as liÇÕes de coisas no grupo escolar antensina … · 1918, estabeleceu que nessas unidades...

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 2103

AS LIÇÕES DE COISAS NO GRUPO ESCOLAR ANTENSINA SANTANA (ANÁPOLIS/GO)

Sandra Elaine Aires de Abreu1

Introdução

O grupo escolar Antensina Santana foi criado em 1926, com a denominação de grupo

escolar “Dr. Brasil Caiado”, em 1931, passou a ser designado de grupo escolar “24 de outubro”

e em 1949, grupo escolar “Antensina Santana”2.

Com a Lei n. 631, de 2 de agosto de 1918 (reforma João Alves de Castro e Americano do

Brasil), a instrução primária em Goiás foi reformulada, e criados os grupos escolares no

Estado (art.21). O primeiro foi criado em 1919 na cidade de Goiás. Em 1921 uma lei autorizou

a abertura de cinco novos grupos, que começaram a ser implantados a partir de 1923, entre

eles destacamos a criação do grupo escolar de Anápolis. Embora, a lei de criação dos grupos

escolares em Goiás seja de 1918, foi no ano de 1925, através do Decreto n. 8.538 de 12 de

fevereiro, que o governo regulamentou a organização dos grupos escolares em Goiás.

Além de criar os grupos escolares no estado de Goiás, a Lei n. 631, de 2 de agosto de

1918, estabeleceu que nessas unidades escolares o método de ensino seria o método de ensino

intuitivo, que foi mantido pelas legislações que se seguiram, ou seja, o Decreto n. 8.538, de 12

de fevereiro de 1925 e o Decreto n. 10.640, de 10 de fevereiro de 1930 e o Regulamento do

ensino primário do Estado de Goiás de 1937. E as lições de coisas foram prescritas no

Programa de Ensino para as escolas primárias de Goiás de 1930.

1 Estágio pós-doutoral em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Doutora em Educação: história, política, sociedade, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologia, da Universidade Estadual de Goiás, e do Centro Universitário de Anápolis. E-Mail: <[email protected]>.

2 Ao longo de sua trajetória, a referida unidade de ensino recebeu várias denominações. Com a Portaria n. 336, de 21 de janeiro de 1975, o grupo passou a oferecer gradativamente de 5ª a 8ª séries e passou a ser denominado de Escola Estadual de 1º Grau Antensina Santana. E quando a escola passou a oferecer o 2º grau ou ensino médio, passou a ser denominada de Colégio Estadual Antensina Santana (nome atual da unidade de ensino). A primeira denominação do grupo escolar, “Dr. Brasil Ramos Caiado”, foi uma homenagem ao Presidente do Estado de Goiás em exercício durante o processo de criação e inauguração do Grupo. A segunda denominação, “Grupo Escolar 24 de outubro”, foi também uma homenagem à data da vitória da Aliança Liberal. A terceira denominação foi uma indicação do vereador João Luiz de Oliveira, com o objetivo de homenagear o seu amigo Moisés Augusto Santana, denominou o Grupo Escolar de Anápolis com o nome da filha de seu amigo que falecera precocemente aos 27 anos de idade, vítima de tuberculose pulmonar. (ABREU; SOUTO, 2015).


ISSN 2236-1855 2104

Tendo por base o método de ensino intuitivo, as lições de coisas, e os conteúdos

curriculares prescritos na legislação educacional goiana estabelecemos como objetivo deste

estudo analisar o processo de implementação do método intuitivo e das lições de coisas no

grupo escolar Antensina Santana. Utilizamos para tanto a pesquisa bibliográfica, a análise

documental. Os documentos selecionados foram: legislação educacional estadual (os

regulamentos de instrução do Estado de Goiás, de 1918, 1925, 1930 e 1937, e os programas de

ensino primário de 1925 e 1930); documentos escolares (exercícios literários do 4º ano, do

grupo escolar Antensina Santana, nos anos de 1946, 1948 e 1949).

O método intuitivo e as lições de coisas: fundamentos epistemológicos

No século XIX houve a expansão da escola elementar, no mundo ocidental, e a inserção

das camadas populares neste nível de ensino. Segundo Schelbauer (2005), o método do

ensino intuitivo generalizou-se, nesse século, por ser o método de ensino adequado à

instrução popular, uma vez que a intuição pelos sentidos era o meio de conhecimento mais

natural, do qual o ser humano dispunha, por isso mais acessível a todos, sendo dessa forma o

método de ensino indicado às camadas populares (SCHELBAUER, 2005).

No Brasil aconteceu processo semelhante, a consolidação do estado nacional e a

construção das bases da instrução pública ocorreram no século XIX. Nesse período deu-se

ênfase à difusão da escola popular. (ABREU, 2006). A instrução passou a ser vista

como uma das estratégias para civilizar e moralizar o povo brasileiro e propiciar o progresso

intelectual da nação brasileira (ALMEIDA, 2000; FARIA FILHO, 2000; HILSDORF, 2003).

Neste contexto, houve a difusão do ensino intuitivo no Brasil. Outro aspecto que contribuiu

para a difusão do método no país foi o descontentamento em relação ao ensino, expresso em

enquetes e documentos oficiais, o que desencadeou um movimento de renovação pedagógica,

onde o método de ensino intuitivo foi entendido como o instrumento pedagógico capaz de

reverter a ineficiência do ensino escolar. (VALDEMARIN, 1998; SCHELBAUER, 2005).

Há uma relação direta entre o método de ensino intuitivo e as lições de coisas. Alguns

teóricos consideram o método de ensino intuitivo um método geral de ensino que pode ser

utilizado em todos os conteúdos e instrução, outros, o considera adequado somente àqueles

conteúdos cujos objetos de ensino sejam concretos, ou seja, conteúdos que possibilitem

percepções diretas aos sentidos, tais como: desenho, ciências, aritmética elementar etc.

(VALDEMARIN, 2004; SCHELBAUER, 2014; SCHELBAUER, 2015 ).

O método de ensino intuitivo é o caminho metódico para a educação dos sentidos e

para a educação pelas coisas e pela experiência. Nele o conhecimento das coisas que nos


ISSN 2236-1855 2105

rodeia é possível pelo fato de termos sentidos que fazem a ligação entre o objeto a ser

conhecido e o sujeito que o conhece, criando ideias. Os sentidos permitem a comunicação

com o mundo, produzindo sensações geradoras de percepções que são retidas pela memória,

dessa concepção sobre a aquisição do conhecimento decorre a proposição de que a escola

elementar deve dedicar-se ao cultivo do hábito da observação, da percepção de semelhanças

entre os objetos para a criação de ideias claras. Trabalho que deve ser dirigido pelo professor.

(VALDEMARIN, 2006).

No que se refere às lições de coisas, alguns estudiosos, as consideram uma parte do

ensino intuitivo, outros, como um processo aplicado a todas as disciplinas. (VALDEMARIN,

2004; SCHELBAUER, 2014; SCHELBAUER, 2015 ).

No Brasil as lições de coisas foram preconizadas pela primeira vez no Decreto n. 7.247,

de 19 de abril de 1879 (Reforma Leôncio de Carvalho). As discussões em torno do método

intuitivo de ensino e das lições de coisas foram as mesmas ocorridas internacionalmente,

principalmente entre Leôncio de Carvalho e Ruy Barbosa, ou seja, se as lições de coisas

deveriam ser matéria específica do programa de ensino (defendido por Leôncio de Carvalho)

ou ser aplicada a todo o ensino (aspecto defendido por Ruy Barbosa). (SCHELBAUER, 2005).

Leôncio de Carvalho (1879 apud SCHELBAUER, 2005) justificou a sua posição em

relação às lições de coisas como matéria especifica do programa, dizendo que as lições de

coisas seriam uma parte do método intuitivo, e que era preciso que o método intuitivo fosse

aplicado aos exercícios de inteligência e os atos de raciocínio. A intuição sensível só serviria

quando preparasse para a intuição intelectual. E a adoção das lições de coisas como matéria

especifica do ensino justificava-se para não incorrer nos equívocos dos exclusivistas dessas

lições que chegaram a banir as teorias de gramática e aritmética sob o fundamento de que o

ensino simples e positivo valeria muito mais.

As lições de coisas de acordo com Buisson (1897 apud SCHELBAUER, 2005) a primeira

forma de intuição ou intuição sensível poderia ser aplicada através de dois sistema: exercício

à parte ou inserida em todo o programa de ensino, Mas, o autor considerava importante que

as lições de coisas fossem inseridas em todo o programa de ensino. Segundo o dicionário

Nouveau Dictionnarie (apud VALDEMARIN, 2004) as lições de coisas não deveriam ser

consideradas uma parte específica do programa de ensino elementar, uma vez que o seu

objetivo principal era ensinar os alunos o uso dos sentidos para a obtenção do conhecimento

de modo que passasse da intuição dos sentidos para a intuição intelectual, preparando-os

para adquirirem novas ideias.


ISSN 2236-1855 2106

As lições de coisas abrangiam três acepções: 1) colocar o objeto concreto aos olhos dos

alunos, a fim de levá-los a adquirir uma ideia abstrata; 2)fazer ver, observar, tocar e discernir

as qualidades de certos objetos por meio dos cinco sentidos; 3) conhecer objetos e fatos

através da natureza e da indústria, de modo que fosse aprendidos uma coisa e seu nome, um

fato e sua expressão, um fenômeno e o termo que o designa. (BUISSON, 1897 apud

VALDEMARIN, 2006).

Nas três acepções os objetos eram os suportes didáticos e os sentidos os atributos

humanos que possibilitavam a produção de ideias. As lições de coisas tinham por objetivo

educar os sentidos para a obtenção do conhecimento, nelas a atividade do aluno era falar,

responder perguntas, desenhar, pintar, expressar-se oralmente e por escrito, emitindo sua

compreensão da atividade proposta e esperada pela professor. O objeto diante do aluno

desencadearia perguntas feitas pelo professor e respondidas pelo aluno. (VALDEMARIN,

2006).

As lições de coisas habituavam o aluno a ver por si mesmo e ele poderia depois de sair

da escola, aumentar seus conhecimentos e suas observações, aplicar suas faculdades em um

estudo determinado. As lições de coisas constituíam uma preparação metódica de iniciativa

individual na educação, devendo ser aplicada a partir da escola maternal e prosseguindo no

grau subsequente. (VALDEMARIN, 2004).

Nestes termos, o método intuitivo era o caminho para a educação dos sentidos pelas

coisas e pela experiência e as lições de coisas a “metodologia” utilizada pelo professor para

levar o aluno a realizar uma atividade mental que lhe proporcionasse o desenvolvimento dos

sentidos a partir da observação dos objetos que lhe permitiria formar as ideias, ou seja,

passar da intuição sensível para a intuição intelectual. Assim, se as lições de coisas fossem

adotadas em todo o ensino, esse exercício mental/intelectual teria que ser feito em todas as

disciplinas. Mas, se fosse adotado como uma matéria específica, o aluno teria momentos

específicos durante o horário escolar para realizar tal exercício mental.

Em Goiás a análise da legislação revelou que a opção do poder publico foi pela inserção

das lições de coisas como matéria separada, com momentos e conteúdos específicos,

conforme prescrito nos programas de ensino.

Nas ultimas décadas do século XIX houve a propagação das lições de coisas no mundo

ocidental e também no Brasil. Essa expansão das lições de coisas provocou uma competição

entre os autores de manuais didáticos. Dentre os manuais que circularam no Brasil,

destacamos o do norte americano Norman Allisson Calkins, denominado de: “Primeiras


ISSN 2236-1855 2107

Lições de Coisas: manual de ensino elementar para uso dos pais e professores” traduzido

para o português por Rui Barbosa, e o mais utilizado no país.

O manual didático de Calkins apresentava uma proposta de efetivação do método

intuitivo, é um marco significativo de implantação do método no ensino brasileiro, na década

de 1880, em consonância com a renovação pedagógica em curso na Europa e nos EUA.

(VALDEMARIN, 2004).

O manual consistia na exposição do conteúdo a ser ministrado na instrução elementar,

acompanhado de prescrições sobre a forma de transmiti-lo ao aluno. Os procedimentos de

ensino apresentados no manual tinham inicio na educação dos sentidos, visando prepara-los

para a observação acurada que produzira ideias claras e distintas. Essas ideias acrescidas de

imaginação e raciocínio levariam ao desenvolvimento da capacidade de julgamento e

discernimento, com a aprendizagem concomitantemente ao desenvolvimento físico e

intelectual da criança. (VALDEMARIN, 2004).

Calkins (1886) considerava o método intuitivo como um método geral de ensino, que

deveria ser aplicado a todas as áreas do conhecimento, iniciando suas lições sobre as formas

geométricas, fazendo uso de objetos presentes no cotidiano das crianças até chegar a objetos

industrializados e elementos naturais. Para o autor a transposição didática deveria

contemplar várias etapas que ia de objetos concretos até a abstração, que permitiria a

generalização das ideias e a elaboração dos conceitos. Os objetos concretos eram os

elementos sobre quais deveriam ser exercitados os sentidos e o raciocínio para a aquisição do

conhecimento. O elemento já conhecido pela criança deveria ser o ensejo ao exercício dos

sentidos para a aprendizagem. Os passos metodológicos deveriam priorizar a aquisição do

raciocínio científico, a passagem do concreto para o abstrato que é a generalização dos

objetos conhecidos. (CALKINS, 1886).

Calkins (1886) em seus modelos de aulas apresentados aos professores obedecia a

uma rigorosa sequencia de procedimentos, que partindo sempre de um objeto, ascendia à

abstração ( ao conceito e ao principio geral) que possibilitava a generalização para outros

objetos da ideia adquirida. Os sentidos eram o principal instrumento de aprendizagem,

justificando assim o ensino pela intuição, pelo exercício reflexivo dos sentidos e pelo cultivo

da capacidade de observação. Os exercícios deveriam priorizar a observação, criando

condições para o desenvolvimento do raciocínio, a linguagem e a escrita. Os sentidos

permitiam a comunicação com o mundo, produzindo sensações geradoras de percepções que,

por sua vez, produziam concepções que seriam retidas pela memória. Era sobre esse material

que operava o raciocínio e a imaginação, produzindo juízos, decorrendo daí a proposição de


ISSN 2236-1855 2108

que a escola elementar deveria dedicar-se ao cultivo do hábito da observação. Os sentidos

eram considerados os canais de acesso ao mundo material.

O método intuitivo e as lições de coisas no estado de Goiás e no grupo escolar Antensina Santana

A análise da legislação educacional goiana no século XX nos permite verificar como foi

prescrita a inserção do método intuitivo e das lições de coisas nos grupos escolares goianos e

para verificar como foi inserido no grupo escolar Antensina Santana nosso foco foi no ensino

da linguagem, por meio da análise dos exercícios de composição dos alunos do 4º ano, nos

anos de 1946, 1948 e 1949.

O método do ensino intuitivo foi inserido nos grupos escolares em Goiás por meio da

Lei n. 631 de, 2 de agosto de 1918: “Art.14° - O ensino primario obedecerá ao methodo

intuitivo e constará de educação moral e cívica, educação intellectual e educação physica”. E

mantido pelo Decreto n. 10.640, de 10 de fevereiro de 1930 e pelo Regulamento de ensino

primário de 1937.

O Decreto n. 8.538, de 12 de fevereiro de 1925 estabeleceu o Regulamento e o

programa de ensino dos grupos escolares goianos. Determinou que os professores devessem

seguir o “methodo analytico” de ensino (Art. 15), e que as lições deveriam ser práticas e

concretas, excluindo as regras abstratas (Art.59), as faculdades intelectuais dos alunos

deveriam ser desenvolvidas por processos intuitivos e sempre desenvolvendo a observação

(Art.61). No Decreto n. 10.640, de 10 de fevereiro de 1930, foi estabelecido que os temas das

lições devessem sempre que possível ser tirados da vida ordinária e ser exposto em termos da

experiência infantil (§ único, art.63).

No capítulo XI, denominado “Do regime pedagógico das aulas” da Lei n. 631 de, 2 de

agosto de 1918, estabeleceu as disciplinas e os conteúdos que deveriam ser ministrados nos

grupos escolares. No que se refere ao ensino da “língua portuguesa” o programa foi dividido

em: ensino da leitura, ensino da escrita e ensino da língua pátria, com conteúdos específicos

para os 4 (quatro) anos do ensino primário.

Analisando comparativamente o Decreto n. 8.538, de 12 de fevereiro de 1925 e a obra

“As primeiras lições de coisas: manual do ensino elementar para uso dos pais e professores”

identificamos semelhanças entre a obra e algumas prescrições legais no programa de ensino

goiano.

Calkins (1886) ao discorrer sobre o cultivo da faculdade de observação e uso das

palavras mencionou os “exercícios em colóquios” e disse que as primeiras lições na escola


ISSN 2236-1855 2109

deveriam ser em conversas e com simplicidade para despertar o espírito e desenvolver os

hábitos de observação e ensinar o aluno no emprego da linguagem. O assunto que aluno

mostrasse mais interesse seria o tema inicial da palestra e indicaria o ponto inicial da lição.

Essas lições seriam dirigidas sem formalidades, induzindo a criança discorrer sobre as coisas

que usa, vê, consome e formular perguntas e responder a que lhes fossem feitas. Esses

exercícios seriam apropriados aos alunos que ainda não soubessem ler. O Decreto n. 8.538,

de 12 de fevereiro de 1925, ao estabelecer que a leitura devesse constituir a parte mais

importante das disciplinas escolares e que antes de iniciar o ensino o professor deveria

conversar com os alunos em linguagem simples, assemelha-se ao prescrito no manual de

Calkins, o que permitir inferir que a legislação goiana baseou-se em alguns aspectos no

referido manual.

Para o ensino leitura deveria ser adotado o livro de leitura. No 1º ano, as primeiras

sentenças do livro adotado deveriam ser escritas no quadro pelo professor. Logo que os

alunos reconhecessem as sentenças, algumas palavras deveriam ser destacadas, as que

representem coisas concretas. Desde as primeiras lições os alunos deveriam se habituar a ler

as sentenças como um todo. Depois que o aluno conhecesse bem as palavras estas seriam

decompostas em silabas e estas em letras. Depois que os alunos pudessem ler o livro sem

esforço as lições seriam: leitura oral e leitura silenciosa. (Art. 63. Decreto n. 8.538, de 12 de

fevereiro de 1925).

No segundo ano os alunos reproduziriam em linguagem própria os pensamentos

essenciais e o professor faria a inserção da sinonímia e deveria estimular a leitura extraclasse

e o aluno em aula deveria relatar o autor e os pontos interessantes do livro lido em casa. (Art.

63. Decreto n. 8.538, de 12 de fevereiro de 1925).

No terceiro ano o aluno já deveria ler perfeitamente. E para julgar a leitura silenciosa

deveria ser feito alguns testes semanais, por meio de perguntas de um trecho escolhido pelo

professor e as respostas deveriam ser escritas em folha com sentenças completas. No quarto

ano o aluno deveria ler com expressão e naturalidade. (Art. 63). No ensino da escrita a

preocupação seria com legibilidade, regularidade e rapidez com que a letra é traçada. (Art.

64). Decreto n. 8.538, de 12 de fevereiro de 1925).

De acordo com o Decreto n. 8.538, de 12 de fevereiro de 1925 o ensino da língua pátria

era de grande importância para o individuo ser eficiente na sociedade; era também o mais

poderoso vínculo da federação brasileira. (Art.65).

No primeiro ano ensinaria o aluno a falar com relativa correção, falar em publico e com

voz clara. As regras gramaticais seriam deduzidas dos exemplos para despertar no aluno o


ISSN 2236-1855 2110

gosto pela observação e indução. No segundo ano deveria desenvolver a imaginação do aluno,

introduzindo diálogos, escrevendo pequenas notas, convites de festas. No terceiro os

exercícios escritos deveriam ser frequentes, merecendo especial atenção as composições, que

seriam lidas em sala de aula para as correções. As regras de gramática seriam ensinadas em

caráter prático, aproveitando os trabalhos escritos dos alunos. No quarto ano, seriam feitos

exercícios de cartas e documentos oficiais. Aproveitando as lições de história pátria, fazendo

redações. E as regras gramaticais seguiriam as dos anos anteriores. (Art. 65. Decreto n.

8.538, de 12 de fevereiro de 1925).

O Regulamento de instrução primária de 1930 estabeleceu que o ensino nos grupos

escolares fosse de 3 anos (Art.15), diferentemente do Decreto n. 8.538, de 12 de fevereiro de

1925, que havia prescrito um curso de 4 anos. Assim, o Programa de Ensino para a escola

primária de 1930 do Estado de Goiás prescreveu as disciplinas, os conteúdo a ser ministrado,

e as metodologias de ensino aprendizagem nos três anos de escolaridade do grupo escolar. As

disciplinas existentes nos três anos são: leitura, caligrafia, linguagem (oral e escrita),

aritmética, desenho, geografia, história, instrução moral e cívica, música trabalhos manuais e

ginástica. No 1º e 2 anos a disciplina acresce-se a formas e a lições de coisas. No 3º ano,

geometria e ciências físicas e naturais.

O programa de ensino previa para o 1º ano, no que se refere ao ensino de leitura, o

método analítico, e em linguagem, que as lições caminhassem paralelamente com as lições de

coisas, para que a linguagem fosse sempre o resultado das observações realizadas. As lições

de coisas teriam como conteúdo noções de ciências físicas e naturais, com objetos à vista e à

mão dos alunos, ou então por meio de uma estampa. Essas lições não constituíam o ensino

científico, apenas visavam o desenvolvimento intelectual pelo cultivo das faculdades de

observação, tendo como preocupação o ponto de vista educativo e utilitário. Indicava que

sempre que possível como o mesmo objeto a diversas lições do dia de modo que a unidade de

impressão dessas diversas formas de ensino deixasse um traço mais duradouro no espírito da

criança. A ordem das lições deveria se regulada pela ordem da estação para que a natureza

pudesse oferecer os objetos das lições, assim as crianças teriam o hábito de observar

comparar e julgar.

No 2º ano para a classe de leitura era prevista leitura corrente, com desembaraço e

dicção clara. Para a linguagem, desta classe em diante alternavam-se os exercícios de redação

com elocução e de vocabulário. E nos trabalhos de linguagem o professor só permitiria que o

aluno escrevesse palavras que conhecesse o significado e a grafia. Na linguagem oral o

professor cuidaria do desenvolvimento da língua materna de modo mais ativo, atrativo e


ISSN 2236-1855 2111

proveitoso. E as lições de coisas continuariam ensinando a criança a ver, descrever e ordenar

e precisar os resultados da observação. No 3º ano na classe de leitura deveria ser possível

conseguir uma boa leitura corrente. Na linguagem o aluno deveria ser preparado para um

novo gênero de composição. Os exercícios de redação deveriam ser variadíssimos, mas

poderiam ser agrupados em três gêneros: descritivo, narrativo e epistolar. Sendo a

observação fonte primordial das ideias dever-se-ia iniciar pelo exercício de observação que

corresponderia a descrição e as narrações. Nestes exercícios os alunos deveriam descrever e

contar o que viam e o que sentiam. Depois deveriam ser iniciados na redação das cartas com

motivos práticos e fáceis que fossem reais. (Programa de Ensino para as Escolas Primárias de

1930).

O Regulamento do ensino primário do Estado de Goiás de 1937 estabeleceu que o curso

primário no Estado de Goiás realizado nos grupos escolares seria de quatro anos e manteve o

ensino intuitivo e as lições de coisas, como pode ser verificado no trecho que se segue:

As matérias que constituem o ensino primário [...] devem ser ensinados como se fossem [...] meios de desenvolver o raciocínio, o julgamento e a iniciativa das crianças oferecendo-lhes a oportunidade de exercer o seu poder de observação, de reflexão e de aplicar as noções adquiridas (Art.50). As lições devem ser organizadas de forma que se mantenham ao nível de desenvolvimento mental as crianças [...] (Parágrafo único).

O Regulamento prescreveu que o programa de ensino dos grupos escolares seria

publicado no “Correio Oficial” até o dia 14 do mês de janeiro de cada ano. (Art.55,

Regulamento de 1937).

A análise do método intuitivo e das lições de coisas no grupo escolar Antensina

Santana, deu-se por meio do conteúdo disciplinar, linguagem, analisando os exercícios

escolares de composição nos anos de 1946, 1948 e 1949.

O corpus documental é composto por 12 composições classificadas como: descrição,

narração, carta e convite. Assim, distribuídos: no ano de 1946, três composições: Descrição,

narrativa e convite. A descrição foi intitulada “Um pique-nique”, a narrativa, “O prêmio de

Alexandre” e o convite foi dirigido a uma das professoras convidando-a para ser a paraninfa

dos formando do 4º ano. Os do ano de 1948, num total de quatro com os seguintes gêneros

textuais: uma carta, e três descrições. A carta era de uma amiga para outra contando as

novidades. As três descrições foram intituladas: “Na fazenda”. No ano de 1949 foram cinco

trabalhos do tipo descrição, três intitulados: “Que menina asseada” e um “Rumo diferente” e

outro “Caminho diferente”.


ISSN 2236-1855 2112

As composições revelam traços do método do ensino intuitivo e das lições de coisas e o

cumprimento das prescrições legais goianas. O Decreto n. 10.640, de 10 de fevereiro de 1930,

estabelece que: as professoras deveriam exigir que os trabalhos escolares fossem sempre bem

cuidados escritos com capricho. (Art.312). E que os exercícios de linguagem fossem

frequentes com especial atenção às composições (Decreto n. 8.538, de 12 de fevereiro de

1925). O que é possível observar pelo registro escolar de tais exercícios, considerando que os

que foram transcritos para o livro ata provavelmente foram os considerados melhores pelos

professores. Os que atendiam as regras gramaticais, e a capacidade de observação e de escrita

de acordo com os princípios estabelecidos pela legislação e programas do ensino primário.

A composição feita pela aluna Benedita Ramos em 1946 além dos aspectos acima

mencionados revela outros traços, como por exemplo, respeitar que a ordem da lição levasse

em consideração a ordem da estação para que a natureza oferecesse os objetos da lição. O que

pode ser verificado no trecho que se segue:

Nós, da classe de D. Consuelo, pedimos a diretora para fazer para o 4º ano um pique-nique. Ela consentiu mas, disse que só quando desse uma chuva. No dia 8 choveu muito. Ficamos alegres e, segunda-feira foi marcado para o dia seguinte, 10 de setembro, o nosso passeio. As 7 horas da manhã já estavamos no grupo. O dia estava fresco próprio mesmo para um pique-nique. (1946).

A composição da aluna Lázara Miranda de 1948, é uma descrição de suas ações na

fazenda ao se levantar e destaca que respirava o ar fresco da manhã, ou seja, uma observação

sobre a natureza e sobre o cotidiano. Aspecto preconizado pelo método intuitivo e pelas lições

de coisas, ou seja, sempre partir da realidade do aluno e observar usando os cinco sentidos.

“Eu me levantava cedo, escovava os dentes e lavava o rosto em água fria da bica,

respirava o ar fresco da manhã [...]” (1948).

De acordo com as prescrições legais as lições deveriam ser práticas e concretas, com

conteúdos utilitários e que fossem reais e os alunos deveriam descrever e contar o que viam e

sentiam. Aspectos que podem ser observados nas composições acima e na que se segue:

Veneranda dona Belmira Temos o prazer de convidá-la para nossa madrinha. Temos a honra de fazer-lhe esse convite por saber, por intermédio da nossa diretora, que a senhora foi professora durante 31 anos. Estragou sua mocidade, deu sua vida moça pelos homens de amanhã. Esperamos a sua presença para ser a paraninfa do 4º ano. Hélio Fernandes Em nome do 4º ano.


ISSN 2236-1855 2113

O aluno Hélio Fernandes escreveu o gênero convite, com um assunto prático e que fazia

parte da realidade que toda a turma estava experenciando.

Considerações Finais

Em Goiás foi implementado o método intuitivo e as lições de coisas foram inseridas

como matéria específica, especificamente no programa de ensino de 1930. No grupo escolar

Antensina Santana os exercícios de composição do 4º anos nos anos de 1946, 1948 e 1949

revelaram que o método intuitivo e as lições de coisas foram implementadas pela unidade de

ensino.

Certamente há vários outros indícios do método intuitivo e das lições de coisas no

grupo escolar em questão. Como esta pesquisa está em andamento as nossas considerações

são realmente preliminares.

Referências

ABREU, Sandra Elaine Aires de; Déborah Aires Souto. O grupo escolar Antensina Santana: criação, denominação e a arquitetura escolar, Revista Linhas, Florianópolis, v. 16, n. 30, p. 49 – 84, jan./abr. 2015. ABREU, Sandra Elaine Aires de. A instrução primária na província de Goiás no século XIX. [Tese de Doutorado], Programa de doutorado em Educação: História, Política, Sociedade, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2006. ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução pública no Brasil (1500-1889): história e legislação. Tradução de Antonio Chizotti e edição crítica de Maria do Carmo Guedes. 2ed. rev. São Paulo: EDUC, 2000. BRASIL, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879. Reforma o ensino primario e secundario no municipio da Côrte e o superior em todo o Imperio CALKINS, N. A. Primeiras lições de coisas: manual do ensino elementar para uso dos paes e professores.40ª ed. Tradução de Ruy Barbosa. Rio de Janeiro: Impressa Nacional, 1886. FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Dos pardieiros aos palácios: cultura escolar e urbana em Belo Horizonte na primeira república. Passo Fundo: UPF, 2000. GOIÁS. Lei n. 631, de 2 de agosto de 1918. Organiza o ensino primário em Goiás. GOIÁS. Decreto n. 8.358, de 12 de fevereiro de 1925. Regulamento e programma de ensino dos grupos escolares do Estado de Goiás.


ISSN 2236-1855 2114

GOIÁS. Decreto n.10.640, de 10 de fevereiro de 1930. Regulamento do ensino primário do Estado de Goiás. GOIÁS. Programa de ensino para as escolas primárias do Estado de Goyaz. (1930). GOIAS, Regulamento do ensino primário do Estado de Goyaz de 1937. HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira: leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. SCHELBAUER, Analete Regina. O método intuitivo e as lições de coisas no século XIX. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara. (orgs.). História e memória da educação no Brasil: século XIX. Petrópolis: Vozes, 2005, 2.v. ________ . O método intuitivo e as lições de coisas:saberes em curso nas conferências pedagógicas do século XIX. Disponível em: www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Analete_R_Schelbauer2_artigo.pdf. Acesso em: 05 de mar. 2015. ________ . A constituição do método de ensino intuitivo na Província de São Paulo (1870 – 1889). Disponível em:<http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo4/144.pdf>. Acesso em 30 dez. 2014. VALDEMARIN, Vera Teresa. Método intuitivo: os sentidos como janelas e portas que se abrem para o mundo interpretado. In: SOUZA, Rosa Fátima et al. O legado educacional do século XIX. Araraquara, SP: UNESP, 1998. ________ . Estudando as lições de coisas: análise dos fundamentos filosóficos do método do ensino intuitivo. Campinas,SP: Autores Associados, 2004. ________. Os sentidos e as expariências: professores, alunos e métodos de ensio. In: SAVIANI, Dermeval et al. O legado educacional do século XX no Brasil. 2.ed. Campinas,SP: Autores Associados, 2006. (Coleção Educação Contemporânea).

as liÇÕes de coisas no grupo escolar antensina … · 1918, estabeleceu que nessas unidades...

Documents