incentivo e sugestões que contribuíram para que as reflexões
desenvolvidas neste trabalho adquirissem significado.
Aos professores Dante Henrique Moura e Adir Luiz Ferreira e às professoras Alda Maria
Duarte Araújo Castro, Apuena Vieira Gomes e Maria Antônia Teixeira da Costa, pelas
preciosas sugestões oferecidas e que foram fundamentais para a conclusão desse trabalho.
À minha mãe, Geiza, e à minha irmã, Elizângela, pelo incentivo ao longo de toda a minha
vida.
Aos servidores do PPGED, Letissandra, Milton e Edenise, que, com seu trabalho e dedicação,
oferecem uma contribuição fundamental para que alunos e professores do PPGED possam
desenvolver suas atividades com tranquilidade.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, pelo
incentivo à minha qualificação.
DANTAS, Aleksandre Saraiva. As múltiplas faces da evasão na educação superior a
distância: a experiência do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do IFRN em dois
polos de apoio presencial. Natal, Tese de Doutorado: Programa de Pós-Graduação em
Educação/UFRN, 2011.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma reflexão sobre a evasão em cursos superiores oferecidos
através da educação a distância em um contexto marcado por profundas mudanças nas mais
diversas esferas da sociedade e pelo crescimento desordenado dessa modalidade educativa.
Para isso, toma como objeto de análise a realidade dos alunos do curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental oferecido pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte através da educação a distância nos polos de apoio presencial localizados
nas cidades de Mossoró e Martins. No desenvolvimento desta pesquisa de campo, faz uso de
estratégias de coleta de dados variadas, como: a observação participante da realidade; a
análise dos documentos referentes à educação a distância e ao curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental; e a aplicação de questionários com os alunos evadidos. Os resultados dessa
pesquisa nos permitem afirmar que a evasão em cursos superiores a distância é,
predominantemente, fruto de uma combinação de aspectos inerentes ao desenvolvimento do
curso, dificuldades de ordem pessoal enfrentadas pelos alunos durante o período em que
frequentam o curso e elementos inerentes ao contexto em que o curso e os alunos estão
inseridos, podendo haver situações específicas em que o aluno evade devido à influência de
um único aspecto, seja ele inerente ao desenvolvimento do curso, de ordem pessoal, ou ainda,
um fator determinado pelo contexto em que o curso ou o aluno está inserido.
Palavras-chave: percepções, dificuldades, motivações, evasão, educação a distância
The multiple faces of the dropout in distance higher education: the experience of the course
Technology in Environmental Management at IFRN in two presence support poles
ABSTRACT
This research presents a reflection on the dropout rates in higher education courses
available through distance education in a context marked by deep changes in various spheres
of society and by the uncontrolled growth of this educational method. For this, the object of
analysis is related to the reality of students of Technology in Environmental Management
offered by the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, Rio Grande do Norte
(RN), Brazil, through the distance education in presence support poles located in Mossoró
(RN) and Martins (RN). In this field research development several strategies of data
collection are used, such as participant observation of reality; analysis of documents related to
distance education and to the classes in Technology in Environmental Management;
questionnaires answered by students who dropped the course. The results of such research
enable us to say that the dropout rates in distance higher education is mainly referred to the
consequences of a combination of aspects involved in the course development, personal
difficulties faced by students during the period they attend the lessons and elements inherent
in the context in which the course and students are inserted. Nevertheless there are specific
situations in which the student may drop the program due to the influence of a single aspect,
whether it is inherent in the development of the course, a personal situation, or even a factor
determined by the context in which the course or the student belongs to.
Key-words: perceptions, difficulties, motivations, dropout, distance education
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: As macrouniversidades do mundo………………….……………………………...52
Tabela 2: Evolução do ensino superior através da EaD – Brasil: 2000-2009……………..….65
Tabela 3: Evolução percentual das IES credenciadas para a oferta de EaD, cursos superiores e
matrículas segundo a categoria administrativa – Brasil: 2000-2009.....……………………...66
Tabela 4: Definição de evasão e amplitude do conceito…………………………………..….68
Tabela 5: Número de alunos matriculados no curso de Tecnologia em Gestão Ambiental em
cada semestre…………………………………………………………………………...…….78
Tabela 6: Número de alunos que deixaram de frequentar o curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental em cada semestre...……………………………………………………………..…79
Tabela 7: Relação entre gênero, estado civil e exercício de atividade remunerada dos alunos
evadidos do polo de Mossoró………………………………………………………………...86
Tabela 8: Instituição de origem dos alunos evadidos do polo de Mossoró por dependência
administrativa............................................................................................................................87
Tabela 9: Nível de escolaridade dos alunos evadidos do polo de Mossoró quando iniciaram o
curso..........................................................................................................................................88
Tabela 10: Horário em que os alunos evadidos do polo de Mossoró estudavam com maior
frequência..................................................................................................................................89
Tabela 11: Relação entre gênero, estado civil e exercício de atividade remunerada dos alunos
evadidos do polo de Martins.....................................................................................................90
Tabela 12: Instituição de origem dos alunos evadidos do polo de Martins por dependência
administrativa............................................................................................................................91
Tabela 13: Nível de escolaridade dos alunos evadidos do polo de Martins quando iniciaram o
curso..........................................................................................................................................91
Tabela 14: Horário em que os alunos evadidos do polo de Martins estudavam com maior
frequência……………………………………………………………………………………..92
Tabela 15: Motivações dos alunos evadidos do polo de Mossoró para prestar vestibular......93
Tabela 16: Motivações dos alunos evadidos do polo de Martins para prestar vestibular…....93
Tabela 17: Expectativas dos alunos evadidos do polo de Mossoró com relação ao curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental............................................................................................96
Tabela 18: Expectativas dos alunos evadidos do polo de Martins com relação ao curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental............................................................................................98
Tabela 19: Atendimento às expectativas dos alunos evadidos do polo de Mossoró...............98
Tabela 20: Justificativas dos alunos evadidos do polo de Mossoró que afirmam que suas
expectativas com relação ao curso não foram totalmente atendidas.........................................99
Tabela 21: Atendimento às expectativas dos alunos evadidos do polo de Martins................103
Tabela 22: Percepções dos alunos evadidos do polo de Martins acerca da EaD....................109
Tabela 23: Fatores inerentes ao desenvolvimento do curso apresentados como motivadores da
evasão pelos alunos evadidos do polo de Mossoró.................................................................113
Tabela 24: Local onde os alunos evadidos do polo de Mossoró acessavam a Internet..........126
Tabela 25: Fatores inerentes ao desenvolvimento do curso apresentados como motivadores da
evasão pelos alunos evadidos do polo de Martins..................................................................130
Tabela 26: Local onde os alunos evadidos do polo de Martins acessavam a Internet............132
Tabela 27: Fatores de ordem pessoal apresentados como motivadores da evasão pelos alunos
evadidos do polo de Mossoró..................................................................................................137
Tabela 28: Fatores de ordem pessoal apresentados como motivadores da evasão pelos alunos
evadidos do polo de Martins...................................................................................................139
Tabela 29: Fatores inerentes ao contexto apresentados como motivadores da evasão pelos
alunos evadidos do polo de Martins........................................................................................143
LISTA DE SIGLAS
BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET-RN – Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
CD-ROM – Compact Disk Read Only Memory (Disco compacto com memória para leitura)
CEAD – Coordenação de Educação a Distância
CES – Centros de Estudos Supletivos
CNED – Centre National d’Enseigment à Distance
CTC – Conselho Técnico-Científico da Educação Básica
CTVU – China TV University Sistem
DEB – Diretoria de Educação Básica Presencial
DED – Diretoria de Educação a Distância
DETED – Departamento de Gestão em Tecnologias Educacionais e Educação a Distância
EaD – Educação a Distância
E-TEC – Escola Técnica Aberta do Brasil
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ETFRN – Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte
FACENE – Faculdade de Enfermagem e Medicina Nova Esperança
FRM – Fundação Roberto Marinho
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
IDEMA – Instituto de Desenvolvimento Econômico e Meio Ambiente do Rio Grande do
Norte
IES – Instituições de Ensino Superior
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
IGNOU – Indira Gandhi National Open University
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPES - Instituições Públicas de Ensino Superior
IUB – Instituto Universal Brasileiro
KNOU – Korea National Open University
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MC – Ministério das Comunicações
MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
OU – Anadolu University
PNE – Plano Nacional de Educação
PNU – Payame Noor University
PROCEFET – Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania
PROITEC – Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania
PROUNI – Programa Universidade para Todos
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
RN – Rio Grande do Norte
SACI – Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEDUC – Secretaria de Estado de Educação
SEED – Secretaria de Educação a Distância
STOU – Sukhothai Thammathirat Open University
TCI – Tecnologias de Comunicação e Informação
TVE – Televisão Educativa
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido
UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UKOU – The Open University
UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia
UNEMAT – Universidade Estadual do Mato Grosso
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF – United Nations Children's Fund (Fundo das nações Unidas para a Infância)
UniRede – Universidade Virtual Pública do Brasil
UNISA – University of South Africa
UnP – Universidade Potiguar
UT – Universitas Terbuka
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................12
1.1 Objetivos.............................................................................................................................19
1.2 Elementos teórico-metodológicos.......................................................................................19
1.3 Estrutura do trabalho...........................................................................................................25
2 UM NOVO CENÁRIO, NOVAS DEMANDAS EDUCACIONAIS E A VALORIZAÇÃO
DA EAD NO BRASIL..............................................................................................................27
2.1 O desenvolvimento das Tecnologias de Comunicação e Informação e a EaD...................28
2.2 A globalização, as mudanças no sistema produtivo e as novas demandas educacionais....32
2.3 A agenda neoliberal, a influência dos organismos internacionais na política educacional
brasileira na década de 1990 e a valorização da EaD...............................................................40
2.4 As mudanças na educação e a regulamentação da EaD no Brasil.....................................47
3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E EVASÃO..........................................................................51
3.1 Educação a distância no mundo.........................................................................................51
3.2 Educação a distância no Brasil: um pouco da história........................................................53
3.2.1 Formação de professores..................................................................................................54
3.2.2 Educação popular.............................................................................................................55
3.2.3 Televisão escolar substitutiva..........................................................................................56
3.2.4 Formação continuada ou educação ao longo da vida.......................................................57
3.3 A Universidade Aberta do Brasil como estratégia de expansão da educação superior......58
3.4 A evasão na EaD.................................................................................................................68
3.5 A EaD no IFRN e a concepção do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental na
modalidade de EaD...................................................................................................................73
3.6 A evasão no curso de Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido através da modalidade
de EaD no IFRN........................................................................................................................78
4 O ALUNO EVADIDO DA EAD NO IFRN: PERFIL, EXPECTATIVAS, PERCEPÇÕES E
DIFICULDADES ENFRENTADAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURSO...................81
4.1 A cidade de Mossoró...........................................................................................................81
4.2 A cidade de Martins e a importância da EaD para essa região...........................................83
4.3 O perfil do aluno evadido do polo de Mossoró...................................................................85
4.4 O perfil do aluno evadido do polo de Martins....................................................................89
4.5 Motivações dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental nos polos
de Mossoró e Martins para prestar vestibular.........................................................................92
4.6 Expectativas dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental nos polos
de Mossoró e Martins...............................................................................................................95
4.7 Atendimento às expectativas dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental nos polos de Mossoró e Martins.............................................................................98
4.8 Percepções dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental nos polos
de Mossoró e Martins com relação à EaD..............................................................................107
5 AS MOTIVAÇÕES PARA A EVASÃO NO CURSO DE TECNOLOGIA EM GESTÃO
AMBIENTAL ATRAVÉS DA EAD NO IFRN: UM INTENTO DE COMPREENSÃO A
PARTIR DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS EVADIDOS DOS POLOS DE APOIO
PRESENCIAL DE MOSSORÓ E MARTINS.......................................................................112
5.1 Fatores inerentes ao desenvolvimento do curso que motivaram a evasão nos polos de
Mossoró e Martins..................................................................................................................112
5.2 Fatores de ordem pessoal que influenciaram os alunos dos polos de Mossoró e Martins na
decisão de evadir.....................................................................................................................137
5.3 Fatores inerentes ao contexto apresentados como motivadores da evasão pelos alunos
evadidos dos polos de Mossoró e Martins..............................................................................142
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................149
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................155
APÊNDICE A.........................................................................................................................165
12
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas a articulação de fatores políticos, econômicos, sociais,
tecnológicos e pedagógicos está estimulando o desenvolvimento de atividades educacionais
através da Educação a Distância (EaD) em diversos países desenvolvidos ou em
desenvolvimento.
Organismos internacionais como o Banco Mundial (BM) têm recomendado a
utilização da EaD como estratégia para a expansão da educação superior, afirmando que a
EaD é uma modalidade educativa adequada ao atual contexto socioeconômico, devido a sua
capacidade de reduzir investimentos na área educacional, atendendo, com qualidade1 e
rapidez, a amplos segmentos da população.
Ao analisar as condições em que está ocorrendo o processo de rápida expansão da
EaD, Belloni (2003) ressalta que
É importante lembrar que a expansão da EaD e de AAD na última década representa muito menos o “triunfo da ideologia do acesso aberto” à educação e muito mais o impacto das forças do mercado e da situação de recessão econômica e conseqüentes políticas governamentais de restrição de recursos aplicados à educação. Observa-se na década de 90, em muitos países industrializados, uma rápida expansão do ensino superior não acompanhado de uma expansão proporcional de recursos de ensino. (BELLONI, 2003, p. 99)
Assim, apesar de toda desconfiança que envolve essa modalidade educativa2, a EaD
tem se consolidado como uma estratégia de expansão da oferta educacional voltada para o
atendimento às novas demandas por educação apresentadas por uma sociedade que se
caracteriza por aspectos como: acelerado processo de mudança, maior complexidade, grande
avanço tecnológico e pela compressão das relações de espaço e tempo.
Essas características da sociedade atual estão influenciando profundamente o mundo
do trabalho, pois a transição do paradigma econômico taylorista/fordista para o modelo de
acumulação flexível vem fazendo com que o trabalho se torne mais precário, mais
responsabilizado e com maior mobilidade.
Essa mudança de paradigma econômico também modifica as funções dos
trabalhadores, exigindo o desenvolvimento de novas habilidades e competências por parte
1 Entendemos que a qualidade na educação está diretamente ligada à capacitação de todos, mulheres e homens, para participarem plenamente da vida comunitária e para serem também cidadãos do mundo. 2 Vejamos, por exemplo, a resolução no 151/2008, do Conselho Federal de Biologia que, desde junho de 2008, proibia a concessão de registro profissional perante os Conselhos Regionais de Biologia para alunos formados nos cursos de Ciências Biológicas, Biologia e no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes através da EaD. Somente em fevereiro de 2010, após o MEC entrar com uma medida judicial, a Justiça Federal assegurou aos alunos desses cursos a distância o direito de terem seus diplomas registrados.
13
desses trabalhadores que, para se inserir em um mercado de trabalho cada vez mais restrito e
competitivo, devem apresentar características como: flexibilidade, eficiência, produtividade,
interação, aprimoramento, participação, interesse, envolvimento, competência, qualificação,
capacidade de gerir situações de grupo e estar sempre pronto para aprender.
O desenvolvimento de novas habilidades e competências aliado à necessidade de
aprendizado ao longo de toda a vida ampliam o leque de reivindicações feitas à educação
escolar que, mais que oferecer educação a todos os cidadãos, tem que assegurar a qualidade
dessa educação.
Quando observamos a realidade brasileira, também podemos perceber que, ao longo
das duas últimas décadas, a EaD tem sido foco de diversas ações objetivando o seu
fortalecimento, em sintonia com as recomendações do Banco Mundial.
Além da influência do BM, uma série de fatores conjunturais como a globalização, a
reestruturação produtiva e a redefinição do papel do Estado, fortemente influenciados por um
discurso de inspiração neoliberal, aliados à necessidade de formação ao longo da vida, à
expansão da oferta de educação básica e ao desenvolvimento de tecnologias de comunicação e
informação (TCI), contribuiu decisivamente para que o Brasil reconhecesse as possibilidades
oferecidas pela EaD como estratégia para diversificar, interiorizar e democratizar a oferta de
formação inicial e continuada para a população brasileira.
Para atender às novas e diversificadas demandas por formação apresentadas pela
população brasileira, o Ministério da Educação (MEC) tem desenvolvido diversas ações com
o objetivo de fortalecer o papel da EaD, com ênfase na oferta de educação superior. Entre
essas ações, gostaríamos de destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/96), que apresenta a EaD como modalidade educacional regular e, mais recentemente, a
criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Durante a primeira década do século XXI a EaD tem apresentado um crescimento
vertiginoso no que diz respeito à oferta de educação superior no Brasil, não apenas devido ao
papel desenvolvido pela UAB, mas, principalmente, devido ao forte investimento do setor
privado neste nível de ensino.
Apesar da ampliação significativa da oferta de cursos através da EaD e da difusão de
um discurso que argumenta que essa modalidade educativa pode oferecer uma contribuição
significativa no processo de saneamento do grande déficit educacional em nosso país,
atendendo tanto a necessidades de formação inicial, quanto de formação continuada e de
atualização profissional, a EaD não está isenta e problemas.
14
Entre os diversos problemas enfrentados pela EaD, (O desenvolvimento da autonomia
do aluno, a interação entre professores e alunos, o trabalho dos professores, o uso das
tecnologias etc.) gostaríamos de destacar a questão da evasão discente, tendo em vista que
esse é um problema que atinge uma grande quantidade de cursos oferecidos através dessa
modalidade educativa.
De acordo com Loyolla (2011), o índice de evasão dos cursos é um indicador decisivo
na avaliação da instituição. Nesse sentido, o autor considera que, tanto na EaD quanto em
cursos presenciais, as taxas de 10% a 20% de evasão são aceitáveis, sendo desejáveis índices
abaixo de 10%. Porém, é comum encontramos cursos oferecidos através da EaD onde os
índices de evasão apresentados estão bem acima desse percentual.
Apenas a título de exemplo, gostaríamos de destacar a pesquisa desenvolvida por Maia
(2003), onde a autora constatou que os índices de evasão ainda são muito altos em alguns
cursos a distância, algo em torno de 68,0%. Com base nos resultados da pesquisa a autora
considera que isso poderia ser explicado pelo fato de que os cursos a distância são todos
muito novos para a maioria das Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras, uma vez que
quase todos os cursos estão na segunda ou terceira turma.
A autora ressalta ainda a necessidade de estudos que procurem analisar os níveis e
causas das altas taxas de evasão apresentadas por alguns cursos a distância e se esta evasão
está relacionada com a qualidade do curso.
De acordo com Palloff e Pratt (2004), os altos índices de evasão em cursos a distância
são apontados pelos críticos da EaD como uma medida de sua má qualidade. Esses autores
ressaltam que administradores passaram a se preocupar com a evasão nos cursos através da
EaD devido aos elevados custos para criar e manter cursos através dessa modalidade de
ensino.
Almeida (2007) considera que ensinar e estudar a distância, com a mediação das
modernas tecnologias de comunicação e informação, não são tarefas fáceis e que professor e
alunos precisam passar por uma mudança cultural. Para a autora, essa mudança cultural (ou a
falta dela) tem produzido alguns insucessos com relação ao uso da EaD, dentre eles a evasão
discente.
A análise dos resultados de algumas pesquisas3 acerca do fenômeno da evasão na EaD
aponta para a existência de um amplo repertório de elementos motivadores da evasão, tais
como: falta de tempo, falta de condições de estudo em casa ou no local de trabalho, falta de
3 Coelho (2000), Maia (2003), Favero (2006), Almeida (2007), Santos et al (2008), Freitas (2009) etc.
15
organização pessoal, não atendimento às expectativas pessoais por parte do curso, frequência
de uso dos recursos eletrônicos de interação, características individuais dos alunos (idade,
gênero, escolaridade anterior, autonomia, motivação, domínio da tecnologia, habilidades de
estudo etc.), distância entre o local de trabalho e o local onde o curso era oferecido, falta de
equipamento adequado, problemas com a velocidade da Internet, falta de informações acerca
da importância do curso, problemas no desempenho do tutor, problemas de saúde pessoais ou
de familiares, o modelo de ensino, as tecnologias utilizadas, o ambiente de aprendizagem, o
desenho do curso etc.
Em cada pesquisa são apontados diversos fatores motivadores da evasão. Algumas
dessas pesquisas4 enfatizam aspectos intrínsecos ao curso como principais motivadores da
evasão, outras pesquisas destacam aspectos inerentes ao aluno5, existindo ainda pesquisas que
apontam para existência conjunta de fatores inerentes ao curso e aos alunos6, de modo que
fatores apontados com ênfase em algumas pesquisas são completamente esquecidos em outras
pesquisas.
Os resultados apresentados por essas pesquisas nos levam a acreditar que a evasão na
EaD é um fenômeno motivado por diversos fatores intrínsecos e extrínsecos ao curso e que
esses fatores aparecem com maior ou menor frequência de acordo com as condições inerentes
ao contexto em que o curso e os alunos estão inseridos, o perfil desses alunos, o modelo do
curso e a maneira como esse curso se desenvolve.
Almeida (2007, p. 19) afirma que
Há um consenso entre vários autores de que a evasão é um fenômeno multidimensional e que ainda precisa ser mais bem explorado. Saber quais os motivos que levam os alunos a não completarem o curso pode fornecer subsídios importantes para as instituições de ensino, que passariam a fazer um trabalho preventivo para reduzir os níveis de evasão.
Quando observamos especificamente a realidade do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental, oferecido através da EaD pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), constatamos que, em alguns polos, a evasão
ultrapassava os 50,0% após apenas um ano de funcionamento do curso.
4 Maia (2003), Maia et al (2004), Coelho (2000) etc. 5 Santos et al (2008), Nascimento e Esper (2009) etc. 6 Almeida (2007), Favero (2006) etc.
16
Diante dessa realidade, surgem os seguintes questionamentos:
a) Quais os fatores de ordem interna ou externa ao curso que têm influenciado o processo
de evasão discente no curso de graduação em Tecnologia em Gestão Ambiental
oferecido através da EaD?
b) Qual a influência do contexto em que o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental
está inserido na evasão discente?
c) Como o IFRN tem procedido para reduzir os índices de evasão nos polos de apoio
presencial?
Sem querer esgotar essa discussão, mas objetivando oferecer uma contribuição para o
debate acerca da evasão discente dentro do processo educativo através da EaD,
desenvolvemos esta pesquisa, tomando como objeto de análise o curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental, oferecido pelo IFRN através da modalidade da EaD.
Nossa pesquisa parte da premissa de que múltiplos fatores podem influenciar na
decisão pela evasão por parte de aluno, de modo que características específicas do curso (se é
totalmente a distância ou semipresencial), o contexto em que esse curso é implantado, as
metodologias de trabalho desenvolvidas, as formas de interação entre professores, tutores,
alunos e coordenadores dos cursos, os recursos tecnológicos utilizados e o perfil dos alunos,
entre outros elementos, podem exercer ou não influência na decisão pela evasão, dependendo
da maneira como cada um desses aspectos se apresente ao longo do curso.
Dessa maneira, esperamos não apenas identificar as causas da evasão discente no
curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do IFRN, como também, conhecer de que modo
cada aspecto identificado como motivador da evasão se desenvolveu para que possamos
entender porque ele motivou a evasão e, principalmente, como ele poderia se desenvolver
adequadamente para que a evasão possa ser evitada.
Além disso, consideramos necessário ressaltar que, tão importante quanto identificar
possíveis causas da evasão discente, é fundamental conhecer o aluno da EaD, suas
expectativas ao optar por essa modalidade educativa, suas percepções acerca do curso que
escolheu e da própria EaD e as dificuldades enfrentadas durante o tempo em que permaneceu
no curso, pois essas informações podem nos ajudar a compreender com maior clareza porque
se deu a evasão no curso analisado.
É importante ressaltar que a realização de pesquisas que procurem identificar as causas
da evasão em cursos oferecidos através da EaD se justifica pelo fato de que
A produção científica que trata da evasão em cursos a distância ainda é escassa tanto na literatura nacional como estrangeira. Esta escassez pode ser justificada em função
17
do pouco lastro histórico que a Educação a Distância apresenta dentro dessa nova perspectiva tecnológica. Há indícios de que uma série de fatores pode dar origem a não conclusão de cursos a distância, entre eles os relacionados à vida pessoal e profissional do aluno; às características do desenho instrucional do curso; sistema de tutoria; falta de suporte administrativo e outros. (ALMEIDA, 2007, p. 19)
Além disso, se considerarmos o investimento público em cursos através da EaD, fica
evidente que cada aluno evadido representa um prejuízo para a instituição promotora do
curso, que investe na organização de uma infraestrutura capaz de atender a um determinado
número de alunos e vê essa infraestrutura e seus profissionais serem subutilizados devido a
evasão.
Assim, através desta pesquisa esperamos estar contribuindo para uma melhor
compreensão dos fatores que influenciam na evasão discente do curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental oferecido através da EaD, bem como para a ampliação do debate sobre a
evasão na EaD. Além disso, esperamos poder apontar ações que possam contribuir para
diminuir os índices de evasão discente, favorecendo o fortalecimento e a ampliação dos
cursos oferecidos através da EaD no IFRN.
Nosso interesse pela questão da evasão na EaD não se deve apenas à relevância da
temática em uma conjuntura de expansão desordenada dessa modalidade educativa, mas
também ao fato de que acreditamos que a EaD pode oferecer uma contribuição importante
para a ampliação do acesso à educação superior, especialmente para aquelas populações que
residem em regiões afastadas das Instituições de Ensino Superior (IES) presenciais.
A nossa crença nas possibilidades oferecidas pela EaD se deve ao fato de já havermos
frequentado um curso de Mestrado, oferecido pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), através dessa modalidade educativa, onde pudemos constatar que, quando
desenvolvida adequadamente, contando com a participação de alunos e professores
comprometidos com o processo educativo, a EaD é capaz de proporcionar aprendizagens
significativas.
Nesse caso específico, a EaD oportunizou a alunos localizados no Rio Grande do
Norte, a possibilidade de participar de um curso de pós-graduação oferecido na região Sul do
País, sem a necessidade de se deslocar para aquela região.
É importante ressaltar que, quando afirmamos nossa crença nas possibilidades
oferecidas pela EaD, não estamos falando da EaD como estratégia para expansão desordenada
da oferta de educação, sem nenhuma preocupação com a qualidade do funcionamento dos
cursos oferecidos, dos materiais produzidos e do acompanhamento dos alunos. Também não
estamos falando do uso da EaD como estratégia para a oferta de cursos por determinadas
18
instituições de ensino privadas, preocupadas unicamente com o aumento de seus lucros, para
alunos que só querem adquirir um diploma de graduação ou de pós-graduação.
Acreditamos em um modelo de EaD como estratégia para a oferta de cursos onde seja
evidente a preocupação com a qualidade das atividades desenvolvidas e não com a quantidade
de alunos atendidos. Cursos estes que atendam às necessidades educacionais de populações
que, por questões geográficas ou por dificuldades para frequentar uma instituição onde as
atividades ocorrem em horários regulares, foram excluídas das atividades educacionais
presenciais e não puderam dar continuidade à sua formação.
Desejamos enfatizar a nossa crença na importância da ampliação da oferta de
educação superior presencial. Porém, a defesa da expansão da oferta de educação superior
presencial não nos faz considerar a EaD uma modalidade educativa de segunda categoria,
destinada à formação de profissionais de segunda categoria. Temos clareza de que, quando
desenvolvida por instituições preparadas e profissionais qualificados, a EaD permite a pessoas
excluídas dos processos presenciais de ensino, o acesso a uma formação, inicial ou
continuada, dentro de padrões de qualidade desejáveis para qualquer curso, seja ele oferecido
através da EaD ou de forma presencial.
Nesse sentido, muitas críticas apresentadas ao longo deste trabalho não são críticas à
EaD em si, mas à forma como diversos elementos inerentes ao funcionamento do curso
analisado foram desenvolvidos pelo IFRN.
É importante ressaltar que esse trabalho não busca apresentar a EaD e a educação
presencial como processos educativos antagônicos. Compartilhamos com Belloni (2003) a
crença de que, cada vez mais, essas modalidades educativas podem ser integradas e já é
possível perceber que isso está acontecendo quando constatamos que os alunos dos cursos a
distância são obrigados a participar de uma quantidade significativa de atividades presenciais.
Por outro lado, constatamos que professores que atuam na educação presencial estão fazendo
uso de estratégias de ensino típicas dos cursos a distância como, por exemplo, o uso de blogs
com o objetivo de estimular o estudo colaborativo e estender as discussões feitas em sala de
aula para o ambiente virtual.
Com base na literatura que aborda a problemática da evasão na EaD e pelo fato de já
estarmos em contato com a realidade da instituição analisada, defendemos a seguinte tese:
A evasão em cursos a distância é fruto de uma combinação de dificuldades de ordem
pessoal com aspectos inerentes ao funcionamento do curso que foram desenvolvidos de forma
inadequada e elementos específicos apresentados pelo contexto em que o curso e os alunos
estão inseridos. Além disso, podem existir situações em que o aluno decide evadir devido à
19
influência de um único aspecto, seja ele inerente ao desenvolvimento do curso, de ordem
pessoal, ou ainda, um fator determinado pelo contexto em que o curso ou o aluno está
inserido.
1.1 Objetivos
Para que possamos verificar a validade dessa tese, o desenvolvimento deste trabalho
busca identificar os fatores que influenciaram na evasão dos alunos do curso superior de
Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido através da EaD pelo IFRN, vinculados aos polos
de Mossoró e Martins, procurando conhecer como esses fatores foram desenvolvidos dentro
do curso e porque se tornaram motivadores de evasão, em um contexto marcado por
profundas mudanças nas mais diversas esferas da sociedade e pelo crescimento desordenado
dessa modalidade educativa.
Com o objetivo de validar ou refutar a tese apresentada buscaremos enfatizar aspectos
como: o perfil do aluno, as suas expectativas com relação ao curso e a EaD, os fatores de
ordem pessoal, o trabalho dos professores e tutores, os processos de interação entre
professores, tutores e alunos, bom como os processos de integração entre os próprios alunos,
as estratégias utilizadas para desenvolver a autonomia do aluno, o nível de dificuldade das
tarefas desenvolvidas ao longo do curso, a possibilidade de cursar uma faculdade presencial, o
acompanhamento promovido pela coordenação do curso, os aspectos inerentes ao contexto
em que o curso e os alunos estão inseridos, bem como o contexto em que as políticas
objetivando a expansão da EaD estão ocorrendo.
1.2 Elementos teórico-metodológicos
De acordo com Triviños (1987) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como
fonte direta dos dados, buscando descrever a essência do fenômeno, identificar as causas da
sua existência, explicando sua origem, relações, mudanças e consequências para os sujeitos
envolvidos.
Além disso, a pesquisa qualitativa “[…] envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do
que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. (LÜDKE, ANDRÉ,
1986, p. 07)
20
Por apresentar essas características, consideramos que a pesquisa qualitativa nos
fornece o enfoque adequado para a análise do fenômeno da evasão discente no curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental, oferecido através da EaD pelo IFRN, o que nos permite
afirmar que o método de abordagem deste trabalho é um estudo exploratório sob o enfoque da
pesquisa qualitativa.
Coincidentemente, Lüdke e André (1986), ao justificarem a importância da abordagem
qualitativa na pesquisa educacional, reforçam o acerto da nossa opção por essa abordagem na
análise da questão da evasão na EaD, ao afirmar que
Por exemplo, se quisermos estudar o problema da evasão e da repetência no 1° grau a nível estadual, não há melhor meio de se conseguir uma visão geral do problema do que efetuando um levantamento junto aos estabelecimentos da rede escolar. Porém, se quisermos saber o que se passa dentro da sala de aula, que acaba contribuindo para aumentar a evasão e a repetência, não é exatamente o levantamento que irá nos ajudar, mas um outro tipo de estudo, que permita compreender a trama intricada do que ocorre numa situação microssocial. (LÜDKE, ANDRÉ, 1986, p. 07)
Por não se contentar com visões panorâmicas do fenômeno analisado, pela
preocupação em ir ver mais de perto, consideramos que a metodologia adotada nesta pesquisa
apresenta elementos da pesquisa etnográfica, pois a etnografia [...] procura, antes de tudo
compreender, aproximando o que está distante, tornado familiar o que é estranho (BEAUD,
WEBER, 2007, p. 10).
De acordo com Lüdke e André (1986), a pesquisa etnográfica adota como referência
duas hipóteses acerca do comportamento humano:
A hipótese qualitativo-fenomenológica, que considera ser quase impossível
compreender o comportamento humano sem que se busque entender o quadro referencial
dentro do qual os indivíduos interpretam seus sentimentos, pensamentos e ações, de modo que
o pesquisador deve possuir a habilidade de exercer o papel subjetivo de participante e o papel
objetivo de observador, colocando-se numa condição singular para compreender e explicar o
comportamento humano;
A hipótese naturalista-ecológica, que considera que o comportamento humano é
profundamente influenciado pelo contexto em que o indivíduo está situado.
Nesse sentido, consideramos importante situar o problema da evasão discente no curso
de tecnologia em Gestão Ambiental oferecido pelo IFRN através da EaD, no contexto mais
amplo em que essa instituição, o curso e seus alunos, estão inseridos, pois reconhecemos a
influência do ambiente (social, econômico, cultural etc.) sobre os seus atores.
21
Ao reconhecermos a influência do contexto sobre os seus atores, concordamos com
Triviños (1987), quando esse autor afirma que
Se estes são retirados de seu meio habitual é muito difícil chegar a conclusões verdadeiras sobre seu comportamento. O ambiente, o contexto no qual os indivíduos realizam suas ações e desenvolvem seus modos de vida fundamentais tem um valor essencial para alcançar das pessoas uma compreensão mais clara de suas atividades. O meio, com suas características físicas e sociais, imprime aos sujeitos traços peculiares que são desvendados à luz do entendimento dos significados que ele estabelece. Por isso, as tentativas de compreender a conduta humana isolada do contexto no qual se manifesta criam situações artificiais que falsificam a realidade, levam ao engano, a elaborar postulados não adequados, a interpretações equivocadas. (TRIVIÑOS, 1987, p. 122)
Para conseguirmos atingir os objetivos propostos, tomamos como objeto de análise o
curso de Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido pelo IFRN nas cidades de Mossoró,
Martins, Currais Novos e Luiz Gomes.
Por estarmos interessados em conhecer a influência do contexto em que o curso e os
alunos estão inseridos na decisão de evadir, decidimos analisar o fenômeno da evasão
discente em mais de uma realidade. Assim, adotamos a estratégia de realizar nossa pesquisa
nos polos de EaD do IFRN situados nas cidades de Mossoró e Martins.
No início do terceiro período letivo7, o polo de Mossoró apresentava o maior índice de
evasão (55,0%), enquanto que o polo de Currais Novos apresentava um índice de evasão de
51,85%. O menor índice de evasão era apresentado pelo polo de Martins (21,15%), enquanto
que o polo de Luiz Gomes apresentava uma evasão de 29,09%.
Se os polos de Mossoró e Currais Novos contam com toda a infraestrutura dos campi
do IFRN onde estão situados, porque nesses locais a evasão é maior que nos polos que
contam apenas com a infraestrutura oferecida pelas prefeituras municipais?
Assim, escolhemos os polos de Mossoró e Martins como locais para a realização da
nossa análise por entendermos que esses polos representam as realidades citadas
anteriormente, além de estarem situados em contextos bastante distintos, no que diz respeito
aos aspectos sociais, econômicos, geográficos etc.
Para atingir os objetivos propostos nessa pesquisa fizemos uso de técnicas de coleta de
dados variadas, que são:
a) Análise dos documentos referentes à EaD no IFRN e ao curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental oferecido pelo IFRN através da EaD;
7 A ênfase dada às taxas de evasão no início do terceiro semestre letivo se deve ao fato de que foi nesse período que fizemos a escolha dos polos que seriam analisados ao longo da pesquisa.
22
Macedo (2000) considera que os documentos oficiais são fontes importantes para as
pesquisas educacionais, pois fixam experiências, revelam inspirações, sentidos, normas e
conteúdos valorizados, tornando-se fundamental para a compreensão da instituição educativa.
De acordo com esse autor, “[...] podemos comprovar que a própria vida escolar e seus
rituais é muito feita a partir de orientações contidas em documentos. Isto é, sua burocracia
aparece com todas as suas inspirações em meio à prática de uma cultura gráfica.” (MACEDO,
2000, p. 171). Além disso, por serem fontes estáveis de pesquisa, os documentos facilitam
sobremaneira o entendimento da qualidade das práticas humanas.
Nesse sentido, a análise do Projeto do Curso Superior de Tecnologia em Gestão
Ambiental na modalidade de EaD e do Manual do aluno Tecnólogo em Gestão Ambiental na
modalidade de EaD, entre outros documentos que surgiram ao longo da pesquisa, foi
fundamental para o entendimento de como o IFRN compreende as práticas educativas através
da EaD, de sua proposta de trabalho com essa modalidade educativa, do papel a ser
desenvolvido pelos profissionais envolvidos nas atividades do curso analisado, da efetividade
das atividades desenvolvidas e do comportamento a ser apresentado pelos alunos do curso.
b) Observação participante da realidade, onde buscamos conhecer as atividades
desenvolvidas nos momentos presenciais do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental do IFRN;
O interesse em observar os alunos no momento em que desenvolviam suas atividades,
permanecendo com eles por um longo período de tempo, deveu-se a necessidade de conhecer
intimamente aspectos do seu comportamento relevantes para o desenvolvimento da pesquisa,
bem como o contexto em que se deram essas ações.
A necessidade de conhecer de forma minuciosa os alunos e o contexto em que esses
alunos desenvolviam suas atividades se deve ao fato de que
[...] se é correto supor que pessoas, na sua vida cotidiana, ordenam seu meio, atribuem significados e relevância a objetos, fundamentam suas ações sociais em racionalidades de senso-comum, não se pode fazer pesquisa de campo ou usar qualquer outro método de pesquisa nas ciências antropossociais sem levar em consideração o princípio da interpretação contextualizada. (MACEDO, 2000, p. 148)
Considerando especificamente a observação participante, poderíamos entendê-la como
o processo no qual um investigador estabelece um relacionamento multilateral e de prazo
relativamente longo com uma associação humana, na sua situação natural, com o propósito de
desenvolver um entendimento científico daquela associação.
Entre as vantagens desse método, podemos citar:
23
Primeiro, é menos provável que ele leve os pesquisadores a impor a sua própria realidade sobre o mundo social que eles buscam entender. Segundo, o processo de entendimento da ação é omitido em outras formas de pesquisa, e como e por que as pessoas mudam não é entendido. Terceiro, durante as entrevistas, podem se expressar diferenças culturais ou de linguagem. Nesse caso, os observadores podem registrar as suas próprias experiências para entenderem o universo cultural que as pessoas ocupam (experiências subjetivas) e transmitir essas observações para um público maior (a partir das anotações de campo) ao explicar os seus dados (estrutura teórica). (MAY, 2004, p. 180)
A nossa atuação na observação participante ocorreu no período de dezembro de 2008 a
abril de 2010 e se deu na condição de participante como observador. A observação da
realidade no polo de Mossoró ocorreu entre os meses de dezembro de 2008 e novembro de
2009. Já a observação das atividades no polo de Martins teve início em setembro de 2009 e
terminou em abril de 2010.
De acordo com May (2004), o participante como observador adota um papel público,
tornando sua presença e suas intenções conhecidas para o grupo onde se dá a observação, sem
tentar agir como alguém do grupo analisado. Assim, o observador torna-se um “fã” que deseja
conhecer e entender melhor as pessoas envolvidas no processo analisado, desenvolvendo uma
série de relacionamentos com os sujeitos para que eles sirvam tanto como respondentes
quanto como informantes.
Macedo (2000) apresenta três tipos de implicação do pesquisador em relação ao
campo de pesquisa que emergem da prática da observação participante: a participação
periférica (quando o pesquisador prefere não ser admitido no âmago das atividades); a
participação ativa (quando o pesquisador procura desempenhar um papel no interior do grupo)
e a participação completa (quando o pesquisador faz parte do quadro da instituição onde se
desenvolve a pesquisa).
Se considerarmos os tipos de implicação em relação ao campo de pesquisa,
acreditamos ter desenvolvido um papel que se enquadra na participação periférica, pois,
apesar de trabalharmos na instituição analisada, optamos por não assumir nenhum papel
importante na situação estudada, para não corrermos o risco de perder o distanciamento
necessário à análise da realidade.
Através da observação participante buscamos conhecer como se desenvolviam os
momentos presenciais, as atividades desenvolvidas pelos alunos nesses momentos e o
contexto em que os alunos desenvolviam essas atividades. Além disso, a observação dessas
atividades no próprio polo nos mostrou a importância de desenvolvermos outras técnicas de
coleta de dados com os alunos evadidos, para que pudéssemos conhecer com maior
profundidade a realidade observada nos momentos presenciais, bem como aspectos do
24
desenvolvimento do curso que não ocorrem nos momentos presenciais, compreendendo mais
adequadamente a realidade analisada e comprovando a validade das informações obtidas
através da observação dessa realidade, pois, por se tratar de um curso oferecido através da
EaD, a observação dos momentos presenciais não possibilita a apreensão de toda a realidade a
ser analisada.
Desse modo, consideramos necessário adotar outra técnica de coleta de dados, que foi:
c) Aplicação de questionários abertos com os alunos evadidos do curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental do IFRN.
Apesar de reconhecer a importância da entrevista como instrumento de coleta de dados
na pesquisa qualitativa, a opção pelo questionário aberto se deve ao fato de que alguns alunos
evadidos não residiam nas cidades em que os polos estão localizados, havendo casos em que o
aluno passou a residir fora do Brasil após a decisão de abandonar o curso. Além disso, a
maioria dos alunos evadidos exerce alguma atividade educativa ou profissional, de modo que
se tornou difícil agendar entrevistas com muitos desses alunos.
Além disso, como estávamos interessados em traçar um perfil dos alunos identificando
aspectos como: idade, sexo, local de moradia, exercício de atividade remunerada etc.,
consideramos que a aplicação do questionário seria mais oportuna para a obtenção dessas
informações.
Nesse sentido, concordamos com a ideia de que
[...] na medida em que elaboram-se questões abertas no questionário e tem-se o cuidado para que estas questões sejam indexadas ao contexto do estudo, o questionário pode ser útil às etnopesquisas, porquanto em alguns momentos a entrevista em profundidade torna-se um instrumento de difícil realização por vários motivos, verbi gratia, uma indisponibilidade do informante que, por motivos vários, não pode ou se recusa a ser entrevistado. Em outros momentos, a aplicação de um questionário se dá porque o pesquisador está interessado em alguns dados pessoais dos sujeitos que participam da pesquisa, como nome, data de nascimento, local de moradia, profissão etc. (MACEDO, 2000, p. 169)
Através da aplicação dos questionários buscamos obter um registro mais sistematizado
do perfil dos alunos evadidos, das suas expectativas e percepções acerca do curso e da EaD,
das suas dificuldades no desenvolvimento de um curso oferecido através da EaD e dos
motivos que levaram esses alunos a optar pela evasão do curso.
De acordo com Maroy (1997), a técnica de triangulação dos dados pode ser utilizada
para que possamos minimizar os efeitos do campo sobre o investigador, assegurando a
validade dos dados recolhidos.
Para esse autor
25
A triangulação é um modus operandi para obter a confirmação de um dado que consiste em multiplicar as fontes e métodos de escolha (por exemplo, cruzar testemunhos sobre os mesmos factos, ou melhor, testemunhos e dados factuais). É particularmente útil quando se visa obter informações factuais sobre uma realidade, e não apenas representações construídas de um ou de outro actor. (MAROY, 1997, p. 151)
Desse modo, a opção pela adoção de procedimentos variados de coleta de dados
objetiva a triangulação das informações obtidas, ou seja, a realização de uma análise
comparativa das informações obtidas durante a observação da realidade com as informações
obtidas através dos questionários respondidos pelos alunos evadidos dos polos de Mossoró e
Martins, considerando ainda as ideias apresentadas pelos documentos que orientam o
funcionamento do curso analisado.
Por considerarmos que “A técnica da triangulação tem por objetivo básico abranger a
máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo.” (TRIVIÑOS,
1987, p. 138), acreditamos que a triangulação dos dados obtidos possibilitará uma
compreensão mais adequada das realidades analisadas, diminuindo os riscos de eventuais
equívocos na interpretação dessas realidades.
1.3 Estrutura do trabalho
Para que pudéssemos promover um entendimento adequado das ideias apresentadas,
buscamos organizar este texto, produto da pesquisa, a partir da seguinte estrutura:
Tomando como referência as ideias de autores como: Castells (2008), Schaff (2007),
Harvey (1993), Pereira (1998), Braverman (1987), Castro e Cabral Neto (2009), Giddens
(1991; 2000), Hall (2006), Farah (1995), Frigotto (1996), Torres (1996), Giolo (2008), entre
outros autores que surgiram ao longo da pesquisa, iremos, no primeiro capítulo, apresentar as
mudanças no contexto nacional e global, com a emergência das tecnologias de comunicação e
informação, o aprofundamento da globalização, a hegemonia do discurso neoliberal no Brasil
na década de 1990, a redefinição do papel do Estado, as novas demandas por formação e as
implicações desses elementos para a educação brasileira e, em especial, para a EaD.
No segundo capítulo, apresentaremos um pouco da história da EaD, destacando
algumas das principais experiências desenvolvidas ao longo do século XX. Evidenciaremos as
ações desenvolvidas a partir da década de 1990 voltadas para o fortalecimento da EaD no
Brasil e que culminaram com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Além disso,
buscaremos apresentar o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, bem como a
problemática da evasão discente na EaD, enfatizando a realidade do curso de Tecnologia em
26
Gestão Ambiental e a consequente necessidade de pesquisas que procurem identificar as
causas dessa evasão.
Para isso, tomamos como referência as ideias de autores como: Preti (1996; 2000),
Saraiva (1996), Belloni (1998; 2002; 2003), Giolo (2008), Balmant (2006), Dourado (2008),
Palloff e Pratt (2002), Biazus (2004), Favero (2006), Abbad, Carvalho e Zerbini (2006),
Nascimento e Esper (2009), Maia et al (2004), Coelho (2000), Santos et al (2008) entre outros
autores. Também utilizaremos documentos do Banco Mundial, documentos oficiais e o Plano
do Curso Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental (2006).
Com base nas ideias apresentadas nos dois primeiros capítulos, utilizamos o terceiro
capítulo para apresentar o contexto em que os polos de apoio presencial de Mossoró e Martins
estão inseridos, bem como uma análise das percepções, expectativas e dificuldades
apresentadas pelos alunos evadidos desses polos.
Ainda com base na literatura apresentada nos dois capítulos iniciais, procuramos, no
quarto capítulo, apresentar uma análise dos principais fatores que, segundo os alunos evadidos
dos polos de Mossoró e Martins, influenciaram na decisão pela evasão, ressaltando o porquê
de esses elementos haverem se tornado causas da evasão.
Por último, apresentaremos as considerações finais, onde procuraremos sintetizar as
principais ideias apresentadas durante a pesquisa, identificando as principais causas da evasão
discente e apontando algumas estratégias que poderiam ser desenvolvidas objetivando evitar
essa evasão.
27
2 UM NOVO CENÁRIO, NOVAS DEMANDAS EDUCACIONAIS E A
VALORIZAÇÃO DA EAD NO BRASIL
Neste capítulo apresentaremos uma breve análise das mudanças tecnológicas, sociais,
econômicas, políticas e culturais que estão ocorrendo no contexto nacional e global, com a
emergência das tecnologias de comunicação e informação, o aprofundamento da globalização,
a hegemonia do discurso neoliberal no Brasil na década de 1990, as iniciativas objetivando a
redefinição do papel do Estado brasileiro, as novas demandas por formação e as implicações
desses elementos para a educação brasileira e, em especial, para o fortalecimento da EaD.
Embora essa análise trate da problemática da evasão dos alunos do curso superior de
Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido através da EaD pelo IFRN, consideramos
necessário situar essa questão em relação ao contexto mais amplo em que a EaD está inserida,
pois concordamos com a ideia de que
Pensar a EAD, implica pensar a educação, situando-a num contexto socioeconômico-político-cultural, buscando compreender a relação entre o processo de escolarização e a reprodução de economias de poder e privilégio na sociedade mais ampla. Significa, ainda, perspectivar a educação em termos de alcance de objetivos que deixem claras as posições político-metodológicas da proposta educativa que se quer desenvolver (NEDER, 2000a, p. 107).
Como veremos posteriormente, diversas ações foram e vêm sendo desenvolvidas ao
longo das duas últimas décadas objetivando promover a expansão da EaD no Brasil,
utilizando o argumento de que essa modalidade educativa pode oferecer uma grande
contribuição no que diz respeito à solução para o déficit educacional do país.
No caso específico da educação superior pública, o governo federal usou esse
argumento para justificar a criação da UAB, afirmando que através desta instituição o Brasil
poderia ampliar, diversificar e interiorizar a oferta desse nível de ensino.
Nesse sentido, concordamos com Castro e Cabral Neto (2009), quando esses autores
afirmam que
A ampliação da oferta educacional por meio da EAD coaduna-se tanto com os princípios do atual modelo de administração pública que busca construir alternativas de políticas com fulcro na eficácia e na eficiência, no aumento da produtividade e na redução do custo aluno, quanto com o redimensionamento do papel do Estado na oferta da educação superior. Essas diretrizes são disseminadas como pressupostos da reforma educacional defendida pelos organismos internacionais, que apresentam a EAD como estratégia ideal para atingir um grande contingente de pessoas dentro e fora do sistema educacional. (p. 86)
28
Tendo em vista que aspectos mais abrangentes como o desenvolvimento de novas
TCI, a globalização, a emergência do ideário neoliberal, as iniciativas voltadas para a
promoção da reforma do Estado, a reestruturação produtiva e as novas demandas por
formação influenciam a agenda educacional brasileira, estimulando o desenvolvimento de
atividades educativas através da EaD, procuraremos evidenciar que a expansão da EaD no
Brasil não se deve apenas à necessidade de elevação dos índices de formação da população,
mas também ao seu caráter econômico, que tem determinado muitas atividades através de
EaD.
2.1 O desenvolvimento das Tecnologias de Comunicação e Informação e a EaD
A partir da década de 1970, um novo paradigma tecnológico, organizado com base na
tecnologia da informação, veio a ser constituído, passando a remodelar a base material da
sociedade em ritmo acelerado através da indução de um padrão de descontinuidade nas bases
materiais da economia, sociedade e cultura, de modo que, por todo o mundo, as economias
passaram a manter uma interdependência global, caracterizada por uma nova forma de
relacionamento entre economia, Estado e sociedade.
Essas tecnologias têm grande penetrabilidade nas mais diversas esferas da atividade
humana, passando a ser apropriadas pelas mais diversas instituições, com os mais diferentes
objetivos e usos, possibilitando a ampliação do escopo das transformações tecnológicas.
Essa relação dialética entre base (técnica, ciência, produção e serviços/economia) e
superestrutura (sociedade, política e cultura) evidencia as conexões entre o desenvolvimento
tecnológico ocorrido a partir da década de 1970 e as relações sociais.
De acordo com Castells (2008), o agrupamento dessas tecnologias em torno de redes
de empresas, organizações e instituições formaram um novo paradigma sociotécnico, cujas
principais características são: a centralidade da informação (são tecnologias para agir sobre a
informação); a penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias; a lógica de redes em
qualquer conjunto de relações, usando essas tecnologias; a flexibilidade; e a convergência de
tecnologias específicas para um sistema altamente integrado.
De acordo com esse autor, a atual revolução tecnológica originou-se e se difundiu em
um contexto de reestruturação global do capitalismo, atuando como uma ferramenta
fundamental nesse processo a partir da década de 1980. Desse modo, a sociedade emergente
desse processo de reestruturação é capitalista (modo de produção) e informacional (modo de
desenvolvimento).
29
Nesse sentido, a reestruturação do capitalismo8 e a difusão do informacionismo são
processos inseparáveis em escala global, pois
[...] o fator histórico mais decisivo para a aceleração, encaminhamento e formação do paradigma da tecnologia da informação e para a indução de suas conseqüentes formas sociais foi/é o processo de reestruturação capitalista, empreendido desde os anos 80, de modo que o novo sistema econômico e tecnológico pode ser adequadamente caracterizado como capitalismo informacional. (CASTELLS, 2008, p. 55)
Além disso, sem o desenvolvimento das novas tecnologias da informação, a
reestruturação do capitalismo em sua fase global teria sérias limitações (no gerenciamento
flexível, na produção, na integração dos mercados etc.), de maneira que o modo de
desenvolvimento informacional está vinculado à expansão e ao rejuvenescimento do
capitalismo, como o modo de desenvolvimento industrial estava ligado a sua constituição
como modo de produção.
É importante ressaltar que esse processo de reestruturação do capitalismo tem
consequências diretas sobre as condições em que os trabalhadores realizam suas atividades,
pois estimula o desemprego através da substituição de trabalhadores por máquinas, favorece a
precarização das condições de trabalho de grande parte dos trabalhadores e estimula a
competição entre os próprios trabalhadores por um lugar em um mercado de trabalho cada vez
mais restrito.
Além das consequências para o mundo do trabalho, as iniciativas objetivando a atual
reestruturação do capitalismo têm como principais consequências: a integração global dos
mercados financeiros; a acentuação das desigualdades entre regiões dinâmicas da sociedade e
regiões não pertinentes sob a perspectiva da lógica do sistema; a transformação da condição
feminina; o enfraquecimento do patriarcalismo; a entrada de consciência ambiental na ordem
do dia; a crise de legitimidade dos sistemas políticos; a fragmentação dos movimentos sociais;
e o retorno a identidades primárias (religiosas, étnicas, territoriais e nacionais).
Diante desse cenário, fica evidente que as mudanças que estão ocorrendo em nossa
sociedade não são apenas de ordem tecnológica ou econômica, mas contemplam todas as
esferas da vida social. Se, por um lado, essas mudanças nos permitem identificar aspectos
positivos, como a transformação da condição feminina ou o enfraquecimento do
8 De acordo com Castells (2008), o processo de reestruturação do capitalismo tem como principais características: a maior flexibilidade de gerenciamento; a descentralização das empresas e sua organização em redes; o fortalecimento do papel do capital em relação ao trabalho; a individualização e a diversificação das relações de trabalho; a incorporação maciça das mulheres na força de trabalho remunerada; a intervenção estatal com o objetivo de desregular os mercados de forma seletiva e desfazer o estado de bem-estar social; e o aumento da concorrência econômica global.
30
patriarcalismo, por outro lado, fica evidente a acentuação das desigualdades entre regiões do
planeta, ou ainda a fragmentação e o enfraquecimento dos movimentos sociais, com destaque
para o movimento sindical.
Nesse sentido, concordamos com Schaff (2007) quando esse autor afirma que as
transformações científicas e tecnológicas estão estimulando uma profunda mudança na
produção e nos serviços, mas também estão produzindo mudanças nas relações sociais,
econômicas, políticas e culturais.
Para esse autor, se a primeira revolução industrial, situada entre o final do século
XVIII e o início do século XIX, teve o mérito de substituir a força física do homem pela
energia das máquinas no processo produtivo, a segunda revolução industrial, que estamos
vivenciando nas últimas décadas, amplia a capacidade intelectual do homem, reduzindo a
necessidade de trabalho humano na produção e nos serviços.
Desse modo, estamos diante de um processo em que as inovações tecnológicas
impulsionam a globalização da economia, contribuindo para a transformação das formas de
produção de bens e serviços, das formas de organização dos trabalhadores, do mundo do
trabalho e das funções dos trabalhadores, originando novas necessidades de formação de mão
de obra qualificada.
Para nossa análise, interessa especificamente o conjunto de tecnologias da informação
baseadas em microeletrônica, computação, optoeletrônica e telecomunicações, pois a
convergência entre essas tecnologias, seu crescente desenvolvimento e suas aplicações nos
mais diversos campos da atividade humana está possibilitando a criação de ferramentas
comunicacionais revolucionárias como, por exemplo, a Internet, que tem possibilitado o
desenvolvimento de novas e variadas formas de interação entre os atores da EaD.
Nesse sentido, consideramos que a mesma tecnologia que impulsionou a globalização
e se inseriu no sistema produtivo, provocando mudanças nas funções dos trabalhadores e
trazendo à tona a necessidade de uma maior qualificação, apresenta-se à educação como um
meio capaz de ajudá-la a atender às novas demandas que lhe são apresentadas, tanto através
da educação presencial, quanto através da EaD.
Apesar de ser um dos elementos que mais elevam os custos iniciais em muitos cursos
a distância, as novas tecnologias postas à disposição da EaD oferecem uma gama de
possibilidades, seja no tratamento da informação, seja para a motivação, a interação, ou ainda
para o estabelecimento de relações. Porém, não podemos esquecer que, na construção de um
modelo de EaD que forneça maior acesso e melhor qualidade, faz-se necessário o diálogo
31
permanente com estas tecnologias, com o objetivo de definir adequadamente qual a tecnologia
a ser utilizada, para quê, quando e a quem se destina essa utilização.
São várias as definições de EaD que evidenciam a importância das tecnologias para o
desenvolvimento dessa modalidade educativa. O decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998,
ao regulamentar o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), em seu art. 1o, afirma que
Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998, p. 01).
Preti (1996) considera que, em sua essência, a EaD é uma relação educativa entre o
estudante e o professor que não se realiza de forma direta, sendo uma prática educativa
mediadora e mediatizada, pelo fato de fazer uso de meios diversos de explicação. Desse
modo, a relação cara a cara se realiza em momentos e locais diferentes da aula presencial,
fazendo uso de uma organização de apoio.
Essas definições evidenciam que a EaD é uma estratégia educativa baseada na
aplicação de tecnologia à aprendizagem. Nesse sentido, as tecnologias de comunicação e
informação desenvolvidas nas últimas décadas possibilitam o aperfeiçoamento das formas de
interação síncronas e assíncronas entre alunos e professores na EaD, quando comparadas com
as possibilidades oferecidas por tecnologias utilizadas anteriormente.
A importância das TCI para a EaD também fica evidente, quando se busca classificar
os diferentes períodos (gerações) vivenciados por essa modalidade educativa, pois o que
diferencia uma geração de outra é, justamente, o conjunto de TCI utilizadas para a interação
entre os atores dessa modalidade educativa durante determinada época.
Alonso (2000) considera que existem três gerações distintas de interlocução entre
alunos e professores, interdependentes entre si, de modo que, “A primeira delas diz respeito
ao uso dos textos escritos enviados pelo correio. A segunda tem suas raízes tecnológicas nos
anos 60, com o uso do rádio e da televisão.” (p. 90)
Para esta autora, a terceira geração da EaD tem como base a difusão dos computadores
pessoais e as primeiras tentativas de criação de redes de pesquisa, aliados aos avanços das
telecomunicações, permitindo, entre outras conquistas, o rompimento das barreiras espaço-
temporais características da educação presencial.
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É importante ressaltar que a passagem de uma geração para a outra não significou a
eliminação do uso da mídia mais antiga. Ao contrário, houve a integração das mídias mais
antigas às mídias mais modernas.
Além do desenvolvimento das TCI, aspectos políticos, sociais e econômicos como a
crise fiscal do Estado, a reorganização do capitalismo e a hegemonia do discurso neoliberal
colocaram em questionamento o padrão de relacionamento entre o Estado e a sociedade,
característico do período compreendido entre a década de 1940 e o início da década de 1970,
com implicações para o setor educacional. Esses elementos também estão ajudando a
construir um cenário que vem favorecendo o desenvolvimento de atividades educativas
através da EaD, como veremos a seguir.
2.2 A globalização, as mudanças no sistema produtivo e as novas demandas educacionais
Durante as três primeiras décadas do pós-guerra a economia mundial viveu um
período de relativa estabilidade, combinando altas taxas de crescimento com a extensão dos
benefícios da produção e do consumo de massa, elevando os padrões materiais de vida para a
massa da população dos países capitalistas avançados.
Harvey (1993) considera que
[...] o longo período de expansão de pós-guerra, que se estendeu de 1945 a 1973, teve como base um conjunto de práticas de controle do trabalho, tecnologias, hábitos de consumo e configurações de poder político-econômico, e de que esse conjunto pode com razão ser chamado de fordista-keynesiano. O colapso desse sistema a partir de 1973 iniciou um período de rápida mudança, fluidez e de incerteza. (HARVEY, 1993, p. 119)
Castells (2008) considera que a crise da década de 1970 ocorreu devido à incapacidade
do setor público em dar continuidade a expansão de seus mercados. Em um primeiro
momento, a redução da mão-de-obra e o desgaste salarial foram as alternativas encontradas
para tentar superar essa crise de lucratividade.
Esse autor considera que a busca por lucratividade e competitividade tem estimulado a
inovação tecnológica e o crescimento da produtividade. Assim, para aumentar os lucros as
instituições dispõem de quatro opções principais: reduzir os custos de produção, aumentar a
produtividade, ampliar o mercado e acelerar o giro de capital.
Nesse sentido, foi através da expansão do comércio em relação à produção e do
investimento estrangeiro direto, que as empresas e o capitalismo conseguiram promover o
33
crescimento econômico e encontrar novos mercados para absorver a crescente capacidade de
produção de bens e serviços.
A estreita interação entre a desregulamentação dos mercados e as tecnologias da
informação proporcionou as condições para a abertura dos mercados, conectando importantes
segmentos de mercado de cada país em uma rede global. Através da integração dos mercados
e da maximização das vantagens comparativas de localização as empresas conseguiram
aumentar sua lucratividade nos anos de 1990. Além disso, a expansão dos mercados tem
estimulado o crescimento da produtividade, pois, na disputa por setores do mercado, empresas
e países precisam aumentar sua competitividade.
Além da crise do modelo fordista-keynesiano, o acelerado desenvolvimento
tecnológico ocorrido a partir da segunda metade do século XX transformou profundamente o
sistema econômico mundial, haja vista que a redução dos custos com transporte e
comunicação tornou a economia muito mais integrada e competitiva.
O novo paradigma tecnológico foi fundamental para a criação de uma economia
global9, promovendo uma nova concorrência entre os agentes econômicos que provocou
transformações tecnológicas de processos e produtos que, por um lado, tornaram algumas
empresas e setores mais produtivos e, por outro lado, promoveram a destruição criativa de
empresas, setores e regiões.
Assim, a economia global se distingue da economia industrial sem se opor a lógica
dessa última. Ao invés disso, incorpora-a através do aprofundamento tecnológico.
Nesse contexto, a inserção das novas tecnologias de comunicação nos mais variados
setores da atividade humana, aliada à ofensiva neoliberal nos campos da economia e da
política, deram impulso à globalização, que, mais do que uma estratégia de integração
econômica, pode ser entendida como sendo “[...] a intensificação das relações sociais em
escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são
modelados por eventos ocorrendo a milhas de distância e vice-versa.” (GIDDENS, 1991,
p.69).
Para esse autor, a globalização tem sido conduzida pelo Ocidente, carregando a forte
marca do poder político e econômico americano e sendo extremamente desigual em suas
consequências. Além disso, ela influencia eventos em escala global, tanto quanto os eventos
9 De acordo com Castells (2008), a nova economia global tem como principais características: a interdependência global dos mercados de capitais, o crescimento e a transformação do comércio internacional através da globalização dos mercados de bens e serviços e uma geometria constituída por segmentos e redes.
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em nossa vida cotidiana, tais como o casamento, a sexualidade e a família, reestruturando
profundamente a maneira como vivemos.
É errado pensar que a globalização afeta unicamente os grandes sistemas, como a ordem financeira mundial. A globalização não diz respeito apenas ao que está ‘lá fora’, afastado e muito distante do indivíduo. É também um fenômeno que se dá ‘aqui dentro’, influenciando aspectos íntimos e pessoais de nossas vidas. (GIDDENS, 2000, p. 22).
Nesse sentido, consideramos importante destacar o debate sobre o novo interesse pelo
local e a nova articulação entre o global e o local, em uma relação dialética entre novas
identidades globais e novas identidades locais.
Hall (2006) considera que a globalização tem um efeito contestador e deslocador das
identidades centradas e fechadas de uma cultura nacional. Esse efeito verdadeiramente
pluralizante altera as identidades fixas, tornando-as menos fixas, mais plurais, mais políticas e
mais diversas.
Para este autor, esse movimento pode produzir dois efeitos: a “tradição”, quando as
nações tentam recuperar sua pureza anterior, ou a “tradução”, quando as nações aceitam que
as identidades estão sujeitas ao plano da história, da política, da representação e da diferença.
Assim, as nações estariam gravitando entre manter (a tradição) e transformar (a tradução), o
que afeta diretamente as diversas formas de identidade cultural.
É nesse movimento que emerge a concepção de culturas híbridas (entre a tradição e a
tradução) como um dos diversos tipos de identidades destes tempos de modernidade tardia.
O que podemos perceber até o momento é que a globalização não parece estar
produzindo nem o triunfo do global nem a persistência, em sua velha forma nacionalista, do
local. Os deslocamentos ou os desvios da globalização se mostram, afinal, mais variados e
mais contraditórios do que sugerem seus protagonistas ou seus oponentes.
Se, por um lado, a globalização pode ser vista como a principal razão para a
revitalização das identidades culturais locais em diversos lugares do mundo, por outro lado, a
globalização faz com que as nações percam parte do poder econômico que possuíam, além de
aprofundar as desigualdades econômicas e sociais, favorecendo países com maior poder
econômico.
Nesse novo cenário, ganha força a argumentação em torno da ideia de que
Contrariamente às interpretações convencionais, os agentes mais dinâmicos da globalização não são os governos nem os representantes parlamentares dos países que formaram mercados comuns à procura de integração econômica. As forças mais ativas e poderosas no processo de globalização são os conglomerados e empresas transnacionais que dominam e controlam efetivamente a maior parte da produção, do comércio, da tecnologia e das finanças internacionais. (RATTNER, 1995, p. 24)
35
Apesar de reconhecermos o poder das empresas transnacionais, a perda de autonomia
dos Estados nacionais e a redução da efetividade das suas políticas econômicas, consideramos
que os Estados nacionais ainda são poderosos e os líderes políticos ainda têm um papel
importante a desempenhar.
No cenário político brasileiro que se constitui a partir da década de 1990, a
globalização ajuda a consolidar a argumentação de que seria necessário redefinir o padrão das
relações entre o Estado e a sociedade, já que a crise do sistema capitalista foi acompanhada,
tanto por uma crise do modelo de Estado interventor, quanto por uma crise da concepção do
papel do Estado.
De acordo com Pereira (1998), Ministro da Administração e Reforma do Estado no
primeiro governo Fernando Henrique Cardoso, a reforma/reconstrução do Estado seria a
grande tarefa política dos anos 90. Para esse autor
Aos poucos foi se tornando claro que o objetivo da intervenção deixara de ser a proteção contra a concorrência, para se transformar na política deliberada de estimular e preparar as empresas e o país para a competição generalizada. Estado e mercado não mais podiam ser vistos como alternativas polares para se transformarem em fatores complementares de coordenação econômica. (PEREIRA, 1998, p. 53)
Desse modo, a recente história política do Brasil tem se caracterizado pelo debate
acerca da necessidade de redefinição do papel do Estado e pelas inúmeras tentativas de
implementação de ações objetivando a sua reforma/reconstrução.
Expressões como: reforma administrativa, reforma da previdência, reforma tributária,
entre outras, passaram a fazer parte do discurso dos mais diversos analistas políticos e
econômicos e da agenda política nacional.
Nesse contexto,
O debate sobre o papel do Estado que então se configurou foi acompanhado pela formulação de propostas de Reforma do Estado, tanto no que se refere à sua relação com a economia e à intervenção nas áreas sociais, como no que diz respeito ao próprio funcionamento da máquina estatal, isto é, ao “Estado por dentro”. (FARAH, 1995, p. 20)
De acordo com Silva Júnior (2003), a reforma do Estado está inserida em um ajuste
econômico mundial decorrente da universalização do capitalismo. Além disso,
[...] o compromisso assumido pelo Brasil em sua agenda econômica e política foi seguido de outros numerosos compromissos na esfera social, particularmente na esfera educacional, tais como os que se fizeram por meio de documentos políticos: Declaração Mundial de Educação para Todos, de Jomtien (UNESCO, 1990), e Declaração de Nova Delhi (UNESCO, 1993), que tiveram sua primeira expressão orgânica do movimento reformista mundial, na esfera da educação, no Brasil, com o
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Plano Decenal de Educação para Todos e, na esfera executiva, no Planejamento Político-Estratégico do Ministério da Educação 1995/1998, tornado público em 1995. (SILVA JÚNIOR, 2003, p. 80)
No Brasil, além da necessidade de reforma do Estado, a tentativa de incorporar as
inovações tecnológicas e de gestão ao sistema produtivo, a abertura econômica proporcionada
pela tentativa de inserção no mundo globalizado e a hegemonia do discurso neoliberal vêm
marcando esse período de transição do modelo taylorista/fordista para o modelo de
acumulação flexível, com implicações para o mundo do trabalho, as funções dos
trabalhadores e, consequentemente, para a educação escolar.
Quando observamos o processo de inovações no sistema produtivo e de gestão das
empresas brasileiras, constatamos que essas empresas reagem de forma diversificada diante
de tais mudanças.
De acordo com Fleury (1996), existem empresas brasileiras que:
a) Praticamente não introduziram mudanças no sistema produtivo e de gestão, ocupando
nichos de mercado onde as exigências de qualidade são menores;
b) Introduziram algumas mudanças e que, em função de problemas diversos, caminham
entre avanços e retrocessos por conta das crises externas e internas;
c) Apresentam as mudanças mais consolidadas, tanto no sistema de gestão quanto no de
produção, ocupando uma posição mais estável em relação às demais.
As afirmações da autora evidenciam que o movimento das empresas brasileiras na
busca das inovações no sistema produtivo e de gestão ocorre de modo bastante diversificado.
Além disso, esses elementos demonstram que, apesar do conservadorismo apresentado por
parte do empresariado nacional, as mudanças no sistema produtivo estão ocorrendo, de modo
que é cada vez mais notório que uma nova modalidade de trabalho, marcada pela integração e
pela flexibilidade, está substituindo o trabalho fragmentado, padronizado e simplificado,
característico do padrão tecnológico taylorista e fordista.
De um modo geral, os investimentos em tecnologia da informação têm correlação com
o aumento da produtividade, porém, empresas que simplesmente incorporam as tecnologias
em estruturas antigas costumam ter produtividade menor que empresas que aliam as
tecnologias da informação a uma estratégia empresarial centrada no cliente e a uma estrutura
organizacional descentralizada.
Assim, podemos considerar que índices mais elevados de produtividade e
lucratividade podem surgir a partir da integração das tecnologias da informação ao processo
produtivo, principalmente quando ocorre uma mudança organizacional e institucional na
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empresa e quando a mão-de-obra é capaz de se adaptar aos novos processos produtivos, o
que, de certa forma, acaba sendo uma imposição da concorrência, local ou global, pois essa
concorrência costuma eliminar os agentes econômicos incapazes de se adequar às regras da
nova economia.
Apesar de conhecimento e informação sempre serem elementos importantes no
crescimento da economia, no atual paradigma tecnológico o conhecimento e a informação se
tornam produtos do processo produtivo, pois os produtos das indústrias de tecnologia da
informação são dispositivos de processamento da informação ou o próprio processamento da
informação.
Ao transformarem as formas de processamento da informação, as tecnologias da
informação possibilitam o desenvolvimento de uma economia em rede capaz de aplicar seu
progresso em tecnologia, conhecimentos e administração na própria tecnologia,
conhecimentos e administração.
Porém, para que essas tecnologias possam difundir-se pela economia e intensificar a
produtividade e a lucratividade dentro de padrões desejáveis, torna-se necessário que a
cultura, as instituições sociais, as empresas e os fatores que interagem com o processo
produtivo, tais como a educação, passem por mudanças substanciais.
No período em que o fordismo vivenciou sua plenitude os princípios da “gerência
científica” de Taylor10 ajudaram a promover a separação entre concepção e execução do
trabalho, a fragmentação do trabalho em atividades elementares e a separação do trabalhador
do conhecimento técnico do seu ofício.
Enquanto a gerência mantinha o monopólio do conhecimento e da organização de
todas as etapas do processo produtivo, a fragmentação do trabalho maximizou a divisão das
atividades em parcelas e a especialização das funções, com o objetivo de promover a
intensificação do trabalho na produção em série.
Como consequência da aplicação das ideias de Taylor ao mundo da produção, o
trabalho se tornou precarizado, degradado e simplificado. Desse modo, o trabalhador que
executava as atividades no chão da fábrica precisava apenas demonstrar habilidade no
desenvolvimento de tarefas padronizadas e mecânicas, onde a habilidade era entendida como
a repetição rápida e com o mínimo de erros de um reduzido número de gestos
predeterminados e fixos.
10 De acordo com Braverman (1987), os princípios da “gerência científica” de Taylor defendem: a dissociação do processo de trabalho das especialidades dos trabalhadores; a separação entre concepção e execução do trabalho; e a utilização do monopólio do conhecimento do processo de trabalho para controlar cada fase desse processo, bem como o seu modo de execução.
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De acordo com Braverman (1987), muitas das atividades em que o trabalhador era
visto como um profissional semiqualificado exigiam apenas as características físicas de um
indivíduo em bom estado de saúde e adaptabilidade. Eram atividades onde o trabalhador
aprendia as suas funções em um curto período de tempo, que variava de um dia a poucos
meses, e onde se dizia ao trabalhador o que fazer e como fazê-lo, de modo que o trabalhador
era acompanhado de perto pelos supervisores e repetia os mesmos movimentos e as mesmas
funções ao longo de todo o dia de trabalho. Nesse sentido, o autor questiona se não seria mais
adequado considerar que essas atividades eram exercidas por profissionais não qualificados.
Ao analisar os efeitos da mecanização sobre a qualificação do trabalhador esse autor
afirma que
A massa de trabalhadores nada ganha com o fato de que o declínio de seu comando sobre o processo de trabalho está mais que compensado pelo comando crescente por parte dos gerentes e engenheiros. Pelo contrário, não apenas sua qualificação, não apenas sua qualificação cai em sentido absoluto (naquilo que perdem o ofício e as capacitações tradicionais sem ganhar novas capacidades adequadas para compensar a perda), como cai ainda mais em um sentido relativo. Quanto mais a ciência é incorporada no processo de trabalho, tanto menos o trabalhador compreende esse processo; quanto mais um complicado produto intelectual se torne máquina, tanto menos controle e compreensão da máquina tem o trabalhador. Em outras palavras, quanto mais o trabalhador precisa de saber a fim de continuar sendo um ser humano no trabalho, menos ele ou ela conhece. (BRAVERMAN, 1987, p. 360)
Para desenvolver essas atividades, os trabalhadores não necessitavam de níveis
elevados de formação, mas apenas de um mínimo de qualificação geral, ou seja, o mínimo de
instrução necessário para a sua integração ao sistema produtivo e para o aumento da
produtividade do seu trabalho.
Porém, no novo mundo do trabalho que começa a se desenhar a partir da crise do
fordismo, consolida-se um discurso que argumenta que flexibilidade, eficiência,
produtividade, interação, aprimoramento, participação, interesse, competência e qualificação,
tornam-se características que devem ser apresentadas por qualquer trabalhador que queira
lutar por um espaço dentro de um mercado de trabalho cada vez mais restrito e competitivo.
É importante ressaltar que a automação das funções no processo produtivo tem levado
a uma diminuição no número de postos de trabalho no setor industrial. O desemprego
crescente evidencia uma disputa cada ver maior por um lugar no mercado de trabalho,
fortalecendo um discurso que argumenta que o trabalhador necessita, cada vez mais, de
qualificação para que possa vencer essa disputa.
Como consequência dessas novas demandas por qualificação, o mundo do trabalho
passa a exigir que ocorram mudanças na educação, haja vista que o espaço educacional é visto
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como o local onde os trabalhadores podem desenvolver as características citadas
anteriormente.
Nesse sentido, é possível constatar o fortalecimento de um discurso em defesa de
reformas educacionais com o objetivo de atender às novas demandas do mundo do trabalho,
como fica evidenciado na afirmação abaixo.
Não sem motivo, torna-se absolutamente fundamental proceder a um conjunto de alterações no atual sistema educacional e de formação profissional. Justamente porque a fase de transição da economia tradicional para uma nova economia exige uma educação geral ampliada e formação continuada ao longo do ciclo de vida ativa das classes trabalhadoras condizente com o estágio de desenvolvimento econômico e o avanço da expectativa média de vida da população. (POCHMANN, 2004, p. 391)
Essa necessidade de qualificação permanente aponta para uma demanda por educação
continuada e a EaD tem sido apontada como a modalidade adequada para atender a essas
novas demandas por formação.
Porém, é necessário que se tenha cuidado ao se apresentar a EaD como a modalidade
que irá solucionar todas as demandas por formação no Brasil, pois, sem os devidos cuidados,
essa modalidade educativa não atenderá a essas demandas dentro dos padrões de qualidade
desejados, convertendo-se apenas em uma estratégia de certificação em massa de
profissionais com qualificação duvidosa.
Além disso, é importante ressaltar que, mesmo possuindo níveis elevados de
qualificação, o trabalhador não tem a garantia do emprego. Ao se qualificar, o trabalhador
adquire apenas condições de empregabilidade, ou seja, ele possui condições de desenvolver as
atividades profissionais que o mundo do trabalho necessita. Porém, para ser empregado,
torna-se necessária toda uma conjuntura econômica favorável.
Desse modo, a possibilidade de estar empregado escapa ao controle do trabalhador,
que pode apenas se qualificar para atender as demandas do mercado de trabalho e esperar que
fatores externos a sua vontade se desenvolvam favoravelmente.
Infelizmente, todo o discurso acerca da necessidade de níveis mais elevados de
formação da classe trabalhadora está intimamente vinculado às necessidades de mão-de-obra
qualificada para atender às demandas do setor produtivo, fato que denuncia um grave
reducionismo nos objetivos da educação que, ao invés de formar o cidadão em uma
perspectiva integral, forma o indivíduo apenas para o que se convencionou chamar de
empregabilidade e para a gestão da pobreza.
Passa a ser um imperativo dos sistemas escolares formar os indivíduos para a empregabilidade, já que a educação geral é tomada como requisito indispensável ao
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emprego formal e regulamentado, ao mesmo tempo em que deveria desempenhar papel preponderante na condução de políticas socais de cunho compensatório, que visem à contenção da pobreza. (OLIVEIRA, 2004, p. 1129)
Esse alinhamento entre as ações educacionais e as necessidades do mercado nos leva a
concordar com Belloni (1998), quando essa autora afirma que a escola no Brasil ainda não
conseguiu concretizar os ideais do projeto iluminista de emancipação através do saber,
abrindo mão dos ideais modernos, tornando-se apenas um instrumento a serviço do mercado,
tendendo a perder terreno para diferentes mídias, seja na disseminação da cultura, seja na
socialização das novas gerações.
Nesse sentido, consideramos oportuno salientar que as iniciativas de reforma da
educação brasileira, realizadas a partir da década de 1990, caracterizam-se pela implantação
de algumas medidas de inspiração neoliberal, fortemente influenciadas por organismos
internacionais, com ênfase para a descentralização, as prioridades de ação, as novas formas de
articulação com o setor privado, a qualidade, a eficiência e a eficácia dos gastos públicos.
Vejamos agora como alguns organismos internacionais diagnosticam uma crise
educacional e apresentam sugestões para a solução dessa crise, e como esses diagnósticos e
sugestões passaram a influenciar o papel assumido pelo Estado no que se refere à gestão da
educação, bem como as políticas educacionais brasileiras a partir da década de 1990,
favorecendo a expansão da EaD.
2.3 A agenda neoliberal, a influência dos organismos internacionais na política
educacional brasileira na década de 1990 e a valorização da EaD
De um modo geral, o neoliberalismo defende a transferência de elementos como
saúde, previdência e educação, da esfera dos direitos sociais para a esfera do livre mercado,
afirmando que esses elementos só funcionarão bem em uma sociedade que valorize a
competência individual e a competição entre pessoas e instituições.
Ao ressaltar a importância da organização da sociedade com base nos princípios da
economia livre da empresa privada (capitalismo competitivo) e do mercado livre como
elemento capaz de garantir a liberdade econômica, Friedman (1988) ressalta que,
A existência de um mercado livre não elimina, evidentemente, a necessidade de um governo. Ao contrário, um governo é essencial para a determinação das “regras do jogo” e um árbitro para interpretar e pôr em vigor as regras estabelecidas. O que o mercado faz é reduzir sensivelmente o número de questões que devem ser decididas por meios políticos – e, por isso, minimizar a extensão em que o governo tem que participar diretamente do jogo. (FRIEDMAN, 1988, p. 23)
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Assim, caberiam ao Estado funções como: manter a lei e a ordem; definir os direitos
de propriedades; servir de meio para a modificação dos direitos de propriedade e de outras
regras do jogo econômico e julgar disputas sobre a interpretação dessas regras, entre outras
ações que promovam o desenvolvimento dos mercados competitivos.
Durante a década de 1990, no Brasil, surgiram propostas que enfatizavam a eficiência
e a eficácia do gasto estatal e a qualidade dos serviços, apontando para a necessidade de ações
voltadas para a privatização, a focalização, a descentralização e a reformulação do padrão de
gestão das instituições estatais.
Analisando o discurso hegemônico acerca da questão educacional, percebemos que a
argumentação em defesa da ideia de uma crise educacional busca relacioná-la com uma crise
de eficiência, eficácia e produtividade, fruto de uma desordenada expansão do sistema
educacional ocorrida nos últimos anos, da interferência do Estado, de instituições sociais
(sindicatos) e dos indivíduos envolvidos no processo educativo (professores, alunos etc.).
A necessidade de adequação da gestão da educação a um modelo gerencial, em
sintonia com as recomendações dos organismos internacionais, fica evidente nos próprios
documentos oficiais, conforme podemos perceber na afirmação abaixo:
Na educação, a reforma do Estado, entre outros aspectos, traduz-se no entendimento de que é preciso ajustar a gestão dos sistemas de ensino e das escolas ao modelo gerencial, conforme divulgado pelo poder central, em consonância com o discurso das agências externas de cooperação e financiamento. Segundo tal entendimento, esse é o modo de garantir a qualidade dos serviços prestados aos cidadãos, com base no princípio da eficiência e na busca da relação ótima entre a qualidade e os seus custos. (BRASIL, 1995, p. 10)
Silva (1996) ressalta que a proposta neoliberal para resolver os problemas da educação
parte da premissa de que tais problemas se devem essencialmente a má administração dos
recursos e a ausência de um mercado educacional que incentive a competição, não só entre
instituições de ensino, como também no seu interior. Desse modo, somente a criação de um
mercado educacional que incentive a competição e valorize o esforço individual poderia
tornar essa administração mais eficiente e produzir uma educação de maior qualidade.
Na verdade, essa reforma da educação está inserida em uma estratégia global que
busca modificar o papel do Estado com relação à educação, fortalecer a participação do setor
privado, bem como adequá-la às necessidades do mercado, deixando de lado elementos
essenciais para a formação integral do indivíduo e minimizando o papel da educação escolar.
Nessa reforma,
O Estado não se retira da educação. Ele adopta um novo papel, o do Estado regulador e avaliador que define as grandes orientações e os alvos a atingir, ao
42
mesmo tempo que monta um sistema de monitoração e de avaliação para saber se os resultados desejados foram, ou não, alcançados. Se, por um lado, ele continua a investir uma parte considerável do seu orçamento em educação, por outro, ele abandona parcialmente a organização e a gestão quotidiana, funções que transfere para os níveis intermediários e locais, em parceria e concorrência com actores privados desejosos de assumirem uma parte significativa do “mercado” educativo. (LESSARD, BRASSARD, LUSIGNAN, 2002, p. 35)
É importante salientar que os órgãos multilaterais de financiamento, como o Banco
Mundial (BM), e de cooperação técnica (UNICEF e UNESCO) exercem grande influência no
financiamento e na definição das diretrizes que orientam as políticas educacionais brasileiras.
A análise das propostas do Banco Mundial para a educação ajuda a entender como se
deu a transmissão do discurso neoliberal para o contexto educacional brasileiro, pois
O Banco Mundial constitui-se no grande definidor da filosofia, dos valores, das políticas educacionais e das concepções de conhecimento, não só para o Brasil, mas para o conjunto de nações que devem se ajustar ao rolo compressor da globalização. (FRIGOTTO, 1996, p. 89)
Segundo Torres (1996), a atuação do BM no âmbito educacional se dá a partir da
elaboração de um pacote de medidas que, segundo o próprio Banco, visam melhorar o acesso,
a equidade e a qualidade das escolas, e que o BM vê a reforma no sistema educacional como
uma ação que trará, não só benefícios sociais e econômicos, como também um
desenvolvimento sustentável e a redução dos índices de pobreza.
Para explicar a dinâmica do desenvolvimento impulsionada pelo conhecimento, o BM
identifica quatro fatores favoráveis, que são: o incentivo macroeconômico e o regime
institucional; a infraestrutura de informação e telecomunicações; o sistema nacional de
inovação e a qualidade dos recursos humanos.
O BM evidencia a importância da educação superior para a elevação da qualidade dos
recursos humanos e considera que o melhoramento da qualidade desse nível de ensino pode
contribuir para a redução da pobreza através do crescimento econômico ao afirmar que
En este contexto, la contribución de la educación terciaria se revela como vital ya que ejerce una influencia directa en la productividad nacional, la cual determina en gran medida el nivel de vida y la capacidad de un país para competir y participar plenamente en el proceso de globalización. En forma más específica las instituciones de educación terciaria apoyan las estrategias de crecimiento económico sustentado por el conocimiento y la reducción de la pobreza gracias a: i) la capacitación de una fuerza laboral calificada y adaptable, de alto nivel, que incluye a científicos, profesionales, técnicos, profesores de educación básica y secundaria y futuros dirigentes gubernamentales, empresariales y de la sociedad civil; ii) la generación de nuevos conocimientos; y (iii) la construcción de la capacidad de acceder al conocimiento global y de adaptarlo al uso local. Las instituciones de educación terciaria son únicas encuanto a su capacidad para integrar y crear sinergia entre las tres dimensiones citadas. Las transformaciones y el crecimiento sostenibles en el plano económico general no son posibles sin la contribución a la creación de capacidades que un sistema educativo terciario e innovador es capaz de hacer. Este
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corolario resulta particularmente cierto em los países de bajos ingresos cuya capacidad institucional es débil y su capital humano limitado. (BANCO MUNDIAL, 2003, p. 05)
Dentre os princípios que fundamentam a reforma educacional nos países latino-
americanos, Cabral Neto e Castro (2004) destacam a focalização11, a descentralização12, a
privatização13 e desregulamentação14.
Assim, a análise das propostas do Banco Mundial para a educação dos países da
América Latina, permite identificar que “A perspectiva do custo-benefício, a consideração das
leis do mercado, a aproximação entre as imagens da escola e da empresa são traços comuns
daquele discurso.” (LÜDKE, MOREIRA, CUNHA, 1999, p. 283)
No caso específico da educação superior, ainda na década de 1990, o BM aponta para
a importância deste nível de ensino para o desenvolvimento econômico e social através da
formação de profissionais para atuar no serviço público ou na iniciativa privada, na produção
e divulgação do conhecimento produzido e na consolidação da identidade nacional.
Além disso,
El desarrollo de la enseñanza superior se relaciona con el desarrollo económico: las tasas de matrícula tienen un promedio de 51% en los países que pertenecen a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), em comparación con el 21% en los países de ingreso mediano y 6% en los de ingreso bajo. Las tasas de rentabilidad social estimadas en 10% o más em muchos países en desarrollo también indican que las inversiones en este nivel de la educación contribuyen a aumentar la productividad laboral y a producir un crecimiento económico más alto a largo plazo, elementos que son fundamentales para el alivio de la pobreza. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 01)15
Diante da necessidade de ampliar a oferta de vagas, melhorar a qualidade da educação
superior e do argumento em defesa de uma maior capacidade de resposta por parte das
instituições de educação com relação aos investimentos feitos por parte do Estado, ao mesmo
tempo em que enfrenta um período de restrições fiscais, o BM aponta para o fortalecimento
do ensino superior privado e para a EaD como estratégias de expansão deste nível de ensino,
com qualidade, eficiência e equidade, sem onerar os cofres públicos.
Assim, baseados na ideia de que o crescimento econômico e a competitividade no
cenário econômico internacional dependem da capacidade de inovação nos produtos e nos
processos e de que essa capacidade depende diretamente do nível de conhecimentos dos
11 Ênfase sobre o ensino básico, com destaque para o ensino fundamental. 12 Democratização do Estado e a busca de maior justiça social. 13 Transferência de responsabilidades públicas para entidades privadas. 14 Criação de um novo quadro legal diminuindo a interferência do poder público sobre os empreendimentos privados. 15 A primeira versão deste documento foi publicada em inglês, no ano de 1994.
44
trabalhadores, diversos governos têm buscado na EaD a solução para seus problemas de
formação, por entender que essa modalidade educativa pode atender às demandas de grandes
contingentes populacionais de maneira rápida e a um custo inferior à educação presencial.
É importante ressaltar que, quase uma década depois, o Banco Mundial (BM) continua
defendendo as virtudes econômicas dos cursos oferecidos através da EaD ao afirmar que
Al propio tiempo, el uso sensato de nuevas tecnologías puede ser uma fuente de ahorro importante. En el Reino Unido, el costo de producir un egresado de la Open University (universidad abierta) es cerca de un tercio del correspondiente a una universidad tradicional. BANCO MUNDIAL, 2003, p. 46)
Além da influência dos organismos internacionais na orientação da política
educacional brasileira, a emergência de um novo modelo de produção caracterizado por
processos produtivos flexíveis, voltado para a produção em pequena escala, para a qualidade e
para um mercado segmentado e instável, redefinem as demandas de mão-de-obra,
evidenciando a necessidade de trabalhadores dotados de autonomia e pensamento analítico,
capacidade de tomar decisões, adaptarem-se a mudanças e aprenderem continuamente.
Essas demandas são apresentadas à educação dentro de uma perspectiva errônea, que
limita a formação escolar ao desenvolvimento de habilidades e competências voltadas para o
atendimento às demandas do mundo do trabalho, deixando de lado a necessária formação
integral do aluno.
Além disso, é possível constatar que a educação presencial tem enfrentado
dificuldades para atender a todas as exigências que estão sendo apresentadas, fortalecendo o
discurso do BM e do próprio MEC em defesa do desenvolvimento de atividades educacionais
através da EaD no Brasil.
O que não se pode esquecer é que muitos dos problemas apresentados pelas
instituições de ensino presencial são frutos da falta de investimentos nessas instituições, nos
salários e na formação dos profissionais que nelas atuam.
Quando se observa o ensino público presencial, percebe-se que, na realidade,
[...] as escolas estão abandonadas, os professores sem condições de trabalho, salário e formação; estão, portanto, em condições frágeis para responderem criticamente à forte pressão, por um lado, das indústrias de equipamentos e cultura e, por outro, dos próprios estudantes, no sentido de incorporarem os novos recursos do mundo da comunicação e informação. Em função dessa fragilidade, essa incorporação dá-se, na maioria das vezes, sem uma reflexão crítica sobre as suas reais necessidades, objetivos e possibilidades. (PRETTO, 1996, p. 221)
Diante de todas essas mudanças e com tantos interesses em jogo, percebemos que a
escola pública presencial tem se mostrado incapaz de atender a tais demandas por educação.
45
Além das limitações estruturais, sentimos a falta de uma política pública que procure ir além
da tentativa de adequar as escolas brasileiras à realidade e aos interesses do ideário neoliberal.
As reformas na educação brasileira buscam, prioritariamente, inseri-la em uma lógica
do mercado, acreditando que critérios de eficiência, eficácia e produtividade que obtiveram
sucesso na economia podem ser igualmente aplicados na escola.
É importante ressaltar que, mesmo possuindo limitações físicas, geográficas e
temporais, não se pode negar que, no Brasil, o ensino presencial tem um papel importante a
desempenhar no que diz respeito à formação dos cidadãos e sua preparação profissional, visto
que a maioria das instituições de ensino brasileiras atua presencialmente. Em outras palavras,
não se pode menosprezar o grande aparato estrutural que é disponibilizado pelo ensino
presencial.
Porém, em razão do processo de sucateamento a que o ensino presencial foi submetido
e do interesse apresentado pelo Estado brasileiro em ampliar a oferta de educação a um custo
inferior ao que resultaria de uma possível expansão da educação presencial, a EaD se fortalece
como uma modalidade de ensino capaz de atender às necessidades educacionais e de
qualificação da mão-de-obra de amplos setores da população, especialmente no que diz
respeito à educação superior.
Como afirma Belloni (2002)
A educação a distância surge neste quadro de mudanças como mais um modo regular de oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou emergencial, e assumindo funções de crescente importância, principalmente no ensino pós-secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. Nas sociedades contemporâneas, “do conhecimento” ou “da informação”, a formação inicial torna-se rapidamente insuficiente e as tendências mais fortes apontam para uma “educação ao longo da vida” (lifelong education) mais integrada aos locais de trabalho e às necessidades e expectativas dos indivíduos. São estes dois grandes desafios que os sistemas de ensino superior enfrentam agora e para os quais a educação a distância pode contribuir: expansão significativa e diversificação da oferta de formação inicial, para atender à demanda decorrente da expansão do ensino secundário; criação de novos modos de formação continuada adequada às demandas do mercado de trabalho “pós-fordista”. (BELLONI, 2002, p. 139)
Todos os elementos apresentados até o momento nos ajudam a concordar com Preti
(2000), quando esse autor afirma que as transformações ocorridas no contexto da globalização
e a hegemonia do discurso neoliberal criaram um ambiente propício ao desenvolvimento da
EaD em diversos países do mundo, inclusive no Brasil, e que pode ser justificado a partir de
fatores político-sociais16, econômicos17, pedagógicos18 e tecnológicos19.
16 Desemprego crescente, contenção de despesas por parte do Estado, desqualificação dos trabalhadores etc.
46
Não há dúvidas de que, nesse cenário, ganha força o discurso de que a EaD é uma
modalidade educativa capaz de atender, tanto às necessidades educacionais de pessoas que,
estando fora do mercado de trabalho, desejam ocupar um lugar nesse mercado, quanto
daqueles que, já estando no mercado de trabalho, necessitam de novas qualificações para
poder manter seus empregos, além daqueles que, por dificuldades geográficas ou temporais,
não possuem condições de frequentar instituições de ensino presencial.
O que não podemos esquecer é que os cursos oferecidos através da EaD devem
objetivar a formação integral dos alunos e não apenas a sua qualificação profissional e o
fortalecimento da sua empregabilidade, atendendo apenas aos interesses do mercado.
Além disso, é preciso ter cautela com relação à questão da qualidade dos cursos
oferecidos através da EaD, seja devido ao modelo de EaD adotado, organizado a partir de um
modelo fordista de produção, ou ainda pela expansão desordenada de cursos oferecidos por
instituições privadas que, em muitos casos, configuram-se como cursos de certificação de
baixo custo para quem necessita de um diploma.
Ao tomar como referência o modelo fordista de produção, a EaD passa a enfrentar
problemas como: a centralização das atividades de concepção e distribuição dos materiais de
ensino, o desconhecimento das necessidades dos alunos e do contexto em que os polos estão
inseridos e a precarização do trabalho docente, seja devido à fragmentação das atividades
desenvolvidas20, ou ainda devido à precariedade em que se realiza a atividade docente na
perspectiva das relações de trabalho21.
A oferta de EaD no Brasil tem se caracterizado pela ênfase nos processos de ensino
(estrutura organizacional, planejamento, concepção, produção e distribuição de materiais
etc.), e não nos processos de aprendizagem (características e necessidades dos estudantes,
modos e condições de estudo, níveis de motivação etc.), comprometendo a aprendizagem e a
própria permanência do aluno no curso. 17 Necessidade de fornecer formação sem retirar o trabalhador do seu ambiente de trabalho nem onerar os cofres públicos ou das empresas. 18 Necessidade de desenvolvimento de uma modalidade educativa mais leve, flexível e que corresponda à realidade do trabalhador. 19 Os atuais recursos tecnológicos permitem pensar em novas formas de aprendizagem onde o professor pode interagir com um número maior de alunos do que nas atividades presenciais e, em muitos casos, a presença do professor em tempo real pode ser dispensada na maior parte do tempo. 20 Existem profissionais que elaboram o projeto do curso e coordenam o desenvolvimento das atividades, profissionais que elaboram apenas os conteúdos que serão abordados nas disciplinas (professor conteudista), profissionais que trabalham esses conteúdos nas disciplinas (professor formador), profissionais que auxiliam os professores formadores a distância (tutor a distância) e ainda os profissionais que atuam nos polos onde ocorrem os momentos presenciais (tutor presencial). 21 Os professores e tutores recebem bolsas de trabalho para atuar na EaD. Em alguns casos, esses profissionais não têm nenhum vínculo efetivo com a instituição que oferece o curso, trabalhando apenas durante o período de vigência da bolsa.
47
Se considerarmos que, em muitos casos, os polos de apoio presencial estão localizados
em cidades que não dispõem de universidades, é possível concluir que os alunos desses polos
poderão ter dificuldades de acesso a bibliotecas, laboratórios, oportunidades de estágio e
atividades de iniciação científica, pesquisa e extensão.
Sem os devidos cuidados, o distanciamento com relação a esses aspectos da vida
universitária pode comprometer a qualidade da educação oferecida pela EaD, já que esse
acesso poderá se dar em condições precárias, quando comparadas com as condições em que
ocorre o ensino em instituições de ensino superior presenciais com melhor infraestrutura.
Apesar do definhamento sofrido pelo discurso neoliberal no Brasil nos últimos anos,
agravado pela crise econômica global que “sacudiu” os mercados em 2008, vários elementos
da política educacional planejada durante a década de 1990 estão tendo continuidade e, em
alguns casos, estão sendo aprofundados.
Essa realidade fica evidenciada nas políticas de avaliação da educação, nos fundos
criados para o desenvolvimento da educação (FUNDEF e FUNDEB), na privatização da
educação básica e da educação superior (seja ela a distância ou presencial), nas políticas de
desenvolvimento da educação a distância etc.
Assim, desde a década de 1990 estamos vivenciando o desenvolvimento de diversas
ações voltadas para o fortalecimento da EaD no Brasil, dentre as quais podemos destacar a
criação de um Sistema Nacional de Educação a Distância, substituído pela Secretaria de
Educação a Distância (SEED) em 1996, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9.394/96), que apresenta a EaD como modalidade educacional regular.
Em perfeita sintonia com o discurso neoliberal, a utilização da EaD faz com que o
indivíduo passe a ser responsável pela sua formação, pois o Estado cumpriu sua função, as
oportunidades estão dadas para todos aqueles que necessitam de qualificação.
Vejamos agora como as mudanças tecnológicas, econômicas e políticas se
materializam na legislação educacional brasileira a partir da década de 1990, fornecendo a
base legal para a expansão da EaD.
2.4 As mudanças na educação e a regulamentação da EaD no Brasil
Para atender às demandas do setor produtivo e adequar-se às recomendações dos
organismos internacionais, desde a década de 1990 o Ministério da Educação (MEC) vem
48
implementando um conjunto de ações22 que está condicionando o debate acerca das políticas
educacionais há mais de uma década e continuará fazendo isso nos próximos anos.
Através dessa legislação o MEC busca estabelecer as bases de um sistema nacional de
avaliação, do ensino fundamental à pós-graduação, seja através do fortalecimento de
mecanismos de avaliação já existentes, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) e a avaliação da CAPES para a pós-graduação, seja introduzindo inovações,
como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Provão. Assim, a avaliação do
sistema educacional se torna o principal mecanismo de gestão utilizado pelo Governo Federal,
conferindo-lhe poder de regulação e controle inédito em nossa história educacional.
Para Dourado (2002), a proposta de Plano Nacional de Educação (PNE) do
MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), revela alguns
indicativos das políticas para a educação superior, com destaque para: a diversificação do
sistema através de políticas de expansão da educação superior; o desinteresse em ampliar os
recursos vinculados ao Governo Federal para esse nível de ensino; a aferição da qualidade do
ensino por meio de um sistema de avaliação; a ampliação do crédito educativo envolvendo
recursos estaduais e a ênfase no papel da educação a distância.
É importante ressaltar que as ações visando o fortalecimento da EaD não se
originaram com a aprovação do Plano Nacional da Educação. Segundo Saraiva (1996), a
partir de 1993, o governo brasileiro, em uma ação conjunta envolvendo o MEC e do
Ministério das Comunicações (MC), deu início à construção de uma política educacional de
EaD, procurando criar o Sistema Nacional de Educação a Distância através do Decreto no
1.237, de 6 de setembro de 1994.
A autora cita ainda diversas outras ações desenvolvidas com o objetivo de fortalecer a
EaD no Brasil, tais como:
a) Protocolo de Cooperação no 3/93, visando o desenvolvimento de um sistema nacional
de EaD;
b) Convênio no 6/93, com a função de garantir a viabilidade da EaD;
c) Acordo de Cooperação Técnica 4/93, com o objetivo de fornecer suporte científico e
técnico para a educação básica através dos recursos da educação continuada e da EaD;
22 O Plano Decenal de Educação (1993), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), o Plano Nacional de Educação (2001), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (1996), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (1988), o Exame Nacional de Cursos (1995), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (2004), as mudanças na Educação Profissional (1997/2004), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (2006) entre outras.
49
d) Decreto criando a Televia para a Educação, objetivando a redução do valor das tarifas
para programas de EaD;
e) Criação da Coordenadoria Nacional de EaD;
f) Criação de uma Coordenadoria de Educação a Distância em cada unidade federada;
g) Criação da Subsecretaria de EaD, responsável pelo Programa Nacional de EaD, em
1995, e que foi extinta em 1996, com a criação da Secretaria de EaD; e
h) Lançamento da TV Escola, em 1995, seguida de várias outras medidas objetivando a
sua viabilidade.
Entre todas as ações desenvolvidas nesse período objetivando a consolidação da EaD
como estratégia para o oferta de cursos regulares, gostaríamos de destacar a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996), pois consideramos
que, com essa lei, a EaD ganha o status de modalidade plenamente integrada ao sistema de
ensino, sendo, às vezes, vista como um novo meio de fazer educação (GARCIA, 2000).
De acordo com o Art. 80 da LDB 9.394/96 “O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada.” (BRASIL, 1996, p. 28)
Além da garantia de incentivo do poder público e da possibilidade de amplo espaço de
atuação (todos os níveis e modalidades de ensino), a LDB garantiu tratamento privilegiado à
EaD, no que diz respeito ao uso de canais de radiodifusão, quando afirma que:
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários
de canais comerciais.
Com o objetivo de regulamentar o artigo 80 da LDB, o MEC tomou a iniciativa de
baixar o Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que determinou as diretrizes para a
autorização e o reconhecimento de cursos e o credenciamento de instituições, abordou
questões referentes a matrículas, aproveitamento de estudos, transferências, avaliação de
rendimento, diplomas e certificados, distribuiu de competências, definiu penalidades e
garantiu a participação da iniciativa privada na oferta de ensino fundamental para jovens e
adultos, do ensino médio, da educação profissional, e de graduação.
De acordo com Giolo (2008), o Decreto no 2.494 não regulamenta aspectos
importantes da EaD, tais como: a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu
50
(mestrado e doutorado), o credenciamento de instituições, a autorização e o reconhecimento
de cursos de educação profissional e de graduação e os procedimentos, critérios e indicadores
da avaliação.
O Decreto no 2.561, de 27 de abril de 1998, corrige os artigos 11 e 12 do Decreto no
2.494, que trata das competências dos sistemas estaduais e municipais. Enquanto o Decreto no
2.494 determina que esses sistemas poderiam regular a oferta de EaD para o ensino
fundamental de jovens e adultos e para o ensino médio, o Decreto no 2.561 amplia essa
competência, acrescentando o ensino profissional de nível técnico.
Assim, enquanto os Estados e Municípios organizam a regulamentação de EaD para a
oferta da Educação Básica, o Governo Federal se encarrega desta regulamentação para a
oferta de cursos de nível superior.
Um exemplo que ilustra esta perspectiva é a Portaria no 301, de 7 de abril de 1998,
onde o MEC procura normatizar os procedimentos de credenciamento de instituições para a
oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância.
É importante destacar ainda o Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, pois esse
decreto determina que: as instituições devem obedecer às diretrizes curriculares; a duração
mínima de um curso oferecido através da EaD não pode ser inferior à duração do mesmo
curso na modalidade presencial; o controle de frequência deve ser definido no projeto
pedagógico do curso; as equivalências e os aproveitamentos estão garantidos; os diplomas de
cursos oferecidos através da EaD têm validade nacional; os resultados dos exames presenciais
prevalecem sobre os demais resultados obtidos em outras formas de avaliação a distância; os
alunos devem participar das avaliações do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior e deve-se garantir condições análogas às da sede para o atendimento dos alunos
matriculados em polos de apoio presencial.
Depois de analisarmos como as mudanças no contexto nacional e global trouxeram à
tona novas necessidades educacionais, modificando as demandas até então apresentadas à
educação brasileira e contribuindo para a revitalização das atividades educativas através da
EaD, iremos agora, apresentar um pouco da história da EaD no Brasil, sua utilização como
estratégia para resolver as enormes carências educacionais do país, destacando o Programa
Universidade Aberta do Brasil (UAB), bem como a presença constante daquele que pode ser
considerado o maior desafio da EaD: a problemática da evasão discente.
51
3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E EVASÃO
Neste capítulo, apresentaremos um pouco da história da EaD no Brasil e no mundo,
destacando algumas das principais experiências desenvolvidas ao longo do século XX.
Evidenciaremos as ações desenvolvidas a partir da década de 1990 voltadas para o
fortalecimento da EaD no Brasil (com destaque para o artigo 80 da LDB 9.394/96 e os
decretos e portarias que o regulamentam) e que culminaram com a criação da UAB. Além
disso, buscaremos apresentar mais detalhadamente a problemática da evasão discente na EaD,
enfatizando a realidade do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido através dessa
modalidade pelo IFRN e a consequente necessidade de pesquisas que procurem identificar as
causas dessa evasão.
3.1 Educação a distância no mundo
A educação a distância (EaD) não é uma modalidade educativa nova, sendo
comumente utilizada, tanto em países desenvolvidos, quanto em países em desenvolvimento.
Quando analisamos a evolução da EaD ao longo da história, constatamos que não
existe um consenso acerca do período em que ocorreram as primeiras experiências com o uso
dessa modalidade de ensino.
De acordo com Fontana e Rampelotto (2008), a ideia de EaD surgiu na Europa, por
volta de 1850, através do ensino por correspondência.
Para Saraiva (1996), o marco inicial da EaD aconteceu nos Estados Unidos da
América, no ano de 1728, quando o professor de taquigrafia Cauleb Phillips anunciou na
Gazeta de Boston que todas as pessoas que desejassem aprender essa arte poderiam receber,
em sua casa, lições semanais através do correio.
Desde as primeiras experiências de EaD, através do ensino por correspondência, até o
atual cenário, caracterizado pelo uso integrado das mais diversas tecnologias de comunicação
e informação (material impresso, áudio, vídeo, rádio, televisão, Internet, videoconferência,
teleconferência etc.), a EaD vem se consolidando como uma modalidade educativa capaz de
atender às novas e diversificadas demandas educacionais, sendo utilizada por vários países
por todo o planeta.
Ainda na década de 1990, já era possível identificar diversas instituições, em vários
países, desenvolvendo experiências educacionais através da EaD e atendendo a um elevado
número de alunos.
52
Ao apresentar um panorama internacional da EaD, com base em dados de 1995, Sousa
(1996) afirma que existiam dez megauniversidades23 trabalhando com EaD no mundo.
Com base em dados do mesmo período, Preti (2000) aponta para a existência de 11
macrouniversidades no mundo. Além das dez instituições apresentadas por Sousa (1996),
Preti (2000) acrescenta a Payame Noor University / PNU, localizada no Irã.
As principais informações destacadas por este autor acerca dessas macrouniversidades
são apresentadas na tabela abaixo:
TABELA 1 – AS MACROUNIVERSIDADES DO MUNDO
País Nome da Instituição Ano de Fundação
Número de Alunos24
China China TV University Sistem/CTVU 1979 530.000 França Centre National d’Enseigment à Distance /
CNED 1939 184.614
Índia Indira Gandhi National Open University / IGNOU
1985 242.000
Indonésia Universitas Terbuka / UT 1984 353.000 Irã Payame Noor University / PNU 1987 117.000
Coréia Korea National Open University / KNOU 1982 210.578 Sud-África University of South África / UNISA 1973 130.000
Espanha Universidad Nacional de Educación a Distancia / UNED
1972 110.000
Tailândia Sukhothai Thammathirat Open University / STOU
1978 216.800
Turquia Anadolu University / OU 1982 577.804 Grã-
Bretanha The Open University / UKOU 1969 157.450
Fonte: PRETI (2000)
Além das instituições citadas pelo autor, gostaríamos de destacar: a Fern Universidad
alemã, a Universidade Aberta de Portugal e a Open Universität da Holanda.
Nesses países, há décadas a EaD se desenvolve com o incentivo do poder público,
promovendo o aumento nos índices de acesso ao ensino superior, bem como uma interessante
integração entre políticas governamentais e políticas educacionais.
Essa integração faz com que a maioria dessas instituições obtenha facilidades na
utilização de redes de comunicação em seus países, desde o uso de serviços postais, até canais
exclusivos de satélites e tarifas especiais de Internet.
23 Eram experiências de grande porte, todas elas atendendo a mais de 100 mil alunos, destinadas, à exceção talvez da The Open University, a impactar fortemente no destino educacional de seus países, abrindo, às massas populares, oportunidades que seriam impensáveis sem essa estratégia. (GIOLO, 2008, p. 1216-1217) 24 Em todas as instituições apresentadas, os dados acerca do número de alunos têm como referência o ano de 1995, com exceção de China (1994), França (1994) e Coréia (1996).
53
Ao longo do Século XX o Brasil também passou a desenvolver diversas experiências
educacionais através da EaD, com o objetivo de ampliar a oferta de educação e minimizar a
exclusão educacional característica do nosso país.
Vejamos agora um pouco da história da EaD no Brasil, algumas das principais
experiências desenvolvidas através dessa modalidade educativa, seus objetivos e os públicos a
quem se destinavam.
3.2 Educação a distância no Brasil: um pouco da história
Assim como em outros países, ao longo do século XX e início do século XXI o Brasil
tem feito uso da EaD como estratégia para atender às demandas por formação inerentes à cada
momento histórico.
Quando observamos a forma como vem ocorrendo a oferta de formação através da
EaD no Brasil ao longo dos anos, constatamos que as instituições responsáveis por essa oferta
sempre procuraram fazer uso das tecnologias disponíveis em cada momento histórico. Assim,
em um primeiro momento a EaD fez uso do ensino por correspondência (material impresso) e
das transmissões radiofônicas, passando pelas transmissões televisivas, até chegar ao uso da
informática, fazendo ainda um uso combinado dessas tecnologias das mais diversas formas.
De acordo com Saraiva (1996), o marco inicial da EaD no Brasil foi a criação de um
plano de utilização educacional da radiodifusão pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, entre
os anos de 1922 e 1925.
É nesse contexto que surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, defendendo
a necessidade de democratização da educação, a ampliação do ingresso de pessoas sem
distinção de classe social e a articulação das reformas econômicas às reformas educacionais.
De acordo com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade o da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade. (BRASIL, 2010a, p. 33)
Com a publicação desse manifesto, ganha força o Movimento da Escola Nova, que
começou a se desenvolver no Brasil ainda na década de 1920.
54
Através da Escola Nova começa-se a notar, ainda de forma incipiente, os primeiros
indícios do uso de uma tecnologia aplicada ao processo educativo. Nessa época, a tecnologia
educacional podia ser entendida como uma conjugação de esforços entre alunos, professores e
meios tecnológicos em busca de maior eficácia, de modo que, ganham destaque o
planejamento organizado, os métodos de ensino e a implementação de sistemas de
aprendizagem que faziam uso dos meios de comunicação e dos recursos audiovisuais.
Diversas outras ações objetivando elevar os níveis de formação da população através
da EaD foram desenvolvidas no Brasil. Para que possamos destacar algumas dessas
experiências, faremos uso de uma classificação apresentada por Belloni (2002), que divide as
experiências envolvendo EaD em quatro grupos, de acordo com dois critérios essenciais:
objetivos pedagógicos e públicos prioritários.
3.2.1 Formação de professores
Nesse grupo incluímos os programas elaborados, tanto pelo governo federal, quanto
por governos estaduais, voltados para a formação inicial ou continuada de professores, com
destaque para:
a) Um salto para o futuro – Programa criado pela TVE do Rio de Janeiro no início da
década de 90, iniciou suas atividades em 1992, com o objetivo de contribuir para a
formação continuada de professores do ensino fundamental. O programa promove a
difusão televisual ao vivo, com uma apresentadora acompanhada por especialistas que
apresentam o assunto do dia e respondem às questões dos telespectadores que
participam do programa através de telefone ou fax;
b) TV Escola – De acordo com Belloni (2002), a TV Escola é um programa de grande
porte do Ministério da Educação, desenvolvido pela Secretaria de Educação a
Distância (SEED), cujo objetivo é oferecer aos professores da educação básica,
oportunidades de formação continuada através da EaD, buscando contribuir, de forma
aberta, flexível e informal (não-regular, sem avaliação ou certificação), para a
melhoria desta formação.
A TV Escola tem uma programação diária que é transmitida três vezes ao longo do
dia. A estratégia de trabalho com a programação da TV Escola se dá através da gravação dos
programas para utilização com os professores em um momento posterior, de acordo com o
planejamento da instituição de ensino e a disponibilidade dos professores, bem como, através
55
da utilização direta dos programas por parte dos professores em suas atividades com os
alunos;
c) Licenciatura Plena em Educação Básica: 1a a 4a série do 1o grau – De acordo com
Neder (2000b), esta experiência de formação inicial de professores do ensino básico
através da EaD faz parte do Programa Interinstitucional de Qualificação Docente em
Mato Grosso, envolvendo a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), secretarias
municipais de educação, a Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT) e a
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT).
Esse programa objetiva profissionalizar todos os professores dos sistemas estadual e
municipal do estado do Mato Grosso até o ano de 2011. Ultrapassando a simples perspectiva
da obtenção de um título acadêmico, esse programa destaca: a profissionalização do
magistério (com revisão do estatuto, plano de carreira e política de remuneração); a
organização do Sistema Único de Ensino; o fortalecimento da escola e a proposta de avaliação
do sistema educacional do estado.
Com relação ao uso da EaD, esse programa apresentava um caráter inovador para a
época por combinar técnicas de educação a distância com atividades presenciais e um sistema
de acompanhamento do estudante individual e coletivo, feito de forma presencial e também a
distância.
3.2.2 Educação popular
Nesse grupo estão incluídas as experiências de uso da EaD voltadas para a educação
popular, tanto no sentido de informação, divulgação do conhecimento e de formação da
cidadania, quanto no sentido de educação supletiva, com destaque para:
a) O Movimento de Educação de Base (MEB) – Experiência com a educação a distância
diretamente ligada à utilização das Escolas Radiofônicas que, de acordo com a
publicação Cadernos MEB (1994), tinha como metas universais: a transmissão de
educação de base às regiões subdesenvolvidas do país, a criação da vida comunitária
em torno de cada escola, procurando fazer nascer em cada aluno o espírito da
iniciativa e da responsabilidade social e o zelo pelo desenvolvimento social,
econômico e espiritual da população de cada região, buscando preparar as
comunidades para as reformas de base;
b) O Projeto Minerva – Esse projeto utilizava uma cadeia nacional de rádio para
promover cursos de capacitação ginasial, madureza ginasial e supletivo de 1o grau;
56
c) O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) – As atividades do MOBRAL
tiveram inicio em 1979, utilizando, em caráter experimental, “[...] os recursos da TVE
para emitir 60 programas em forma de teleaula dramatizada, com duração de 20
minutos cada um e eram apoiados em material impresso." (PRETI, 1996, p. 22);
d) Os Centros de Estudos Supletivos (CES) – De acordo com Mafra (1999), a
implantação do primeiro CES ocorreu no estado do Rio Grande do Norte, na cidade do
Natal, entre os anos de 1974/1975, através de uma ação conjunta do MEC, com a
Secretaria e o Conselho de Educação;
e) A Fundação Roberto Marinho (FRM) desenvolveu o Telecurso 2o Grau, o Supletivo
do 1o Grau e o Telecurso 2000, que eram ofertados através da televisão e do material
impresso adquirido em bancas de jornal;
f) O Instituto Universal Brasileiro (IUB) – fundado em 1941, o IUB oferece ensino por
correspondência para todo o país.
3.2.3 Televisão escolar substitutiva
Essas experiências de utilização da EaD têm um caráter compensatório, objetivando o
saneamento de carências no ensino básico regular, a expansão rápida da oferta de ensino
básico e o atendimento a demandas decorrentes de reformas educacionais, através do uso
intensivo da televisão.
a) O Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares (Projeto SACI) – Este
projeto objetivava utilizar um satélite para transmitir programas de rádio e televisão
para todo o Brasil, atingindo toda a população escolarizável do país e assegurando a
formação permanente dos adultos, haja vista que o sistema educacional brasileiro
apresentava deficiências qualitativas e quantitativas, sendo inadequado para o
desenvolvimento nacional. O Rio Grande do Norte foi escolhido como local para o
desenvolvimento de uma experiência-piloto, de modo que “[...] se queria fazer no Rio
Grande do Norte uma experiência que fosse, de certo modo, um minissistema
nacional, um ensaio geral em tamanho reduzido antes de se passar a operar no país
inteiro.” (SANTOS, 1981, p. 102)
Apesar das imensas possibilidades apresentadas pelo projeto SACI, este projeto, como
diversos outros que envolveram a EaD em nosso país, foi extinto prematuramente, sem que se
pudesse avaliar as suas contribuições para a educação brasileira;
57
b) Projeto Viva Educação – Projeto criado em 2002, através de um convênio entre o
governo do estado do Maranhão e a Fundação Roberto Marinho, objetivando oferecer
ensino médio a distância com materiais do Telecurso 2000 para alunos distribuídos em
mais de 3.000 salas de aula equipadas com aparelhos de televisão. Assim, esperava-se
que ocorresse uma expansão rápida desse nível de ensino, incluindo os jovens que não
tinham acesso ao ensino médio ou aqueles que estavam com a escolaridade atrasada;
c) A Televisão Educativa do Maranhão - Criada no ano de 1969, a televisão educativa no
Maranhão se apresentou como uma resposta diante do quadro insustentável da
educação no Estado, que deixava a quase totalidade da população escolarizável de 1º
grau à margem dos processos educativos.
A falta de professores habilitados, aliada à pressa no campo político, levou à
implementação do projeto, que tentava resolver os graves problemas diagnosticados buscando
estender a escolarização pública da 5ª à 8ª série do 1o grau.
3.2.4 Formação continuada ou educação ao longo da vida
Nesta categoria se enquadra um conjunto de experiências educacionais muito variadas,
voltadas para a formação continuada, principalmente em nível de pós-graduação.
São experiências desenvolvidas por empresas privadas das áreas de educação e/ou
comunicação, bem como por universidades públicas, contemplando uma variedade muito
grande de cursos de atualização profissional e de pós-graduação, reconversão e outros tipos,
dirigindo-se a um mercado consumidor muito amplo, seguindo a lógica do mercado, com
tendência a gerar cursos de qualidade duvidosa.
Cursos de pós-graduação nesses moldes se espalharam rapidamente pelo país,
atendendo a necessidades muito variadas de formação e, em alguns casos, configurando-se
como uma alternativa adequada para todos aqueles que desejam simplesmente obter um título
acadêmico para fins de progressão funcional ou aprovação em concursos públicos, sem os
desgastes comuns aos cursos de pós-graduação oferecidos por instituições que tratam esse
nível de ensino com a devida seriedade.
Nesse sentido, convém ressaltar a importância do papel exercido pelos órgãos
responsáveis pelo credenciamento de instituições que desejam oferecer cursos a distância. É
necessário que se impeça a criação e a oferta de cursos por parte de instituições que, sem o
devido cuidado, buscam apenas utilizar a EaD como mais uma fonte de recursos, sem se
preocupar com a qualidade da formação oferecida.
58
Tão importante quanto impedir a oferta de cursos que não estejam dentro dos padrões
de qualidade desejados é estimular o desenvolvimento de projetos sérios, de instituições
interessadas no desenvolvimento da EaD e na sua correta utilização como instrumento capaz
de oferecer educação de qualidade para todos aqueles que desejam e necessitam.
Além das experiências citadas nesses grupos, consideramos importante destacar a
criação do consórcio Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede), em 2000, onde 74
Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) estabeleceram uma parceria com o objetivo
de oferecer educação superior através da EaD.
Apesar das inúmeras iniciativas voltadas para o desenvolvimento da EaD no Brasil,
essa modalidade educativa sempre enfrentou muitas resistências e ainda busca conquistar um
papel de grande relevância, devido a fatores como: a falta de continuidade dos programas
desenvolvidos; o desconhecimento das possibilidades oferecidas pela EaD; uma visão elitista
da educação; ou até pelo medo de que a EaD ponha em risco o ofício do professor.
Além disso,
Existe também uma não credibilidade quanto ao produto desta modalidade, quanto a sua seriedade, a sua eficiência e eficácia, diante do entendimento de que nos países do terceiro mundo não existe uma ‘cultura de autodidatismo’. Há um certo ‘pré-conceito’ difuso em relação a EAD. Resistências e não compreensão clara e exata do que seja Educação a Distância são encontradas no seio das próprias universidades. (PRETI, 1996, p. 23)
Para Belloni (2003), a EaD tem sido considerada uma solução paliativa, emergencial
ou marginal, quando comparada com o sistema educacional presencial, sendo vista como uma
segunda oportunidade para os indivíduos que não obtiveram sucesso no ensino convencional.
Apesar disso, a articulação de fatores políticos, econômicos, sociais, tecnológicos e
pedagógicos está estimulando o desenvolvimento de atividades educacionais através da EaD
em grande parte do mundo. Esses fatores também exercem influência sobre o Brasil, que,
como vimos, vem promovendo diversas ações com o objetivo de fortalecer o
desenvolvimento de atividades educativas através da EaD.
Esse conjunto de ações voltadas para o desenvolvimento da EaD no Brasil culminou
com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
3.3 A Universidade Aberta do Brasil como estratégia de expansão da educação superior
Diante das possibilidades oferecidas pela EaD, percebemos hoje, em diversos países
do mundo e, com um pouco de atraso, no Brasil, um aumento significativo nas
59
atividades/pesquisas que buscam aliar educação e comunicação procurando criar melhores
ambientes de aprendizagem, seja à distância ou presencial, e transgredir os limites de tempo e
espaço característicos da escola da modernidade, o que não é simples, pois, historicamente, a
educação tem se realizado, predominantemente, dentro do espaço físico específico da escola.
Em um cenário marcado pela crescente demanda por formação, o Brasil tem
conseguido, a partir da década de 1990, elevar o número de matrículas na educação básica,
com ênfase no ensino fundamental. Porém, de acordo com os dados apresentados no Plano
Nacional de Educação (PNE), de 2001, o Brasil chegou ao século XXI apresentando um dos
índices mais baixos de acesso à educação superior na América Latina (a porcentagem de
matriculados na educação superior brasileira em relação à população de 18 a 24 anos era
inferior a 12%). Esse índice é inferior aos índices apresentados, na mesma época, por países
vizinhos, como: Argentina (40%), Venezuela (26%), Bolívia e Chile (ambos com 20,6%).
No Brasil, a maioria das IES está instalada nas regiões Sul e Sudeste, ou ainda na
região litorânea. Pelo interior do país existe um grande número de cidadãos que não têm
acesso à educação superior devido ao fato de residirem em lugares distantes das instituições
responsáveis pela oferta desse nível de ensino.
Balmant (2006) considera que a avaliação do nosso mapa da educação superior reflete
perfeitamente a geografia social brasileira, pois a maioria das cerca de 2.300 IES está
localizada nas regiões Sul e Sudeste e na costa do país, de modo que cerca de 70% dos
municípios brasileiros dispõem somente de ensino básico (ensino fundamental e ensino
médio).
De acordo com a autora, o Brasil tem 3.941 cidades onde não há como continuar os
estudos após a conclusão desses níveis de ensino, fazendo com que uma grande parcela da
população deixe de ter acesso ao ensino superior.
Esses números evidenciam a dimensão da exclusão e da desigualdade educacional no
Brasil. Para tentar reverter esse quadro, o Governo Federal, através do Plano Nacional de
Educação (2001), estabeleceu como meta a inclusão de, pelo menos, 30% dos jovens entre 18
e 24 anos no ensino superior até o final da década.
A expansão na oferta de ensino superior presencial vem ocorrendo, tanto na esfera
pública, quanto na esfera privada. Porém, essa expansão tem uma presença hegemônica da
iniciativa privada, principalmente após o ano de 1995.
Dourado (2008) considera que os indicadores relativos a matrículas e vagas nos cursos
de graduação presenciais, no ano de 2006, evidenciam a intensificação da privatização da
60
educação superior, como resultado de uma política que procurou aliar a expansão deste nível
de ensino ao setor privado, sobretudo, a partir da segunda metade da década de 1990.
Confirmando essa tendência, o Censo da Educação Superior de 2009 (2010b) mostra
que, naquele ano, o setor privado contava com 2069 IES (89,41%) e respondia por 73,59%
das 5.115.896 matrículas nos cursos de graduação presenciais.
Apesar das ações desenvolvidas pelo MEC nos últimos anos, objetivando a ampliação
da oferta de vagas em cursos superiores presenciais, com destaque para a criação de novas
Universidades e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e a implantação de
novos cursos e campi, o caráter privatista da educação superior ainda é evidente.
Diante das dificuldades encontradas para realizar os vultosos investimentos
necessários à interiorização e à expansão da oferta de educação superior pública através do
ensino presencial e da necessidade de racionalizar os gastos nas áreas sociais, o Estado
brasileiro se rende às recomendações do BM e opta pela adoção da EaD, acreditando que essa
modalidade educativa é a estratégia mais eficaz para ampliar e interiorizar a oferta de ensino
superior gratuito.
Além disso, a expansão significativa da educação básica ao longo da década de 1990 e
a consequente pressão por educação superior oriunda dessa expansão, a partir de 2004,
também estimularam o Governo Federal a desenvolver algumas ações objetivando ampliar a
oferta de educação superior no Brasil e atender a essa demanda por formação, com destaque
para: o Programa Universidade para Todos (PROUNI)25, a Universidade Aberta do Brasil
(UAB)26 e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI)27.
Essas iniciativas objetivando a expansão da oferta de educação superior estão em
sintonia com as orientações do BM, que aponta para a importância desse nível de ensino para
o progresso social e econômico, além de atuar como elemento formador de capital humano de
alta qualidade em uma sociedade onde o conhecimento é visto como o principal motor do
desenvolvimento econômico.
En efecto, los países que se han beneficiado en mayor medida de la integración a la economía mundial han logrado un aumento más significativo de sus niveles educativos. De otra parte, existe una evidencia cada vez mayor que la educación terciaria es vital para los esfuerzos de una nación, con el fin de aumentar su capital y promover la cohesión social, puesto que tiene un rol de empoderamiento al constituyente primario, fortalecimiento institucional, brinda elementos de regulación
25 Criado pela Medida Provisória no 213, de 10 de setembro de 2004 e transformado em lei – Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005. 26 Instituída pelo Decreto no 5.800, de 08 de junho de 2006. 27 Instituído pelo Decreto no 6.096, de 24 de abril de 2007).
61
y consolida estructuras de gobierno favorables, factores de crecimiento económico y desarrollo. (BANCO MUNDIAL, 2003, p. x)
É importante ressaltar que a sintonia entre as políticas de expansão da educação
superior no Brasil e as recomendações do BM não se limita ao reconhecimento da
importância da expansão deste nível de ensino, mas a forma como essa expansão ocorre.
As políticas de expansão da educação superior no Brasil têm se caracterizado pela
diversificação institucional, pela desregulamentação, pela liberalização e pelo
aprofundamento da privatização.
Nesse sentido, políticas de expansão da oferta de educação superior como o PROUNI
e o REUNI se alinham com as recomendações do BM, pois, enquanto que o PROUNI
fortalece as IES privadas, através da troca de vagas ociosas pela isenção de impostos, o
REUNI introduz um novo modelo de gestão nas universidades públicas, fundamentado na
racionalização dos recursos e na introdução de uma lógica gerencial através de contratos de
gestão que objetivam ajustar as ações desenvolvidas por essas instituições ao modelo
produtivista de privatização e mercantilização de bens serviços acadêmicos.
Dentre as ações objetivando a democratização do acesso à educação superior no
Brasil, o PROUNI e a UAB se apresentam como políticas que fazem uso da EaD para
promover a expansão da educação superior. Porém, enquanto que, no PROUNI, instituições
privadas oferecem vagas em cursos presenciais ou a distância, a UAB se destaca por ser a
única ação desenvolvida por IES públicas, que tem a EaD como fundamento para o
desenvolvimento de suas atividades, objetivando promover a interiorização da educação
superior.
Com a criação da Secretaria Especial de Educação a Distância (SEED), em 1996, e da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), a EaD se converte em política pública nacional.
Assim, através da UAB o MEC se propõe a ampliar, diversificar, democratizar e interiorizar a
oferta de educação superior pública e gratuita, dentro dos padrões de qualidade apresentados
pelas IES públicas federais (Universidades Federais e Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia), oferecendo educação superior para populações que estariam
impossibilitadas de estudar devido à falta de tempo para frequentar uma instituição de ensino
presencial, ou ainda pela inexistência de uma instituição de ensino presencial que lhes
oferecesse possibilidades de acesso.
A UAB foi instituída pelo Decreto no 5.800, de 08 de junho de 2006. De acordo com
Art. 1o desse Decreto, são objetivos do Sistema UAB:
62
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada
de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores
em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do
País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a
distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em
tecnologias de informação e comunicação.
Através da UAB, os Municípios, Estados ou Distrito Federal, individualmente ou
organizados em associações/consórcios, podem organizar projetos de polos municipais de
apoio presencial para receberem cursos superiores de instituições públicas federais.
Enquanto os governos estaduais e municipais fornecem a infraestrutura física para a
parte presencial dos cursos (laboratórios, bibliotecas, salas para aplicação das provas etc.), as
instituições federais fornecem o corpo docente, materiais de ensino (CD-ROM, módulos
impressos etc.) e o projeto político-pedagógico dos cursos.
Como a UAB adota um modelo de formação que combina atividades desenvolvidas a
distância com atividades desenvolvidas em momentos presenciais, para que esse modelo
funcione é fundamental a adesão de Estados e Municípios, que serão responsáveis por manter
polos de apoio presencial, de onde partirá a organização didático-administrativa dos cursos a
distância.
É importante ressaltar que esse modelo de formação oferecido pela UAB está em
perfeita sintonia com as orientações do BM, quando este recomenda que
No parece conveniente enseñar todo un programa de pregrado exclusivamente mediante clases en línea, si lo que se pretende es que los estudiantes aprendan a pensar de manera crítica y a interactuar socialmente como preparación para la vida profesional. La combinación de cursos en línea y cursos en aulas corrientes les da a los alumnos más oportunidades de interacción humana y desarrollo de los aspectos sociales del aprendizaje por medio de la comunicación directa, el debate, el intercambio de ideas y la construcción de consensos. Estas pautas pedagógicas también se aplican al diseño y a la provisión de programas de educación a distancia, que requieren combinar los objetivos de aprendizaje con el apoyo técnico apropiado. (BANCO MUNDIAL, 2003, p. 47)
63
Os polos são locais que devem oferecer uma estrutura de apoio pedagógico e
tecnológico, objetivando atender adequadamente aos estudantes que necessitem da orientação
de professores e tutores para desenvolver atividades individuais ou em conjunto com outros
alunos e ainda realizar provas.
Espera-se ainda que, nos polos, os alunos tenham acesso à biblioteca e ao laboratório
de informática, contando com atendimento de tutores, assistindo às aulas e realizando
trabalhos práticos.
Se é verdade que a criação da UAB pode ser considerada como o grande marco para a
EaD no Brasil, também é verdade que essa instituição já nasce cercada por grandes desafios e
expectativas.
De acordo com Mota e Chaves Filho (2006, p. 19), Secretário de educação a distância
e Diretor de políticas em educação a distância do MEC, respectivamente, no período em que a
UAB foi regulamentada,
A Universidade Aberta do Brasil é um projeto que propiciará revisão de nosso paradigma educacional, em termos da modernização, gestão democrática e financiamento, e provocará importantes desdobramentos para a melhoria da qualidade da educação, tanto na incorporação de tecnologias e metodologias inovadoras ao ensino presencial quanto nos possíveis caminhos de promovermos educação superior a distância com liberdade e flexibilidade. Importante indicar também as perspectivas futuras e sua relevância para a ampliação da oferta do número de vagas no ensino superior público e gratuito e expansão geográfica da oferta no combate ao histórico desafio da exclusão dos cidadãos brasileiros aos níveis mais elevados da educação.
Assim, através da UAB, busca-se ampliar, diversificar, democratizar e interiorizar a
oferta de educação superior pública, gratuita e de qualidade, contribuindo para o cumprimento
da meta do Plano Nacional de Educação de termos 30% da população na faixa etária de 18 a
24 anos de idade frequentando a educação superior, até o ano de 2010.
Além da criação da UAB, consideramos importante destacar o Art. 2o do Decreto
5.622, de 19 de dezembro de 2005, que afirma que a educação a distância poderá ser ofertada
na modalidade da educação profissional, abrangendo os cursos técnicos de nível médio e
tecnológicos de nível superior.
Além de garantir a possibilidade da oferta de educação profissional através da EaD,
esse Decreto regulamenta aspectos importantes para o desenvolvimento da EaD no Brasil,
como: o credenciamento institucional, a supervisão, o acompanhamento e a avaliação.
Mais recentemente, o MEC promoveu a redefinição das ações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), ampliando o seu espaço de atuação
no campo da formação docente, articulando essa iniciativa com a consolidação da UAB,
64
buscando uma expansão na oferta de cursos através da EaD, bem como uma maior integração
entre os programas de formação inicial e continuada de professores.
Se considerarmos que uma das principais metas da UAB é a expansão da oferta de
cursos de licenciatura, objetivando suprir a deficiência de profissionais para atuarem na
educação básica, fica evidente a influência que a CAPES passa a exercer sobre os rumos da
UAB.
Erroneamente, o MEC procura resolver o problema da falta de professores para atuar
na educação básica através da ampliação da oferta de cursos de licenciatura, esquecendo que o
crescente desinteresse por esses cursos se deve, entre outras coisas, aos baixos salários
recebidos pelos professores, bem como às péssimas condições em que esses profissionais
desenvolvem suas atividades.
Através da Lei 11.502, de 11 de julho de 2007, o MEC fortaleceu o papel da CAPES
no que concerne ao desenvolvimento de políticas públicas orientadas para a formação inicial e
continuada de professores da educação básica, bem como a sua influência sobre as ações da
UAB, ao afirmar, em seu Art. 1o, que,
No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de profissionais de magistério, respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte: I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação a distância; II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância. (BRASIL, 2007, p. 01)
A nova estrutura da CAPES passou a contar com a Diretoria de Educação Básica
Presencial (DEB), a Diretoria de Educação a Distância (DED) e o Conselho Técnico-
Científico (CTC) da Educação Básica.
De acordo com Dourado (2008), a CAPES passou a coordenar o Plano do Sistema
Nacional de Formação, objetivando a promoção da organicidade das políticas voltadas para a
formação e para a expansão da formação inicial e continuada de profissionais do magistério,
por meio, entre outras, da UAB.
Uma análise das Sinopses Estatísticas da Educação Superior dos anos de 2000 e 2001,
em conjunto com o censo da educação superior dos anos de 2008 e 2009, evidencia o
crescimento da EaD no Brasil nos últimos anos.
65
Em 2000, o Brasil apresentava sete IES que ofereciam dez cursos e um total de 6.430
vagas. Em 2008, o Brasil já possuía 115 IES (aumento de 1.542,86%) que ofereciam 647
cursos (aumento de 6.370,0%) e um total de 1.699.489 vagas (aumento de 26.330,62%).
Além disso, em 2000, 5.387 novos alunos ingressaram em cursos superiores
oferecidos através da EaD e 1.682 alunos realizaram matriculas em cursos superiores a
distância no Brasil. Já em 2008, 430.259 novos alunos ingressaram nesses cursos superiores
(aumento de 7.886,99%) e 727.961 alunos realizaram matriculas (aumento de 43.179,49%)
em cursos superiores a distância no Brasil.
O censo da educação superior não informa o número de alunos que concluíram cursos
de graduação através da EaD no ano de 2000, mas, se levarmos em conta que 131 alunos
concluíram cursos superiores oferecidos a distância em 2001 e que 70.068 alunos concluíram
cursos através dessa modalidade educativa em 2008, constatamos que ocorreu um aumento de
53.387,02% no número de concluintes de graduação a distância no período de 2001 a 2008.
O censo da educação superior de 2009 (2010b) e a Sinopse Estatística da Educação
Superior de 2009 (2011) mostram que ocorreu um aumento no número de cursos a distância e
IES credenciadas para a oferta de EaD, bem como no número de matrículas e de concluintes
em cursos através da EaD, com relação ao ano de 2008. Por outro lado, é possível constatar
que ocorreu uma redução no número de vagas, de inscritos e de ingressos nos cursos a
distância nesse mesmo período.
Apesar da redução no número de ingressos em cursos a distância entre os anos de
2008 e 2009, o percentual de alunos da educação superior que estudam através da EaD passou
de 7,0%, em 2007, para 14,1%, em 2009, ou seja, dobrou em apenas dois anos.
A tabela abaixo descreve a evolução do ensino superior oferecido através da EaD no
Brasil no período de 2000 a 2009.
TABELA 2 – EVOLUÇÃO DO ENSINO SUPERIOR ATRAVÉS DA EAD – BRASIL: 2000-2009
Ano IES Cursos Vagas Inscritos Ingressos Matrículas Concluintes 2000 07 10 6.430 8.002 5.387 1.682 - 2001 10 16 6.859 13.967 6.618 5.359 131 2002 25 46 24.389 29.702 20.685 40.714 1.712 2003 38 52 24.025 21.873 14.233 49.911 4.005 2004 47 107 113.079 50.706 25.006 59.611 6.746 2005 73 189 423.411 233.626 127.014 114.642 12.626 2006 77 349 813.550 430.229 212.465 207.206 25.804 2007 97 408 1.541.070 537.959 302.525 369.766 29.812 2008 115 647 1.699.489 708.784 430.259 727.961 70.068 2009 129 844 1.561.715 665.839 332.469 838.125 132.269
Fonte: MEC/INEP
66
Quando observamos que a relação entre o número de inscritos em cursos a distância e
o número de vagas oferecidas no ano de 2006 foi de 0,53 candidatos para cada vaga, e que,
em 2009, essa relação foi de 0,43 candidatos para cada vaga, constatamos que a expansão da
oferta de vagas em cursos a distância não está sendo acompanhada por uma expansão
equivalente da procura por esses cursos, apesar da redução na oferta de vagas ocorrida no ano
de 2009.
É importante ressaltar que a maioria das vagas ociosas nos cursos a distância é
oferecida por instituições de ensino privadas que viram na EaD uma oportunidade de
aumentar seus lucros, contemplando um público com menor poder aquisitivo, já que a EaD
possibilita a oferta de cursos a um valor mais baixo do que o valor cobrado pelos mesmos
cursos, quando são oferecidos através da educação presencial.
Porém, mesmo custando menos que os cursos presenciais, os cursos a distância
oferecidos por essas instituições ainda precisam ser pagos, e uma parcela significativa da
população brasileira ainda não é capaz de arcar com esses custos.
Apesar dos esforços do MEC objetivando oferecer oportunidades de acesso ao ensino
superior público através da EaD, quando analisamos a evolução da educação superior no
Brasil na última década, é possível perceber que a grande expansão da EaD nesse nível de
ensino se deve, predominantemente, ao forte investimento privado no desenvolvimento de
cursos superiores através dessa modalidade educativa, com uma participação menor do poder
público, apesar da criação da Universidade Aberta do Brasil.
TABELA 3 – EVOLUÇÃO PERCENTUAL DAS IES CREDENCIADAS PARA A OFERTA DE EAD, CURSOS SUPERIORES E MATRÍCULAS SEGUNDO A
CATEGORIA ADMINISTRATIVA – BRASIL: 2000-2009 IES credenciadas Cursos Superiores Matrículas
Ano/ Categoria administrativa
Pública Privada Pública Privada Pública Privada
2000 100,0 0,0 100,0 0,0 100,0 0,0
2001 100,0 0,0 100,0 0,0 100,0 0,0
2002 64,0 36,0 80,4 19,6 84,3 15,7
2003 58,3 41,7 69,2 30,8 79,7 20,3
2004 53,3 46,7 36,4 63,6 60,4 39,6
2005 39,3 60,7 38,6 61,4 47,6 52,4
2006 42,9 57,1 35,8 64,2 20,3 79,7
2007 - - 31,0 69,0 25,5 74,5
2008 51,3 48,7 43,4 56,6 38,3 61,7
2009 53,5 46,5 47,4 52,6 20,6 79,4 Fonte:MEC/INEP
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A tabela acima ilustra a evolução no número de IES credenciadas para a oferta de
cursos através da EaD, bem como a evolução no número de cursos e de matrículas, segundo a
categoria administrativa, no período de 2000 até 2009, bem como o desequilíbrio na
participação de instituições públicas e privadas na oferta de educação superior através de EaD
no Brasil.
De acordo com Giolo (2008) a oferta de cursos regulares através da EaD foi
desencadeada pela LDB 9.394/96, porém, apenas a partir do ano 2000 essa oferta se
estruturou, inicialmente conduzida por instituições públicas e, a partir de 2002, com uma
agressiva participação do setor privado, transformando a EaD em um importante objeto de
disputa no mercado educacional.
Ao contrário do que previa a legislação, a iniciativa privada não direcionou sua
atenção para todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada, investindo,
prioritariamente, no ensino de graduação, com foco nos cursos de mais fácil oferta: Pedagogia
e Normal Superior, em primeiro lugar; Administração e cursos superiores de Tecnologia em
Gestão, em segundo lugar.
Consideramos que, sem um planejamento adequado, as políticas de expansão da oferta
de cursos de graduação, como o PROUNI e o REUNI, aliadas à significativa expansão da
oferta de cursos de graduação através da EaD, podem provocar um excesso de oferta em
algumas regiões do país e esse excesso de oferta pode influenciar na evasão de cursos através
da EaD, já que os alunos podem optar pelos cursos presenciais, ou ainda por um outro curso a
distância.
Mesmo estando diante de um novo cenário caracterizado por diversos fatores que
desafiam os sistemas educacionais presenciais e apontam para a necessidade do
desenvolvimento de atividades através da EaD, bem como pelas iniciativas oficiais
objetivando torná-la uma modalidade educativa capaz de atender às novas e crescentes
demandas por formação inicial e continuada no Brasil, é importante ressaltar que essa
modalidade educativa não está isenta de problemas.
Dentre os diversos problemas enfrentados pela EaD, gostaríamos de destacar a
problemática da evasão discente, haja vista que esta questão se revela como um problema
crônico para a maioria das atividades educativas desenvolvidas através da EaD.
68
3.4 A evasão na EaD
Ao tratarmos da evasão na EaD, é importante considerar a definição de evasão adotada
no momento em que se analisa as taxas de evasão em um curso a distância, pois essas taxas
podem variar de acordo com o critério adotado nessa análise.
A análise de pesquisas acerca da evasão nos mostra uma grande variedade de
definições desse fenômeno, com uma amplitude que pode variar em razão dos critérios
escolhidos pelo pesquisador para categorizar os processos de saída dos alunos de cursos
oferecidos através da EaD.
A tabela abaixo apresenta uma breve análise de algumas definições de evasão
encontradas na literatura:
TABELA 4 – DEFINIÇÃO DE EVASÃO E AMPLITUDE DO CONCEITO
Autor/Data Definição Amplitude do Conceito Biazus (2004) Evasão é a saída do aluno da
universidade ou de um de seus cursos, definitiva ou temporariamente, por qualquer motivo, exceto a diplomação.
Não especifica se o aluno que se matriculou e nunca participou das atividades do curso deve ser considerado como evadido.
Favero (2006) Evasão é o ato de desistência, incluindo os que nunca se apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas e mediadores do curso, em qualquer momento.
Deixa claro que a evasão se aplica tanto aos alunos que chegaram a iniciar o curso, quanto aos alunos que apenas se matricularam e nunca participaram das atividades do curso.
Abbad, Carvalho e Zerbini (2006)
Evasão se refere ao percentual de alunos que se matricularam no curso, mas nunca o iniciaram, ou que o começaram, mas interromperam sua participação.
Deixa claro que a evasão se aplica tanto aos alunos que chegaram a iniciar o curso, quanto aos alunos que apenas se matricularam e nunca participaram das atividades do curso.
Nascimento e Esper (2009) Evasão é a desistência do participante em concluir o curso, após o primeiro acesso ao ambiente virtual de aprendizagem, em um momento qualquer.
São considerados evadidos apenas os alunos que desenvolveram atividades e, posteriormente, desistiram de concluir o curso.
69
As várias definições de evasão demonstram que, enquanto alguns pesquisadores
consideram que os alunos que se matricularam e nunca frequentaram o curso devem ser
contabilizados como alunos evadidos, outros pesquisadores consideram que os alunos
evadidos são apenas aqueles que iniciaram as atividades e, posteriormente, abandonaram o
curso, existindo ainda pesquisadores que não abordam essa questão com a devida clareza.
Nesta pesquisa, tomaremos como referência o conceito de evasão apresentado por
Favero (2006), onde consideramos como evasão discente a desistência definitiva do curso por
parte do aluno, em qualquer etapa do curso, incluindo, tanto os alunos que participaram
efetivamente das atividades do curso e decidiram evadir, quanto os alunos que, após
efetuarem sua matrícula, decidiram evadir sem jamais terem participado das atividades
desenvolvidas ao longo do curso.
Ao considerarmos, em nossa definição de evasão, que “o aluno decide evadir”,
desejamos ressaltar que entendemos como aluno evadido aquele que reflete sobre sua
permanência ou não em um curso e, após analisar os aspectos positivos e negativos de sua
permanência e da evasão, opta por não mais participar das atividades desse curso, em caráter
definitivo.
Nesse sentido, não consideramos evadidos, alunos que frequentavam regularmente as
atividades de um curso e que, por exemplo, faleceram durante o período em que as atividades
do curso aconteciam, pois esses alunos não decidiram evadir.
Mesmo considerando como evadidos os alunos que apenas se matricularam e nunca
frequentaram as atividades do curso, consideramos que, com o acompanhamento adequado,
os profissionais responsáveis pelo desenvolvimento do curso poderiam perceber
prematuramente a ausência desses alunos e substituí-los por outros alunos interessados em
participar do curso. Apesar de os alunos evadidos continuarem fazendo parte das estatísticas
de evasão, os prejuízos econômicos ocasionados por essa ausência seriam minimizados, já
que a instituição responsável pela oferta do curso continuaria atendendo a quantidade de
alunos prevista inicialmente.
As pesquisas apresentadas a seguir nos permitem afirmar que a evasão discente em
cursos superiores oferecidos através da EaD é uma realidade cada vez mais evidente.
Ao analisar a problemática da evasão em um curso desenvolvido através da web com
professores da Educação Profissional das Escolas Técnicas do Rio Grande do Sul, Favero
(2006) aponta para a importância do diálogo para a permanência do aluno em um curso
desenvolvido através da EaD.
De acordo com esta autora
70
Desde que os alunos sejam instigados, eles respondem ativamente e passam a participar efetivamente, cooperando com os colegas, incentivando-os e, também, desenvolvendo-se intelectualmente. Ao se sentirem parte do processo, ao perceberem que não estão sozinhos e que estão adquirindo aprendizagem, os educandos permanecem fazendo parte do mesmo até o final. Eles se motivam e continuam, não evadindo. (FAVERO, 2006, p. 154-155)
Além da falta de diálogo como elemento capaz de motivar a evasão, a autora ressalta
que, pelo fato de o aluno da EaD ser majoritariamente adulto e já exercer atividades
profissionais, fatores como cansaço após um dia de trabalho e falta de interesse em dar
continuidade aos estudos também influenciam na decisão de evadir.
Além da importância da interação como elemento capaz de diminuir a sensação de
abandono e reduzir os índices de evasão, Maia et al (2004) afirmam que o êxito de um curso a
distância pode ser influenciado por fatores como: uma definição clara do programa, a
utilização correta do material didático, a capacitação dos professores e o uso correto de meios
apropriados que facilitem a interatividade entre professores e alunos e entre os alunos. Além
disso, a evasão pode ser motivada por fatores de ordem individual ou regional e ainda pela
avaliação do curso.
Através da pesquisa realizada com 22 IES brasileiras (55% públicas e 45% privadas)
os autores constataram que:
a) cursos oferecidos por instituições privadas têm maior evasão (23%) do que cursos
oferecidos por instituições públicas (11%); e
b) cursos totalmente à distância têm maior evasão do que cursos semipresenciais. Os
cursos totalmente à distância apresentam evasão média de 30%, enquanto que os
cursos semipresenciais apresentam uma evasão média de 8%.
Esses dados permitem concluir que, na amostra analisada, os cursos em que a
interação entre professores e alunos ocorre apenas pela Internet têm maior evasão do que
cursos com momentos presenciais. Cursos totalmente a distância podem gerar nos alunos a
sensação de isolamento, desestimulando a continuidade no curso, enquanto que os alunos que
participam dos momentos presenciais têm uma maior possibilidade de se sentir incluídos em
uma turma, tornando-se mais motivados a aprender e a interagir.
Ao analisar os resultados da pesquisa, Maia (2005) ressalta que
As variáveis mais representativas para este resultado são o modelo de ensino e a interação entre aluno e professor. Também foi conclusivo que os cursos que mais incentivam algum tipo de interação entre professores e alunos – por meio de chats, fóruns, videoconferência, teleconferência, ou mesmo os encontros pessoais – apresentam um nível menor de evasão. (MAIA, 2005, p. 01)
71
Nesse sentido, como justificar os elevados índices de evasão apresentados pelos polos
do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido pelo IFRN nos polos de Mossoró e
Currais Novos?28
Trata-se de um curso a distância que disponibiliza momentos para encontros
presenciais entre alunos, professores e tutores, cuja presença dos alunos é obrigatória, sendo
oferecido por uma instituição pública (IFRN) e com certificação do MEC.
As afirmações feitas por Coelho (2000), acerca dos principais fatores que influenciam
na evasão, reforçam esse questionamento acerca dos índices de evasão apresentados pelos
polos de EaD do IFRN, pois, para a autora, a evasão na EaD ocorre devido a fatores como:
a) a ausência da relação face-a-face entre professores e alunos, capaz de proporcionar
maior interação e respostas afetivas entre os atores do processo educativo;
b) a inabilidade no uso das novas tecnologias, dificultando o acompanhamento das
atividades propostas nos cursos a distância;
c) a dificuldade em expor ideias através de uma comunicação escrita a distância,
inviabilizando a interatividade; e
d) a falta de um agrupamento de pessoas em uma instituição física, como ocorre no
ensino presencial, fazendo com que o aluno da EaD se sinta excluído do sistema
educacional.
Em pesquisa que procurou identificar as causas da evasão em um curso de Ciências
Biológicas a distância, bem como propor estratégias de prevenção, Santos et al (2008)
identificaram um conjunto de fatores determinantes para a evasão, em sua maioria ligados aos
aspectos pessoais e poucos relacionados ao funcionamento do curso.
Para esses autores, a maioria das causas da evasão é de origem extrínseca ao curso, ou
seja, a evasão é motivada, principalmente, por razões pessoais, com destaque para: a falta de
tempo para dedicar-se ao curso; a priorização de outras atividades em detrimento do curso; a
falta de habilidade para as exigências da EaD; a falta de autonomia; problemas de saúde e
não-adequação ao modelo de aprendizagem da EaD.
As causas intrínsecas ao curso surgem em menor número e estão relacionadas à falta
de acompanhamento dos professores/tutores, a necessidade de maior contato com esses
profissionais e a falta de apoio/incentivo institucional, o que, novamente, evidencia a
necessidade de interação com os professores e tutores, apesar de o curso analisado já oferecer
momentos presenciais.
28 Após um ano de efetivo funcionamento o polo de Mossoró apresentava um índice de evasão de 55,0%, enquanto que o polo de Currais Novos apresentava um índice de evasão de 51,85%.
72
São várias as características do aluno que podem intervir na sua decisão de
permanecer ou evadir de um curso através da EaD, com destaque para a motivação, o desejo
de aprender, a idade, suas perspectivas com relação ao curso e à própria EaD, sua dedicação
ao curso etc.
Os professores e tutores também desempenham um papel importante no
desenvolvimento da aprendizagem do aluno e na decisão pela evasão ou permanência no
curso, seja pela sua postura (conselheiro, autoritário, pesquisador, controlador, conhecedor,
negociador etc.), pela forma com que se envolve com as atividades desenvolvidas através da
EaD, pela forma como interage com os alunos, pela rapidez nas respostas às dúvidas dos
alunos, ou ainda pelas estratégias que utiliza para desenvolver a autonomia do aluno.
A qualidade e as formas de uso das tecnologias e dos materiais utilizados por alunos e
professores também podem favorecer ou dificultar a permanência dos alunos na EaD.
Tecnologias inadequadas às necessidades do curso podem dificultar a interação entre
professores, tutores e alunos, podendo provocar lentidão nas respostas de professores e tutores
ás dúvidas dos alunos.
O adequado desenvolvimento desses e de outros fatores pode favorecer o
desenvolvimento do curso, a aprendizagem dos alunos e a sua permanência no referido curso.
Por outro lado, o desenvolvimento inadequado desses aspectos pode trazer dificuldades para o
desenvolvimento de cursos através da EaD, dificultando a aprendizagem dos alunos e
contribuindo para a evasão discente, que tem se apresentado como um problema crônico para
muitos cursos oferecidos através dessa modalidade educativa.
Reconhecemos que os índices elevados de evasão discente não são apresentados
exclusivamente por cursos oferecidos através da EaD. Porém, essa constatação não diminui a
importância de se identificar as causas desse fenômeno, sejam elas intrínsecas ou extrínsecas
aos cursos oferecidos através dessa modalidade educativa.
Ao identificarmos as causas da evasão, bem como o porquê de alguns elementos
atuarem como motivadores dessa evasão, poderemos desenvolver ações preventivas
contribuindo para que os reduzidos recursos públicos destinados à educação sejam mais bem
aproveitados29, haja vista que, quanto maior for o número de pessoas atendidas pela EaD que
conseguirem se beneficiar dessa modalidade educativa, obtendo êxito no desenvolvimento do
curso, menor será a necessidade de novos investimentos na formação dessas pessoas.
29 As iniciativas objetivando a redução dos índices de evasão nos cursos oferecidos através da EaD e a consequente otimização dos recursos destinados à essa modalidade educativa não diminuem a importância da luta pela ampliação dos recursos públicos destinados à educação, seja ela a distância ou presencial.
73
Além disso, ao identificar os fatores motivadores da evasão e desenvolver estratégias
de prevenção que poderão reduzi-la, estamos contribuindo para o sucesso do curso no que diz
respeito à aprendizagem dos alunos, pois diversos fatores apresentados anteriormente como
motivadores da evasão também têm relação com a aprendizagem dos alunos.
Para que possamos compreender adequadamente a questão da evasão no curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido através da EaD pelo IFRN, consideramos
necessário compreender quais as atividades relacionadas à EaD no IFRN e a concepção do
curso de Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido por essa instituição, que aproveitou a
oportunidade oferecida pelo Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, e pela UAB e
passou a ofertar esse curso tecnológico de nível superior voltado para a formação profissional.
3.5 A EaD no IFRN e a concepção do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental na
modalidade de EaD
Nos últimos anos, as IES brasileiras têm se sujeitado a acordos de metas e
compromissos como forma de garantir o recebimento de recursos financeiros e a ampliação
do seu quadro de servidores.
Seguindo essa tendência, no ano de 2010, o IFRN assinou um acordo de metas e
compromissos com o MEC, considerando, entre outras coisas, o compromisso com a
implantação de sistemas de gestão objetivando a racionalização, a eficiência, a eficácia, a
economicidade e a efetividade dos recursos investidos.
Entre os vários compromissos assumidos, o IFRN se compromete com a implantação
da modalidade da EaD como uma atividade regular na instituição.
Em sintonia com esse compromisso, o IFRN implantou o Campus EaD, um campus
criado exclusivamente para a oferta de cursos através da EaD. Porém, a relação entre o IFRN
e a EaD não se inicia com a criação do Campus EaD ou com a oferta do curso de Tecnologia
em Gestão Ambiental através dessa modalidade educativa.
De acordo com Brandão (2008), O IFRN iniciou suas atividades através da EaD no
ano de 1994, através do curso Pró-técnico, oferecendo teleaulas produzidas pelo Setor de
Multimídia da instituição.
Com a transformação da Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN)
em Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN), o curso
Pró-técnico passou a se chamar Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania
(PROCEFET), no ano de 1999.
74
Em 2000, foi criada a Coordenação de Educação a Distância (CEAD), atualmente
chamada de Departamento de Gestão em Tecnologias Educacionais e Educação a Distância
(DETED), que é responsável pela produção de todo o material do Programa de Iniciação
Tecnológica e Cidadania (PROITEC): teleaulas, fascículos encartados em jornal e o livro
“Interligando saberes”.
O programa de EaD do IFRN não está restrito ao ingresso de alunos nos cursos
técnicos de nível médio. A partir do ano de 2009 o IFRN passou a oferecer cursos técnicos
subsequentes na modalidade da EaD, através do programa Escola Técnica Aberta do Brasil
(E-tec Brasil).
Inicialmente, foram oferecidas 450 vagas, referentes aos cursos de Turismo (225) e
Segurança do Trabalho (225), distribuídas nos polos de apoio presencial situados nos
municípios de Assu, Currais Novos, Lajes e Parnamirim.
Ainda no ano de 2009, o IFRN inicia suas atividades com cursos de Especialização
através da EaD. Foram ofertadas 682 vagas para os cursos de Educação Ambiental e
Geografia do Semi-árido (258), Literatura e Ensino (216) e Língua Portuguesa e Matemática
(208), distribuídas nos polos de apoio presencial situados nos municípios de Marcelino Vieira,
Grossos, Lajes, Caraúbas, Parnamirim e Natal.
Já o curso superior de Tecnologia em Gestão Ambiental na modalidade a distância
teve suas atividades iniciadas no segundo semestre do ano de 2007, com polos vinculados à
UAB nas cidades de Currais Novos, Luiz Gomes e Martins, “[...] objetivando o
desenvolvimento do Projeto de democratização do ensino superior oferecido pela
Universidade Aberta do Brasil, por meio do Edital MEC-SEED Nº. 1, publicado em 20 de
dezembro de 2005”. (CEFET-RN, 2006, p. 07)
Em cada um desses polos de apoio presencial foram ofertadas 50 vagas para o curso
de Tecnologia em Gestão Ambiental.
Como, em sua organização didática, o IFRN considera evadido o aluno que efetua a
matrícula e não frequenta as atividades nos dez primeiros dias de funcionamento do curso,
alguns alunos dos polos de Currais Novos, Luiz Gomes e Martins, que não haviam sido
selecionados em um primeiro momento, foram convidados para ocupar as vagas deixadas
pelos alunos que se matricularam, mas não frequentaram o curso nesse período.
Por esse motivo, os polos de Currais Novos, Luiz Gomes e Martins iniciaram suas
atividades com, respectivamente, 54, 55 e 52 alunos matriculados.
Nesse mesmo período, o Campus de Mossoró do IFRN iniciou suas atividades com
cursos superiores através da EaD. Assim como os demais polos de EaD do IFRN, o Campus
75
de Mossoró iniciou suas atividades com cursos superiores através dessa modalidade educativa
oferecendo à comunidade 40 vagas para o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental.
O IFRN comete um sério equívoco ao acreditar que o uso das TCI faz com que um
professor consiga oferecer atendimento de qualidade para cerca de 190 alunos de um curso a
distância, quando ele ainda precisa continuar desenvolvendo todas as atividades que já
desenvolvia nos cursos presenciais. O elevado número de alunos matriculados dificulta a
interação entre o professor e seus alunos, fazendo com que muitos alunos se sintam
abandonados pela instituição promotora do curso.
É importante ressaltar que o polo de EaD situado no campus de Mossoró do IFRN não
faz parte da UAB, pois a Prefeitura Municipal de Mossoró (PMM) não se interessou em
participar da parceria com o IFRN.
De acordo com a coordenação do curso no polo de Mossoró, foram feitas reuniões
com a Gerência de educação da cidade, onde foi apresentada a proposta do curso. A Gerente
de educação do Município gostou da ideia e se comprometeu em encaminhar a proposta de
parceria à Prefeita de Mossoró.
Porém, a Prefeitura de Mossoró se recusou a participar do convênio, argumentando
que existiam várias IES no Município, de modo que a população já contava com um número
significativo de vagas em IES presenciais. Além disso, a Prefeitura não gostaria de firmar um
compromisso com uma só instituição de ensino, para não criar embaraço com as demais IES.
Estranhamente, algum tempo depois de afirmar que a iniciativa de oferecer novas
vagas em um curso superior era desnecessária, a PMM cria o Programa de Incentivo à
Educação Universitária, oferecendo bolsas de estudo para que os alunos possam frequentar os
cursos de graduação oferecidos pelas IES privadas instaladas no Município.
Mesmo sem a participação da PMM, o campus de Mossoró do IFRN decidiu oferecer
o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental. Assim, ao invés de desenvolver as atividades
em uma estrutura física fornecida pela PMM, os alunos passaram a desenvolver as atividades
presenciais do curso no próprio campus de Mossoró do IFRN.
De acordo com o Plano do Curso Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental
(2006), a necessidade de uma integração/interação com o mundo do trabalho faz com que a
concepção e a organização desse curso enfatizem a unidade entre teoria e prática como seu
princípio fundamental.
Para concretizar essa articulação, o IFRN se compromete com um fazer pedagógico
voltado para o desenvolvimento de métodos que estimulem a participação ativa dos alunos,
76
tais como: pesquisas, projetos, estudos de caso, seminários, visitas técnicas e práticas
laboratoriais.
Com uma carga horária total de 2.700 horas, o curso analisado está organizado por
núcleos temáticos30 distribuídos em seis períodos letivos, integralizados por disciplinas,
atividades acadêmico-científico-culturais, prática profissional e o trabalho de conclusão de
curso.
É importante ressaltar que, apesar de estar garantida na matriz curricular, com uma
carga horária de 400 horas, a prática profissional não foi exigida para que os alunos pudessem
concluir o curso, fato que pode prejudicar a unidade entre teoria e prática e a
interação/integração com o mundo do trabalho.
De acordo com o coordenador do curso no polo de Mossoró, a prática profissional foi
substituída pela participação em seminários integradores, onde eram apresentadas atividades e
pesquisas orientadas pelos professores, bem como a defesa de uma monografia de conclusão
de curso.
O corpo docente vinculado ao Curso de Tecnologia em Gestão Ambiental é composto
por 39 professores, sendo 32 professores com o título de Mestre e sete professores com o
título de Doutor.
O elevado nível de qualificação do quadro de professores não justifica o fato de que
esses professores não receberam uma formação específica para atuar na EaD. Apenas depois
de alguns semestres de funcionamento do curso, o IFRN passou a se preocupar com essa
formação, oferecendo o curso de Formação em EaD e exigindo a participação e a aprovação
dos professores e tutores nesse curso para que esses profissionais pudessem atuar na EaD.
Nesse curso os professores conhecem a estrutura do Campus EaD, a legislação que
regulamenta a EaD no Brasil e que institui a UAB, os referenciais de qualidade da EaD e as
bases conceituais que fundamentam o trabalho com essa modalidade educativa na instituição.
Além disso, os professores são levados a refletir sobre o seu papel na EaD e ainda
desenvolvem atividades práticas voltadas para o uso da plataforma Moodle, ambiente virtual
utilizado nos cursos a distância oferecidos pelo IFRN.
Esse curso é fundamental para que os profissionais oriundos de uma cultura de ensino
presencial passem a conhecer as especificidades do trabalho na EaD e consigam se
familiarizar com a plataforma Moodle, haja vista que é nessa plataforma que se ocorre parte
significativa das atividades do curso.
30 Núcleo básico, núcleo de educação e política ambiental, núcleo de proteção ambiental, núcleo de qualidade ambiental.
77
Ao ofertar o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental através da EaD, o IFRN parte
do pressuposto de que a EaD tem características próprias que a diferenciam da educação
presencial, tanto no seu enfoque, quanto nos seus meios e métodos.
Nesse sentido, o IFRN toma como referência uma concepção de EaD que afirma que
“A educação a distância se baseia em um diálogo didático mediado entre o professor
(instituição) e o que, localizado em espaço diferente daquele, aprende de forma independente
(cooperativa)” (ARETIO, 2001, p. 41), assumindo que essa modalidade educativa possui as
seguintes características principais:
a) A quase permanente separação do professor e estudante no espaço e no tempo [...]; b) O estudo independente, no qual o estudante controla o tempo, espaço, seu ritmo de
estudo e, em alguns casos, itinerários, atividades, tempo de avaliação etc. [...]; c) A comunicação mediada de via dupla entre professor e alunos e, em alguns casos,
destes entre si, através de diferentes recursos; d) O suporte de uma instituição que planeja, projeta, produz materiais, avalia e realiza o
acompanhamento e motivação do processo de aprendizagem através da tutoria. (CEFET, 2006, p. 7-8)
Ao reconhecer essas especificidades da EaD, o IFRN destaca:
a) A importância dos meios de aprendizagem e dos materiais didáticos, ressaltando que
esses elementos devem ser pensados e produzidos respeitando as especificidades da
EaD e da realidade do estudante para o qual está sendo elaborado;
b) A utilização predominante de material impresso, áudio e vídeo, sem desconsiderar os
avanços no desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação que
permitem a elaboração de materiais para web ou a utilização de mídias digitais como o
CD-ROM;
c) A importância da construção coletiva do conhecimento e da necessidade do grupo
social como referência para o aprender, apesar da característica de estudo autônomo da
EaD; e
d) A importância da tutoria, pois
A presença e a disponibilidade do tutor/orientador têm sido importante não somente como elemento motivador, mas também, como estratégia de diminuição da evasão. Um papel que a tutoria vem sendo chamada a desempenhar é o de espaço de articulação e de suporte ao estudo cooperativo, de modo a garantir a construção coletiva do conhecimento (CEFET, 2006, p. 08).
Além disso, o IFRN considera que
[...] por suas características, a educação a distância supõe um tipo de ensino em que o foco está no estudante e não na turma. Esse estudante deve ser considerado como um sujeito do seu aprendizado, desenvolvendo autonomia e independência em relação ao professor, que o orienta no sentido do aprender a aprender e do aprender a fazer. (CEFET-RN, 2006, p. 08)
78
O reconhecimento da centralidade do estudante na EaD aponta para a necessidade de
se conhecer adequadamente o perfil desse ator social, suas perspectivas e percepções acerca
do curso e da EaD e suas dificuldades ao longo do desenvolvimento do curso, para que se
possa planejar adequadamente esse desenvolvimento, objetivando a melhoria da
aprendizagem e a minimização da evasão.
O curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do IFRN adotou estratégias
diversificadas para atender as necessidades dos alunos. Criou momentos presenciais para
agrupar as pessoas, criar a sensação de pertencimento a uma instituição e promover a relação
face-a-face entre alunos e professores. Além disso, implantou a Plataforma Moodle para
facilitar a exposição de ideias e o debate entre alunos, tutores e professores e forneceu uma
estrutura com laboratórios de informática onde os alunos poderiam desenvolver suas
atividades e sua capacidade para trabalhar com as TCI.
Apesar disso, a evasão não foi evitada, de modo que o curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental apresenta altos índices de evasão, como veremos a seguir.
3.6 A evasão no curso de Tecnologia em Gestão Ambiental oferecido através da
modalidade de EaD no IFRN.
Ao observarmos a realidade do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do IFRN é
possível perceber um acentuado índice de evasão por parte dos discentes após quatro
semestres de efetivo funcionamento do curso. Segundo dados fornecidos pelo DETED do
IFRN, dos 201 alunos que efetuaram suas matrículas no primeiro semestre, apenas 101 alunos
efetuaram a matrícula no sexto período (Evasão de 49,75%).
TABELA 5 – NÚMERO DE ALUNOS MATRICULADOS NO CURSO DE
TECNOLOGIA EM GESTÃO AMBIENTAL EM CADA SEMESTRE
Polo 1o semestre 2o semestre 3o semestre 4o semestre 5o semestre 6o semestre Currais Novos 54 alunos 35 alunos 26 alunos 21 alunos 20 alunos 18 alunos Luiz Gomes 55 alunos 46 alunos 39 alunos 38 alunos 37 alunos 37 alunos
Martins 52 alunos 48 alunos 41 alunos 36 alunos 32 alunos 29 alunos Mossoró 40 alunos 25 alunos 18 alunos 17 alunos 17 alunos 17 alunos
Total 201 alunos 154 alunos 124 alunos 112 alunos 106 alunos 101 alunos Fonte: IFRN
79
O polo de Currais Novos iniciou suas atividades com 54 alunos e chega ao sexto
semestre com 18 alunos. 36 alunos abandonaram as atividades nesse polo, contabilizando uma
evasão de 66,67%.
O polo de Luiz Gomes contava com 55 alunos no primeiro semestre e inicia o sexto
semestre com 37 alunos. Com 18 alunos evadidos, esse polo apresenta, no início do sexto
semestre, uma evasão de 32,73%.
O polo de Martins deu inicio às suas atividades com 52 alunos e chega ao sexto
semestre com 29 alunos matriculados. Com 23 alunos evadidos, esse polo de EaD do IFRN
apresenta um índice de evasão de 44,23%.
Já o polo de Mossoró, que iniciou suas atividades com 40 alunos, chega ao sexto
semestre com 17 alunos matriculados. Com 22 alunos evadidos, esse polo de EaD do IFRN
apresenta um índice de evasão de 55%31.
Esses dados representam a realidade do curso em termos de evasão até o início do
sexto período. Informações acerca da evolução da evasão nos polos de EaD que oferecem o
curso de Gestão Ambiental são apresentadas na tabela abaixo.
TABELA 6 – NÚMERO DE ALUNOS QUE DEIXARAM DE FREQUENTAR O
CURSO DE TECNOLOGIA EM GESTÃO AMBIENTAL EM CADA SEMESTRE
Polo 1o semestre
2o semestre
3o semestre
4o semestre
5o semestre
Total
Currais Novos
19 alunos 09 alunos 05 alunos 01 alunos 02 alunos 36 alunos
Luiz Gomes 09 alunos 07 alunos 01 alunos 01 aluno 00 alunos 18 alunos Martins 04 alunos 07 alunos 05 alunos 04 alunos 03 alunos 23 alunos Mossoró 15 alunos 07 alunos 01 alunos 00 alunos 00 alunos 23 alunos
Total 47 alunos 30 alunos 12 alunos 06 alunos 05 alunos 100 alunos
Fonte: IFRN
A tabela acima mostra que, nos polos de Mossoró e Currais Novos e Luiz Gomes, a
evasão se concentra nos dois primeiros semestres do curso. Já no polo de Martins, a evasão
ocorre ao longo de todo o período de funcionamento do curso.
Índices tão elevados de evasão podem estar vinculados a problemas intrínsecos ou
extrínsecos ao curso, que se manifestam ao longo do seu desenvolvimento e cujos reflexos
podem se fazer sentir na aprendizagem dos alunos.
31 Quando apresentamos uma evasão de 22 alunos (55,0%), não estamos contabilizando a evasão de um aluno que faleceu quando ainda frequentava o curso, pois consideramos que um aluno que faleceu não deve ser classificado como evadido.
80
Esses índices de evasão também levam a um questionamento acerca da argumentação
apresentada pelo Banco Mundial, que afirma que os programas de educação a distância são
menos custosos que os programas universitários presenciais, devido à possibilidade de
atendimento a um maior número de estudantes por parte do professor.
Nesse sentido, Belloni (1998) afirma que o investimento no uso de tecnologias ou no
ensino a distância não significará economia de custos, em um primeiro momento, devido ao
maior investimento em equipamentos, na valorização necessária do professor e na sua
formação, que deverá ser repensada. Porém, a médio e longo prazo, deve-se obter uma maior
rentabilidade, entre outros motivos, pelo menor fracasso escolar.
Contrariando os argumentos apresentados pela autora e pelo próprio BM,
consideramos que a discussão acerca da promessa de redução de custos proporcionada pela
EaD precisa ser melhor analisada, pois, sem os devidos cuidados, os elevados índices de
evasão apresentados pelos cursos a distância podem comprometer a argumentação de que,
através da EaD, é possível oferecer educação de qualidade a um custo inferior ao
proporcionado pela educação presencial.
Mesmo sem considerar a questão da evasão, Palloff e Pratt (2002) levantam dúvidas
acerca da promessa de que a EaD promove uma economia de custos, evidenciando uma
mudança no perfil dos gastos quando comparamos a EaD com a educação presencial, ao
afirmarem que
Na verdade, oferecer cursos a distância pode não ser mais econômico para a instituição. Embora economize no uso do espaço da sala de aula, os custos com tecnologia, transmissão, manutenção, infra-estrutura, produção, apoio e, naturalmente, pessoal devem ser levados em conta. (PALLOFF, PRATT, 2002, p. 85)
Até o momento, procuramos mostrar que diversas ações foram e vêm sendo
desenvolvidas nas duas últimas décadas, objetivando promover a expansão da EaD, utilizando
o argumento de que essa modalidade educativa pode oferecer uma grande contribuição
objetivando a solução para a carência de educação no país.
Mostramos ainda que a evasão é um problema comum a diversos cursos a distância e
que o curso de Tecnologia e Gestão Ambiental na modalidade da EaD do IFRN não está
imune a esse problema.
No próximo capítulo iremos apresentar um perfil dos alunos evadidos do curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental e analisar as expectativas e percepções desses alunos acerca
do curso e da EaD, procurando ainda identificar as principais dificuldades enfrentadas durante
o período em que frequentaram o curso.
81
4 O ALUNO EVADIDO DA EAD NO IFRN: PERFIL, EXPECTATIVAS,
PERCEPÇÕES E DIFICULDADES ENFRENTADAS NO DESENVOLVIMENTO DO
CURSO.
Quando nos propomos a apresentar os perfis dos alunos evadidos do curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental nos polos de apoio presencial localizados nas cidades de
Mossoró e Martins, bem como analisar as expectativas e percepções desses alunos acerca do
curso e da EaD, procurando ainda identificar as principais dificuldades enfrentadas por esses
alunos, consideramos que estamos apresentando elementos importantes para a análise da
evasão discente nesses dois polos.
Para uma melhor sistematização das ideias, iremos, em um primeiro momento,
apresentar uma breve descrição do contexto em que cada polo está inserido. Em seguida,
apresentaremos os perfis dos alunos evadidos de cada polo e, posteriormente, faremos uma
análise dos dados obtidos junto a esses alunos.
Vejamos agora o contexto em que os polos de apoio presencial das cidades de
Mossoró e Martins estão inseridos.
4.1 A cidade de Mossoró
A cidade de Mossoró está situada no estado do Rio Grande do Norte, a uma distância
de 280 Km da cidade do Natal, e possui a segunda maior população do estado, com cerca de
260 mil habitantes, sendo considerada uma das cidades interioranas mais atraentes para
investimentos no país, devido ao seu notável desenvolvimento econômico, à geração de novos
empregos, ao crescimento da renda e à ascensão da classe média.
As atividades de maior destaque na cidade estão ligadas a setores como: construção
civil, cuja ascensão tem gerado muitos postos de trabalho, tornando-se um dos grandes
propulsores da economia da cidade; a fruticultura tropical irrigada, com destaque para a
produção de melão; a indústria de petróleo e sal, onde Mossoró é o maior produtor nacional
de sal e petróleo em terra; a produção de cimento; a indústria cerâmica; contando também
com a agroindústria que se destaca com o algodão e a cera da carnaúba.
No que se refere à infraestrutura, a cidade tem se destacado no setor imobiliário.
Inúmeros residenciais foram construídos ou estão em andamento, o que vem acarretando o
aquecimento do setor imobiliário e de todos os setores envolvidos nesses empreendimentos,
82
desde a mão-de-obra, até a produção de muitos dos materiais utilizados, que é realizada na
própria cidade.
Mossoró tem grande destaque no turismo cultural e de eventos na região, representada,
principalmente, pelo artesanato e por manifestações populares. Há espetáculos que atraem
pessoas das mais diversas localidades, como: o “Mossoró Cidade Junina”, o “Alto da
Liberdade” e o “Chuva de Bala no país de Mossoró”.
Em relação à fruticultura, Mossoró destaca-se na produção do melão. Em 2008,
Mossoró foi considerada a capital internacional da fruticultura irrigada. Há um número
significativo de agroindústrias na área de influência de Mossoró, com destaque para a Maísa.
O assentamento Maísa chegou a exportar manga, acerola e melão para Europa e Ásia. Hoje, é
um dos projetos de assentamento mais bem sucedidos do Brasil, possuindo cerca de 19 mil
hectares e abrigando 1.150 famílias que vivem da agricultura.
Tomando como referência os dados citados anteriormente, é possível perceber que a
cidade de Mossoró está se desenvolvendo em grandes proporções e nas mais diversas áreas.
Muitos dos setores mais dinâmicos da economia da cidade de Mossoró exercem influência
direta sobre o meio ambiente. São exemplos dessa realidade, a produção de petróleo e a
fruticultura irrigada. Porém, para que o potencial econômico de Mossoró se concretize, surge
a necessidade de profissionais capacitados para gerir empreendimentos que envolvem
diretamente o meio ambiente, procurando assegurar que o processo produtivo ocorra de
maneira sustentável, evitando prejuízos ao meio ambiente.
Diante dessa necessidade, o campus de Mossoró do IFRN implantou o curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental na modalidade à distância, com o intuito de
[...] formar profissionais detentores de competências com ênfase na gestão dos recursos ambientais, possuidor de senso de administração e conhecimentos científicos e tecnológicos voltados para o equilíbrio do meio ambiente e da boa qualidade de vida no planeta e nas dimensões regional e local. (CEFET-RN, 2006, p. 12)
Desse modo, o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental atende a uma necessidade,
não só da cidade, mas de toda a região, garantindo a formação de profissionais que poderão
oferecer uma valiosa contribuição para que o desenvolvimento econômico proporcionado
pelas empresas instaladas na região ocorra em harmonia com o meio ambiente.
Dentre os objetivos descritos pelo projeto do curso, no que diz respeito às
competências dos seus concluintes, estão: formar tecnólogos para desenvolver atividades de
gestor ambiental com capacidade de gerenciar sistemas de gestão e planos de resíduos,
prestarem consultoria e assessoria a instituições públicas e privadas, dentre outros.
83
Esses objetivos evidenciam a importância do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental para a região, diante de toda a potencialidade econômica existente na cidade de
Mossoró, da necessidade de cuidados com a viabilidade de seus empreendimentos e os
impactos causados pelos mesmos.
Quanto à questão educacional, Mossoró possui três instituições de ensino superior
públicas: A Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), a Universidade Federal
Rural do Semi-Árido (UFERSA) e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte (IFRN). Além disso, a cidade conta com IES particulares como a
Faculdade Mater Christi, a Universidade Potiguar (UnP) e a Faculdade de Enfermagem e
Medicina Nova Esperança (FACENE).
Apesar de atuarem, predominantemente, através da educação presencial, a UERN e a
UFERSA já oferecem opções de cursos através da EaD, ampliando a sua área de atuação, bem
como o número de vagas oferecidas.
Essas instituições oferecem, anualmente, milhares de vagas aos estudantes de Mossoró
e de várias outras cidades da região, nos mais variados setores do mercado de trabalho: área
tecnológica, da saúde, das ciências humanas, etc. Essa ampla oferta de cursos dá a Mossoró o
status de cidade universitária.
4.2 A cidade de Martins e a importância da EaD para essa região
A cidade de Martins, situada no interior do estado do Rio Grande do Norte, é um
exemplo de uma região onde a população sempre apresentou grandes dificuldades no acesso
ao ensino superior.
Depois da implantação de um polo da UAB, em uma parceria envolvendo a Prefeitura
de Martins e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(IFRN), a população da cidade de Martins e de algumas cidades próximas passou a ter a
oportunidade de frequentar um curso superior sem a necessidade de realizar viagens diárias
para frequentar uma instituição de ensino presencial situada em outra cidade.
A cidade de Martins está localizada na região Oeste do Estado do Rio Grande do
Norte. Cidade serrana, situada a 703 m de altitude, tem um clima agradável que é considerado
um dos melhores do Estado.
Sua economia básica está concentrada no turismo, na agricultura e na pecuária de leite
e corte. Em pequeno número, ainda são encontrados engenhos de cana-de-açúcar e casas de
farinha.
84
Situada a 362 km da cidade do Natal, a cidade de Martins possui um enorme potencial
turístico devido ao clima e às suas belezas naturais.
Nas serras úmidas de Martins está um dos climas mais agradáveis do Rio Grande do Norte, de grande potencial turístico em decorrência da situação física, cultural e histórica, mediante exploração a ser feita com incentivos governamentais que sejam orientados à saúde, repouso e boa qualidade de vida durante o período de férias. (IDEMA, 2005, p. 06)
Além do clima tropical chuvoso, com um período chuvoso que se inicia em janeiro e
chega até o mês junho, e temperatura mínima de 15,0o C, a cidade de Martins oferece aos
turistas: belas paisagens observadas dos mirantes; banhos em cachoeiras na época das chuvas;
caminhadas em trilhas; museus que abordam aspectos históricos, culturais e arqueológicos;
pequena reserva florestal particular; engenhos de cana e casas de farinha; obras de artistas,
pintores, escultores e ceramistas; construções antigas no estilo barroco; imagens portuguesas;
cavernas, entre outras atrações turísticas.
A cidade de Martins faz fronteira com as cidades de: Umarizal, Viçosa, Portalegre,
Antônio Martins, Frutuoso Gomes, Serrinha dos Pintos e Lucrécia.
De acordo com a publicação, Perfil do seu Município – 2005, do Instituto de
Desenvolvimento Econômico e Meio Ambiente do Rio Grande do Norte (IDEMA), a cidade
de Martins contava, neste período, com 19 estabelecimentos de ensino, dos quais, dez
estabelecimentos eram municipais, oito eram estaduais e um pertencia à iniciativa privada.
Estas instituições ofereciam educação básica para a população de Martins, atendendo
292 alunos na educação infantil, 1848 alunos no ensino fundamental e 438 alunos no ensino
médio.
A ausência de uma IES na cidade de Martins sempre dificultou o acesso da sua
população ao ensino superior, bem como para a população de cidades próximas, que
apresentam a mesma carência de IES. Para frequentar uma IES antes da implantação do polo
de apoio presencial da UAB, os alunos da cidade de Martins precisavam se deslocar para as
cidades de Patu ou Umarizal (situadas, respectivamente a 60 km e a 30 km de Martins).
As dificuldades de acesso a uma IES presencial por parte da população da região em
que está localizada a cidade de Martins e a importância da EaD para essa região serão
evidenciadas ao longo desta pesquisa, pois, como demonstraremos posteriormente, a maioria
dos alunos que participaram da pesquisa possuía apenas o ensino médio quando iniciaram o
curso de Tecnologia em Gestão Ambiental e, após a conclusão do ensino médio, muitos
desses alunos estavam completamente afastados do ambiente educacional, devido à
necessidade de deslocamento diário para outras cidades onde existem IES presencial.
85
Após a implantação do polo de EaD para a oferta do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental na cidade de Martins, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
também passou a ofertar cursos superiores voltados para a formação inicial de professores de
Ciências Biológicas, Matemática, Física e Geografia. Além disso, a UFRN também oferece o
curso de Gestão Pública, ampliando e diversificando a oferta de cursos superiores na região.
O polo de apoio presencial da cidade de Martins está situado no interior da Escola
Estadual Joaquim Inácio. Esse polo possui uma infraestrutura que conta com um laboratório
de informática, biblioteca e secretaria. O laboratório de informática do polo conta com 27
computadores conectados à Internet.
Esse polo conta com a presença de um coordenador, uma secretária e dois tutores
presenciais, disponibilizados pela Prefeitura de Martins, que auxiliam os estudantes no
desenvolvimento de suas atividades através de encontros presenciais no próprio polo.
Depois de conhecermos o contexto em que os polos de Mossoró e Martins e seus
alunos estão inseridos, vamos conhecer agora os perfis dos alunos evadidos do curso em
ambos os polos, suas perspectivas e percepções acerca do curso e da EaD e suas dificuldades
ao longo do desenvolvimento do curso.
Os perfis dos alunos evadidos do curso nos polos de Mossoró e Martins foram
elaborados a partir dos dados coletados através da aplicação de questionários com esses
alunos.
A aplicação de questionários com os alunos evadidos do polo de Mossoró ocorreu nos
meses de maio, junho e julho de 2009. O período relativamente extenso para a aplicação de 15
questionários se deve à dificuldade em localizar os alunos evadidos32 e à dificuldade em
agendar um horário para a aplicação do questionário33.
4.3 O perfil do aluno evadido do polo de Mossoró
Na primeira parte do questionário, procuramos construir um perfil dos alunos que
evadiram do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do polo de Mossoró, identificando
aspectos como: idade, sexo, estado civil, renda, exercício de atividade remunerada, nível de
escolaridade, tempo dedicado aos estudos etc.
32 Alguns alunos evadidos residem em outras cidades e até mesmo em outro país, outros mudaram de residência, de modo que o endereço fornecido pelo IFRN não é mais o endereço em que o ex-aluno reside. 33 Muitos alunos evadidos trabalham e estudam, além disso, alguns desses alunos trabalham em outras cidades.
86
Procurarmos traçar um perfil do aluno evadido do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental, por consideramos que o conhecimento das suas condições sociais, econômicas e
culturais é fundamental para uma compreensão mais adequada das suas motivações para a
evasão.
É importante ressaltar que, quando solicitamos aos alunos evadidos que respondessem
a esses questionamentos, levassem em consideração o período em que ainda frequentavam o
curso de Tecnologia em Gestão Ambiental.
Essa solicitação objetiva conhecer as características dos alunos quando ainda
frequentavam o curso, para que possamos entender melhor os motivos que influenciaram na
sua decisão pela evasão do curso no momento em que decidiram abandoná-lo.
De um total de 22 alunos evadidos, foram aplicados questionários com 15 alunos
(68,18%), dos quais 13 alunos (86,67%) residiam na cidade de Mossoró, um aluno (6,67%)
residia em Apodi e um aluno (6,67%) residia em Angicos quando participavam do curso.
Esses alunos chegaram ao final do primeiro semestre do curso inseridos em uma faixa etária
de 18 a 45 anos, com uma maior concentração na faixa etária de 18 a 31 anos (80,0%).
Por se tratar de um grupo de adultos, torna-se compreensível o fato de que 11 alunos
(73,33%) exerciam atividade remunerada no período em que frequentavam o curso. Esses 11
alunos tinham o trabalho como principal fonte de sustento, enquanto que os outros quatro
alunos (26,67%) ainda eram sustentados pelos pais.
A tabela abaixo apresenta a relação entre o exercício de atividade remunerada e o
estado civil dos alunos evadidos que participaram desta etapa da pesquisa.
TABELA 7 – RELAÇÃO ENTRE GÊNERO, ESTADO CIVIL E EXERCÍCIO DE
ATIVIDADE REMUNERADA DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE MOSSORÓ
Gênero e Trabalho Casado (a) Solteiro (a) Total Homens que trabalham 04 03 07 Homens que não trabalham 00 02 02 Mulheres que trabalham 01 03 04 Mulheres que não trabalham 00 02 02 Total 05 10 15
Apesar de 11 alunos evadidos exercerem atividade remunerada e considerarem essa
atividade a sua principal fonte de sustento, apenas oito alunos (53,33%) consideravam o
trabalho a sua principal atividade. Seis alunos (40,0%) afirmaram que os estudos eram a sua
87
principal atividade, enquanto que um aluno (6,67%) considerava tanto o trabalho quanto os
estudos como sua atividade principal.
O que se percebe é que os alunos que não trabalhavam ou ainda aqueles que exerciam
alguma atividade com baixa remuneração apresentavam os estudos como sua principal
atividade.
A constatação de que a maioria dos alunos evadidos exercia alguma atividade
remunerada evidencia a busca por novas qualificações profissionais, seja para a manutenção
da empregabilidade, ou ainda objetivando atuar em uma nova atividade profissional com
maior possibilidade de ascensão econômica, dentro de uma perspectiva da necessidade de
educação ao longo da vida.
Outro aspecto que merece destaque diz respeito ao fato de que a maioria dos alunos
evadidos era oriunda de instituições de ensino públicas, conforme mostra a tabela abaixo.
TABELA 8 – INSTITUIÇÃO DE ORIGEM DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO
DE MOSSORÓ POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Dependência administrativa Aluno evadido Escola pública 09 Escola privada 06 Total 15
Sete alunos evadidos (46,67%) já estavam estudando quando passaram a frequentar o
curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, três alunos (20,0%) estavam a, no máximo, um
ano sem frequentar uma instituição de ensino, quatro alunos (26,67%) estavam afastados das
atividades educativas por um período entre dois e três anos, enquanto que apenas um aluno
(6,67%) estava há sete anos sem estudar.
Esses dados evidenciam que a maioria dos alunos evadidos não estava distanciada do
ambiente acadêmico quando optaram pela EaD.
Além disso, ao conhecermos o nível de escolaridade desses alunos, pudemos constatar
que alguns alunos já possuíam formação em nível superior e que outros alunos frequentavam
outro curso superior paralelamente ao curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, existindo
ainda aqueles que frequentaram e não concluíram outro curso superior antes de iniciar as
atividades do curso analisado.
88
TABELA 9 – NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO
DE MOSSORÓ QUANDO INICIARAM O CURSO
Nível de escolaridade Aluno evadido Curso superior completo 04 Curso superior incompleto 05 Ensino Médio 05 Ensino técnico integrado ao ensino médio 01 Total 15
É importante ressaltar o fato de que, entre os alunos evadidos do polo de Mossoró,
apenas cinco alunos (33,33%) eram oriundos do ensino médio. Outro dado que merece
destaque diz respeito ao percentual de alunos que possuíam um curso superior incompleto
(33,33%) e que estavam buscando na EaD uma oportunidade de retomar sua formação em um
curso superior.
As várias possibilidades de estudar em um curso superior oferecidas pela cidade de
Mossoró ficam evidentes quando se observa o significativo número de alunos evadidos que
frequentavam outro curso superior paralelamente ao curso analisado (20,0%).
O reduzido número de alunos oriundos do ensino médio, aliado ao elevado número de
alunos que possuem um curso superior, completo ou incompleto, em conjunto com os alunos
que frequentam outro curso superior paralelamente ao curso analisado demonstram a vivência
desses alunos no ambiente acadêmico e a familiaridade com o ensino superior.
Entre os 15 alunos que participaram da pesquisa, 13 alunos (86,67%) preferiam
estudar individualmente, enquanto que apenas dois alunos (13,33%) preferiam estudar em
grupo. No grupo analisado, 13 alunos evadidos (86,67%) nunca haviam participado de um
curso através da modalidade da EaD.
A preferência pelo estudo individualizado contraria a ideia apresentada pelo projeto do
curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, onde se afirma que:
O presente projeto pedagógico pressupõe um curso de graduação a distância, utilizando prioritariamente Internet e materiais impressos, suportado por um sistema pedagógico e de tutoria que articule, organize e estimule o trabalho grupal, cooperativo, mais do que o individual (CEFET-RN, 2006, p. 20)
O fato de a maioria dos alunos exercer alguma atividade profissional, aliada a
existência de alunos que frequentavam outro curso paralelamente ao curso analisado, dificulta
a realização de estudos em grupo e ajuda a entender porque esses alunos optam pelo estudo
individual, bem como a opção pelo turno noturno para a realização das atividades do curso,
como pode ser constatado na tabela abaixo.
89
TABELA 10 – HORÁRIO EM QUE OS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MOSSORÓ ESTUDAVAM COM MAIOR FREQUÊNCIA
Turno Alunos evadidos
%
Manhã 02 13,33 Tarde 04 26,67 Noite 07 46,67 Madrugada 02 13,33 Qualquer horário disponível 00 0,0 Total 15 100,0
A realização de estudos à noite ou durante a madrugada é um reflexo da realidade de
um grupo onde a maioria dos alunos exerce alguma atividade remunerada, disponibilizando
apenas desses horários para realizar as atividades do curso.
Além disso, o fato de seis alunos evadidos (40,0%) estudarem, preferencialmente,
durante a manhã ou a tarde, reflete a realidade de alguns alunos que não exercem atividade
remunerada, ou ainda, daqueles alunos que consideram os estudos como sua principal
atividade, dos quais muitos ainda têm os pais como principal fonte de sustento.
4.4 O perfil do aluno evadido do polo de Martins
No segundo semestre de 2008 (terceiro semestre letivo), quando definimos quais os
polos que seriam nosso objeto de análise para a investigação das causas da evasão no curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental na modalidade de EaD, o polo de Martins apresentava o
menor índice de evasão entre os polos de apoio presencial que ofereciam esse curso.
O polo de Martins, que iniciou suas atividades com 52 alunos matriculados, contava
com 41 alunos matriculados no início do terceiro semestre letivo (2008.2), apresentando uma
taxa de evasão de 21,15%, até aquele momento.
A aplicação de questionários com os alunos evadidos no polo de Martins ocorreu
durante o mês de setembro de 2009, no início do quinto semestre letivo (2009.2). No
momento em que realizamos essa coleta de dados, o polo de Martins contava com apenas 32
alunos matriculados, apresentando uma taxa de evasão de 38,46%. Nessa etapa da pesquisa
foram aplicados questionários com dez alunos evadidos (50,0% do total de alunos evadidos
até aquele momento).
A observação da realidade do polo também teve início no mês de setembro de 2009, se
estendendo até abril de 2010, quando passamos a observar as atividades desenvolvidas no
90
polo durante os momentos presenciais. Além disso, procuramos conversar com a comunidade
que reside na cidade de Martins, objetivando conhecer melhor o contexto em que o polo de
apoio presencial está inserido (aspectos políticos, econômicos, culturais etc.), bem como a
importância do polo e da EaD para essa comunidade.
Na primeira parte do questionário buscamos elaborar um perfil dos alunos que
evadiram do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental no polo de Martins, procurando
identificar aspectos como: idade, sexo, estado civil, renda, exercício de atividade remunerada,
nível de escolaridade, tempo dedicado aos estudos etc.
Assim como fizemos no polo de Mossoró, solicitamos aos alunos evadidos do polo de
Martins que respondessem a esses questionamentos tomando como referência o período em
que ainda frequentavam o referido curso.
O grupo de alunos evadidos que participou desta etapa da pesquisa é constituído por
cinco homens (três casados e dois solteiros) e cinco mulheres (uma casada e quatro solteiras),
com idade variando de 18 a 40 anos, apresentando uma maior concentração de alunos na faixa
etária de 18 a 34 anos (90,0%).
Esses alunos residiam nas cidades de Martins (80%), Malhada Vermelha (10,0%) e
Lucrecia (10,0%).
A tabela abaixo apresenta a relação entre o exercício de atividade remunerada e o
estado civil dos (as) alunos (as) evadidos (as) que participaram desta etapa da pesquisa.
TABELA 11 – RELAÇÃO ENTRE GÊNERO, ESTADO CIVIL E EXERCÍCIO DE
ATIVIDADE REMUNERADA DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE MARTINS
Gênero e Trabalho Casado (a) Solteiro (a) Total Homens que trabalham 03 01 04
Homens que não trabalham 00 01 01 Mulheres que trabalham 01 01 02
Mulheres que não trabalham 00 03 03 Total 04 06 10
Seis alunos evadidos exerciam atividade remunerada no período em que frequentaram
o curso, com renda variando de um a três salários mínimos, e tinham o trabalho como
atividade principal e fonte de sustento, enquanto que os quatro alunos que não exerciam
atividade remunerada apontaram para os estudos como principal atividade e eram sustentados
pelos pais.
91
Assim como ocorreu no polo de Mossoró, onde um número significativo de alunos
evadidos cursou a educação básica em instituições de ensino públicas, no polo de Martins, a
maioria dos alunos evadidos também era oriunda de escolas públicas, conforme mostra a
tabela abaixo.
TABELA 12 – INSTITUIÇÃO DE ORIGEM DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO
DE MARTINS POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
Dependência administrativa Aluno evadido Escola pública 08 Escola privada 02 Total 10
Além de terem frequentado escolas públicas ao longo da sua educação básica, a maior
parte desses alunos possuía apenas o ensino médio quando iniciou o curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental.
A tabela abaixo apresenta o nível de escolaridade desses alunos quando iniciaram as
atividades no curso analisado.
TABELA 13 – NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOS ALUNOS EVADIDOS DO
POLO DE MARTINS QUANDO INICIARAM O CURSO
Nível de escolaridade Aluno evadido Curso superior completo 02
Curso superior incompleto 00 Frequentava outro curso superior ao mesmo tempo 01
Ensino Médio 07 Total 10
Além do distanciamento com relação ao ambiente acadêmico de nível superior,
quando questionamos o tempo que os alunos evadidos ficaram afastados do ambiente
acadêmico, foi possível constatar que a maioria desses alunos (70,0%) estava sem estudar por
um período que variava de dois a dez anos. Apenas três alunos fizeram a transição do ensino
médio para o ensino superior sem ficar um longo período longe do ambiente acadêmico.
Essa constatações acerca da realidade dos alunos do polo de Martins evidenciam a
importância da EaD como modalidade educativa necessária para a interiorização da oferta de
educação superior em um país com as dimensões do Brasil, atendendo à uma demanda
historicamente reprimida para esse nível de ensino.
92
Além do distanciamento em relação ao ambiente acadêmico, é importante ressaltar que
nenhum aluno que participou desta etapa da pesquisa frequentou outro curso oferecido através
da EaD.
A preferência pelo turno noturno para a realização das atividades do curso fica
evidente na tabela abaixo.
TABELA 14 – HORÁRIO EM QUE OS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MARTINS ESTUDAVAM COM MAIOR FREQUÊNCIA
Turno Aluno evadido % Manhã 01 10,0 Tarde 01 10,0 Noite 08 80,0
Tarde e noite 00 0,0 Noite e madrugada 00 0,0
Total 10 100,0
A preferência pelo turno da noite para a realização das atividades aliada ao fato de que
um número significativo de alunos preferia estudar individualmente34 reflete a realidade de
alunos adultos que, na sua maioria, exercem atividades profissionais.
A análise dos perfis dos alunos evadidos dos polos de apoio presencial em Martins e
Mossoró não nos permite apresentar um perfil genérico do aluno evadido, pois, em ambos os
polos, a evasão atinge alunos casados ou solteiros, que trabalham ou não trabalham, com
outra formação em um curso superior ou sem essa formação, e ainda alunos mais jovens ou
com idade mais avançada.
4.5 Motivações dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental nos
polos de Mossoró e Martins para prestar vestibular
Para que pudéssemos conhecer as expectativas, percepções e dificuldades dos alunos
evadidos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental e entender suas motivações para
evadir, procuramos, inicialmente, conhecer os motivos que os levaram a prestar vestibular
para esse curso.
34 60,0% dos alunos evadidos preferiam estudar individualmente.
93
TABELA 15 – MOTIVAÇÕES DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MOSSORÓ PARA PRESTAR VESTIBULAR35
Motivações Alunos evadidos
%
Curso com grandes possibilidades profissionais 07 46,67 Interesse pela questão ambiental 05 33,33 Flexibilidade nos horários de estudo 05 33,33 Credibilidade do IFRN 04 26,67 Possibilidade de complementar a formação 03 20,0 Conciliar o curso com outra área profissional ou outro curso presencial
03 20,0
Foram citadas ainda: a duração do curso (três anos); a possibilidade de voltar à sala de
aula; manter contatos pessoais; e o fato de considerar a EaD uma modalidade interessante.
Quando identificamos as motivações para prestar vestibular apresentadas pelos alunos
evadidos do polo de Martins, constatamos que existem diversas semelhanças entre as
motivações apresentadas pelos alunos evadidos de ambos os polos.
TABELA 16 – MOTIVAÇÕES DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MARTINS PARA PRESTAR VESTIBULAR
Motivações Alunos evadidos % Curso interessante e com grandes possibilidades profissionais 08 80,0 Possibilidade de frequentar um curso na cidade em que reside 08 80,0 Possibilidade de estudar através da EaD 01 10,0 Conciliar o curso com outra área profissional 01 10,0
Como já era previsível, a maioria dos alunos evadidos (80,0%) do polo de Martins
afirma que a decisão de prestar vestibular para o curso analisado foi motivada pela
possibilidade de frequentar um curso superior na cidade em que reside. Até mesmo os alunos
que não residem em Martins ressaltam que é mais viável economicamente se deslocar para o
polo na cidade de Martins do que para as cidades que disponibilizam cursos presenciais.
É importante ressaltar que a facilidade no acesso ao curso superior não foi o único
elemento que despertou o interesse desses alunos. Oito alunos evadidos (80,0%) afirmaram
que resolveram prestar vestibular para o curso analisado por se tratar de um curso
interessante, em uma área de conhecimento nova e que oferecia possibilidades de sucesso
35 Em vários questionamentos apresentados na pesquisa, os alunos poderiam apontar mais de uma resposta. Por esse motivo, em alguns casos, a frequência total é maior que o número de alunos que participaram da pesquisa e a soma dos percentuais é superior a 100,0%.
94
profissional em uma cidade que não contava com essa possibilidade até a implantação do polo
de EaD.
Vejamos o que dizem alguns desses alunos, acerca das suas motivações para se
tornarem alunos do curso analisado.
É bem notório analisar que a cidade que resido não tinha um campo onde o aluno pudesse se profissionalizar, então esse curso pela EaD, foi a primeira oportunidade que surgiu. Foi onde aproveitei, pois a outra opção de grau superior teria que deslocar da cidade para outra, onde na qual não seria em hipótese alguma minha vontade. (Artur36) Porque tinha o desejo de fazer um curso superior na minha cidade sem precisar me deslocar para outra cidade. Isso sem contar que gestão ambiental era o primeiro curso em Martins, onde já tinha ouvido que o mesmo era o curso do “futuro” com grandes possibilidades de sucesso no mercado de trabalho após o término. Por isso, resolvi prestar vestibular para o curso de gestão ambiental através de EaD no CEFET-RN. (Lunete)
Essas afirmações ilustram as principais motivações apresentadas pelos alunos
evadidos no momento em que decidiram prestar vestibular para o curso analisado.
É importante ressaltar que a segunda afirmação foi feita por uma aluna que
frequentava um curso superior presencial oferecido pelo campus da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte (UERN) localizado na cidade de Patu.
Para frequentar os cursos oferecidos pela UERN nesse campus, os alunos precisam
viajar diariamente, o que requer uma disponibilidade de tempo e dinheiro para realizar esse
deslocamento. Essa necessidade de deslocamento dificulta a continuidade dos estudos para
muitos dos alunos que concluem o ensino médio na região, pois nem todos têm o tempo e o
dinheiro necessários.
Essas justificativas também evidenciam o interesse pela temática contemplada pelo
curso e a oportunidade que a EaD oferece à população da região atendida pelo polo de
frequentar um curso superior gratuito, oferecido por uma instituição pública de grande
credibilidade em todo o país, ampliando as possibilidades profissionais dos alunos atendidos.
É importante ressaltar que o fato de o curso analisado ser oferecido através da EaD
não exerceu influência sobre a maioria dos alunos evadidos do polo de Martins na decisão de
frequentá-lo, pois apenas um aluno afirma que levou isso em consideração quando optou pela
realização do vestibular, chegando a existir casos em que alguns desses alunos afirmaram que
não sabiam que se tratava de um curso a distância e que ficaram desmotivados quando
souberam disso. 36 Com o objetivo de preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa, os nomes dos alunos apresentados nesta pesquisa foram substituídos por nomes fictícios.
95
Quando comparamos as motivações dos alunos evadidos do polo de Martins com as
motivações apresentadas pelos alunos evadidos do polo de Mossoró, é possível perceber que o
interesse pela área ambiental é uma motivação relevante em ambos os polos. Porém,
diferentemente do que ocorre no polo de Mossoró, os alunos evadidos do polo de Martins
enfatizam a possibilidade de cursar uma faculdade na cidade em que residem, sem
necessidade de se deslocar diariamente para outros municípios.
Essa é uma diferença marcante entre as duas realidades analisadas, já que os alunos do
polo de Mossoró possuem inúmeras oportunidades de acesso a uma IES, o que faz com suas
motivações para a escolha do curso estejam relacionadas às possibilidades profissionais
oferecidas pelo curso, ao interesse pela temática ambiental e à flexibilidade nos horários de
estudo oportunizada por um curso oferecido através da EaD.
Por outro lado, os alunos do polo de Martins estão inseridos em um contexto onde as
oportunidades de acesso a uma IES são escassas, fato que se reflete no elevado número de
alunos que possuíam apenas o ensino médio quando iniciaram as atividades do curso, e que
demonstra a importância da EaD como estratégia para a interiorização da educação superior
em um país com as dimensões do Brasil.
Em seguida, perguntamos aos alunos evadidos quais eram suas expectativas com
relação ao curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, quando iniciaram as atividades do
curso.
4.6 Expectativas dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental nos
polos de Mossoró e Martins
Para que possamos promover uma melhor sistematização das informações
apresentadas, iremos, em um primeiro momento, apresentar as expectativas dos alunos
evadidos do polo de Mossoró e, posteriormente, apresentaremos as expectativas dos alunos
evadidos do polo de Martins, procurando apresentar as percepções dos alunos evadidos acerca
do atendimento a essas expectativas em ambos os polos.
96
TABELA 17 – EXPECTATIVAS DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MOSSORÓ COM RELAÇÃO AO CURSO DE TECNOLOGIA EM GESTÃO
AMBIENTAL
Expectativas Frequência Que o projeto do curso fosse cumprido 06 Flexibilidade no desenvolvimento das atividades e no horário de estudos 04 Adquirir conhecimento/qualificação para trabalhar em uma área nova e com excelentes perspectivas profissionais
03
As melhores possíveis devido à credibilidade do IFRN 03 Mais dificuldades de aprendizagem exigindo uma maior disciplina 02
Entre as respostas apresentadas pelos alunos evadidos do polo de Mossoró, podemos
destacar a expectativa de poder construir o próprio horário de estudos devido à flexibilidade
no desenvolvimento das atividades proporcionada pela EaD.
De acordo com Palloff e Pratt (2002), os cursos a distância podem ser desenvolvidos
em ambientes sincrônicos, onde as atividades ocorrem em tempo real, ou ambientes
assincrônicos, onde as atividades são desenvolvidas em intervalos de tempo variados, de
acordo com as possibilidades de tempo dos alunos e professores.
Esses autores ressaltam a importância dos ambientes assincrônicos para o
desenvolvimento dos cursos a distância, pois esses ambientes permitem que, a qualquer
momento, [...] os participantes conectem-se à aula ou às discussões, pensem sobre o que se
discute e enviem suas propostas no momento em que julgarem adequado”. (PALLOFF,
PRATT, 2002, p. 74)
Se levarmos em consideração o fato de que a maioria dos alunos evadidos do polo de
Mossoró exercia alguma atividade profissional, a possibilidade de estudar em horários
variados, de acordo com a disponibilidade de tempo de cada um, seria fundamental para que
esses alunos pudessem dar continuidade aos seus estudos. Porém, nem mesmo essa
possibilidade oferecida pela EaD foi suficiente para garantir a permanência desses alunos no
curso analisado.
Além disso, esses alunos destacam a expectativa de cumprimento do projeto do curso,
enfatizando aspectos como: o cumprimento das promessas feitas pela coordenação do curso; a
boa interatividade entre alunos e professores; a boa qualidade dos momentos presenciais e o
suporte adequado por parte do curso.
Durante a observação da realidade também foi possível constatar que os alunos
apresentavam expectativas bastante positivas acerca do curso, afirmando que
97
Eram grandes, em função das informações passadas quanto aos recursos tecnológicos, [...] (Sofia) Eu sempre acreditei que seria um curso ótimo, principalmente por ser oferecido pelo CEFET. (Clare) As melhores. Um pouco de receio, pois não conhecia de perto a educação a distância, mas era muito positiva em relação ao curso e principalmente por ter o nome do CEFET envolvido, pois é uma instituição que admiro. (Lisbela)
Essas afirmações demonstram a diversidade de expectativas e o quanto os alunos
acreditavam na qualidade do curso, principalmente, devido à credibilidade do IFRN.
Depois de conhecermos as expectativas dos alunos evadidos do polo de Mossoró com
relação ao curso analisado, vejamos agora as expectativas apresentadas pelos alunos evadidos
do polo de Martins.
Ao questionarmos os alunos evadidos do polo de Martins acerca das suas expectativas
com relação ao curso de Gestão Ambiental quando iniciaram as atividades do curso, pudemos
perceber que essas expectativas estão relacionadas, predominantemente, às possibilidades de
qualificação profissional na área ambiental, que é considerada uma área com excelentes
possibilidades profissionais, devido à atualidade dessa temática.
Esperava me preparar para trabalhar com a questão ambiental, preservação do meio ambiente, gestão ambiental, porque hoje a gente vê que, a cada dia, as empresas estão sendo mais exigidas a dar uma resposta positiva com relação à questão ambiental, preservação, e isso aumenta as expectativas profissionais, tanto em empresas públicas, quanto privadas, que mais cedo ou mais tarde irão precisar de profissionais para realizar esse trabalho. (Aang)
Além das expectativas profissionais, constatamos que havia uma diversidade de
expectativas compartilhadas por esses alunos com relação ao desenvolvimento do curso,
principalmente no que diz respeito à aquisição de conhecimento na área ambiental e à
qualidade do trabalho desenvolvido pelos profissionais que atuavam no curso, com ênfase na
assistência adequada por parte dos professores e no entendimento às necessidades dos alunos,
devido à credibilidade do IFRN e à qualidade do projeto do curso.
A tabela abaixo apresenta as principais expectativas apresentadas pelos alunos
evadidos do polo de Martins que participaram desta etapa da pesquisa.
98
TABELA 18 – EXPECTATIVAS DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MARTINS COM RELAÇÃO AO CURSO DE TECNOLOGIA EM GESTÃO
AMBIENTAL
Expectativas Alunos evadidos
%
Adquirir conhecimentos sobre a questão ambiental 03 30,0 Adquirir conhecimento/qualificação para trabalhar em uma área nova e com excelentes perspectivas profissionais
07 70,0
Esperava que o projeto do curso fosse cumprido devido à credibilidade do IFRN
04 40,0
Um curso que me motivasse a desenvolver as atividades 02 20,0
Apesar das expectativas positivas apresentadas pelos alunos evadidos de ambos os
polos no início das atividades, quando questionarmos se as expectativas iniciais com relação
ao curso de Tecnologia em Gestão Ambiental foram atendidas, começamos a identificar os
problemas enfrentados pelos alunos evadidos com relação a diversos aspectos do
desenvolvimento do curso.
4.7 Atendimento às expectativas dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental nos polos de Mossoró e Martins
Vejamos agora as percepções dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental nos polos de Mossoró e Martins acerca de como as suas expectativas com relação
ao curso foram atendidas, bem como as afirmações apresentadas por esses alunos para
justificar as opiniões apresentadas.
TABELA 19 – ATENDIMENTO ÀS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS EVADIDOS
DO POLO DE MOSSORÓ
Atendimento às expectativas Alunos evadidos Totalmente atendidas 00 Parcialmente atendidas 03 Não foram atendidas 12 Total 15
A constatação de que a maioria dos alunos evadidos no polo de Mossoró (80,0%)
considera que suas expectativas com relação ao curso de tecnologia em Gestão Ambiental não
foram atendidas evidencia a insatisfação desses alunos com a forma como o curso se
desenvolveu.
99
As principais justificativas apresentadas pelos alunos evadidos do polo de Mossoró
para o fato de que suas expectativas com relação ao curso de Gestão Ambiental não foram
adequadamente atendidas são apresentadas na tabela abaixo.
TABELA 20 – JUSTIFICATIVAS DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MOSSORÓ QUE AFIRMAM QUE SUAS EXPECTATIVAS COM RELAÇÃO AO
CURSO NÃO FORAM TOTALMENTE ATENDIDAS
Justificativa Frequência Problemas no trabalho dos professores e tutores 13 Problemas na interação com professores e tutores 09 O projeto do curso não foi cumprido 07 A abordagem inadequada dos conteúdos 04 Problemas na organização e no acompanhamento dos alunos 04 Falta de flexibilidade nas atividades presenciais 03 A inutilidade dos momentos presenciais 02
As deficiências no trabalho dos professores formadores e tutores a distância ficam
evidentes quando os alunos evadidos afirmam que o trabalho desses profissionais deixou a
desejar, pois as dúvidas não eram sanadas em tempo hábil. Além disso, esses alunos tecem
críticas ao fato de que os professores não realizaram visitas aos polos para solucionar dúvidas
e, em alguns casos, demoravam a responder aos questionamentos enviados através de e-mail,
o que ocasionou um distanciamento entre os professores e os alunos.
As dificuldades na interação entre alunos, professores e tutores ficam evidentes
quando os alunos identificam problemas como: o distanciamento entre professores, tutores e
alunos, o fato de as dúvidas não serem sanadas em tempo hábil e o uso limitado de recursos
tecnológicos disponíveis.
Esperava que as dúvidas fossem esclarecidas, o que não acontecia. A gente enviava uma pergunta e depois de muito tempo recebia uma resposta lacônica e sem nenhuma clareza, quando se tinha sorte. (Ceinwyn) Não tinha naquele momento muita noção de como se desenvolvia um curso a distância. Por isso mesmo não apresentava muitas expectativas, mas esperava que o curso se desenvolvesse com maior clareza. Tudo bem que era a distância, mas não precisava de tanta ‘distância’. (Lunete)
Essas afirmações apontam para uma contradição entre uma das promessas comumente
anunciadas pelo uso de TCI mais modernas na EaD e a realidade apresentada pelo curso
analisado, que diz respeito à possibilidade de oferecer novas e variadas formas de interação
entre os professores e os alunos, bem como entre os próprios alunos.
100
Hoje entendemos que o desenvolvimento atual da tecnologia favorece a criação e o enriquecimento das propostas na educação a distância na medida em que permite abordar de maneira ágil inúmeros tratamentos de temas, assim como gerar novas formas de aproximação entre docentes e alunos, e de alunos entre si. (LITWIN, 2001, p. 17)
Em um contexto de ensino e aprendizagem a distância, a interação, síncrona ou
assíncrona, entre professores e alunos e dos alunos entre si é extremamente importante para a
consolidação da aprendizagem. Nesse sentido, as tecnologias de comunicação e informação
postas a disposição da EaD oferecem possibilidades inéditas, flexibilizando a interação entre
os atores do processo educativo, livrando-os das amarras do tempo e do espaço.
Porém, durante a observação da realidade foi possível constatar que o IFRN não teve o
cuidado de implantar todos os recursos voltados para a interação dos alunos e professores
desde o início das atividades do curso, nem utilizou a videoconferência, tecnologia disponível
no polo de Mossoró e que poderia facilitar a interação entre os alunos e os professores
formadores.
Mesmo com a implantação da Plataforma Moodle, muitos alunos continuaram
reclamando das dificuldades de interação, apesar de reconhecer que a plataforma melhorou a
qualidade do curso.
Os problemas na interação entre os alunos e seus professores e tutores geraram sérias
dificuldades para o desenvolvimento do curso, comprometendo a aprendizagem,
desestimulando os alunos e gerando percepções errôneas acerca da EaD, que ficam evidentes
nas afirmações dos alunos:
Por ser à distância, alguns assuntos não eram totalmente esclarecidos. (Toranaga) Que apesar de ser à distância existiria uma conexão e participação de todos os envolvidos para o desenvolvimento das atividades propostas. (o que não aconteceu enquanto frequentei as aulas). (Norwenna)
Será que os assuntos não eram totalmente esclarecidos porque o curso é oferecido
através da EaD?
Se a clareza na abordagem dos conteúdos fica comprometida pelo fato de o curso ser
oferecido através da EaD, toda a argumentação feita a favor da EaD, também está
comprometida, pois a defesa da EaD se pauta na afirmação de que essa modalidade educativa
permite que a aprendizagem se dê com a mesma qualidade que ocorre nas boas experiências
de educação presencial.
101
Não se pode aceitar que, pelo fato de o curso ser oferecido através da EaD, existam
problemas na abordagem dos conteúdos e comprometimento da aprendizagem dos alunos.
Esse tipo de argumento, evidencia que, para alguns alunos, a EaD é uma modalidade
educativa incapaz de atender às necessidades dos alunos nos mesmos padrões de qualidade da
educação presencial, no que diz respeito à qualidade da aprendizagem.
Além disso, a constatação de que não ocorreram visitas dos professores formadores ao
polo para trabalhar com os alunos aponta para o não cumprimento da proposta metodológica
apresentada no projeto do curso, onde se afirma que “Os momentos presenciais de cada
disciplina serão coordenados pelo Coordenador do Curso, que se encarregará de organizar
cronograma de visitas dos professores responsáveis pelas disciplinas.” (CEFET-RN, 2006, p.
18-19).
Alguns dos alunos evadidos do polo de Mossoró destacaram a falta flexibilidade e a
exigência de participação presencial como elementos que contribuíram para que as
expectativas com relação ao curso não fossem atendidas, de modo que, em alguns casos,
chegaram a inviabilizar a participação do aluno no curso.
Vejamos o que esses alunos afirmaram acerca de suas expectativas com relação ao
curso:
Não foram atendidas porque eu não tive condições de continuar e terminar o curso. O CEFET exigia muitas horas semanais e eu acabei sendo transferido para Natal. Definitivamente, não tive como terminar esse curso. (Blackthorne) Não consegui conciliar o tempo entre trabalho e avaliações. (Aragorn)
Além disso, a abordagem inadequada dos conteúdos, que eram vagos e não eram
repassados adequadamente, a complexidade de algumas disciplinas e o fato de as atividades
estarem voltadas apenas para a resolução de exercícios, também são apontadas como fatores
que fizeram com que as expectativas dos alunos evadidos do polo de Mossoró com relação ao
curso não fossem atendidas.
Com relação às metodologias utilizadas para a abordagem dos conteúdos, esses alunos
afirmam que:
Quando se via a grade do curso, todas as disciplinas eram interessantes e possuíam conteúdos indispensáveis para ser um bom gestor, porém da maneira que eram explorados pelas atividades e avaliados pelos professores deixava muito a desejar. Qualquer resposta estava boa e quando tinha uma dúvida não era bem esclarecida. (Norwenna)
102
Achava os conteúdos vagos, a participação dos tutores e professores era péssima, não havia uma conscientização a respeito da causa ambiental, os alunos e tutores só se preocupavam em responder exercícios. (Nimue)
Ao criticarem a organização do curso e a forma como o curso promovia o
acompanhamento dos alunos, esses alunos afirmam que tudo era muito fraco e que o curso
não funcionava. Esses alunos se sentiam abandonados pelo curso, que não organizava
adequadamente as atividades, com destaque para os momentos presenciais, que não contavam
com a presença de um tutor presencial, conforme previa o projeto do curso.
É importante ressaltar que o projeto do curso aponta para a importância da presença de
um tutor presencial para coordenar as atividades desenvolvidas no polo, contribuindo para o
desenvolvimento da motivação dos alunos e para a diminuição da evasão, através da
articulação e do suporte ao estudo cooperativo, ajudando a garantir a construção coletiva do
conhecimento.
Além disso,
O tutor presencial atua no polo e é responsável pela mediação entre os estudantes e o coordenador de polo, entre, de um lado, o estudante e, do outro, o professor formador, o tutor a distância e a equipe gestora do curso (CEFET-RN), atuando no esclarecimento de dúvidas, na coleta de informação sobre o andamento da aprendizagem e da freqüência, além de ser responsável pela motivação e apoio à participação do estudante em eventos acadêmico-científico-culturais. (CEFET-RN, 2006, p. 33)
Como ficou evidenciado, são muitos os motivos que fizeram com que as expectativas
dos alunos evadidos do polo de Mossoró em relação ao curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental não fossem adequadamente atendidas, com consequências para a permanência
desses alunos no referido curso.
Esses problemas também ficam evidentes quando os alunos evadidos fazem
afirmações como:
Porque eu teria me esforçado mais, me dedicado mais se minhas dúvidas tivessem sido tiradas, digo, se em algum momento, tivesse um professor virtual ou não (se bem que senti muita falta da presença do professor na sala, de olhar ‘olho no olho’, de trocar ideias, e por fim, depois de uma longa discussão as dúvidas fossem esclarecidas). (Ceinwyn)
Diante de todas essas críticas, alguns desses alunos abandonaram o curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental com a percepção de que se tratava apenas um curso de
emissão de certificado.
Além disso, esses alunos criticam a baixa qualidade do material didático, a falta de
organização, a falta de estrutura física para atender aos alunos, a pouca receptividade do
103
mercado para os tecnólogos, a postura rígida de alguns professores e a falta de apoio da
Prefeitura Municipal de Mossoró (PMM).
Não há motivos para que os alunos critiquem a falta de apoio por parte da Prefeitura
Municipal de Mossoró, pois a PMM não tem responsabilidade alguma pelo desenvolvimento
do curso, já que se recusou a participar da parceria com o IFRN e a UAB.
Desse modo, o Campus de Mossoró do IFRN é o único responsável pelo fornecimento
de uma estrutura de apoio aos alunos e pelo funcionamento adequado do curso nesse polo.
Já no polo de Martins, três alunos evadidos (30,0%) afirmam que suas expectativas
estão sendo totalmente atendidas, o que evidencia uma maior satisfação por parte dos alunos
evadidos desse polo com relação ao curso, quando comparamos com as opiniões dos alunos
evadidos do polo de Mossoró.
TABELA 21 – ATENDIMENTO ÀS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS EVADIDOS
DO POLO DE MARTINS
Atendimento às expectativas Alunos evadidos Totalmente atendidas 03 Parcialmente atendidas 04 Não foram atendidas 03 Total 10
Os alunos evadidos que consideram que suas expectativas com relação ao
desenvolvimento do curso foram totalmente atendidas ressaltam elementos como maior
praticidade e liberdade para o desenvolvimento dos estudos, afirmando ainda que o curso
oferece uma visão interessante da questão ambiental e que está é uma temática inovadora.
Quando analisamos as justificativas dos alunos evadidos que afirmaram que suas
expectativas foram parcialmente atendidas, em conjunto com as afirmações dos alunos
evadidos que consideram que suas expectativas não foram atendidas, identificamos alguns dos
principais problemas enfrentados pelos alunos evadidos do polo de Martins durante o período
em que participaram das atividades do curso.
Esses alunos afirmam que, em vários aspectos, o projeto do curso não foi cumprido,
pois não ocorreram visitas dos professores ao polo, o modelo de avaliação era inadequado,
faltava uma biblioteca, tornando a Internet a única fonte de pesquisas, o acesso à Internet era
limitado pela baixa velocidade da conexão disponibilizada no polo, as aulas em CD-ROM não
eram atraentes, o conteúdo disponibilizado nesses CDs era muito resumido e não havia
sintonia entre a coordenação geral do curso e a coordenação do polo de Martins.
104
Consideramos importante ressaltar que alguns dos problemas apresentados pelos
alunos evadidos como, por exemplo, as dificuldades no acesso à Internet e a implantação da
biblioteca, já haviam sido solucionados no período em que realizamos a observação da
realidade.
Infelizmente, esses elementos são muito importantes para a aprendizagem e só
estavam funcionando adequadamente quando vários alunos já haviam evadido, evidenciando
a importância de uma organização prévia da infraestrutura a ser utilizada na EaD para a
prevenção da evasão.
O desperdício de tempo proporcionado pelos momentos presenciais e as mudanças no
local onde esses momentos ocorriam no início do curso também são apontados como
elementos que desestimulavam os alunos evadidos, contribuindo para que suas expectativas
com relação ao curso não fossem adequadamente atendidas.
Alguns alunos evadidos fazem sérias críticas à participação do IFRN no
desenvolvimento do curso, ressaltando a forma como o IFRN preparou os profissionais
ligados à prefeitura e que coordenavam as atividades do polo para trabalharem com a EaD.
Esses alunos criticam ainda a metodologia de trabalho utilizada, afirmando que faltava
orientação nas atividades, que o trabalho dos professores e tutores era deficiente, enfatizando
os problemas de interação entre esses profissionais e os alunos.
Os alunos evadidos apontam para as dificuldades na interação com os professores e
tutores como o principal problema da EaD e ressaltam que as formas de interação não
contribuíam para a aprendizagem e não funcionavam na prática, prejudicando o diálogo e
proporcionando um distanciamento entre alunos, professore e tutores.
Senti falta da conversação, da troca de ideias e opiniões. Teoricamente, as formas de aprendizagem eram ótimas, mas não funcionavam na prática. Alunos, professores e tutores estavam mesmo distantes. (Morgana)
A interação entre os alunos e seus professores e tutores se apresenta como o
“calcanhar de Aquiles” da EaD no polo de Martins, pois esses problemas estão na base de
muitos dos outros problemas apresentados.
Assim como no polo de Mossoró, os problemas na interação entre os alunos do polo
de Martins e seus professores e tutores ficaram evidentes devido à demora com que esses
profissionais respondiam às dúvidas dos alunos, gerando a sensação de que o número de
tutores era insuficiente para atender às suas necessidades.
105
A percepção que alguns desses alunos têm é de que existe um distanciamento
excessivo entre alunos, professores e tutores, e que esses profissionais estavam ausentes em
atividades que precisavam de orientação.
Vejamos o que afirma uma das alunas evadidas com relação aos problemas de
interação envolvendo alunos, professores e tutores.
Não me identifiquei com tanto distanciamento durante o período que frequentei o curso. A clareza, como enfoquei, estava muito longe do que esperei. Por frequentar um curso presencial, achei que o trabalho desenvolvido pelos tutores e a falta da figura do professor mais presente, quer seja nas aulas, como nas atividades em que era preciso maior orientação, deixava muito a desejar. (Lunete)
Assim como ocorreu no polo de Mossoró, o fato de a Plataforma Moodle não ter sido
implantada desde o início das atividades foi um dos fatores que mais contribuiu para que a
interação entre os alunos e seus professores/tutores não ocorresse de forma adequada,
provocando todos os prejuízos já citados.
É importante ressaltar que, apesar de o polo de Martins apresentar um número
reduzido de alunos que afirmam que suas expectativas com relação ao curso não foram
atendidas, quando comparados com os alunos do polo de Mossoró, as justificativas
apresentadas pelos alunos que afirmam que suas expectativas foram parcialmente atendidas
ou não foram atendidas apresentam pontos em comum com as justificativas apresentadas
pelos alunos do polo de Mossoró, com destaque para as dificuldades na interação com
professores formadores e tutores a distância, o pouco tempo disponibilizado para o
desenvolvimento das atividades e a metodologia utilizada para promover a avaliação da
aprendizagem.
A insatisfação com essas questões fica evidente em afirmações como:
Falta tempo para atender a demanda do material, pois é muito material para pouco tempo que a instituição oferece. (Grenouille) Porque a metodologia utilizada em relação às provas não convém. (Jean Valjean) O maior problema é que ainda existem alguns entraves com referência à comunicação por conta do sistema que muitas vezes deixa a desejar. (Gandalf)
Vejamos mais detalhadamente alguns dos aspectos apresentados pelos alunos evadidos
e pelos alunos que ainda frequentavam o polo de Martins no período em que realizamos a
observação da realidade.
As dificuldades na interação entre os alunos e seus professores formadores e tutores a
distância eram agravadas por problemas no acesso à Internet, principalmente, nos primeiros
106
semestres. Essas dificuldades ficaram evidentes na demora ao atendimento às dúvidas dos
alunos e na falta de comentários acerca das atividades desenvolvidas pelos alunos e enviadas
aos professores, trazendo prejuízos para a aprendizagem dos alunos.
O tempo disponibilizado pelo IFRN para o desenvolvimento das atividades do
semestre é bastante reduzido. Tomando como referência a observação das atividades
desenvolvidas no quarto semestre do curso, foi possível constatar que essas atividades tiveram
início no dia 28 de março, com a realização de um encontro na cidade de Currais Novos, e
terminaram no dia 28 de junho, com a realização das avaliações.
Isso significa que todas as atividades do quarto semestre do curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental foram desenvolvidas ao longo de três meses. Nesse sentido, é possível
perceber que o tempo disponibilizado aos alunos para o desenvolvimento das atividades do
semestre é inferior ao tempo disponibilizado aos alunos que frequentam cursos presenciais no
próprio IFRN.
Apesar de se tratar de um curso a distância, o curso analisado apresentou uma
estrutura de desenvolvimento de atividades pouco flexível (prazos, estrutura curricular,
avaliações etc.), nos moldes dos cursos presenciais (totalmente adaptado às convenções de
semestralidade já existentes na instituição), porém desenvolvido a distância. Em alguns
momentos, essa rigidez fez com alguns alunos apresentassem dificuldades no cumprimento
das tarefas, devido a limitações de tempo, chegando a contribuir para a evasão de alguns
alunos que não conseguiram compatibilizar as atividades do curso com as suas atividades
profissionais.
Ao seguir os mesmos moldes dos cursos presenciais, com prazos comuns para todos os
alunos, independentemente das suas características individuais, o projeto do curso adquire
uma rigidez que não favorece a flexibilidade e a facilidade de acesso, contrariando o
argumento de que a EaD respeita o ritmo de aprendizado de cada aluno, bem como suas
necessidades e limitações.
Palloff e Pratt (2002) alertam para os problemas de se tentar adequar os cursos a
distância à estrutura de tempo institucional, considerando que adaptar os cursos a períodos de
tempo comuns aos cursos presenciais (trimestres ou semestres) pode ser limitador ou inibidor,
pois os cursos a distância têm o seu próprio ritmo.
Apesar disso, consideramos que os problemas envolvendo a utilização do tempo para
o desenvolvimento do curso se devem menos à tentativa de se adequar o período de
desenvolvimento das atividades ao calendário dos cursos superiores presenciais da instituição,
107
do que ao fato de que o curso analisado não aproveita adequadamente esse tempo,
desenvolvendo um número significativo de atividades em um curto período de tempo.
As críticas feitas pelos alunos à metodologia utilizada para a avaliação se devem,
principalmente, ao fato de que todo o conteúdo apresentado pelas disciplinas é avaliado em
um único momento, ao final do semestre.
É importante ressaltar que essa crítica é feita apenas a avaliação escrita. Além dessa
avaliação escrita, no final do semestre, os alunos são avaliados continuamente através de
atividades enviadas aos professores e pela sua participação em atividades desenvolvidas na
Plataforma Moodle.
Como a avaliação escrita era feita no final do semestre e os alunos não recebiam
comentários acerca da qualidade das atividades enviadas aos professores ao longo do
semestre, alguns alunos reclamavam que não tomavam conhecimento das percepções dos
professores acerca da sua aprendizagem ao longo do semestre.
Após conhecermos as expectativas dos alunos evadidos dos polos de Mossoró e
Martins com relação ao curso de Tecnologia em Gestão Ambiental quando iniciaram suas
atividades no curso, de constatarmos que a maioria desses alunos avalia que suas expectativas
foram parcialmente atendidas ou não foram atendidas e identificar suas justificativas para esse
fato, procuramos conhecer quais as percepções desses alunos com relação à EaD.
4.8 Percepções dos alunos evadidos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental nos
polos de Mossoró e Martins com relação à EaD
Apesar de quatro alunos evadidos do polo de Mossoró (26,67%) afirmarem que
acreditam na EaD, quando analisamos as percepções do grupo de alunos evadidos acerca
dessa modalidade educativa, percebemos que a forma como o curso foi desenvolvido no
período em que esses alunos o frequentaram contribuiu para consolidar uma visão negativa
acerca da EaD.
Isso fica evidente quando constatamos que, para a maioria dos alunos evadidos que
fizeram parte da pesquisa, estudar no IFRN através da EaD não foi como esperado, pois não
havia um planejamento capaz de preencher todas as lacunas e faltava qualidade no
desenvolvimento do curso que se mostrou incapaz de alcançar seus objetivos.
Para alguns desses alunos, a EaD não substitui adequadamente o modelo presencial e
não é adequada para cursos de graduação universitária.
108
Esses alunos afirmam que existem sérios problemas de comunicação com os
professores, tutores e até com a coordenação do curso, de modo que é necessária uma maior
integração entre professores, alunos e coordenadores e um acompanhamento adequado do
aluno.
Além disso, os alunos evadidos do polo de Mossoró fazem críticas à maneira como os
conteúdos são abordados afirmando que falta aprofundamento desses conteúdos. Esses alunos
afirmam que, em alguns momentos, quando buscavam a ajuda de alguns professores para
obter esclarecimentos acerca de determinados conteúdos, recebiam como resposta apenas a
recomendação de realizar a leitura de textos complementares.
Vejamos o que nos falou um dos alunos durante a observação dos momentos
presenciais:
Em algumas situações a atuação do professor mais atrapalha do que ajuda. Uma vez eu enviei uma dúvida sobre um texto e ele me mandou fazer a leitura dos textos complementares e me enviou um texto complementar com cerca de 500 páginas. (Sauron)
Diante de todos os problemas apresentados, alguns alunos evadidos afirmam que, na
EaD, o aluno é responsável pela sua aprendizagem e que essa aprendizagem é mérito apenas
do aluno, de modo que a instituição apenas valida o diploma.
Esses alunos ressaltam que:
Se todos os cursos a distância forem aplicados do mesmo modo, qualquer conhecimento que o aluno adquira é mérito apenas do mesmo. A instituição teria apenas o papel de validar o diploma. (Ceinwyn) Vejo a formação acadêmica com muita seriedade, não sei se substituir o modelo de professor presente em sala de aula seja uma boa ideia. (Henry) Não devo julgar a instituição pela experiência que tive, creio que em outra circunstancia pode ser diferente. Porém não tenho nenhum interesse em fazer outro curso a distancia, qualquer que seja. (Nimue)
Essas afirmações demonstram que, do modo como foi desenvolvido, o curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental do IFRN consolidou junto a muitos de seus alunos a ideia
de que a EaD não é capaz de atender às necessidades educativas dos alunos dentro dos
mesmos padrões de qualidade da educação presencial.
Essas percepções da EaD levaram alguns alunos evadidos a afirmar que não têm mais
interesse em participar de outro curso através dessa modalidade educativa.
Não nos surpreende o fato de os alunos se sentirem responsáveis por sua
aprendizagem, desenvolvendo a percepção de que na EaD a cobrança é maior do que na
109
educação presencial. O que nos preocupa é a afirmação recorrente de que os alunos não se
sentem apoiados pelo IFRN, nem pelos professores.
Durante o período de observação da realidade, alguns alunos reclamaram da ausência
de um tutor presencial para tirar dúvidas, de modo que eles se consideravam muito sozinhos,
chegando a afirmar que
A coordenação em Natal deixa o polo de Mossoró um pouco de lado. (Capitu) Antes da implantação da Plataforma Moodle alguns professores não respondiam às dúvidas dos alunos. (Mariko)
Depois de conhecermos as percepções dos alunos evadidos do polo de Mossoró acerca
da EaD, vejamos quais as percepções dos alunos evadidos do polo de Martins acerca dessa
modalidade educativa.
TABELA 22 – PERCEPÇÕES DOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MARTINS ACERCA DA EAD
Percepções acerca da EaD Alunos evadidos
%
Modalidade educativa capaz de oferecer ensino de qualidade 08 80% Existe um distanciamento excessivo entre alunos e professores 06 60% A EaD transfere muita responsabilidade para o aluno 05 50% A instituição e os professores devem se qualificar para que o curso funcione
04 40%
É mais difícil aprender através da EaD do que através do ensino presencial
03 30%
Entre os dez alunos evadidos que participaram da pesquisa no polo de Martins, a
maioria (80,0%) apresenta percepções positivas acerca da EaD. Ao destacar as qualidades da
EaD, alguns desses alunos afirmam que fariam outro curso a distância, pois consideram que a
formação oferecida através da EaD pode ser tão boa quanto em um curso presencial. Além
disso, esses alunos consideram que se deve incentivar o crescimento da EaD e lavá-la para
locais onde ela ofereça oportunidades para as pessoas, pois se trata de uma modalidade
educativa condizente com a realidade mundial atual.
Esses alunos afirmam ainda que a EaD exige muito dos alunos (tanto quanto o ensino
presencial), ressaltando que a distância não atrapalha o aprendizado.
Alguns alunos chegam a afirmar que essa modalidade educativa pode ser considerada
a educação do futuro, pois é capaz de oferecer um ensino de qualidade, desde que seja
estruturada adequadamente.
Além disso, os alunos afirmam que:
110
A EaD é tão qualificada quanto o ensino presencial. (Merlin) A EaD facilita o aprendizado dos alunos e a entrada dos mesmos em um curso superior. (Dúnia) A educação a distância requer muita responsabilidade e competência na questão do gerenciamento dos horários no dia a dia. (Javert)
As percepções apresentadas por esses alunos acerca da EaD sintetizam muitos dos
objetivos dessa modalidade educativa (oferecer uma educação de qualidade, facilitar o
aprendizado e o acesso à educação superior), bem como a importância do desenvolvimento
adequado das ações por parte da instituição promotora do curso, o comprometimento e a
autonomia dos alunos no desenvolvimento das atividades propostas pelo curso.
Apesar de reconhecerem as qualidades, a importância e as potencialidades da EaD,
alguns alunos evadidos fazem ressalvas à essa modalidade educativa. Eles afirmam que existe
um distanciamento excessivo entre professores e alunos, gerando nos alunos a sensação de
abandono.
Muitas das vezes fico decepcionado pela falta de comunicação por parte do corpo docente. (Grenouille)
A crítica acerca da questão da interação surge novamente, porém, é preciso ressaltar
que os problemas envolvendo a interação entre professores e alunos não são inerentes a todos
os cursos oferecidos através da EaD. Os problemas de interação apresentados pelo curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental poderiam ser resolvidos pelos próprios professores em
parceria com os responsáveis pela coordenação do curso, criando-se condições adequadas
para o envolvimento dos professores e tutores com as atividades do curso e através do uso de
um suporte tecnológico adequado a realidade dos alunos.
Nesse sentido, concordamos com a ideia de que
O primeiro grande desafio a ser enfrentado pelas instituições provedoras de educação aberta e a distância refere-se, portanto, mais a questões de ordem socioafetiva do que propriamente a conteúdos ou métodos de cursos; mais a estratégias de contato e interação com os estudantes do que a sistemas de avaliação e de produção de materiais. (BELLONI, 2003, p. 45)
Além das dificuldades na interação, esses alunos afirmam que a falta da qualificação
dos professores e tutores para atuar na EaD e a omissão da instituição em funções importantes
para o funcionamento do curso fazem com que muitas responsabilidades sejam transferidas
para os alunos.
111
Percebi que era um curso muito difícil, pois tínhamos que ser o ‘professor e o aluno’. Não tínhamos ninguém para tirar uma dúvida qualquer, pois acho que os tutores presenciais e a distância não tinham capacitação para exercer nenhum curso a distância. (Valerin) Percebo que não me identifiquei com a EaD. Acho que ter um professor mais próximo é de fundamental importância para que haja um trabalho onde, enquanto aluna, possa existir esta troca de conhecimentos indispensáveis para o êxito de qualquer trabalho. (Lunete)
Além das dificuldades de adaptação a uma modalidade educativa onde professores e
alunos estão separados no espaço e/ou no tempo durante a maior parte das atividades, a maior
parte das ressalvas apresentadas se deve à forma como o curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental se desenvolveu, e isso fica evidente em afirmações como:
Achei negativo estudar através da EaD, pois sempre deixava a desejar. Depois que eu cheguei à UERN eu conheci outras pessoas que estudavam através da EaD. Só que era em instituições diferentes, como a UFRN, e eu vi que lá era diferente. Eu acho que, dependendo das instituições, existe uma diferença também. Eu acho que o erro não está na EaD, mas nas instituições. Acho que o IFRN ainda não está preparado para a EaD. Não se deve abrir a EaD só por abrir. Vamos porque a UFRN tem, porque as instituições grandes têm. Eu acho que deve abrir quando se sentir preparado, quando existir professores preparados para essas disciplinas. Eu tenho amigas que fazem Física a distância na UFRN e eu vejo que elas aprendem, elas me ensinam e elas tiram dúvidas diariamente com os professores e tutores. O tutor, quando pode, manda livros via correio, indica livros. Eu vejo que lá tem uma presença. É a distância, mas o tutor está presente. Existe essa diferença. Eu acho que no IFRN falta essa presença do tutor. É a distância e o tutor não está presente, nem através do e-mail ele está presente. Falta a presença do tutor através do e-mail, falta a presença do professor através da videoconferência. Eu acho que o IFRN precisa rever o método a distância deles, ver o que precisa melhorar para trazer benefícios para o curso e para a instituição. (Guinevere)
Esses dados, em conjunto com as afirmações apresentadas, permitem perceber que,
para a maioria dos alunos evadidos do polo de Martins, os problemas apresentados e que
exerceram influência sobre a decisão de evadir não são inerentes à EaD em si, mas ao modo
como essa modalidade educativa se desenvolveu no curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental do IFRN.
Finalizamos essa etapa da coleta de dados solicitando aos alunos que identificassem os
motivos que influenciaram na sua decisão pela evasão do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental, justificando porque cada elemento identificado motivou essa evasão.
112
5 AS MOTIVAÇÕES PARA A EVASÃO NO CURSO DE TECNOLOGIA EM
GESTÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DA EAD NO IFRN: UM INTENTO DE
COMPREENSÃO A PARTIR DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS EVADIDOS DOS
POLOS DE APOIO PRESENCIAL DE MOSSORÓ E MARTINS
Com base na nossa convivência com a realidade analisada e na literatura acerca da
questão da evasão, destacamos a possibilidade de que a evasão discente no curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental poderia ser motivada por um conjunto de fatores intrínsecos
ou extrínsecos ao curso, que poderiam atuar de forma combinada ou não, ou ainda pela
combinação desses fatores com elementos inerentes ao contexto em que o curso e os alunos
estão inseridos.
Tomando como referência as categorias destacadas no início deste trabalho para
classificar os elementos motivadores de evasão, vejamos as principais justificativas para a
evasão apresentadas pelos alunos evadidos dos polos de Mossoró e Martins.
5.1 Fatores inerentes ao desenvolvimento do curso que motivaram a evasão nos polos de
Mossoró e Martins
Na análise dos fatores inerentes ao desenvolvimento do curso apontados como
motivadores da evasão, iremos, em um primeiro momento, apresentar uma análise da
realidade do polo de Mossoró e, em seguida, faremos uma discussão sobre os principais
fatores destacados pelos alunos evadidos do polo de Martins, procurando estabelecer
conexões entre as realidades dos dois polos.
Por se tratar de um grupo de adultos que, em sua maioria, exerce atividade
remunerada, dispondo de tempo parcial para os estudos, poderíamos supor que uma das
principais causas da evasão apresentadas pelos alunos evadidos do polo de Mossoró seria o
cansaço que esses alunos sentiriam depois de um dia de trabalho, dificultando o aprendizado e
diminuindo o interesse em dar continuidade aos estudos. Porém, fatores de ordem pessoal
como cansaço e desinteresse não são os únicos e nem mesmo os principais fatores
motivadores da evasão nesse polo.
No polo de Mossoró, os fatores inerentes ao funcionamento do curso surgiram como
as principais causas da evasão discente. A tabela abaixo apresenta os principais fatores
inerentes ao desenvolvimento do curso apontados pelos alunos evadidos como motivadores da
evasão.
113
TABELA 23 – FATORES INERENTES AO DESENVOLVIMENTO DO CURSO
APRESENTADOS COMO MOTIVADORES DA EVASÃO PELOS ALUNOS
EVADIDOS DO POLO DE MOSSORÓ
Fatores motivadores da evasão Frequência % O trabalho dos professores e tutores 14 93,33 As expectativas com relação ao curso não foram atendidas 12 80,0 Os processos de interação entre professores, tutores e alunos 11 73,33 A qualidade das TCI e a forma como essas TCI foram utilizadas 08 53,33 As estratégias utilizadas para o desenvolvimento da autonomia dos alunos
08 53,33
A falta de flexibilidade nos horários das atividades presenciais 06 40,0 A qualidade do acompanhamento promovido pela coordenação do curso
06 40,0
São inúmeros os elementos inerentes ao desenvolvimento do curso que, segundo os
alunos evadidos no polo de Mossoró, exerceram influência na decisão de evadir. Vejamos
agora como esses elementos foram desenvolvidos para que possamos entender porque se
tornaram motivadores da evasão.
O trabalho dos professores e tutores foi o principal elemento apresentado pelos alunos
como motivador da evasão no polo de Mossoró, sendo citado por 93,33% dos alunos
evadidos.
Na EaD, e mais especificamente no curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do
IFRN, professores formadores e tutores a distância desempenham funções muito importantes
para a aprendizagem dos alunos e para o desenvolvimento da motivação e da autonomia.
A íntima articulação que deve existir no trabalho desenvolvido por esses profissionais
fica evidente quando o projeto do curso afirma que
O tutor a distância deverá auxiliar o professor pesquisador formador no desenvolvimento do curso, na interação com o estudante, através de diversas mídias, tanto no que diz respeito ao conteúdo quanto às demais atividades acadêmicas; estará à disposição dos estudantes para tirar dúvidas quanto ao conteúdo das disciplinas. (CEFET-RN, 2006, p. 25)
Maggio (2001) nos mostra que, nas perspectivas pedagógicas mais atuais, o professor
é visto como um profissional que elabora propostas de atividades com o objetivo de estimular
a reflexão, apoia sua solução, sugere fontes de informação, oferece explicações, favorece os
processos de compreensão, isto é, guia, orienta e apoia os alunos, e nisso consiste o seu
ensino.
114
Por desempenhar funções tão importantes, consideramos que a maneira como esses
profissionais desempenham suas funções em um curso a distância tem consequências diretas
na redução ou elevação dos índices de evasão.
Partindo do pressuposto de que, na EaD, quem ensina é uma instituição, Belloni
(2003) afirma que o papel, as funções e as tarefas do professor na EaD devem ser diferentes
daquelas apresentadas no ensino presencial, pois o uso intensivo de recursos tecnológicos
torna esse trabalho mais complexo e fragmentado. Assim, na EaD o professor deve assumir o
papel de parceiro do estudante no processo de construção do conhecimento, ensinando o
aluno a aprender.
Para essa autora, se no ensino presencial a função docente é assegurada por um
indivíduo, na EaD o professor assume múltiplas funções, tais como: professor formador,
conceptor e realizador de cursos e materiais, professor pesquisador, professor tutor, tecnólogo
educacional, professor recurso e monitor.
Ao descrever o papel da tutoria ao longo do curso de Tecnologia em Gestão
Ambiental, o IFRN ressalta que o tutor deve desempenhar as funções de: articulação e suporte
para o estudo cooperativo, orientação de estudos, organização das atividades individuais e
grupais e incentivo ao prazer das descobertas. Desse modo, espera-se que, assim como o
professor formador, a presença e a disponibilidade do tutor funcionem como estratégias para a
diminuição da evasão.
Além do trabalho de acompanhamento do aluno desenvolvido pelos professores
formadores, o projeto do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do IFRN prevê dois tipos
de tutoria: a tutoria presencial e a tutoria a distância.
A tutoria presencial é realizada nos polos, de forma individual e grupal, através de
professores da rede pública municipal ou estadual, estudantes de pós-graduação ou outros
profissionais de nível superior selecionados pelo IFRN.
Enquanto a tutoria presencial individual deve ser disponibilizada todos os dias da
semana, inclusive aos sábados, promovendo a orientação de estudos e o acompanhamento do
estudante na sua adaptação à EaD, a tutoria presencial grupal deve ocorrer sempre que as
atividades das disciplinas exigirem trabalhos coletivos, organizando e dinamizando os grupos
e estimulando o trabalho cooperativo.
A tutoria a distância é desenvolvida por outro tutor, que deve ser um profissional com
conhecimento específico da disciplina em que irá atuar, e pelo professor responsável pela
disciplina. O tutor a distância deverá dar suporte ao tutor presencial nas questões específicas
115
da área, orientá-lo na realização das atividades práticas e grupais e na aplicação das avaliações
presenciais.
Apesar da importância do tutor presencial para a orientação de estudos, a motivação
dos alunos e a sua adaptação ao estudo através da EaD, durante a observação das atividades
presenciais constatamos que o polo de Mossoró não contava com a presença desse
profissional, o que contribuiu para que os momentos presenciais não atendessem aos objetivos
apresentados pelo projeto do curso e fossem pouco valorizados pelos alunos.
De acordo com Balmant (2006), para que o sistema proposto pela UAB funcione, é
fundamental a adesão de Estados e Municípios, que serão responsáveis pela implantação e
manutenção dos polos de apoio presencial, oferecendo uma infraestrutura e recursos humanos
capazes de atender adequadamente aos estudantes que precisem realizar provas, dirimir
dúvidas com o corpo docente ou fazer atividades conjuntas com outros alunos. Nestes locais,
os alunos devem ter acesso à biblioteca e ao laboratório de informática, contando com o
atendimento de tutores, assistindo às aulas e realizando trabalhos práticos.
Nesse sentido, a ausência de um tutor presencial no polo de Mossoró está diretamente
relacionada ao fato de que a Prefeitura do Município de Mossoró não se dispôs a fazer parte
da parceria com o IFRN e a UAB.
Apesar da omissão da PMM, consideramos que o campus de Mossoró do IFRN
deveria disponibilizar tutores para o desenvolvimento das atividades presenciais, pois, ao
assumir o compromisso de oferecer o curso, esse campus passa a ser responsável pela oferta
de todas as condições necessárias ao funcionamento adequado do curso.
Durante a fase de observação das atividades presenciais, pudemos constatar que, em
alguns momentos, o coordenador do curso também atuava como tutor presencial, recebendo
os alunos, repassando informações acerca do funcionamento do curso, ajudando os alunos a
resolver problemas com relação às notas etc. Porém, o desenvolvimento dessas atividades está
muito aquém do papel de um tutor presencial apresentado pelo próprio IFRN.
Em outros momentos, pudemos constatar que as tarefas de recepção e
acompanhamento dos alunos nos momentos presenciais eram realizadas por um adolescente
que era aluno de um curso técnico integrado e também atuava como bolsista de trabalho no
IFRN.
Ao solicitar informações a esse aluno acerca do funcionamento dos momentos
presenciais ele afirmou que não conhecia a dinâmica de funcionamento daquelas atividades e
que estava ali apenas para abrir e fechar o laboratório de informática, devendo permanecer no
local enquanto os alunos desenvolviam suas atividades.
116
Como o polo de Mossoró não conta com a presença de um profissional contratado
especificamente para exercer as atividades de tutoria presencial, a análise da influência do
trabalho dos professores e tutores desse polo na evasão discente diz respeito apenas às ações
desenvolvidas pelos professores formadores e tutores a distância.
As principais críticas feitas ao trabalho desses profissionais abordam as dificuldades
no diálogo entre os professores, tutores e alunos, comprometendo o atendimento aos alunos
devido à excessiva lentidão nas respostas às dúvidas, bem como a pouca atenção que esses
profissionais davam aos alunos, gerando a sensação de abandono. Além disso, alguns alunos
ressaltam a dificuldade que esses profissionais possuem para trabalhar em um curso
desenvolvido através da EaD.
Essas críticas ao trabalho dos professores e tutores podem ser sintetizadas nas opiniões
dos alunos quando afirmam que:
Achei que os professores fossem mais comprometidos com o curso. Quando precisava tirar alguma dúvida, esperava quase uma semana e quando chegavam as respostas, eram recortes que se encontravam na Internet e nunca conseguia falar no MSN ou ter aula por videoconferência. (Norwenna) Não posso discordar da capacidade dos professores, porém acredito que eles deveriam ser mais preparados para a modalidade a distância, já que o processo de ensino/aprendizagem se dá por meios diferentes entre as modalidades a distância e presencial. Porque de certa forma havia urgência em certos questionamentos por parte dos alunos e nem sempre havia essa pressa na resposta por parte dos professores, tendo em vista que esses também desempenham funções no CEFET como professores presenciais, priorizando muitas vezes essas últimas. (Cosette) Foi a primeira vez na minha vida que desisti de algo que eu queria muito, portanto não foi fácil. Acredito que o que mais pesou na minha decisão foi mesmo a falta de atenção dos docentes ao curso, pois mesmo com todas as dificuldades o assunto é empolgante, instigante, atual e muito importante para a vida do planeta. Para interessar-me por tudo isso não seria necessário estar matriculada num curso, seja presencial ou a distância. Por isso pra mim eu não desisti, apenas adiei este sonho. (Ceinwyn)
As críticas feitas ao trabalho dos professores formadores e tutores a distância com
relação à demora no atendimento às dúvidas dos alunos, o distanciamento entre esses
profissionais e os alunos, e o fato de que não ocorreram visitas dos professores para dirimir
dúvidas, reforçam a ideia de que os problemas apresentados no trabalho desenvolvido por
esses profissionais fizeram com que as expectativas dos alunos com relação ao curso de
Gestão Ambiental não fossem atendidas, como demonstramos anteriormente.
É importante ressaltar que, ao criticar o trabalho dos professores e tutores e apontá-lo
como um dos principais fatores motivadores de evasão, os alunos fazem ressalvas afirmando
117
que alguns desses profissionais desenvolvem um trabalho de excelente qualidade e que, na
opinião de alguns alunos que ainda frequentavam o curso durante o período em que
realizamos a observação da realidade, esse trabalho estava melhorando à medida que o curso
se desenvolvia.
Como as atividades na EaD necessitam de muita disponibilidade de tempo por parte
dos professores e os professores do IFRN já possuem atribuições nos cursos presenciais, em
alguns momentos esse trabalho fica comprometido, originando muitos dos problemas citados
pelos alunos evadidos ao longo de toda a pesquisa, como, por exemplo, a demora em
responder aos questionamentos dos alunos e os problemas na interação entre os alunos, os
professores e os tutores.
Para minimizar os problemas relacionados ao atendimento aos alunos, Palloff e Pratt
(2002) recomendam que as atividades desenvolvidas a distância passem a fazer parte da carga
horária dos professores e que o número de alunos em cada curso seja limitado, deixando de
lado a ideia de que quanto maior for a turma, maior será o retorno financeiro.
Esses autores ressaltam ainda a importância de os professores verificarem diariamente
o ambiente onde ocorre o curso, com o objetivo de responder as dúvidas dos alunos,
aconselhar ou dar sugestões, fazendo-se presentes no ambiente do curso.
O professor não pode simplesmente enviar o material do curso e ausentar-se por uma semana. Se isso acontecer, o professor, ao conectar-se novamente, encontrará uma enxurrada de mensagens e perguntas, tendo dificuldade em voltar a participar do debate. (PALLOFF, PRATT, 2002, p. 75)
Nesse sentido, as dificuldades de interação entre os atores desse processo educativo
surgem como a segunda principal motivação para a evasão discente no polo de Mossoró,
sendo citada por 73,33% dos alunos que participaram da pesquisa.
O elevado número de alunos evadidos que apontam para os problemas na interação
como elemento motivador da evasão reforça as afirmações de Maia (2003), pois, de acordo
com essa autora, nos cursos onde há menores índices de evasão, a interação entre os
participantes do curso é muito intensa. Por outro lado, o aluno que se sente “abandonado”
desiste com maior facilidade.
Com a inserção das TCI mais modernas (teleconferência, videoconferência, Internet
etc.), uma das principais características da EaD na atualidade diz respeito às possibilidades
variadas de interação que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Bolzan (1998), devemos considerar quatro tipos de interação na EAD:
a) a interação aluno/interface – considerada a “linha vital” no contato entre o professor e
118
o aluno, permitindo a estes receber o treinamento e participar dele;
b) a interação aluno/conteúdo – é nesta interação onde o entendimento, a percepção e as
estruturas cognitivas do aluno são modificadas;
c) a interação aluno/professor – neste tipo de interação o professor tem a função de
dirigir o fluxo de informação para o aluno, seja na organização das matérias e das
aulas, seja procurando motivar o aluno, mantendo o seu interesse e o encorajando ao
longo do processo de aprendizagem;
d) a interação aluno/aluno – considerada a mais produtiva das formas de interação, por
oferecer aos alunos a oportunidade de expandir e aplicar, de outra forma, os
conhecimentos adquiridos.
Alonso (2000) destaca que, na tentativa de conseguir o máximo de interação entre os
indivíduos e os meios, não se deve descuidar da interação humana, cujos níveis de qualidade
dependem da capacidade dos atores do processo formativo “[...] de utilizar os meios para se
expressar, e não apenas como meios que sustentem fluxos informacionais.” (p. 96)
Como demonstramos anteriormente, Maia et al (2004) constataram que os cursos
totalmente à distância apresentam evasão média de 30,0%, um índice significativamente
elevado diante do que costuma ser apresentado pelos cursos a distância que proporcionam
encontros presenciais, que apresentam uma evasão média de 8%.
Favero e Franco (2006) ressaltam a importância dos encontros presenciais devido à
possibilidade de se propiciar uma maior aproximação entre alunos e professores, facilitando o
diálogo e estimulando o aluno a continuar e a participar efetivamente do curso, pois a solidão
e a falta de interação entre professores e alunos e entre os próprios alunos pode provocar uma
maior evasão nos cursos oferecidos através da EaD.
Esses autores consideram que
Os alunos que fazem cursos a distância, na sua grande maioria, têm uma característica em comum, que é a solidão, isto é, uma sensação de abandono que o cerca durante todo o curso, principalmente quando não ocorre uma maior interação entre os atores deste processo. Porém quando, num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ocorre diálogo entre educadores e educandos e entre os educandos, é possível observar que o percentual de evasão diminui. (FAVERO, FRANCO, 2006, p. 02)
Ao apresentarem a qualidade da interação com professores formadores e tutores como
um dos elementos que motivou a evasão, os alunos afirmam que os processos de interação
apresentavam problemas, de modo que, para alguns alunos não havia interação alguma.
Quando analisamos as afirmações desses alunos em conjunto com os dados
apresentados anteriormente, percebemos que os problemas com a interação entre professores
119
e alunos têm sintomas diversos, dos quais podemos destacar: a demora nas respostas aos
questionamentos dos alunos e a não utilização de tecnologias disponíveis, como, por exemplo,
a videoconferência.
Além disso, não podemos esquecer que a Plataforma Moddle, atualmente uilizada para
o desenvolvimento de grande parte das atividades do curso, não havia sido implantada no
início das atividades.
Durante a observação das atividades presenciais pudemos constatar que os alunos que
ainda frequentavam o curso ressaltavam a importância da Plataforma Moddle, chegando a
afirmar que a qualidade do curso melhorou com a implantação dessa Plataforma.
Nesse sentido, é possível perceber que os problemas na interação entre professores
formadores, tutores e alunos estão articulados com os problemas no trabalho dos professores e
tutores, bem como, com a qualidade das tecnologias e a maneira como essas tecnologias são
utilizadas.
Como demonstramos anteriormente, nas últimas décadas as TCI foram inseridas nos
processos produtivos, modificando as funções dos trabalhadores e exigindo novas
qualificações desses trabalhadores.
Essa mesma tecnologia está disponível para a EaD, oferecendo possibilidades inéditas
de tratamento da informação, de interação e interatividade, tornando essa modalidade
educativa capaz de atender às novas e diversificadas demandas educacionais apresentadas
pela sociedade.
Para Belloni (2003), no desenvolvimento da atividade educativa presencial o professor
utiliza algum meio de comunicação (livro, quadro negro, filmes, jogos, apostilas etc.) para
complementar sua ação pedagógica em interação direta com os alunos, enquanto que,
Na EaD, a interação com o professor é indireta e tem de ser mediatizada por uma combinação dos mais adequados suportes técnicos de comunicação, o que torna esta modalidade de educação bem mais dependente da mediatização que a educação convencional, de onde decorre a grande importância dos meios tecnológicos. (BELLONI, 2003, p. 54)
Mesmo em um curso a distância onde os alunos dispõem de momentos presenciais
para interagir com os professores e/ou tutores, a mediação através das TCI é fundamental para
o sucesso desse curso, pois os momentos presenciais não são capazes de contemplar toda a
diversidade de situações de aprendizagem inerentes a um curso que tem a maior parte das suas
atividades desenvolvidas a distância.
120
Para Maroto (1996), a EAD é uma prática educativa que deve ter como ponto de
partida a realidade social e a população, com suas demandas de formação e qualificação, e
que, por ser uma prática mediatizada, exige a utilização de alguma tecnologia.
Esta autora considera que a mediação pedagógica é a chave da EaD, de modo que, se
na educação presencial o professor tem sido o mediador pedagógico por excelência,
Na EAD a mediação pedagógica se dá predominantemente através do tratamento dos dados aos conteúdos e formas de expressão mediatizados pelos materiais didáticos, meios tecnológicos, tutoria e avaliação. Assim sendo, são as relações estabelecidas nessa mediação as que criam e recriam o sentido da prática educativa, onde os protagonistas são construtores de conhecimento e não meros receptores, desenvolvendo atitudes críticas e criativas num contexto de participação, apesar da distância. (MAROTO, 1996, p. 27)
Nesse sentido, o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do IFRN adotou diversas
tecnologias, com o objetivo de facilitar a interação entre alunos, professores e tutores,
melhorar a qualidade da aprendizagem e reduzir os índices de evasão.
De acordo com o plano do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental
Compreende-se a educação a distância como um diálogo mediado por objetos de aprendizagem, os quais são projetados para substituir a ‘presencialidade’ do professor. Nesse sentido, os materiais e objetos didáticos adquirem uma importância fundamental no planejamento de cursos a distância. A escolha das mídias a serem utilizadas pode interferir no aprendizado do estudante, se não for levada em consideração a sua realidade sócio-econômica. (CEFET-RN, 2006, p. 19)
Partindo desse presuposto, o IFRN procura promover a convergência entre diferentes
mídias para proporcionar a interação entre alunos, professores e tutores. De acordo com o
projeto do curso, além do material impresso, os alunos contariam com uma plataforma on-
line, fitas de áudio, vídeo, transmissões de programas por televisão, CD-ROM e aulas através
de videoconferência.
Apesar disso, a maioria dos alunos evadidos (53,33%) fez críticas à qualidade das TCI
disponibilizadas, bem como à forma como essas TCI foram utilizadas por professores e
tutores, como pode ser constatado na afirmação abaixo.
Quanto à tecnologia utilizada, achei-a insuficiente para uma aprendizagem plena. Eu esperava vídeo-aulas gravadas, ou, até mesmo, aulas por videoconferência (como acontece em vários cursos à distância), e o que nos ofertaram foi tão-somente uns CD-ROM’s contendo um material de qualidade questionável. (Murdock)
Como demonstramos anteriormente, alguns alunos chegaram a destacar a não
utilização da videoconferência como elemento que contribuiu para que suas expectativas com
relação ao curso de Gestão Ambiental não fossem totalmente atendidas, contrariando o
121
próprio projeto do curso, que ressalta a importância da utilização da videoconferência ao
afirmar que:
De acordo com o planejamento de cada módulo temático e suas disciplinas, serão desenvolvidas aulas, utilizando-se a videoconferência, dando um caráter de sincronicidade às aulas a distância com comunicação em tempo real, atendendo a várias turmas simultaneamente de acordo com as condições pedagógicas da instituição proponente e dos polos. Esse formato possibilita a interatividade e interação entre estudantes, professores e tutores. (CEFET-RN, 2006, p. 20)
Além da não utilização da sala de videoconferência, os alunos fizeram críticas ao uso
do correio eletrônico como principal meio de comunicação utilizado, pois, como
demonstramos anteriormente, alguns professores demoravam semanas para responder aos
questionamentos dos alunos, existindo situações em que esses questionamentos não eram
respondidos, evidenciando dificuldades na interação entre professores, tutores e alunos.
Nos foi apresentado o modelo de curso a distância, pagamos inclusive uma cadeira relacionada a esta modalidade. Na teoria mostrava-se eficaz, porém com suas particularidades onde o aluno, mais do que nunca, deveria possuir uma postura mais independente em relação a estudos e pesquisas. Aprendemos e vimos na teoria como o conteúdo deveria ser passado para o aluno, com o uso das mais diversas tecnologias, vídeo aulas, videoconferências, aulas presenciais (com carga horária reduzida) dentre outras formas que aparentemente substituiriam a tradicional forma de ensino. Infelizmente a instituição não fez jus a essas práticas, o conteúdo era repassado através de um CD-ROM que continha materiais resumidos sobre cada matéria e junto a esse conteúdo acompanhava questões para avaliação do conteúdo, tais questões deveriam ser repassadas para os professores via e-mail. Era exclusivamente através do correio eletrônico que existia a comunicação entre professores e alunos, as maiores reclamações eram sobre o fato desses professores não estarem sempre a postos para eventuais esclarecimentos de dúvidas e correções das atividades propostas. (Henry)
Essas afirmações sintetizam alguns dos problemas apresentados pelo curso com reação
ao uso das tecnologias, as dificuldades na interação e no atendimento realizado pelos
professores, com implicações diretas para a evasão.
É lugar comum destacar a importância da autonomia do aluno para o seu sucesso em
um curso a distância.
O aluno virtual de sucesso sabe trabalhar de modo independente, envolvendo-se com o material do curso com pouquíssima necessidade de intervenção do professor. O aluno que precisa de mais assistência do professor e não deseja ou não consegue envolver-se nas discussões e atividades colaborativas provavelmente terá problemas nas atividades on-line (PALLOFF, PRATT, 2004, p. 139)
É comum imaginar que o aluno da EaD é um sujeito autônomo, que possui
maturidade, motivação e habilidades de estudo que o tornam capaz de gerir seu processo de
aprendizagem. Não há dúvida de que um aluno com essas características seria desejável para
122
qualquer curso, seja um curso a distância ou mesmo um curso presencial. Porém, esse
estudante autônomo ainda é uma exceção no ambiente acadêmico.
É fundamental que o aluno da EaD desenvolva sua capacidade de aprendizado
autônomo, haja vista que essa autonomia facilitará sua participação no curso, sendo também
importante para o seu sucesso nas mais diversas esferas da sociedade contemporânea.
De acordo com Eliasquevici e Fonseca (2006, p. 58)
Autonomia faz parte das demandas da sociedade contemporânea, como um dos pré-requisitos para viver sob a égide das novas tecnologias presentes nos diversos setores, incluindo o educacional, sendo condição básica para conviver com os riscos, as incertezas e os conflitos dessa sociedade.
Qualquer instituição que deseje desenvolver um sistema de EaD, deve fornecer as
condições necessárias à construção de uma aprendizagem autônoma, entendendo o aluno
como um sujeito ativo no processo educativo e não apenas como a matéria prima de um
processo industrial de formação.
Nesse sentido, consideramos que um curso desenvolvido através da EaD deve elaborar
estratégias que objetivem favorecer a construção da autonomia do aluno, estimulando-o a
participar ativamente das atividades do curso e a refletir criticamente sobre o material
apresentado pelos professores e pelos colegas de turma.
O IFRN reconhece que, na EaD, o foco do processo educativo está no estudante, que
deve ser considerado como o sujeito do seu aprendizado, desenvolvendo autonomia e
independência em relação ao professor.
Porém, as estratégias utilizadas no curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, que
poderiam estimular o desenvolvimento da autonomia dos alunos, são muito criticadas pelos
alunos evadidos do polo de Mossoró, sendo apontadas por 53,33% desses alunos como um
dos fatores que influenciaram na sua decisão de evadir.
Alguns alunos chegam a afirmar que não eram desenvolvidas atividades voltadas para
o desenvolvimento da sua autonomia, pois o curso não possuía uma estrutura organizacional
capaz de atendê-los e motivá-los.
Apesar de ser citada por um número menor de alunos (40,0%), quando comparada
com outros elementos motivadores de evasão, é preocupante perceber que os alunos evadidos
identificam a falta de flexibilidade nos horários das atividades presenciais (provas, aulas etc.)
como um dos elementos que influenciaram na decisão de evadir, pois, como demonstramos
anteriormente, a flexibilidade dos horários possibilitada pela EaD, foi apontada por cinco
123
alunos evadidos (33,33%) como um dos motivos que os levaram a prestar vestibular para esse
curso.
Além disso, a EaD costuma ser apresentada como uma modalidade educativa que se
caracteriza pela flexibilidade, onde se enfatiza a sua capacidade de atender às necessidades de
formação de amplos segmentos da população, criando as condições de acesso à educação para
muitas pessoas que não podem participar de um curso oferecido através da educação
presencial.
Entendemos que a separação física entre aluno e professor, característica da EaD, traz
consequências diretas para o processo educativo, que passa a ser realizado de forma
independente e autônoma pelo aluno, de acordo com seu ritmo de aprendizagem e sua
disponibilidade de tempo.
Nesse sentido, concordamos com Henriques (1996), quando essa autora afirma que a
EaD apresenta uma concepção de educação onde é
[...] a escola que vai ao encontro do aluno onde quer que ele se encontre; que respeita sua individualidade, suas necessidades e possibilidades; que procura soluções para a contradição massificação ‘versus’ qualidade, e cuja operacionalização é viável, somente, pela via da educação a distância; e que se fundamente no auto-estudo, no estudo independente e orientado, no processo de aprender a aprender, constituindo, por conseguinte, a melhor alternativa de libertação ideológica e conceitual no processo de aprendizagem e de democratização da educação, quando permite o acesso, a ela, da população há tempo marginalizada. (HENRIQUES, 1996, p. 145)
Desse modo, um sistema eficiente de EaD deve possuir em sua estrutura, um conjunto
de recursos tecnológicos que possibilitem a superação das distâncias, das dificuldades de
locomoção, do acesso e dos problemas de aprendizagem do estudo individualizado.
Obedecendo a determinação do Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, o curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental do IFRN exige a presença dos alunos em momentos
presenciais semanais e em momentos de avaliação, estabelecendo ainda prazos fixos para o
envio de atividades.
Essas exigências limitaram a flexibilidade oferecida pela EaD e inviabilizaram a
permanência de alguns alunos, conforme podemos perceber a partir de afirmações como:
Eu esperava fazer esse curso com flexibilidade, me dedicar ao máximo e me formar, porém, o curso terminou tomando muito do meu tempo. Não tive a flexibilidade desejada, não podia acessar a internet de casa, pois o espaço dos alunos não estava pronto. Tinha que ir duas vezes na semana a Mossoró e mais uma vez no sábado, não consegui estudar dessa maneira.” (Blackthorne)
124
Estava cursando o segundo período e tinha prazo até uma determinada sexta-feira para enviar todos os trabalhos da primeira etapa. Como trabalho em um banco, só tinha tempo a noite para concluir os trabalhos. Fiquei toda a noite de sexta e madrugada do sábado para enviar os trabalhos (detalhe: meu computador era de apenas 256 MB e minha linha era discada). Para minha triste surpresa, todo um esforço sobre-humano foi coroado com a devolução de tudo o que enviei após a meia noite da sexta-feira. Pareceu-me engraçado e trágico ao mesmo tempo. [...] Respondi dizendo apenas que me considerasse desistente do curso. Me arrependi meses depois, mas já era tarde. Já havia perdido várias provas. Não deveria ter desistido por causa da truculência de algumas pessoas. Hoje já estou até pensando em fazer EaD novamente [...] (Bentinho)
Depoimentos como esses evidenciam a tensão existente entre o discurso que exalta a
flexibilidade na aprendizagem em cursos desenvolvidos através da EaD, afirmando que, nessa
modalidade educativa, o aluno pode gerir seu próprio processo de aprendizagem, e a
autoridade docente no que diz respeito ao cumprimento dos prazos estabelecidos para a
entrega de atividades por parte dos alunos.
Por outro lado, esses depoimentos evidenciam a importância do bom senso e da
vigilância desse bom senso na prática docente. Nesse sentido, concordamos com ideia de que
Antes, por exemplo, de qualquer reflexão mais detida e rigorosa é o meu bom senso que me diz ser tão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensível que me faz recusar o trabalho de um aluno por perda de prazo, apesar das explicações convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princípios reguladores da entrega dos trabalhos (FREIRE, 1998, p. 67-68)
Ao adequar o período de desenvolvimento das atividades do curso ao calendário dos
cursos superiores presenciais da instituição, torna-se fundamental a determinação de prazos
para o cumprimento das atividades do curso. Porém, concordamos com o autor supracitado
quando ele aponta para a importância do bom senso por parte dos professores no recebimento
dessas atividades, para que se evite a evasão de alunos, como no caso apontado anteriormente.
Analisando especificamente a questão da flexibilidade, Belloni (2003) considera que a
EaD pode propiciar a flexibilização do acesso (numa perspectiva de democratização das
oportunidades), a flexibilização do ensino (estimulando o desenvolvimento de habilidades de
auto-aprendizagem), a flexibilização da aprendizagem (desenvolvendo no aluno a capacidade
de gerir a sua própria aprendizagem) e a flexibilização da oferta (em uma perspectiva de
atendimento a demandas sociais de formação ao longo da vida).
Para a autora, do ponto de vista do aluno da EaD, é mais fácil lidar com a separação no
espaço do que com a separação no tempo, pois, geralmente, nos cursos através de EaD existe
uma grande flexibilidade em termos de espaço, permitindo ao aluno poder estudar em casa ou
no trabalho sem a obrigatoriedade de frequentar aulas presenciais. Por outro lado, os alunos
125
dispõem de pouca flexibilidade de tempo quando se trata de prazos para entrega de atividades
ou mesmo para a realização de avaliações.
Porém, as afirmações anteriores evidenciam as dificuldades enfrentadas por alguns
alunos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, seja com relação à separação no espaço
ou ainda pela separação no tempo, devido à falta de flexibilidade nas atividades
desenvolvidas, principalmente no que diz respeito aos prazos para a entrega das atividades
avaliativas e à obrigatoriedade da participação nos momentos presenciais, com todas as suas
consequências para a evasão discente.
A ausência de um tutor presencial no polo, com uma carga horária de 20 horas
semanais exclusiva para o atendimento às determinações do projeto do curso limitou as
possibilidades dos alunos em termos de participação nos momentos presenciais, já que o polo
de Mossoró do IFRN acabou por determinar que os momentos presenciais deveriam ocorrer
nas noites das segundas-feiras e terças-feiras e que as avaliações finais deveriam ocorrer
durante os fins de semana, criando mais uma dificuldade com relação à flexibilidade no
desenvolvimento dos momentos presenciais.
Assim, a falta flexibilidade e a exigência de participação presencial foram apontadas
por alguns alunos evadidos como elementos que contribuíram para que as suas expectativas
com relação ao curso não fossem atendidas, chegando, em alguns casos, a inviabilizar a
permanência desses alunos no curso analisado.
Ao que parece, apesar de utilizar tecnologias de comunicação (Plataforma Moodle, e-
mail, CD-ROM, grupos de discussão etc.) que oferecem possibilidades inéditas de interação
(professor/aluno ou aluno/aluno) e de interatividade com os materiais, o curso de Tecnologia
em Gestão Ambiental tem dificuldades em combinar essa flexibilidade na interação com a
independência no tempo e no espaço.
De acordo com o projeto do Curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, o IFRN exige
dos alunos uma frequência de oito horas semanais no laboratório de ensino situado no polo.
Porém, a observação das atividades presenciais desenvolvidas pelo curso no polo de Mossoró
nos permitiu perceber que, a partir do quarto semestre, ocorreu um relaxamento com relação à
frequência dos alunos, de modo que alguns alunos pouco participavam dos momentos
presenciais.
Alguns alunos raramente frequentavam o polo. Além disso, ocorreram situações em
que alguns alunos assinavam a lista de frequência, quando existia lista de frequência, e se
retiravam do laboratório.
126
Ao ressaltar a importância dos polos de atendimento para o processo ensino-
aprendizagem através da EaD, o IFRN afirma que esse processo se torna mais rico, chegando
a ocorrer queda nos índices de evasão quando os alunos dispõem desse ambiente de estudo,
onde podem contar com uma infraestrutura de atendimento, além de orientação e apoio
efetivo dos tutores.
Nesse sentido, o polo se constituiria em um local onde deveriam ser realizados a
tutoria presencial, os estudos individuais ou em grupo e os exames presenciais, de modo que,
em sua infraestrutura, o polo deveria contar com videoconferência, Internet, telefone ou
outros meios que venham a ser necessários para que possa ocorrer a tutoria. O próprio IFRN
afirma que “Assim, os polos estabelecem e mantêm o vínculo dos estudantes com a entidade
executora e deverão, portanto, funcionar como laboratórios pedagógicos com equipamentos
que serão utilizados ao longo do processo ensino-aprendizagem.” (CEFET-RN, 2006, p. 36)
Se levarmos em consideração que o curso analisado faz uso da Plataforma Moodle
para o desenvolvimento de muitas de suas atividades (fóruns de discussões, envio de
atividades etc.), o acesso à Internet é de importância fundamental para o seu adequado
desenvolvimento.
Apesar de serem obrigados a frequentar os momentos presenciais, a maioria dos
alunos evadidos do polo de Mossoró (60,0%) não utilizava a estrutura física do polo para
acessar a Internet, preferindo acessá-la em casa ou no local de trabalho, conforme podemos
constatar na tabela abaixo.
TABALA 24 – LOCAL ONDE OS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MOSSORÓ ACESSAVAM A INTERNET
Local Alunos evadidos % Residência 08 53,33 Polo 01 6,67 Trabalho 01 6,67 Residência e polo 03 20,0 Polo e lan house 01 6,67 Residência, trabalho e polo 01 6,67 Total 15 100,0
O fato de apenas 40,0% dos alunos evadidos utilizarem as dependências do polo de
Mossoró do IFRN evidencia o distanciamento desses alunos em relação aos momentos
presenciais, tendo em vista que a observação desses momentos mostrou que eles eram usados,
127
predominantemente, para o acesso à Internet e para o repasse de informações por parte do
coordenador do polo.
A observação das atividades presenciais também permitiu constatar que, enquanto
alguns alunos trabalhavam na Plataforma Moodle, outros apenas registravam a presença e se
retiravam do laboratório. Alguns alunos chegaram a afirmar que desenvolviam melhor as
atividades em outros ambientes como o local de trabalho ou a própria residência.
Além disso, a observação da realidade e os depoimentos dos alunos evadidos
demonstraram que, desde o início das atividades do curso, existiam problemas com relação à
disponibilidade de um local específico para que os alunos do polo de Mossoró realizassem as
atividades do curso nos momentos presenciais.
No caso de Mossoró, a utilização da estrutura física do Campus do IFRN pelos alunos
poderia, em um primeiro momento, ser considerada uma vantagem, já que o campus dispõe
de um grupo de profissionais qualificados e de uma infraestrutura invejável. Porém, o que
conseguimos perceber é que a não delimitação de um espaço específico para o
desenvolvimento dos momentos presenciais provocou em muitos alunos a sensação de
abandono por parte do IFRN, pois os alunos da EaD só utilizavam os recursos do IFRN,
quando esses recursos não estavam sendo utilizados pelos alunos dos cursos presenciais.
Contrariando as recomendações apresentadas pelo projeto do curso, o polo de Mossoró
do IFRN, em vários momentos, não disponibilizou um laboratório de informática para os
alunos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, pois os laboratórios da instituição
também eram usados por alunos e professores de outros cursos oferecidos através do ensino
presencial.
Nas cidades onde a Prefeitura oficializou o convênio para participar das atividades da
UAB, a própria Prefeitura se responsabiliza pela estrutura física do polo de apoio presencial,
bem como pelos profissionais que atuarão nesse polo.
A ausência de um local exclusivo para que os alunos desenvolvessem suas atividades é
apenas uma das dificuldades enfrentadas pelos alunos do polo de Mossoró devido ao fato de
que a PMM não se interessou em efetuar o convênio com o IFRN para oferecer o curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental.
Esse problema fica evidente em afirmações como:
Acessava a Internet no IFRN, mas por pouco tempo, pois no IFRN não tínhamos muito espaço. Às vezes precisávamos do laboratório de informática e não estava disponível. Como eu não possuía Internet em casa, o acesso era bem difícil. Parecia que a gente nem era aluno da instituição, pois não havia um local reservado para a gente. Eu pensava que o nosso local era a sala de videoconferência, mas até de lá a
128
gente já foi retirado para que outro professor pudesse dar aula. Aí a gente ficava nos corredores e o coordenador do polo dava os informes e a gente ia embora. Para mim que morava em Apodi e tinha que esperar o ônibus que saia daqui as 22:30 para chegar lá a meia noite, era muito ruim. Por isso, eu acabei desistindo. (Katara)
As afirmações apresentadas puderam ser constatadas durante o período em que foram
realizadas as observações dos encontros presenciais. Em um determinado dia do quarto
semestre letivo, os alunos que ainda frequentavam o curso no polo de Mossoró foram
“convidados” a se retirar do laboratório de informática onde desenvolviam suas atividades
para que outro professor pudesse ministrar uma aula.
Durante outra dessas observações, também no quarto semestre letivo, pudemos
presenciar o próprio coordenador do polo informar aos alunos que um dos laboratórios estaria
livre às terças-feiras. Porém, às segundas-feiras37, os três laboratórios de informática da
instituição estariam ocupados.
A falta de um local específico para a realização das atividades do curso é um problema
que, de acordo com os alunos evadidos, ocorria desde o início das atividades do curso.
Durante a fase de observação das atividades foi possível constatar que, algumas vezes, todos
os laboratórios de informática onde os alunos poderiam realizar as atividades estavam
ocupados nos dias em que os alunos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental deveriam
utilizá-los.
De acordo com Palloff e Pratt (2002), para que as atividades realizadas no ambiente
on-line sejam bem sucedidas é fundamental que os participantes do curso tenham acesso à
tecnologia a ser utilizada e estejam familiarizados com ela, pois quando o aluno se sente à
vontade com a tecnologia existe uma maior possibilidade de participação.
É evidente que o próprio campus de Mossoró do IFRN poderia ter resolvido esse
problema, disponibilizando um local específico para que os alunos do curso analisado
pudessem desenvolver suas atividades em qualquer dia da semana, conforme previa o projeto
do curso. Porém, durante todo o período em que realizamos a observação da realidade
pudemos constatar que esse problema não foi resolvido.
Quando os profissionais responsáveis pela UAB elaboraram o projeto de um curso
através da EaD e decidiram desenvolver momentos presenciais, exigindo a participação dos
alunos nesses momentos, eles estavam, em certa medida, trocando a flexibilidade de um curso
totalmente a distância pela possibilidade de desenvolver atividades que contribuiriam para
37 A segunda-feira e a terça-feira eram os dias comumente destinados às atividades presenciais no polo de Mossoró.
129
melhorar a qualidade da aprendizagem, e que só poderiam ser desenvolvidas nos momentos
presenciais.
Como demonstramos anteriormente, algumas pesquisas comprovam que cursos que
oferecem momentos presenciais possuem índices de evasão menores do que cursos
desenvolvidos totalmente a distância. Porém, quando os momentos presenciais são pouco
aproveitados, convertendo-se apenas em uma exigência legal de frequência para aprovação, o
curso perde nos dois sentidos.
Por um lado, porque a flexibilidade, tão buscada por alunos que trabalham e que vêem
na EaD a possibilidade de dar continuidade a sua formação, fica comprometida pela
obrigatoriedade de frequentar os momentos presenciais. Por outro lado, porque os alunos
acabam desperdiçando tempo, ao ter que se deslocar para o polo apenas para registrar sua
presença ou para desenvolver atividades que poderiam ser realizadas fora do polo, como, por
exemplo, o uso da Plataforma Moodle, haja vista que o uso dessa plataforma pode ser
realizado em qualquer computador com acesso à Internet.
Consideramos que o campus de Mossoró do IFRN deveria disponibilizar um tutor
presencial desenvolvendo atividades durante 20 horas semanais, conforme determina o
projeto do curso, de modo que os alunos possam desenvolver suas atividades presenciais em
qualquer dia da semana, e não apenas durante as segundas-feiras e terças-feiras.
Assim, o curso continuaria tendo a flexibilidade necessária a um curso a distância,
garantindo ainda a possibilidade do desenvolvimento de atividades presenciais com a
orientação de um profissional capacitado, o que poderia contribuir para a melhoria da
qualidade da aprendizagem e para a redução dos índices de evasão.
40,0% dos alunos evadidos também fazem críticas à qualidade do acompanhamento
promovido pela coordenação do curso, apontando esse problema como um dos elementos
motivadores da evasão.
Vejamos o que alguns desses alunos falam acerca do acompanhamento feito pela
coordenação do curso, para que possamos compreender melhor de que maneira a qualidade
desse acompanhamento influencia na decisão de evadir.
Porque o abandono oferecido aos alunos de Gestão Ambiental proporcionou um grande esforço individual na tentativa de atender às exigências do curso. Sabia que teria de ter autonomia nos estudos, porém me decepcionou o fato de nós alunos sermos completamente esquecidos e soltos para o desenvolvimento do curso. (Cosette) A coordenação, praticamente não aparecia, e quando aprecia alguém, parecia que queria fugir dos alunos. (Katara)
130
Esperava que a proposta do curso fosse seguida à risca, muita coisa deixou a desejar e só existia no ‘projeto do curso’. Pra mim foi uma falta de respeito com os alunos do curso, uma vez que a instituição estava a par de todos os problemas e não podia fazer nada, como sempre de mãos atadas. (Bentinho)
Essas afirmações evidenciam que a forma como a coordenação do curso de Tecnologia
em Gestão Ambiental acompanhou as atividades desenvolvidas pelos alunos, fez com que
alguns alunos se sentissem abandonados e desrespeitados em uma instituição que não se
mostrou capaz de cumprir o projeto de curso apresentado e atender às necessidades e
expectativas desses alunos, estimulando a evasão discente.
Esse conjunto de dificuldades fez com que 80,0% dos alunos evadidos do polo de
Mossoró afirmassem que evadiram porque suas expectativas com relação ao curso não foram
atendidas.
Diferentemente do que ocorreu em Mossoró, onde os aspectos inerentes ao
desenvolvimento do curso foram apontados como os principais fatores motivadores da
evasão, no polo de Martins esses elementos ficaram em segundo plano, perdendo espaço para
os fatores de ordem pessoal.
Como demonstramos anteriormente, os alunos evadidos do polo de Martins
apresentaram uma maior satisfação com a forma como o curso se desenvolveu, de modo que a
maior satisfação com o curso por parte desses alunos também se reflete no menor número de
alunos evadidos que apontam os aspectos inerentes ao desenvolvimento do curso como
motivadores de evasão, quando comparados com os alunos evadidos do polo de Mossoró.
Apesar disso, consideramos importante apresentar os fatores inerentes ao
desenvolvimento do curso que exerceram influência na decisão de evadir e que foram
destacados pelos alunos evadidos do polo de Martins, para que possamos entender de que
forma esses elementos se desenvolveram e porque se tornaram motivadores da evasão, bem
como identificar as semelhanças e diferenças entre as realidades dos dois polos.
TABELA 25 – FATORES INERENTES AO DESENVOLVIMENTO DO CURSO
APRESENTADOS COMO MOTIVADORES DA EVASÃO PELOS ALUNOS
EVADIDOS DO POLO DE MARTINS
Fatores motivadores da evasão Frequência % Dificuldades na interação com professores e tutores 05 50,0 O trabalho dos professores e tutores 05 50,0 O curso não atendeu às expectativas 04 40,0
131
Assim como ocorreu no polo de Mossoró, os problemas na interação entre os alunos e
seus professores formadores e tutores a distância, aliados aos problemas apresentados pelo
trabalho desses profissionais, são os principais elementos inerentes ao desenvolvimento do
curso apontados como motivadores da evasão pelos alunos do polo de Martins.
Não senti interação efetiva entre alunos, professores e tutores. Os contatos eram mínimos e de forma precária, a Internet não colaborava, sendo o principal meio de interação. Apesar dos computadores serem novos, o acesso era difícil. Por exemplo: passávamos mais de trinta minutos para enviar um e-mail. (Morgana)
Como já ressaltamos, os problemas na interação entre alunos, professores e tutores têm
consequências diretas para a qualidade do trabalho desenvolvido por esses profissionais, pois
a presteza com que esses profissionais atendem aos questionamentos dos alunos, dirimindo
dúvidas, sugerindo leituras, incentivando e motivando os alunos, reflete a qualidade desse
trabalho junto aos alunos e é essencial para a construção de aprendizagens significativas.
Assim como ocorreu no polo de Mossoró, os problemas no trabalho desenvolvido por
professores e tutores ficaram evidentes nas críticas apresentadas pelos alunos evadidos do
polo de Martins, com ênfase em aspectos como: a qualidade do material didático produzido e
as dificuldades na interação entre esses profissionais e os alunos, com os consequentes
prejuízos para o acompanhamento aos alunos e o esclarecimento às dúvidas apresentadas por
esses alunos.
Esses problemas contribuíram para que o curso não atendesse às expectativas dos
alunos que, em alguns casos, optaram por evadir.
Desde o início do curso minhas expectativas não foram atendidas. Pensava uma coisa e foi outra. Havia uma grande dificuldade porque tantos os professores quanto os tutores não tinham conhecimento algum do material didático que estava estudando. Cheguei até a achar aulas iguais pela Internet mudando só o instituto. (Valerin)
A observação da realidade nos mostrou que parte das dificuldades enfrentadas pelos
professores e tutores se devia às formas como são definidas as condições de trabalho e de
formação desses profissionais na EaD.
Em conversas com professores e tutores, alguns desses profissionais chegaram a
afirmar que não era possível atender a todos os alunos, devido à grande quantidade de e-mails
que lhes eram enviados, quando a comunicação entre esses profissionais e os alunos ocorria
exclusivamente através de e-mail.
Como já demonstramos anteriormente, Coelho (2000) considera que a falta da relação
face-a-face entre professor e aluno, a ausência de reciprocidade da comunicação e a falta de
132
um agrupamento de pessoas em uma instituição destinada à transmissão de saberes estão entre
as principais explicações para a evasão em cursos através da EaD.
Para garantir a relação face-a-face o IFRN apresentou em seu projeto de curso
estratégias como a utilização da videoconferência, encontros presenciais no início e no final
de cada semestre com a presença de professores e tutores e as visitas dos professores aos
polos.
Apenas os encontros presenciais no início e no final do semestre ocorreram e, até
mesmo essa estratégia deixou de ser utilizada no último semestre do curso.
Nesses encontros, os alunos participavam de atividades importantes para o
desenvolvimento do curso, tais como: palestras, atividades avaliativas, apresentações de
trabalhos, apresentação dos professores formadores e tutores a distância, bem como as
disciplinas onde cada um desses profissionais iria atuar etc.
Com o objetivo de desenvolver nos alunos a sensação de pertencimento a um grupo e
a uma instituição de ensino, o IFRN exige a participação dos alunos em momentos presenciais
semanais, caracterizando o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental como um curso
semipresencial. Além disso, para desenvolver as atividades do curso os alunos necessitavam
de um local com acesso à Internet.
Apesar de contar com a estrutura do polo e da obrigatoriedade dos momentos
presenciais, quando procuramos saber que locais os alunos utilizavam para acessar a Internet,
pudemos constatar que poucos alunos utilizavam a estrutura fornecida pelo polo de Martins
para acessar a Internet e desenvolver as atividades do curso.
60,0% dos alunos evadidos afirmaram que não utilizavam a estrutura física do polo
para acessar a Internet, preferindo acessá-la em casa, no local de trabalho ou em lan houses.
TABELA 26 – LOCAL ONDE OS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE MARTINS
ACESSAVAM A INTERNET
Local Aluno evadido % Residência 04 40,0 Polo 03 30,0 Trabalho 01 10,0 Residência e polo 01 10,0 Lan house 01 10,0 Total 10 100,0
Segundo os próprios alunos, nos primeiros semestres de funcionamento do curso,
havia muitos problemas com o acesso à Internet no polo de Martins, com destaque para a
133
baixa velocidade no carregamento de páginas e a lentidão no envio e recebimento de e-
mails38.
Posteriormente, quando a maioria dos alunos evadidos que participaram desta pesquisa
já havia deixado de participar das atividades do curso, os problemas com a Internet foram
resolvidos, de modo que, no momento em que iniciamos a observação das atividades
desenvolvidas no polo de Martins, os alunos já contavam com um serviço de Internet capaz de
atender adequadamente às suas necessidades dentro do curso.
A constatação de que apenas 40,0% dos alunos evadidos utilizavam a estrutura do polo
para realizar suas atividades confirma o distanciamento desses alunos em relação aos
momentos presenciais.
Esse distanciamento pode ser um indicativo de que os alunos não consideravam as
atividades desenvolvidas nos momentos presenciais relevantes para a sua aprendizagem.
Além disso, durante a observação dos momentos presenciais, foi possível constatar a pouca
frequência dos alunos no polo.
Se levarmos em consideração que a participação nos momentos presenciais é
obrigatória, é importante questionar como esses alunos conseguiam obter a frequência
necessária para a sua aprovação?
A resposta para essa questão fica evidente quando um dos tutores do polo de Martins
afirma que
Os alunos não frequentam o polo com a mesma assiduidade do início do curso porque o IFRN negligenciou na questão da frequência. (Zuko)
O tutor presencial do polo afirmou ainda que enviava os relatórios de frequência para a
coordenação do curso na cidade do Natal, porém, os alunos terminavam o semestre com
100% de frequência, mesmo não tendo frequentado o polo nos momentos presenciais
determinados pelo projeto do curso.
Assim como ocorreu no polo de Mossoró, a observação das atividades presenciais no
polo de Martins nos permitiu perceber que ocorreu um relaxamento com relação à frequência
dos alunos, de modo que alguns alunos pouco participavam dos momentos presenciais.
Aparentemente, a pouca frequência desses alunos nos momentos presenciais não tinha
consequências para a sua aprovação.
As afirmações dos alunos evadidos do polo de Martins demonstram que esses
momentos presenciais apresentaram sérias limitações na construção de um ambiente de 38 Antes da implantação da Plataforma Moodle, os alunos enviavam suas dúvidas e atividades para os professores apenas através de e-mail.
134
aprendizado colaborativo, evidenciando que, se os momentos presenciais não são bem
desenvolvidos, as oportunidades de interação, integração, motivação e aprendizado são
desperdiçadas.
Eu acho que os tutores presenciais deveriam ter uma preparação na questão de quando os alunos chegarem lá eles terem uma pauta para o encontro. Não existe isso. O aluno chega, liga o computador, e se quiser ir embora vai. Eles abrem a sala e se os alunos quiserem estudar, bem, se não quiserem, vai para casa. Isso acaba desestimulando. Você faz uma viagem até lá e quando chega lá não tem ninguém para lhe estimular, os alunos vão para um lado, outros vão para o outro, outros vão para a praça. (Guinevere)
De acordo com Oliveira (2007), os encontros presenciais revelam muito da
fidedignidade da instituição promotora do curso para todos os envolvidos no processo. Desse
modo, quando desenvolvidos de forma inadequada, os momentos presenciais surtem um
efeito perverso.
Para Maia et al (2004, p. 09)
[...] cursos totalmente a distância causam, consequentemente, interações totalmente a distância entre aluno e professor e entre os alunos, podendo gerar nos alunos o sentimento de isolamento em relação ao grupo, desestimulando os alunos a continuarem no curso. Diferentemente, aqueles que participam de encontros presenciais sentem-se motivados a aprender, a interagir, pois se sentem incluídos em uma turma.
A realidade encontrada nos polos de Mossoró e Martins contraria essa ideia, pois, ao
invés de criar nos alunos a sensação de pertencimento a um grupo e a uma instituição, motivar
os alunos e facilitar a construção de aprendizagens significativas, os encontros presenciais
revelaram as fragilidades do curso, desmotivaram muitos alunos, geraram a sensação de
abandono, favorecendo a evasão, como pode ser constatado na afirmação abaixo.
No início, quando nós chegávamos lá, passavam filmes, eu dizia até a mamãe que nós perdíamos muito tempo lá em Martins, na verdade tempo e gasto, porque eu via que lá na presença era o momento de nós tirarmos dúvidas de algum exercício, alguma coisa desse tipo e eles não estavam preparados para nos responder, eles não sabiam. Às vezes eles diziam para a gente mandar um e-mail para os professores para eles responderem, mas às vezes nós precisávamos de uma resposta instantânea e eles não estavam preparados para responder. (Guinevere)
A criação de oportunidades para o diálogo entre os alunos, professores e tutores é
fundamental para o sucesso de um curso a distância. Nesse sentido, mais uma vez as
semelhanças entre as realidades dos polos de Mossoró e Martins vêm à tona, pois, assim
como ocorreu no polo de Mossoró, as afirmações dos alunos evadidos no polo de Martins
evidenciam a fragilidade na interação entre alunos professores e tutores, e apontam para a
existência de problemas envolvendo outro elemento inerente ao desenvolvimento do curso
135
que exerce influência direta sobre o trabalho desses profissionais e a interação com os alunos:
a qualidade das tecnologias utilizadas.
Apesar de autores como Hall et al (2003) mostrarem a importância da elaboração de
um desenho de curso na Web que leve em consideração aspectos como: interatividade
(estimulando a participação ativa do aluno), multimodalidade (apresentação dos conteúdos em
formatos variados como: áudio, vídeo ou texto) e adaptabilidade (possibilitando ajustes às
características individuais dos alunos), o curso analisado iniciou suas atividades utilizando
apenas o e-mail para promover a interação entre alunos professores e tutores, mesmo depois
de afirmar para os alunos e propor no projeto do curso que esses alunos iriam desenvolver
atividades utilizando tecnologias como a videoconferência e a Plataforma Moodle.
Ao planejar o curso analisado, o IFRN se propôs a oferecê-lo para um elevado número
de alunos em diversos locais diferentes, acreditando que as tecnologias que seriam utilizadas
poderiam compensar o distanciamento físico entre alunos e professores.
A Plataforma Moodle é um exemplo de tecnologia apresentada no projeto do curso e
que não foi implantada desde o início das atividades do curso.
A não implantação da Plataforma Moodle limitou as possibilidades de diálogo entre os
alunos e os professores, de modo que os alunos utilizavam exclusivamente o e-mail para
solicitar o esclarecimento de suas dúvidas. Em ambos os polos, muitos alunos afirmaram que
as respostas a esses e-mails demoravam semanas e, em alguns casos, os e-mails não
chegavam a ser respondidos.
Além disso, ao longo de toda a pesquisa ficou evidente que a não utilização da
videoconferência contraria o projeto do curso, limitando as possibilidades de interação entre
alunos, professores e tutores, frustrando as expectativas dos alunos e criando uma sensação de
abandono, já que a interação através de e-mail apresentou muitas limitações.
Ao observarmos as atividades no polo de Martins, constatamos que os computadores
são novos e que o problema com a qualidade da conexão com a Internet já foi resolvido.
Porém, no período em que a Plataforma Moodle ainda não havia sido implantada e que o
principal meio de comunicação entre alunos, professores e tutores era o e-mail, uma conexão
de baixa qualidade se mostrou muito prejudicial para essa interação.
Em pesquisa que procurou identificar variáveis explicativas para a evasão em um
curso gratuito a distância, Abbad et al. (2006) sugerem que os índices de evasão encontrados
na pesquisa podem estar relacionados com a baixa frequência de interação entre os evadidos
com os tutores e demais colegas e conclui que o uso de ferramentas eletrônicas de interação
exerce um papel muito importante na retenção do aluno no curso.
136
Quando observamos as tecnologias utilizadas no curso analisado, constatamos que a
Plataforma Moodle se mostrou um meio importante para a aprendizagem dos alunos, pois,
nos dois polos, muitos alunos chegaram a afirmar que o curso ficou melhor depois da
implantação dessa tecnologia. Porém, a não implantação da Plataforma Moodle desde o início
das atividades se mostrou um grave equívoco, pois muitos alunos tiveram problemas na
interação com professores e tutores e esses problemas ocasionaram dificuldades para a
aprendizagem e estimularam a evasão.
Nesse sentido, as críticas ao não cumprimento do projeto do curso são muito
pertinentes, pois o projeto previa a utilização de tecnologias como a videoconferência e a
Plataforma Moodle. Porém, a videoconferência nunca foi utilizada e a Plataforma Moodle foi
implantada depois que muitos dos alunos que participaram desta pesquisa já haviam evadido,
de modo que alguns desses alunos não chegaram a utilizá-la.
Apesar de utilizar alguns dos recursos tecnológicos característicos das gerações mais
modernas da EaD (CD-ROM, Plataforma Moodle, Internet, fóruns virtuais, e-mail etc.)
associados ao material impresso, o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental apresenta
algumas características típicas de experiências de primeira e segunda geração de multimeios,
que são: a ênfase na distribuição de materiais através dos meios e na validação dos resultados
da aprendizagem através da avaliação.
O funcionamento inadequado de uma estrutura teoricamente consistente, projetada
para o acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos alunos, para o atendimento às
necessidades desses alunos e para o desenvolvimento de um curso fundamentado na interação
ao longo de todo o processo educativo, evidencia a efetivação de uma concepção de EaD
caracterizada pela mediatização dos conteúdos, a auto-suficiência dos materiais e o
autodidatismo dos alunos.
Não podemos esquecer que, experiências de EaD que assumiam que eram os materiais
que ensinavam, quando ensinar era sinônimo de transmissão de informações e estímulo ao
aparecimento de determinadas condutas, apresentavam o tutor como um acompanhante
funcional para o sistema, de modo que “A tarefa do tutor consistia em assegurar o
cumprimento de objetivos oferecendo um apoio que, da perspectiva do programa, incorporava
mais uma variável para o controle e para o ajuste dos processos”. (MAGGIO, 2001, p. 96)
Além dos problemas com as TCI, alguns alunos evadidos fazem críticas à atuação dos
profissionais ligados à Prefeitura de Martins, afirmando que esses profissionais não eram
devidamente preparados para atender às necessidades dos alunos.
137
Nós esperávamos sempre o melhor por se tratar do IFRN, que a sociedade tem um respeito pelo antigo CEFET, porém, quando eu cheguei lá, raramente a gente via alguém do CEFET. Via mais o pessoal da prefeitura e quando eu chegava lá e perguntava, às vezes, alguma coisa simples do curso eles não sabiam responder. Eles não tinham informação de nada e eu me questionava o que é que eu estou fazendo aqui se os coordenadores não sabem nem responder a algumas questões simples do curso? Assim, dúvidas do curso que você iria tirar, que eram umas bobagens, mas precisava tirar e eles não sabiam responder. Eu acho que os coordenadores não eram preparados e isso desestimulava o aluno. Acho que o defeito não estava nos coordenadores, mas no CEFET que não preparou esses coordenadores para trabalhar. Uma vez que você vai abrir um curso a distância, você tem que ver também os benefícios e os malefícios que isso pode causar e eles não prepararam bem as pessoas para trabalhar nesse curso. (Guinevere)
Além de todos os fatores citados anteriormente e que apontam para motivações para a
evasão intrínsecas ao curso, surgem ainda os fatores de ordem pessoal, apontados por todos os
alunos evadidos do polo de Martins que participaram da pesquisa e por 73,33% dos alunos
evadidos do polo de Mossoró.
5.2 Fatores de ordem pessoal que influenciaram os alunos dos polos de Mossoró e
Martins na decisão de evadir
Os dados apresentados na tabela abaixo destacam os principais fatores de ordem
pessoal apontados como motivadores da evasão no polo de Mossoró. Esses dados, em
conjunto com as informações discutidas anteriormente, demonstram que a evasão no polo de
Mossoró do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental não foi motivada apenas por fatores
inerentes ao desenvolvimento do curso, sendo um problema resultante de um conjunto de
vários fatores intrínsecos e extrínsecos ao curso que influenciaram na decisão do aluno quanto
à permanência ou não no referido curso.
TABELA 27 – FATORES DE ORDEM PESSOAL APRESENTADOS COMO
MOTIVADORES DA EVASÃO PELOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MOSSORÓ
Fatores de ordem pessoal motivadores de evasão Frequência %
Cansaço 02 13,33
Falta de motivação para dar continuidade ao curso 04 26,67
Falta de tempo devido ao excesso de atividades 04 26,67
Problemas de saúde na família 01 6,67
O nível de dificuldade das tarefas 05 33,33
Dificuldade para estudar em um curso oferecido através da EaD 02 13,33
138
A maioria dos fatores de ordem pessoal apresentados como motivadores da evasão
pelos alunos evadidos do pólo de Mossoró está em consonância com os estudos apresentados
por Santos et al (2008).
Em sua pesquisa sobre as causas da evasão em um curso de graduação em Ciências
Biológicas a distância,
[...] verificou-se que a maioria das causas é de origem extrínseca ao curso, ou seja, razões pessoais, nas quais encontram, principalmente, a falta de tempo para dedicar-se ao curso, priorização de outras atividades em detrimento do curso, falta de habilidade pra as exigências da EaD, problemas de saúde e não-adequação ao modelo de aprendizagem da EaD. (SANTOS ET AL, 2008, p. 09)
Apesar de não ser a principal causa de evasão no polo de Mossoró, a influência dos
fatores de ordem pessoal na decisão de evadir fica evidente em afirmações como:
Minha filha bebê, que precisava demais da minha atenção, pois na época amamentava, e como ela tinha problemas de baixos peso e crescimento, foi uma sábia decisão. O curso de especialização em enfermagem do trabalho, que eu já havia iniciado quando comecei o curso de gestão ambiental também exigia um pouco do meu tempo. Porém havia aulas presenciais muito proveitosas o que me estimulou a continuar. Além disso, acabava de assumir outro emprego, o duplo vínculo empregatício foi a gota d’água para a minha decisão. (Cenwyn) Por ter uma vida familiar e trabalho, causava uma certa dificuldade [...] (Toranaga) As aulas eram à noite e eu trabalhava pela manhã e tarde. Só que começaram as aulas em outros polos no meu horário de trabalho e depois as avaliações. Como eu não podia assistir às aulas e nem fazer as provas, resolvi desistir. (Norwenna)
Essas afirmações evidenciam que, junto com os elementos motivadores de evasão
inerentes à forma como o curso foi desenvolvido, surgiram elementos de ordem pessoal,
relacionados à questão familiar ou profissional, que contribuíram para que a evasão discente
ocorresse.
Problemas de saúde do aluno ou de alguém da sua família e as dificuldades em
conciliar os estudos com as atividades profissionais são causas bastante comuns da evasão em
cursos a distância.
Em uma pesquisa sobre evasão em cursos de educação continuada a distância,
Nascimento e Esper (2009) mostram que o número elevado de horas de trabalho, os
problemas de saúde e os problemas com a família estão entre as principais motivações de
ordem pessoal para a evasão.
139
No caso dos alunos evadidos do polo de Mossoró, os problemas apresentados pelo
curso se somam aos aspectos inerentes à vida privada de alguns alunos influenciando na sua
decisão de evadir.
Porém, é possível perceber que a dificuldade em conciliar as atividades pessoais e
profissionais com as atividades do curso evidencia os problemas com a falta de flexibilidade
por parte do curso, que, por ser oferecido através da EaD, deveria apresentar alternativas
objetivando a superação dessas dificuldades.
Os responsáveis pela implantação e pelo desenvolvimento das atividades de um curso
através da EaD devem estar conscientes de que irão lidar com alunos adultos que, em sua
maioria, já desenvolvem atividades profissionais. Assim, para que esse curso obtenha os
resultados desejados e apresente índices de evasão satisfatórios, é fundamental que sejam
criadas estratégias que permitam aos alunos desenvolverem as atividades do curso com a
flexibilidade necessária.
Diferentemente do que ocorreu no polo de Mossoró, onde os fatores de ordem pessoal
tiveram uma influência menor que os fatores inerentes ao desenvolvimento do curso como
motivadores de evasão, no polo de Martins os fatores de ordem pessoal foram a principal
causa da evasão apontada pelos alunos evadidos.
Os principais fatores de ordem pessoal que influenciaram os alunos na decisão de
evadir são indicados na tabela abaixo.
TABELA 28 – FATORES DE ORDEM PESSOAL APRESENTADOS COMO
MOTIVADORES DA EVASÃO PELOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MARTINS
Fatores de ordem pessoal motivadores de evasão Frequência % Falta de motivação para dar continuidade ao curso 03 30,0 Problemas de saúde na família 02 20,0 Falta de tempo devido ao excesso de atividades 03 30,0 Cansaço 02 20,0 Dificuldade para estudar através da EaD 06 60,0
As afirmações feitas por esses alunos ajudam a entender a influência desses fatores na
decisão de evadir.
Infelizmente abandonei o curso devido a um grande problema familiar. Tive que viajar, vencer um grande obstáculo, um drama. Foi esse o motivo, mas, graças a Deus, venci. Se algum dia tiver vestibular, eu farei novamente. (Lancelot)
140
Confesso que o cansaço do trabalho, das tarefas domésticas, filha etc., me tiraram forças para seguir em frente. (Morgana)
Afirmações como estas, obtidas de alguns alunos evadidos que apresentam opiniões
bastante positivas acerca do curso e da EaD, levam-nos a concordar com Freitas (2009),
quando esta autora afirma que
Fatores importantes e determinantes da evasão de adultos estão intimamente vinculados com as pressões de trabalho e as responsabilidades familiares, que podem interferir no tempo possível para dedicar aos estudos, não significando realmente falta de habilidade intelectual. (FREITAS, 2009, p. 258)
Alguns alunos evadidos reconhecem que existem problemas no desenvolvimento do
curso, mas afirmam que não evadiram por causa desses problemas.
As respostas dos alunos evadidos aos questionários e a convivência com os alunos que
permaneceram no curso durante o período em que realizamos a observação da realidade
mostraram que a ausência de IES na cidade de Martins faz com que muitos alunos superem as
dificuldades apresentadas pelo curso analisado para poderem obter uma formação em um
curso superior.
Apesar de existirem alunos que resistem aos problemas apresentados ao longo do
desenvolvimento do curso e que afirmaram que desistiram exclusivamente, devido a fatores
de ordem pessoal, outros alunos (50,0%) apresentam respostas que demonstram que eles
evadiram devido a uma combinação de fatores de ordem pessoal com fatores inerentes ao
desenvolvimento do curso.
O desinteresse chegou devido à dificuldade que tive sem ninguém para tirar minhas dúvidas. Muitas vezes mandava solicitação de uma dúvida e não era nem respondido. Acho que é um curso muito forçado para quem não tem a presença de ‘ninguém’ e muitas atividades de uma só vez. (Valerin)
As afirmações deste aluno evidenciam mais que dificuldades para estudar através da
EaD, deixando claras as falhas no trabalho desenvolvido pela instituição e por professores e
tutores no que diz respeito ao acompanhamento das dificuldades enfrentadas pelos alunos,
gerando nesses alunos sentimentos como o desinteresse pelo curso e a sensação de abandono
por parte dos professores e do IFRN, contribuindo diretamente para a evasão.
Os dados apresentados, somados às afirmações dos alunos acerca das suas motivações
para a evasão, demonstram que, em muitos casos, além dos fatores de ordem pessoal
relacionados com a complexidade da vida familiar e pessoal, a situação financeira e as
condições de trabalho,
141
[...] existem as instituições responsáveis pela educação e as políticas sociais mal implementadas, que nem sempre atendem às necessidades dos estudantes e praticamente os deixam evadir, sem sequer demonstrar interesse em tentar identificar a causa e verificar se é possível evitar a evasão. (FREITAS, 2009, p. 248)
Também fica evidente que, para alguns alunos, o nível das atividades propostas é
muito elevado para um curso onde muitos dos profissionais envolvidos não conseguem ajudar
a sanar as dificuldades dos alunos no desenvolvimento das atividades.
Vários alunos afirmam que as dificuldades para estudar através da EaD exerceram
influência na sua decisão de evadir.
Com certeza influenciou. Minha maior dificuldade foi a questão de não ter uma sala (turma). Nossa sala era composta por 30 alunos e tinha dia que vinha 10, 20. Variava e eu não tinha contato com todos os alunos, não havia laços de amizade. Quando você estuda no ensino presencial, você cria laços de amizade dentro da sala de aula e isso me deixou muito sem graça. Eu não conheço quase ninguém dessa lista. Porque eu não tinha laços de amizade lá. O pouco tempo que nós passávamos juntos, era um junto distante, porque um ia para um canto outro ia para outro, nós não tínhamos contato. Era realmente tudo era distante, até os próprios alunos se tornavam distantes do curso e isso me desestimulou muito. Eu disse: eu não quero isso para mim, eu quero uma sala que cresça junto comigo, que caminhe junto comigo, porque eu não sentia isso. Era um curso onde cada um tomava um rumo diferente e eu achei isso muito difícil para mim, que não iria dar certo e eu achei melhor sair. (Guinevere)
Essa afirmação evidencia que, para alguns alunos, a dificuldade em estudar através da
EaD se soma aos problemas apresentados pelo curso no desenvolvimento de estratégias
voltadas para a construção de um ambiente de aprendizagem colaborativa (presencial e
virtual), com o objetivo de ajudar os alunos a superar suas dificuldades.
As dificuldades para estudar através da EaD não são uma exclusividade dos alunos
evadidos do polo de Martins. Nascimento e Esper (2009) nos mostram que dificuldades para
utilizar as tecnologias através das quais o curso se desenvolve, dificuldades no acesso a
Internet e até mesmo para estudar sozinho, fazem com que muitos alunos desistam de um
curso a distância.
Apesar de todos os alunos evadidos do polo de Martins apontarem para algum fator de
ordem pessoal como motivador da evasão, para metade desses alunos, a motivação para
evadir se deu a partir da combinação de fatores de ordem pessoal com fatores inerentes ao
desenvolvimento do curso. Para esses alunos, o desenvolvimento inadequado de aspectos
inerentes ao funcionamento do curso, compromete a qualidade da aprendizagem e faz com
que o curso não atenda às suas expectativas, estimulando a evasão.
Apesar de alguns alunos apontarem apenas para fatores de ordem pessoal como
elementos motivadores da sua evasão, a pluralidade de respostas apresentadas demonstra que
142
uma parcela significativa dos alunos evadiu devido a uma combinação de elementos de ordem
pessoal com fatores inerentes ao desenvolvimento do curso.
Além disso, devemos ressaltar a influência de aspectos inerentes ao contexto em que o
curso e os alunos estão inseridos. Esses fatores, combinados com questões de ordem pessoal
ou com o desenvolvimento inadequado de fatores inerentes ao curso, contribuíram para a
evasão nos polos de Mossoró e Martins.
5.3 Fatores inerentes ao contexto apresentados como motivadores da evasão pelos alunos
evadidos dos polos de Mossoró e Martins
Como demonstramos ao longo deste trabalho, os fatores inerentes ao contexto em que
os alunos estão inseridos não costumam ser levados em consideração nas pesquisas que
analisam as causas da evasão em cursos oferecidos através da EaD. Apesar disso,
consideramos que a análise desses fatores é de extrema relevância para que se possa
compreender adequadamente as motivações para a evasão em cursos oferecidos através dessa
modalidade educativa.
No caso específico dos alunos do polo de Mossoró, a possibilidade de frequentar
outro curso em uma instituição de ensino presencial, combinada ou não com os problemas
apresentados pelo curso ou por fatores de ordem pessoal, foi apontada por vários alunos como
um fator que influenciou na decisão de evadir.
Percebia muitos alunos se esforçando bastante para o progresso do curso e via grandes frustrações e desgosto dos mesmos, o curso simplesmente não funcionava. Não demorei muito para jogar as cartas e desistir do curso, fui "levando com a barriga" o ultimo semestre em que estive lá, pois tinha retomado os estudos para o vestibular. Passei para Administração na UFERSA logo em seguida e é onde eu estou até hoje. (Henry)
A possibilidade de estudar em outra instituição de ensino fez com que alguns alunos se
tornassem menos complacentes com os problemas apresentados pelo curso, evadindo logo
que conseguiam uma vaga em outra instituição ou mesmo em um curso presencial do próprio
IFRN.
Entre os quinze alunos evadidos do polo de Mossoró que participaram desta pesquisa,
foi possível constatar que sete alunos (46,67%) evadiram do curso analisado e passaram a
frequentar um curso presencial.
Além disso, o fato de a Prefeitura Municipal de Mossoró não ter se interessado em
oferecer um polo de apoio presencial para o curso analisado trouxe sérias consequências para
143
a qualidade do curso, já que os alunos não dispunham de um local específico para o
desenvolvimento dos momentos presenciais e não contavam com a ajuda de um tutor
presencial, conforme previa o projeto do curso.
Como já demonstramos, a forma como foram desenvolvidos os momentos presenciais
teve uma influência significativa na evasão, pois o desenvolvimento inadequado desses
momentos e o desperdício das suas potencialidades desestimularam muitos alunos, gerando a
sensação de abandono, dificultando a aprendizagem e o diálogo entre professores formadores,
tutores e alunos.
No caso do polo de Mossoró, a ausência de um tutor presencial levou ao extremo essa
sensação de abandono, de modo que os alunos evadidos desse polo reclamaram da ausência
desse profissional, chegando a afirmar que era muito melhor quando os professores eram do
próprio polo, pois ficava mais fácil para tirar as dúvidas.
Já no polo de Martins, a possibilidade de cursar uma faculdade presencial, as questões
inerentes á política local e a falta de expectativas profissionais foram os principais fatores
inerentes ao contexto apontados pelos alunos evadidos, conforme mostra a tabela abaixo.
TABELA 29 – FATORES INERENTES AO CONTEXTO APRESENTADOS COMO
MOTIVADORES DA EVASÃO PELOS ALUNOS EVADIDOS DO POLO DE
MARTINS
Fatores inerentes ao contexto que influenciaram na evasão Frequência A possibilidade de cursar uma faculdade presencial 02 Questões inerentes à política local 02 A falta de expectativas profissionais na região 01
Apesar de não existir IES presenciais na cidade de Martins, alguns alunos conseguiam
frequentar uma IES presencial em cidades próximas, como Patu, Umarizal ou mesmo
Mossoró, que não é tão próxima, estando localizada a cerca de 142 km de Martins.
Essa possibilidade fez com que alguns alunos evadissem, optando por frequentar uma
IES presencial, conforme fica evidenciado na afirmação abaixo.
Pretendia fazer vestibular para Gestão Ambiental em Areia Branca quando surgiu a possibilidade de fazer aqui em Martins. Levei em consideração o fato de ser a opção mais próxima, uma vez que o custo era bem menor. A despesa era bem menor do que vir para Mossoró. Não sabia que iria ser a distância, não fui informada, o que me desestimulou um pouco. Continuei até passar no vestibular em Mossoró, porque se não tivesse passado, acho que eu teria ficado lá. Já estava fazendo, não é? (Guinevere)
144
É importante ressaltar que a maioria dos alunos do polo de Martins não possui a
disponibilidade de tempo e de recursos para frequentar um curso presencial em outra cidade,
fato que inviabilizava a continuidade dos estudos para muitos desses alunos após a conclusão
do ensino médio.
Como afirma Litto (2005, p. 09), “[...] está ficando cada vez mais claro que, sem o
emprego de educação a distância, será difícil cumprir o dever social de fornecer acesso à
aprendizagem a grupos até agora socialmente excluídos.”
Diante dessa realidade, constatamos a importância da EaD como um instrumento de
justiça social e inclusão educacional, pois essa modalidade educativa está proporcionando à
uma população historicamente esquecida pelas IES presencial, a oportunidade de dar
continuidade à sua formação.
Quando analisamos a questão da presença/ausência de IES na região em que um curso
a distância é oferecido, constatamos que a ausência de IES na cidade de Martins ajuda a
entender porque, de um modo geral, os alunos desse polo demonstraram uma maior
resistência e uma maior satisfação com o curso, enquanto que os alunos do polo de Mossoró
se mostraram mais exigentes e mais críticos diante dos problemas apresentados pelo curso,
apesar das críticas apresentadas por alguns alunos do polo de Martins que, muitas vezes,
coincidiam com as críticas apresentadas pelos alunos do polo de Mossoró.
A maior experiência acadêmica dos alunos do polo de Mossoró contribui para que
esses alunos se mostrem mais exigentes quanto ao desenvolvimento adequado das estratégias
metodológicas apresentadas pelo projeto do curso e reconheçam a importância do papel a ser
desempenhado pela instituição promotora do curso e por seus profissionais dentro do processo
educativo.
Por outro lado, muitos alunos evadidos do polo de Martins têm a percepção de que, na
EaD, o aluno é responsável por todo o processo educativo, de modo que ele é o único
responsável pela solução das dificuldades e limitações que surgiram ao longo desse processo.
A maioria desses alunos tem pouca convivência com IES e nunca frequentou cursos a
distância, o que contribui para que alguns alunos demonstrem que desconhecem as
responsabilidades da instituição e dos seus profissionais dentro do processo educativo a
distância.
Essas percepções diferenciadas podem ser um indicativo de que o contexto fornece
elementos que exercem influência sobre as percepções dos alunos acerca dos fatores inerentes
ao desenvolvimento do curso, desempenhando um papel importante sobre a questão da
evasão.
145
Nesse sentido, o fato de muitos alunos do polo de Mossoró já haverem estudado em
IES certamente contribuiu para que esses alunos apresentassem percepções diferenciadas
acerca de um ensino de qualidade, quando comparados com os alunos do polo de Martins que,
em sua maioria, não passaram por essa experiência.
Apesar de ser citada explicitamente por apenas dois alunos evadidos do polo de
Martins, as questões inerentes à política local são bastante relevantes para a análise das
motivações para a evasão, pois, as afirmações dos alunos e a observação da realidade
evidenciaram que a disputa política nas eleições para Prefeito da cidade envolviam alunos,
tutores presenciais e a própria coordenadora do polo, que era esposa do Prefeito de Martins,
então candidato à reeleição.
Vejamos o que diz uma aluna:
Em Martins existe a questão politiqueira. Isso gera uma grande dificuldade dentro do curso, pois a tutora apoiava um partido e a primeira dama era a coordenadora e era de outro partido. As pessoas viam que elas não se batiam. Eles não diferenciavam o ambiente de trabalho. Colocavam suas divergências na frente dos alunos. Acho que o problema não está nem neles e sim na cidade, porque a cidade tem uma marca muito forte quando se trata de política. Quando a coordenadora saia os tutores reclamavam, falavam sobre a política, diziam que a coordenação não ia para frente por causa dela, que ela não estimulava. Eu via que existiam divergências dos alunos com a coordenadora. Porque tinha alunos que não apoiavam o prefeito e diziam: não vou hoje porque a coordenadora está lá. Havia alunos que não iam mesmo porque a coordenadora estava presente. (Guinevere)
Essa questão política nos foi relatada pela própria tutora que, entre outras coisas,
revelou que a coordenação do curso tentou excluí-la das atividades de tutoria, junto com o seu
esposo, que também é tutor presencial.
Passadas as eleições municipais, o Prefeito não conseguiu se reeleger. Junto com a
mudança na Prefeitura, veio a mudança na coordenação do polo, fato que trouxe maior
tranquilidade para os tutores presenciais, que puderam continuar desenvolvendo suas
atividades de tutoria.
Durante as conversas com alguns alunos e até mesmo com pais de alunos evadidos, foi
possível perceber que o clima político na cidade exerceu influência sobre o desempenho de
alguns alunos, contribuindo para a elevação dos índices de evasão no curso.
O envolvimento com a campanha eleitoral foi tão significativo que alguns alunos
deixaram de se dedicar às atividades do curso durante o período eleitoral e, quando tentaram
retornar, não conseguiram cumprir as atividades estabelecidas pelos professores.
Isso fez com que um dos alunos fosse reprovado em um grande número de disciplinas,
com a consequente evasão do curso, já que o curso não oferecia novas turmas que
146
possibilitassem ao aluno se matricular novamente nas disciplinas em que foi reprovado e dar
continuidade ao curso.
Ao longo de toda a pesquisa foram comuns as críticas apresentadas ao trabalho dos
professores formadores e tutores a distância por parte dos alunos evadidos. Essas críticas,
aliadas ao fato de que o trabalho desses profissionais foi apontado como a principal motivação
para a evasão no polo de Mossoró, poderiam, em um primeiro momento, levar a crer que
esses profissionais seriam os grandes culpados pela evasão no polo.
Porém, consideramos necessário entender o contexto em que se realiza a prática dos
professores e tutores, para que possamos evitar uma culpabilização excessiva desses
profissionais, pois as condições que a UAB e o IFRN lhes oferecem para a realização das
atividades na EaD podem dificultar o desenvolvimento de um trabalho dentro dos padrões de
qualidade desejados.
Apesar de reconhecermos a necessidade de uma maior qualificação dos professores
formadores e dos tutores a distância para atuar na EaD, consideramos que os problemas
apresentados pelo trabalho desses profissionais não se devem apenas à sua dificuldade de
atuar na EaD, sendo também motivados por uma determinada proposta de EaD, mais
preocupada com a certificação em massa do que com a qualidade da formação oferecida e que
favorece a precarização das condições de trabalho dos profissionais da educação.
No caso dos tutores a distância, fica evidente a contribuição da UAB para a
precarização do trabalho e da remuneração docente, pois esses profissionais não precisam ter
vínculo com o IFRN para poderem atuar na EaD, de modo que muitos desses profissionais
atuam na EaD sem nenhuma das garantias trabalhistas asseguradas a outros servidores da
própria instituição, sendo contratados temporariamente, sem vínculo efetivo com o IFRN, sem
proteção sindical e recebendo apenas uma remuneração na forma de bolsa durante o período
em que desenvolvem as atividades de tutoria.
Para minimizar os efeitos de aspectos ligados à precarização do trabalho docente, o
IFRN deveria priorizar a contratação de profissionais da própria instituição para a função de
tutoria a distância, pois, ao contratar profissionais sem vínculo com a instituição, o IFRN
desperdiça toda a experiência e a qualificação adquirida por esses profissionais, já que eles
abandonam suas atribuições na instituição assim que termina o seu contrato de trabalho.
Os professores são escolhidos dentro do quadro de professores do próprio IFRN,
recebendo uma remuneração adicional para atuar na EaD através de uma bolsa financiada pela
UAB. Desse modo, os professores do IFRN que atuam na EaD não têm uma carga horária
147
específica para o trabalho e a formação continuada na EaD, dentro da sua carga horária
semanal no IFRN.
Na verdade, esses profissionais acrescentam suas atividades na EaD às atividades que
já desenvolvem regularmente no IFRN, de modo que alguns professores ficam
sobrecarregados pelo acúmulo de atividades na EaD, atividades em cursos presenciais (Cursos
superiores, cursos técnicos integrados e subsequentes), atividades de pesquisa, extensão e, em
alguns casos, atividades ligadas à própria gestão do IFRN.
Ao oferecer uma remuneração extra aos professores através de bolsas, a UAB
inviabiliza a inserção das atividades realizadas através da EaD na carga horária semanal dos
professores que desejam desenvolver atividades através dessa modalidade educativa, de modo
que esses professores adicionam as atividades dos cursos a distância ao trabalho que já estão
desenvolvendo nos cursos presenciais, o que, em muitos casos, ocasiona uma sobrecarga nas
atividades desses professores.
De acordo com Palloff e Pratt (2002) muitos professores e as próprias instituições
costumam se enganar ao acreditar que um curso a distância é de fácil administração, quando,
na verdade, o tempo necessário para ministrar esse tipo de curso costuma ser duas ou três
vezes maior do que o tempo necessário para ministrar um curso presencial.
Aliada a questão do tempo surge a questão do tamanho do grupo. Ao longo deste
trabalho procuramos demonstrar que a UAB é uma estratégia desenvolvida pelo Governo
Federal que procura atender a um número elevado de alunos a um custo inferior ao que
resultaria do atendimento em instituições de ensino presencial.
Porém, a quantidade de tempo necessária para que o professor desenvolva um trabalho
de qualidade evidencia que é necessário que ocorra uma limitação no tamanho do grupo que
será atendido por esse professor, já que o tempo e o esforço do professor são proporcionais ao
número de alunos do grupo.
A ideia de limitar o tamanho da turma se opõe frontalmente ao argumento de que a
EaD possibilita uma economia de recursos devido ao aumento no número de alunos
atendidos. Por isso, é fácil concluir que essa recomendação não será aplicada por muitos
administradores de instituições de ensino que vislumbram na EaD apenas uma oportunidade
de ampliar seus lucros ou de receber mais recursos públicos devido ao aumento no número de
matrículas.
Apesar de contrariar interesses econômicos e recomendações de órgãos como o Banco
Mundial, a ideia de limitar o tamanho da turma ajudaria a minimizar os problemas de
interação entre os alunos e seus professores formadores e tutores a distância no curso
148
analisado, já que esses problemas evidenciam as dificuldades enfrentadas por esses
profissionais para atender adequadamente ao elevado número de alunos do curso.
Além disso, em nenhuma modalidade de ensino, o aluno pode ficar entregue à própria
sorte. Nesse sentido, concordamos com a opinião de que
As instituições, assim como seus professores, devem empenhar-se em planejar bem os programas e os cursos on-line, além de desejar fornecer o apoio necessário para que tudo seja satisfatório. Caso isso não aconteça, o resultado será a frustração dos professores e alunos, bem como a perda de confiança no processo de aprendizagem a distância. Se as instituições e os professores forem incapazes de assumir o compromisso necessário ao oferecimento de uma aprendizagem a distância de qualidade, não devem nem sequer entrar nesse campo. (PALLOFF, PRATT, 2002, p. 97)
Desse modo, consideramos que o IFRN, ou qualquer outra instituição que deseje
desenvolver atividades através da EaD, não deve vislumbrar nessa modalidade educativa uma
estratégia para economizar recursos através do aumento no número de alunos atendidos pelo
professor e que o professor não pode se adaptar ao tamanho da turma diminuindo o tempo que
dedica a cada aluno.
149
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante as duas últimas décadas, as orientações dos organismos internacionais e as
iniciativas voltadas para a promoção da reforma do Estado, com ênfase na redução de gastos
nas áreas sociais, motivaram o Brasil a realizar um conjunto de ações objetivando promover a
expansão da oferta de educação superior através da ampliação dessa oferta por parte de
instituições de ensino privadas aliada à utilização da EaD, fundamentado na crença de que
essa modalidade educativa possibilitaria essa expansão a um custo inferior ao que resultaria
de uma possível expansão da educação superior pública presencial.
Apesar de estarmos vivenciando um período em que vem ocorrendo uma expansão
rápida e desordenada da EaD, com uma presença marcante da iniciativa privada, os altos
índices de evasão apresentados por diversos cursos oferecidos através dessa modalidade
educativa podem colocar em dúvida as suas vantagens econômicas e pedagógicas.
Ao longo deste trabalho procuramos identificar e analisar os fatores que exerceram
influencia na evasão dos alunos do curso superior de Tecnologia em Gestão Ambiental,
oferecido através da EaD pelo IFRN, procurando conhecer como esses fatores motivadores da
evasão foram desenvolvidos dentro do curso e porque se tornaram motivadores de evasão.
Tomando como referência a literatura que aborda a problemática da evasão discente
em cursos oferecidos através da EaD, bem como a experiência de convívio com a realidade da
instituição analisada, apresentamos, no início deste trabalho, a seguinte tese:
A evasão em cursos a distância é fruto de uma combinação de dificuldades de ordem
pessoal com aspectos inerentes ao funcionamento do curso que foram desenvolvidos de forma
inadequada e elementos específicos apresentados pelo contexto em que o curso e os alunos
estão inseridos. Além disso, podem existir situações em que o aluno decide evadir devido à
influência de um único aspecto, seja ele inerente ao desenvolvimento do curso, de ordem
pessoal, ou ainda, um fator determinado pelo contexto em que o curso ou o aluno está
inserido.
Os resultados obtidos a partir da análise de documentos, da observação participante da
realidade e da aplicação de questionários com os alunos evadidos do curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental nos polos de Mossoró e Martins confirmam a veracidade dessa tese.
Ao analisarmos as expectativas e as percepções dos alunos evadidos acerca do curso e
da EaD, bem como as dificuldades enfrentadas ao longo do curso e suas justificativas para a
evasão, foi possível perceber que alguns dos elementos identificados por esses alunos como
responsáveis pelo não atendimento às suas expectativas e pelas dificuldades para o
150
desenvolvimento do curso foram apresentados por muitos alunos evadidos como fatores que
motivaram a evasão.
Esta constatação evidencia uma estreita relação entre o desenvolvimento inadequado
de aspectos inerentes ao funcionamento do curso, com suas consequentes dificuldades para a
aprendizagem, e a evasão, notadamente no polo de Mossoró, o que nos leva a acreditar que
esses aspectos foram os principais responsáveis pela decisão de evadir neste polo.
As informações obtidas demonstram que os alunos evadidos do polo de Mossoró
apontam para os elementos inerentes ao desenvolvimento do curso como motivadores da
evasão com maior frequência do que os alunos do polo de Martins, que enfatizam os fatores
de ordem pessoal como os principais motivadores da evasão.
Apesar disso, no polo de Martins também foi possível encontrar alunos que
apresentam o desenvolvimento inadequado de um conjunto fatores inerentes ao
funcionamento do curso como motivadores da evasão.
A inexistência de tutores presenciais para sanar as dúvidas (especificamente no polo
de Mossoró), o não cumprimento da metodologia de trabalho apresentada e a não utilização
da videoconferência foram elementos apresentados pelos alunos evadidos para justificar o fato
de que suas expectativas com relação ao curso não tinham sido atendidas e que apontam para
a existência de contradições entre o que é apresentado no projeto do curso e o que foi vivido
pelos alunos.
Os problemas apresentados pelos alunos evadidos acerca do trabalho dos professores
formadores e tutores a distância também se refletiram nas dificuldades na interação entre os
atores da EaD.
O distanciamento excessivo, a sensação de abandono e o despreparo de alguns
professores, tutores e da própria instituição, para atuar na EaD, criaram dificuldades para a
aprendizagem e desmotivaram alguns alunos evadidos, levando-os a afirmar que é mais difícil
aprender através da EaD do que em um curso presencial.
A forma como o IFRN desenvolveu as atividades através da EaD fez com que os
alunos se sentissem como os únicos responsáveis por sua aprendizagem, promovendo a
percepção de que na EaD a cobrança é maior do que na educação presencial, ou ainda, que é
necessário dispor de muito tempo para o desenvolvimento adequado das atividades. Porém, é
preocupante perceber que alguns alunos não se sentiram apoiados pelo IFRN, nem pelos
professores formadores e tutores a distância.
151
Desse modo, muitos alunos que esperavam poder contar com a presença, mesmo que
virtual, dos professores e tutores, não se sentiram contemplados com essa presença, e essa
ausência, em alguns casos, motivou a evasão.
Além disso, a análise das duas realidades nos permite concluir que, quando os
momentos presenciais não são desenvolvidos adequadamente, esse elemento deixa de atuar
como um fator capaz de criar motivação e sensação de pertencimento, tornando-se mais um
fator motivador de evasão.
Desse modo, podemos concluir que não é a simples existência de momentos
presenciais como parte das atividades do curso que garante a efetividade da interação, a
qualidade da aprendizagem e a redução dos índices de evasão. Por outro lado, a frequência
obrigatória aliada ao desenvolvimento inadequado desses momentos estimulou alguns alunos
a evadir.
Esses são apenas alguns dos principais problemas apresentados pelo curso e que
comprometeram a interação entre os professores formadores, os tutores a distância e os
alunos, contribuíram para desestimular o diálogo, gerar a sensação de abandono e diminuir a
motivação de muitos alunos que, em sua totalidade, são oriundos de uma cultura do ensino
presencial, onde o professor dispõe de mais oportunidades de convivência direta com o aluno.
Os dados apresentados ao longo deste trabalho também confirmam a afirmação de que
fatores de ordem pessoal influenciaram na evasão discente no curso analisado, pois a maioria
dos alunos evadidos dos polos de Mossoró e Martins destacou a influência desses fatores na
decisão de evadir.
No caso do polo de Mossoró, apesar da evidente predominância de fatores inerentes ao
desenvolvimento do curso como motivadores da evasão, a maioria dos alunos evadidos
aponta para a influência de fatores de ordem pessoal na decisão de evadir, aliados ou não aos
fatores inerentes ao desenvolvimento do curso, bem como a influência de elementos inerentes
ao contexto em que esses alunos estavam inseridos.
Já os alunos do polo de Martins enfatizam os fatores de ordem pessoal como os
principais motivadores da evasão. Em alguns casos, os fatores de ordem pessoal também se
somam aos problemas apresentados pelo curso e até a fatores inerentes ao contexto, para
motivar a evasão, mas ficou clara a ênfase com que os alunos deste polo apontam para os
fatores de ordem pessoal como principais motivadores da evasão.
A ênfase dada às motivações de ordem pessoal não significa que os alunos do polo de
Martins não reconhecem os problemas apresentados pelo curso. Na verdade, os alunos
evadidos fazem muitas críticas à forma como o curso se desenvolveu. Porém, a
152
impossibilidade de frequentar outra IES faz com que muitos alunos resistam aos problemas
apresentados pelo curso para poder adquirir uma formação em um curso superior.
Como demonstramos, os poucos alunos que tiveram a oportunidade de frequentar
outra IES fizeram a opção pela evasão e ainda estavam frequentando o novo curso no período
em que realizamos a coleta de dados.
Apesar das dificuldades apresentadas pelos alunos evadidos do curso de Tecnologia
em Gestão Ambiental no polo de Martins, desejamos ressaltar que esses problemas não
diminuem a importância do curso e da própria EaD para a população da região e,
principalmente, para os alunos que conseguiram concluir o curso.
Além de todos os fatores inerentes ao funcionamento do curso e dos fatores de ordem
pessoal, esta pesquisa mostrou que, apesar de ser esquecido pela maioria das pesquisas que
investigam a questão da evasão na EaD, o contexto em que o curso e os alunos estão inseridos
apresenta elementos que influenciam na decisão de evadir. Além disso, a análise de duas
realidades distintas mostrou que esses elementos variam consideravelmente de um contexto
para o outro.
Além das questões políticas e da falta de expectativas profissionais relacionadas à área
ambiental, a presença/ausência de IES no contexto em que o polo está inserido influenciou
alguns alunos na decisão de evadir ou permanecer no curso analisado.
Os alunos de polo de Mossoró, cidade que oferece muitas oportunidades de acesso a
instituições de ensino superior presencial, demonstraram uma menor tolerância diante dos
problemas apresentados no desenvolvimento do curso e afirmaram que estes problemas foram
determinantes para a sua evasão.
No momento em que realizávamos a coleta de dados com esses alunos, foi possível
perceber que alguns deles já estavam vinculados a outras instituições de ensino, frequentando
cursos como Direito, Medicina, Administração, ou ainda, cursos de pós-graduação.
Merece destaque o fato de termos encontrado uma aluna que evadiu do curso
analisado (um curso superior) para frequentar um curso técnico de nível médio presencial no
próprio campus de Mossoró do IFRN.
No polo de Martins, a possibilidade de cursar uma faculdade presencial em outra
cidade se somou à falta de oportunidades profissionais e aos aspectos inerentes à política
local, como elementos motivadores da evasão.
Apesar disso, o fato de a cidade de Martins não oferecer outras possibilidades de
frequentar uma IES fez com que os alunos desse polo apresentassem um nível mais elevado
de persistência, reconhecendo a importância da existência do polo para a região.
153
Desse modo, consideramos que a análise de duas realidades distintas nos mostrou que
alunos evadidos de um mesmo curso a distância (com os mesmos professores e tutores, o
mesmo material didático, a mesma metodologia, as mesmas tecnologias etc.) situados nos
polos de Mossoró e Martins apresentaram percepções diferentes acerca da EaD e do papel de
vários dos seus elementos constituintes, com destaque para o papel da instituição promotora
do curso, dos professores formadores e tutores nessa modalidade educativa.
Essas percepções diferenciadas se manifestaram nas opiniões acerca da qualidade e da
importância desses elementos para a sua aprendizagem e nas justificativas apresentadas por
vários alunos acerca das motivações para o fato de terem evadido.
Além de todos os fatores inerentes ao contexto local onde o curso e os alunos estão
inseridos, não podemos esquecer os aspectos contextuais mais amplos como, por exemplo, a
concepção de EaD que norteia as ações desenvolvidas pela UAB. Nesse sentido, a adoção da
EaD como uma estratégia voltada para o atendimento a um grande contingente de alunos,
reduzindo o tempo que o professor dedica a cada aluno, acreditando que a utilização de TCI
mais modernas pode suprir a lacuna deixada pelo professor, compromete a qualidade do
trabalho desenvolvido por esse profissional que, muitas vezes, acaba sendo visto como o
grande culpado pelos problemas apresentados pelo curso.
Além disso, os problemas oriundos da adoção da EaD como alternativa para a oferta
educacional devido à sua viabilidade dentro de uma perspectiva econômica favorecem a
crítica a essa modalidade educativa, que acaba sendo considerada por muitos críticos como
uma modalidade incapaz de oferecer educação superior nos mesmos níveis de qualidade dos
cursos superiores presenciais.
Não desejamos concluir esta etapa da pesquisa prescrevendo receitas que poderiam
resolver os problemas inerentes ao desenvolvimento de atividades de ensino através da EaD.
Porém, gostaríamos de apresentar alguns elementos cuja reflexão poderia ajudar os
responsáveis pela implantação de programas de EaD a encontrar caminhos para resolver os
problemas que se apresentam nos cursos oferecidos através dessa modalidade educativa e que
podem motivar a evasão.
Por mais que as pesquisas apresentem resultados divergentes acerca das motivações
para a evasão, havendo pesquisas que ressaltam elementos inerentes ao funcionamento do
curso e pesquisas que enfatizam as motivações pessoais, existe certo consenso acerca de
alguns fatores que, quando desenvolvidos inadequadamente, contribuem para a evasão.
Entre esses elementos é possível destacar: os problemas na interação entre
professores/tutores e alunos; o uso inadequado das TCI ou a não utilização de tecnologias
154
disponíveis; a baixa qualidade do material didático; o trabalho dos professores e tutores; e, em
cursos que utilizam os encontros presenciais, o desenvolvimento inadequado desses
momentos.
Diante da certeza de que o desenvolvimento inadequado desses aspectos contribui para
a evasão, os profissionais responsáveis pela implantação de cursos a distância deveriam
analisar como esses fatores estão se desenvolvendo desde o início das atividades do curso e
adotar ações preventivas no sentido de combater a evasão.
Nesta pesquisa, muitos desses fatores foram apontados pelos alunos evadidos como
motivadores da evasão. São fatores já conhecidos, o que demonstra que parte dessa evasão
poderia ser evitada se o IFRN tivesse promovido um acompanhamento adequado do curso e
dos alunos.
Não podemos esquecer que, no Brasil, todos estão aprendendo a trabalhar com a EaD,
mas isso não significa que devemos ser coniventes com os equívocos que foram constatados.
Ao contrário, a certeza de que há um longo caminho a ser percorrido deveria estimular os
responsáveis pela implantação de cursos a distância a se manter alertas aos problemas que
surgem ao longo do curso e, sempre que possível, antecipar-se aos problemas mais comuns,
amplamente discutidos na literatura, apresentando soluções que garantam a qualidade do
processo educativo e a permanência dos alunos até o final do curso.
155
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS
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QUESTIONÁRIO SOBRE EVASÃO
Prezado aluno. Segue abaixo algumas perguntas acerca das suas atividades no curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental, oferecido pelo IFRN Através da modalidade da EaD.
Desde já, muito obrigado.
Você permite a citação do seu nome em trabalhos/eventos científicos?
SIM ( ) NÃO ( )
1a parte: O sujeito da pesquisa (Responda essas perguntas tomando como referência o
período em que você frequentou o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental).
Nome: Data de nascimento: sexo:
e-mail:
a) Estado civil: Reside em:
b) Exercia atividade remunerada: SIM ( ) Qual?:__________________________ NÃO ( )
c) Renda (Em salários mínimos):___________________
d) Atividade principal: Estudos ( ) Trabalho ( ) Outros ( ):_______________________
e)Principal fonte de sustento: Trabalho ( ) Pais ( ) Outros ( ):___________________
f) Oriundo(a) de: escola pública ( ) Escola privada ( )
g) Nível de escolaridade quando iniciou o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental: Ensino
médio ( ) Ensino técnico integrado ao ensino médio ( ) Possuía outro curso superior ( )
Curso superior incompleto ( ) Frequentava outro curso superior paralelamente ao de
Tecnologia em Gestão Ambiental ( )
h) Há quantos anos estava sem estudar quando iniciou o curso?_________________________
i) Já havia participado de outro curso através da educação a distância SIM ( ) NÃO ( )
j) Onde você acessava a Internet? Em casa ( ) No trabalho ( ) No IFRN ( )
Outros ( )___________________
k) Quantas horas por semana você acessava a Internet?_________________
l) Quais os sites que você costumava acessar?_____________________________________
m) Quantas horas semanais você dedicava aos estudos (Em média)?_____________________
n) Qual o horário em que você estudava com maior frequência? Manhã ( ) Tarde ( )
Noite ( ) Madrugada ( ) Outros ( )___________________________________________
o) Você preferia estudar? Individualmente ( ) Em grupo ( )
1)Porque você decidiu prestar vestibular para o curso de Gestão Ambiental através da EAD
no CEFET-RN?
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2)Quais as suas expectativas com relação ao curso de Gestão Ambiental, quando você iniciou
as atividades do curso?
3) Suas expectativas com relação ao curso de Gestão Ambiental foram atendidas?
Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Não foram atendidas ( )
Justifique sua resposta:
4) Quais as suas expectativas com relação à EaD, quando você iniciou as atividades do curso?
5) suas expectativas com relação à EaD foram atendidas?
Totalmente ( ) Parcialmente ( ) Não foram atendidas ( )
Justifique sua resposta:
6) Quais as suas percepções acerca da EaD depois de frequentar o curso de Tecnologia em
Gestão Ambiental do IFRN?
7) Identifique os motivos que influenciaram na sua decisão pelo abandono do curso de
Tecnologia em Gestão Ambiental.
Suas expectativas com relação ao curso não foram atendidas ( )
O trabalho dos professores ( )
O trabalho dos tutores ( )
Os processos de interação entre professores, tutores e alunos ( )
O estratégias utilizadas para o desenvolvimento da autonomia dos alunos ( )
A qualidade das tecnologias de comunicação e informação utilizadas ( )
Fatores de ordem pessoal (cansaço, desinteresse etc.) ( )
Dificuldade para estudar em um curso oferecido através da EaD ( )
O nível de dificuldade das tarefas desenvolvidas ao longo do curso ( )
A possibilidade de cursar uma faculdade presencial ( )
A falta de flexibilidade nos horários das atividades presenciais (provas, aulas etc.) ( )
A qualidade do acompanhamento promovido pela coordenação do curso ( )
Outros motivos ( ): _____________________________________________________
Justifique por que os fatores que você identificou influenciaram na sua decisão de abandonar
o curso de Tecnologia em Gestão Ambiental.