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MUSICALIZAÇÃO PARA SURDOS: Contextualização e Possibilidades de Abordagem
Ivo Vieira Gomes
Professora Orientadora: Laysa Akeho Resumo: Este artigo busca oferecer ao educador musical uma breve visão sobre a realidade da musicalização de surdos nos dias atuais, seus desafios e especificidades. Sob a ótica da educação inclusiva e das consequências da Lei 11.769, de 18 de Agosto de 2008, que traz a música de volta à grade curricular das escolas, é feito um breve relato sobre o processo de estabelecimento da educação regular para os surdos. Em seguida é apresentado o valor da música para o desenvolvimento do ser humano. A terceira parte do artigo aborda a relação entre o surdo e o processo de educação musical, apresentando alternativas para a compreensão musical, que sejam significativas a ele. Por fim, faz-se uma reflexão sobre a realidade educacional inclusiva e a importância de estabelecermos novas abordagens e metodologias para a educação musical. Palavras-chave: surdo, educação musical Abstract: This article attempts to provide the music educator a brief insight into the reality of the music to the deaf today, their challenges and specificities. From the perspective of inclusive education and the consequences of the Law 11769 of 18 August 2008, bringing the music back to the curriculum of schools, is made a brief report on the process of establishment of regular education for the deaf. Then you see the value of music to human development. The third part of the article discusses the relationship between the deaf and the process of musical education, presenting alternatives to musical understanding, which are significant to him. Finally, it is a reflection on the reality of inclusive education and the importance of establishing new methodologies and approaches to music education. Keywords: deaf, music education
1. Introdução:
O meu interesse pela educação musical de pessoas surdas surgiu logo ao
início do curso de Licenciatura em Música, no início de 2009. Já havia mantido
contato com alguns surdos, tendo aprendido o básico para manter uma
comunicação simples e superficial, mas foi ao estudar a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), no primeiro período do curso, que me deparei com a questão: “seria
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possível para uma pessoa com comprometimento auditivo, experimentar a
músicalização?”. E antes mesmo de aprender os conceitos e valores do universo
musical, seria possível que eles usufruíssem de qualquer experiência, passiva ou
ativa, com a música? Essas questões, aliadas ao grande desafio que esta proposta
define, motivaram esta pesquisa.
A música está ao nosso redor, nos mais variados ambientes. Mesmo quando
estamos despercebidos ou focados em outro assunto, ela se manifesta através de
um som ambiente, um fundo musical, um comercial, ou até mesmo por meio do
contato com elementos físicos do som: as vibrações sentidas no corpo ao contato
direto com uma fonte sonora, o pulsar do nosso coração e sistema circulatório.
“Somos seres musicais por natureza” (GRANJA, 2006) e precisamos nos expressar,
nos manifestar musicalmente. Gardner (1995) destaca em seu estudo sobre
inteligências múltiplas a existência de uma “inteligência musical”, competência do
ser humano capaz de entender e produzir alguma manifestação musical. Se
pensarmos que essa habilidade é inerente a cada indivíduo, que nascemos com ela,
para proporcionarmos uma educação eficiente e abrangente é preciso proporcionar
o contato e o aprendizado também dentro das competências musicais de nossos
alunos.
Ainda pensando no que compete à educação, temos vivido e experimentado a
chamada Educação Inclusiva. Este tipo de educação busca oferecer às pessoas
com deficiência a oportunidade de acesso à educação, mas uma que seja o mais
próxima à que têm acesso os demais indivíduos, uma vez que a verdadeira
educação é aquela que é para todos, de acordo com a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948) e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(1990). Para tanto, metodologias, recursos pedagógicos, pesquisas e produções
científicas têm sido desenvolvidos e adaptados para melhor atender esse público
específico.
A educação musical se insere neste contexto, à medida que busca
desenvolver a potencialidade musical não só de um grupo específico de indivíduos,
mas explorar esse potencial em todo e qualquer indivíduo. Por muito tempo,
entendeu-se que a música era privilégio de poucos, dotados de talento, e que os
demais podiam apenas ouvi-la, ainda que sem entendê-la. As pessoas com
deficiência eram excluídas de atividades comuns, por serem consideradas
ineducáveis (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003), e em relação à música, os surdos,
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especificamente, representavam, e ainda hoje representam para muitos, uma
parcela da população que não pode vivencia-la. Sua exclusão na educação se devia
à concepção de que somente é “língua” aquela que possui uma representação
fonética, com sons articulados. Como a maioria dos surdos não consegue conversar
falando, não sendo, portanto oralizados, e não fazem leitura labial, a comunicação
através da vocalização fica comprometida. Durante séculos, isto fez com que essas
pessoas ficassem à margem da sociedade.
Por muito tempo, os surdos tiveram seus direitos usurpados, sob o pretexto
de não serem “humanos” (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003). Durante esse período,
o que se entendia é que somente as pessoas que possuíam os cinco sentidos
preservados eram seres humanos, para quem valia os direitos e privilégios da
sociedade. Somente nos meados do século XVI, a educação para os surdos dá seus
primeiros passos. Nomes como Girolamo Cardano (1501-1576) Pedro Ponce de
León (1510-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1626) e Charles-Michel de L’Epée foram
os grandes responsáveis pela estruturação e consolidação da educação para os
surdos e pela instituição da Língua de Sinais como a língua destes indivíduos
(HAGUIARA-CERVELLINE, 2003).
Assim, com o passar dos anos, discorrendo mais especificamente na
sociedade moderna, a partir de posicionamentos e reposicionamentos de
educadores, lideres e da comunidade surda, travou-se um longo processo de luta
pela garantia dos direitos dos surdos. E esse processo, que perdura até os dias de
hoje, foi responsável por inserir a pessoa surda na sociedade ouvinte, respeitando a
sua diferença, tirando o foco de sua deficiência (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003).
Ele passa a ser, perante a lei, um cidadão comum, reconhecido em sua diferença
sem negar sua deficiência, com todas as suas possibilidades e aptidões, incluindo o
direito à educação e à língua própria (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003, p.15).
No contexto de inserção ou da participação do surdo na sociedade e do
respeito aos seus direitos como cidadão, pode-se também repensar o entendimento
geral sobre a música. Uma vez que estas pessoas têm direito a usufruir dos mesmos
recursos e privilégios que os ouvintes, como eles podem experimentar a música e
serem musicalizados, a partir de um processo que legitime a sua diferença? Será
que o que entendemos sobre “música” pode ter algum sentido que não aquele
estritamente ligado à audição e que faça sentido ao indivíduo surdo?
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O objetivo desta pesquisa não é esgotar as possibilidades ou definir uma
metodologia para a educação musical de surdos, mas proporcionar uma reflexão
sobre as formas como pensamos e entendemos a música, o surdo e a educação.
Também procura-se ressaltar as principais diferenças entre a educação musical
convencional e aquela pensada para esses indivíduos, buscando com isso
proporcionar a ambos, ouvintes e surdos, novas possibilidades de viver e fazer
música. O propósito não é buscar uma forma de fazer o surdo “ouvir” a música ou
vivenciá-la como se fosse ouvinte, pois a visão adotada neste trabalho não nega a
surdez, ignorando a falta do sentido auditivo, ou tentando um meio de corrigi-la,
tratá-la. O que se deseja é proporcionar aos alunos novas abordagens e formas de
vivenciar e experimentar a música.
Para tanto, foram utilizadas nessa pesquisa as contribuições de educadores
musicais como DALCROZE (WAX, 2007) e GRANJA (2006), que lidam com os
conhecimentos musicais e o aprendizado através da prática, bem como educadores
como SILVA (2008), SÁ (2008) e HAGUIARA-CERVELLINI (2003), que possuem
experiência na educação musical de surdos de todas as idades.
Cabe aqui ainda uma explicação sobre alguns dos termos usados nesse
trabalho, como a palavra “surdo”. Para muitos de nós, a palavra reflete preconceito e
discriminação, mas os indivíduos que possuem algum tipo de deficiência auditiva
preferem “surdo” a “deficiente”, por questões culturais e sociológicas, que serão
abordadas nos próximos tópicos do texto. Além disso, falamos de “musicalização”,
como o processo de tornar um indivíduo conhecedor dos conceitos e valores
musicais, permitindo o seu envolvimento ativo com o fazer musical. Não está focado
aqui o “virtuosismo”, o desenvolvimento técnico em instrumentos e habilidades
específicas musicais, como regência ou composição.
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2. Desenvolvimento
2.1. O surdo e a educação: breve histórico reflexivo e contextualização crítica
“A surdez sempre esteve presente na história da vida humana” (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p.29). Embora tenham sido negligenciados pelos registros
históricos, que sempre trazem uma versão e valor vigente, os surdos sempre
participaram da construção da sociedade. Infere-se que a incidência da surdez
adquirida1 tenha sido maior nos primeiros anos da humanidade, uma vez que nos
tempos atuais possuímos formas mais avançadas de diagnóstico e tratamento de
enfermidades e distúrbios. Assim também nas primeiras culturas e sociedades, a
surdez era bastante ocorrente, seja por questões hereditárias, muitas delas
causadas por relacionamentos consanguíneos, seja pela precariedade do sistema
de saúde e identificação dos distúrbios e doenças (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003,
p.29).
Na antiguidade, o surdo era considerado um ser não-humano (SILVA, 2008) e
não-educável. Aristóteles acreditava que, uma vez que estes indivíduos eram
incapazes de se comunicar com os ouvintes e entre si, eles eram incapazes de
receber qualquer instrução, já que para aquela sociedade o meio de instrução era a
palavra articulada, falada. Nesse período era comum que tais indivíduos fossem
sacrificados em rituais religiosos, abandonados, vivessem marginalizados, ou
simplesmente mortos sem motivos aparentes (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003,
p.29).
Essa visão do surdo como ser irracional perdurou até a Idade Média, onde
eles eram privados de direitos civis, sociais e religiosos. “[O surdo] não tinha direito à 1 Quanto à procedência ou etiologia da surdez, atualmente ela se divide em duas: a surdez hereditária e a surdez adquirida. A primeira é proveniente de pais ou avós surdos, com problemas auditivos, ou não (é o caso de casamentos consanguíneos, por exemplo), que transmitem à criança alguma característica genética, algum problema que as impede de ouvir. A segunda ocorre após o nascimento ou durante a gestação, devido a doenças, distúrbios ou acidentes, onde o indivíduo acaba perdendo a sua audição. Estima-se que de 30 a 50% dos casos de surdez são hereditários, sendo que 10% das pessoas surdas possuem pais surdos (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2004, apud SILVA, 2008). Mas também é importante observar que em aproximadamente um terço das pessoas surdas não foi possível identificar a origem da surdez (SILVA, 2008).
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herança, sofria restrições religiosas e não podia se casar, a não ser que obtivesse
uma dispensa do papa” (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.30). A situação só
começou a mudar a partir do século XVI, com o médico italiano Girolamo Cardano
(1501-1576). Embora nunca tenha se engajado na educação de algum surdo, ele foi
o responsável pelo rompimento com o pensamento de que estes indivíduos eram
ineducáveis. Pai de um filho surdo, Cardano interessou-se por estudar a forma de
comunicação destas pessoas. Para ele, a surdez e a mudez2 não podiam ser
impedimento para a educação. “É um crime não instruir um surdo” (VELOSO;
FILHO, 2009 apud PONCHIO, 2009). Defendia que o surdo precisava aprender a ler
e escrever, mas que o uso das palavras faladas não era indispensável para a
comunicação efetiva deles.
Na Idade Moderna, durante o período das reformas humanísticas como o
Renascimento e a Reforma protestante, a educação geral sofreu mudanças,
passando a ser popular, nos idiomas regionais, e tal fato abriu a possibilidade para
que o surdo fosse educado. Pedro Ponce de León (1510-1584), monge beneditino, é
considerado o primeiro professor de surdos da história e Francisco Velasco, herdeiro
do Marquesado de Berlanga3, filho mais velho da Casa de Tudor, seu primeiro aluno.
Este último, graças aos esforços de León, acabou por aprender a falar e escrever,
podendo assim recuperar seus direitos legais à herança. A partir disso, devido aos
interesses econômicos da nobreza, a educação dos surdos sofreu um grande
avanço (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003).
Outros grandes educadores se dedicaram a educação de surdos em várias
regiões do mundo, fundamentando práticas de ensino que se tornaram marcos
importantes na história da educação. Charles-Michel de L’Epée, um dos grandes
2 A mudez é aqui citada a fim de promover uma contextualização histórica. Atualmente, sabe-se que esta deficiência não possui relação direta com a surdez. O termo surdo-mudo foi equivocadamente utilizado por anos para definir os surdos, pois se acreditava que, por alguns não serem oralizados, ou seja, não terem aprendido a se comunicar na língua falada, através de sons articulados, estes indivíduos eram também mudos. A mudez é a incapacidade, comprovada clinicamente, de emitir sons, uma deficiência na oralização. O surdo somente será mudo se possuir as duas deficiências distintas, atestadas por especialistas. Assim, muitos surdos podem nunca emitir sons orais, por não terem sido ensinados ou oralizados, mas não serão mudos por este fato (GESSER, 2009).
3 Durante este período, como na pré-história, era comum ocorrer casamentos e envolvimentos consanguíneos entre os membros da realeza por interesses econômicos, como a posse de terras. Tais envolvimentos foram responsáveis por um alto índice de indivíduos surdos por hereditariedade na nobreza (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003).
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nomes a ser considerado, foi responsável pela fundação da primeira escola pública
para surdos, em Paris (1755), o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (SILVA, 2008,
p.12), e por inferir a Língua de Sinais como a língua natural do surdo (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p.32). Embora os surdos já utilizassem a Língua de Sinais
desde a antiguidade, o Oralismo, a “arte de ensinar o surdo a falar”, como alguns
educadores se referiam a ele, era o meio para obter os fins da educação até então4
(BOTELHO, 1998). Com o trabalho do abade de L’Epée, começa a ganhar
visibilidade uma outra forma de compreender o surdo e sua língua. A sociedade,
gradualmente, passa a perceber o surdo como um indivíduo capaz de adquirir
conhecimento, sem a necessidade da fala. Foi o início da ampla utilização da Língua
de Sinais (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003).
Na segunda metade do século XIX, entretanto, há um retrocesso e a Língua
de Sinais passa a ser questionada. O Congresso de Milão (1880) foi responsável por
estabelecer o Método Oralista como o padrão para a educação dos surdos,
recriminando o uso da Língua de Sinais, sob o argumento de que a fala é
“incontestavelmente superior” (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.33) aos sinais e
que a utilização destes, associado à fala, acabaria prejudicando o desenvolvimento
da fala e da leitura labial, em relação à precisão das ideias que se poderia
expressar. (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.33). Sobre o jogo de poder que
envolve essa questão, Moura et al (1997) afirma:
“A supremacia do Oralismo sobre a Língua de Sinais é considerada [...] como uma forma de dominação em que os surdos, pertencendo a uma classe minoritária, têm de se submeter aos desejos da maioria ouvinte e igualar-se a estes a qualquer custo” (MOURA, LODI e HARRISON, 1997, apud HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.34).
No século XX podemos perceber algumas mudanças. A primeira, favorecendo
o Oralismo, foi representada pelos avanços tecnológicos, que promoveram
condições melhores de diagnóstico e mecanismos de amplificação do som, a serem 4 Isto se devia à mentalidade de que só podia ser humano e capaz de se comunicar, o indivíduo que possuía a capacidade de fala. O índice da incidência da surdez, apesar de variar bastante conforme o passar da história, sempre foi menor que o índice de pessoas ouvintes. Por serem minoria, entendia-se que os surdos não eram “normais”, devendo se adequar ao mundo dos ouvintes para gozarem algum de seus direitos. Ou seja: o surdo precisava saber falar para se comunicar. Por isso que no início da educação para o surdos, os professores desempenharam grande esforço em ensinar o surdo a falar, sendo esse o principal fim da educação destes indivíduos naquela época.
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utilizados pelos indivíduos surdos que possuam resíduos auditivos (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p.34). Porém, a dificuldade em articular o som falado,
especialmente para aqueles indivíduos com surdez pré-linguística, “que não têm
lembranças dos parâmetros exatos do som” (SILVA, 2008, p.13), fez do Oralismo um
meio de frustração para os surdos, que acabavam vivendo marginalizados, em
miséria, ou até mesmo considerados mudos e/ou doentes mentais (SILVA, 2008).
No lado oposto, com a eclosão das reformas e revoluções humanísticas, houve uma
crescente preocupação com o respeito aos direitos humanos e a valorização de
cada indivíduo como ser. Neste contexto os surdos passaram a ter seus direitos
defendidos e reivindicados. Nos Estados Unidos, na década de 1980, teve início o
movimento conhecido como Deaf Power (Poder Surdo), que garantiu o “direito a uma língua própria” e reivindicou o “direito de ser tratado como ‘diferente’, pelo
ouvinte, em vez de ‘deficiente’” (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.15). Com o
fortalecimento do posicionamento da comunidade surda, desde então, a questão da
Língua de Sinais como língua natural do surdo ganha contornos políticos, manifestos
também na esfera da educação.
A educação do surdo hoje é também assunto que gera polêmica dentro da
chamada “educação inclusiva”. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 4.024 de 1961,
que tratou de “garantir a matrícula de crianças ‘excepcionais5’ no sistema geral de
educação”, com o intuito de “integrá-los na comunidade” (KASSAR, 2007, p.47)
contempla também o indivíduo surdo, devido ao seu comprometimento auditivo.
Antes da lei, há relatos de escolas que acolhiam alunos surdos, a fim de permitir sua
participação na sociedade e garantir sua educação, mas apenas em casos isolados
pelo país. Após a LDB, no entanto, essa modalidade de educação (inclusiva)
alcança todo o território brasileiro. O surdo, como todo educando com necessidade
educacional especial, passa a ter direitos perante a lei, podendo, respaldado por ela,
interagir e participar ativamente do seu dia-a-dia, tendo suas diferenças respeitadas.
Porém, o que se percebe na realidade educacional hoje é uma prática inclusiva
5 “Excepcional” era o termo utilizado na Lei. O termo causa polêmica, assim como outros utilizados para definir os indivíduos alvo da educação especial ao decorrer da história. Atualmente têm sido utilizadas expressões como “indivíduos com necessidades educacionais especiais” ou “portadores de necessidades especiais”, mas ainda há bastante discussão quanto à ética na utilização destes também (KASSAR, 2007).
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longe do ideal proposto pelo MEC6 e que acentua a distância entre surdos e
ouvintes, ao invés de amenizá-las (STUMPF, 2008).
Quando pensamos na exigência dos surdos em serem tratados como
“diferentes”, ao invés de “deficientes”, como foi defendido pelo movimento Deaf Power nos Estados Unidos, entramos em uma discussão que reflete valores sociais
e antropológicos, bem como paradigmas impostos pela sociedade sobre o conceito
de “normalidade”. Por muito tempo tratado apenas como um deficiente, o surdo
viveu à margem da sociedade, incapaz de usufruir do pleno gozo de sua cidadania.
Essa visão, como já abordado acima, está embasada num “discurso da falta”, onde
o indivíduo é denominado e categorizado pelo que não tem. Nessa linha, está
inserida a visão clínica (BOTELHO, 1998, p.22), pela qual a surdez é considerada
uma patologia a ser tratada. É sob esse mesmo discurso que a educação para os
surdos teve como objetivo esforços no sentido de “normalização”, ou seja, tornar o
surdo um “ouvinte”, compensando seu déficit por meio de um treino sistemático da
audição, da fala, da leitura labial, do uso de próteses, de implantes, de cirurgias, de
audiometrias, de exercícios respiratórios, dentre outros (LULKIN, 1998 apud.
SKLIAR, 1998).
A “normalidade”, como foi defendida e imposta por vários séculos desde a
antiguidade, passa inevitavelmente por uma concepção do que é ser humano. Para
muitas sociedades, humano era aquele que detinha os cinco sentidos (audição,
visão, olfato, tato, e paladar) preservados. Assim entendemos porque os surdos
foram demasiadamente rejeitados pela sociedade ouvinte. E mesmo quando a
educação surda começa a se estabelecer, o foco era fazer a pessoa se adequar à
realidade ouvinte, como se fosse possível e necessário corrigir a surdez. É neste
sentido que Skliar comenta que “o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como
se fosse ouvinte.” (SKLIAR, 1998, p.15). Os avanços tecnológicos e médicos na
área da surdez (aparelhos de surdez, implantes cocleares, etc.) realçam essa
concepção que o surdo é um indivíduo incompleto. De fato lhe falta algo: a audição.
Mas só é possível pensar em uma inclusão, em inseri-lo na sociedade como todo, a
partir da correção de seu “problema”? Mais do que isso, a inclusão busca o que? O
que ela busca em relação às diferenças?
6 Ministério da Educação (MEC)
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Tendo em vista este ponto de tensão, entre a realidade fisiológica do surdo e
como este fato interfere em sua visibilidade social, é que se tem buscado uma saída
diferente na forma de enxergar sua representação na sociedade. Numa visão
antropológica (BOTELHO, 1998, p.22), o surdo deixa de ser visto pelo seu déficit e
passa a ser apenas “diferente”. Ele possui uma forma de comunicação diferente à
dos ouvintes, mas não por isso deixa de ser parte dessa sociedade. Assim, nesta
concepção, os surdos não seriam diferentes unicamente porque não ouvem, mas
porque “desenvolveriam potencialidades psicoculturais diferentes daquelas dos
ouvintes” (ALPENDRE, 2008). Como afirma WRIGLEY (1996), “a distinção entre
surdos e ouvintes envolve mais que uma questão de audiologia, é uma questão de
significado: os conflitos e diferenças que surgem referem-se a formas de ser”
(WRIGLEY 1996; apud ALPENDRE, 2008, p.49).
O surdo tem direito a se expressar e ter acesso ao conteúdo curricular pela
sua língua, a Libras, da mesma forma que um ouvinte tem em relação ao português.
Ele deve ser respeitado e valorizado por sua língua, tendo pleno direito ao gozo de
seus direitos civis e acesso à educação, como indivíduo que possui uma forma de
comunicação e de se relacionar diferente à das outras parcelas da sociedade. Ele é
um indivíduo de uma comunidade específica, a comunidade surda, e que convive
dentro de uma sociedade geral, com várias diferenças. O termo “surdo” passa a ser
preferido em relação à expressão “deficiente auditivo”, uma vez que a segunda traz
uma grande carga de preconceito e discriminação. Essa visão condiz mais com a
noção que se faz de “educação inclusiva” atualmente: aquela que deve ser para
todos.
Contudo, a realidade das práticas educacionais hoje está longe do ideal. A
falta de uma estrutura adequada, de apoio à necessidade do surdo, apenas tem
agravado a distância entre surdos e ouvintes nas salas de aula. O surdo no dia a dia
escolar não é ainda necessariamente visto enquanto uma pessoa de diferença
linguística e cultural. Sobre esta situação, STUMPF (2008) afirma:
O que acontece na prática está longe de atender essas indicações [propostas pelo MEC]. As dinâmicas educacionais da sala de aula e da escola estão focalizadas na língua oral e na escrita da mesma. O aluno surdo inserido no espaço educacional de alunos ouvintes, sem suportes adequados, vai tentar se comportar como um deles. Sua Língua de Sinais aparece pouco e desfigurada, de sua cultura não há sinais. Como vai esse aluno ter acesso aos conhecimentos se sua questão linguística não está sendo observada e menos ainda seu pertencimento cultural? Como vai
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desenvolver conhecimentos se a escola apenas faz mínimas concessões e em seu imaginário ainda vê o surdo como deficiente que, por força de lei, está obrigada a receber? As diretrizes para a educação dos surdos apontadas pelo MEC não chegaram na maioria das escolas que recebem surdos. Estas dizem não ter suficientes condições estruturais e o surdo fica mal atendido sem que ninguém se responsabilize (STUMPF, 2008, p.24-25).
Estudos comprovam que os surdos aprendem melhor o português escrito em
escolas bilíngues, onde os professores se comunicam tanto pelo português falado
quanto pela Libras, do que em escolas comuns, onde a maioria dos professores não
dominam a Língua de Sinais (CAPOVILLA, 2000). Nesse sentindo, os surdos
reivindicam hoje uma educação bilíngue, onde a Libras seja a língua primária,
natural do surdo, e a escrita, a secundária, como forma de proporcionar uma
educação de qualidade a eles. No entanto, ainda são poucas as escolas que
oferecem esta modalidade de ensino, embora grande parte delas já possuam alunos
surdos.
Levando em conta que a educação, desde os primórdios da sociedade,
sempre esteve muito ligada à política e ao poder, sendo até mesmo um mecanismo
de ascensão e alienação social, cabe-nos alguns questionamentos, diante da
realidade em que se encontra a educação dos surdos hoje: a educação está a
serviço do que, ou de quem? Qual é objetivo da educação?
O foco desta pesquisa partiu do princípio de uma visão ampla de educação,
voltada para a construção de saberes e desenvolvimento de indivíduos plenos, que
sejam autônomos e autênticos na sua forma de lidar com as situações que lhe são
apresentadas no cotidiano. Assim, compreende-se aqui a educação do surdo como
aquela que busca legitimar suas potencialidades e reconhecer sua cultura.
Os movimentos surdos apontam para a construção de outra história para a sua educação, uma história que não a da falta. Temos sugerido caminhos e mostrado que recursos sociais e artefatos culturais podem tornar a surdez aquilo que ela realmente é: uma diferença a ser respeitada. Os surdos não querem que contem sobre eles histórias heroicas de superação, querem que seja colocada sua capacidade virtual para uma educação que não é menos nem mais do que a dos outros, mas é diferente (STUMPF, 2008, p.25).
O indivíduo surdo é, portanto, um sujeito com identidade própria, embora não
homogênea, sendo esta totalmente diferente àquela associada apenas à falta do
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sentido auditivo. Ele é possuidor de uma cultura própria, que não é um “bloco” ou
“fechada” (GESSER, 2008, p.297), mas que está em constante crescimento,
construção. É uma cultura multifacetada, como a “cultura ouvinte”7. Longe de ser
representada apenas pela sua língua, a comunidade surda é composta por
“mulheres surdas, negros surdos, índios surdos, surdos de áreas rurais, surdos
homossexuais, surdos cegos, surdos com deficiências mentais, surdos cadeirantes,
ouvintes filhos de pais surdos, e os surdos com diferentes graus de surdez”
(GESSER, 2008, p.298), que representam facetas diferentes de um mesmo grupo
cultural. Desta forma, é preciso respeitar as diferenças e as culturas se queremos
uma educação plena capaz de formar verdadeiros cidadãos, proporcionando
condições para que todo e qualquer indivíduo tenha acesso a ela.
Uma vez que entendemos como se deu o processo de estabelecimento da
educação dos surdos e quais os valores que subjazem diferentes concepções de
“surdo” e “educação”, acompanhado de um posicionamento do pesquisador em
questão, cabe-nos agora um breve esclarecimento sobre o papel da música no
processo educacional em que estamos inseridos.
2.2. A educação musical e o processo de desenvolvimento do ser humano
Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinações (CHIARELLI; BARRETO, 2005, p.2).
No processo de estabelecimento das diretrizes da educação brasileira, temos
nos deparado com um fato cada vez mais concreto: a inserção, ou retorno, da
música à grade curricular das escolas. Em 18 de agosto de 2008, o então presidente
da república Luís Inácio Lula da Silva sancionou a lei que determina que a música
7 A utilização da expressão “cultura ouvinte” foi utilizada como forma de comparação à cultura surda, dando a ideia de que todos os tipos de cultura tem um valor único, não havendo alguma que seja maior ou melhor que outra.
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“deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular” das
instituições de ensino regular (BRASIL, Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008). A lei
ainda estipula o prazo de três anos para que estas instituições se adequem para
atender a exigência. Assim, a educação musical, ou musicalização, passa a ocorrer
dentro dos espaços da escola comum.
A musicalização é o processo em que o indivíduo se apropria dos conceitos e
conhecimentos musicais. É a prática educativa que envolve a transmissão destes
conceitos pelo professor e a assimilação pelo aluno. Segundo BRÉSCIA (2003, apud
CHIARELLI; BARRETO, 2005), ela é: ...um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-disciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (BRÉSCIA 2003, apud CHIARELLI; BARRETO, 2005, p.3).
Sendo assim, a educação musical não se limita ao ensino instrumental, ou a
outras modalidades específicas da música, como composição ou regência. A
verdadeira educação musical é aquela que contempla as múltiplas formas de
envolvimento com a música. Swanwick (2003) resumiu as principais formas de
envolvimento na música na sigla C (L) A (S) P, sendo as experiências mais diretas e
comuns no ensino musical, a composição (C), a apreciação (A) e a performance
(P)8. As letras entre parênteses (L e S) referem-se, respectivamente, aos estudos
literários, estudos de estilo e estética, estudos bibliográficos, etc., e o treino, ou
desenvolvimento técnico, que, segundo o autor, por não se tratarem de uma prática
musical efetiva, onde não estamos fazendo ou ouvindo música de fato, mas ao
mesmo tempo comporem o conjunto de atividades relacionadas à música, merecem
atenção do educador musical que deseja proporcionar um envolvimento amplo de
seus alunos com ela (SWANWICK, 2003).
A preocupação em oferecer aos seus alunos esse envolvimento com a
música se deve, em grande parte, ao trabalho de educadores musicais ao passar
8 A composição envolve atividades de criação e improvisação musical bem como a criação de arranjos para músicas já prontas. A apreciação é o “ouvir atento”, a audição de trechos e peças musicais com comprometimento e engajamento, de modo a explorar e conhecer o máximo que se pode apreender da obra. Já a performance diz respeito à reprodução feita por alguém de alguma obra de outro compositor, uma espécie de “imitação”.
14
dos anos, que construíram as bases do pensamento musical-cognitivo, e também à
teoria de GARDNER (1995), sobre as “inteligências múltiplas”. Segundo conclusões
que chegou a partir de sua pesquisa, o ser humano é formado por uma inteligência
multifacetada, que se organiza em sete áreas distintas. E essas inteligências seriam
natas ao ser humano (GARDNER, 1995, p.15).
Eu considero as inteligências como potenciais puros, biológicos, que podem ser vistos numa forma pura somente nos indivíduos que são, no sentido técnico, excêntricos. Em quase todas as pessoas, as inteligências funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vários tipos de estados finais culturais – ocupações, passatempos e assim por diante (GARDNER, 1995, p.15-16).
Dentre as sete inteligências observadas pela equipe de GARDNER, existe a
denominada “inteligência musical”. Para o autor, existe uma independência desta
inteligência em relação às demais áreas e, por isso, é justificável ressaltá-la e
evidenciá-la. Sendo assim, todo indivíduo, que possua suas capacidades cognitivas
preservadas9, possui biologicamente também uma capacidade musical, uma pré-
disposição a se envolver e se expressar através da música10 (GARDNER, 1995,
p.22-23). Sendo assim, ao oferecermos oportunidades para que os alunos se
envolvam com o universo musical, estamos na verdade favorecendo que eles
desenvolvam suas capacidades cognitivas plenamente, em sua diversidade.
9 Gardner se refere aqui especificamente a pessoas que não possuam danos cerebrais, tais como pacientes que sofreram derrame ou algum tipo de lobotomia. Ele observa que, nestes casos, o indivíduo pode perder alguma capacidade relacionada a alguma das inteligências, ou mesmo a maioria, ao passo que outras são preservadas, isoladamente. Sendo assim, todo indivíduo que não tenha sofrido este tipo de dano possuiu todas as inteligências e pode desenvolvê-las (GARDNER, 1995, p.14). Como a grande maioria dos casos de surdez não envolve perda ou dano cerebral, os indivíduos surdos podem ser educados em todas as inteligências.
10 O chamado “talento” ou “dom” musical, que algumas pessoas em particular parecem demonstrar é explicado pelo autor como uma pré-disposição biológica daquele indivíduo para aquela tarefa. Todos os indivíduos possuem capacidade para a música, mas alguns em especial, seja por nascimento (genética) ou por criação, já se encontram preparados para se envolverem e responderem à situação musical mesmo antes de serem instruídos àquele respeito. O autor também demonstra que tal fato ocorre com todas as demais inteligências (GARDNER, 1995).
15
2.3. O surdo e a música: estigma e superação
Como foi exposto na primeira seção deste tópico, por muito tempo o surdo
encarou grandes barreiras impostas pela sociedade quanto ao que ele é ou deixa de
ser e quanto ao que pode ou não fazer. Sem condições de transpor estes obstáculos
por si próprios, os surdos viveram por muito tempo às margens da vida social, sendo
considerados “anormais”.
O conceito de normalidade, como dito anteriormente, perpassa pela
compreensão histórica, social e biológica de “ser humano”. Vivemos e criamos a
nossa definição do normal, baseados na coletividade, na maioria, ou no ideal
construído, no objetivo a ser alcançado. Consequentemente, aquela minoria
diferente e que não atende ao esperado acaba por receber um “estigma”. O estigma,
de acordo com HAGUIARA-CERVELLINI (2003) é “um atributo profundamente
depreciativo que atinge um e confirma a normalidade do outro” (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p.59). É sob este conceito que nossa sociedade ainda vê a
surdez.
Este termo deriva da Grécia Antiga, e era usado pelos gregos se referindo a
sinais corporais que indicavam alguma característica negativa ou diferente na
condição moral de um indivíduo. Estes sinais em geral eram cortes e marcas de
fogo, que indicavam que aquela pessoa era um escravo ou um criminoso e deveria
ser evitada (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.59). Atualmente, o estigma é usado
para indicar desordens e problemas que podem acometer o ser humano: físicos,
mentais, morais, etc. Servem, portanto, para ressaltar que, de alguma forma, alguns
indivíduos “não preenchem as expectativas” que se fazem deles, no que diz respeito
à condição estabelecida como natural (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.59). E o
surdo pode assim ser categorizado pela sociedade, que o vê como deficiente, devido
à falta da audição e de sua dificuldade em se comunicar com os demais ouvintes.
Ele não atende ao padrão de normalidade estipulado pela sociedade e é, por tanto,
um sujeito estigmatizado.
O estigmatizado é visto como alguém que não é “completamente humano”. Em face disso, ele é, então, discriminado. Não se veem suas possibilidades de ser-no-mundo, de estar em relação e de ser livre. Ele não é visto com respeito, nem com consideração (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.60).
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Sob a ótica do estigma, o surdo foi, por muito tempo, também privado do
contato com a música e com a sua própria musicalidade. Por ter a audição
comprometida, a sociedade pressupôs que o surdo nunca poderia entender, fazer e,
quanto mais, “ouvir”11 música, e deixou de proporcionar a estes indivíduos grandes
possibilidades de se expressar, explorar e descobrir o mundo, através dos sons e da
música. Como sujeitos estigmatizados, os surdos só seriam aceitos na sociedade se
superassem o “defeito estigmatizante” (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.60) e,
pensando musicalmente, precisariam aprender e conseguir ouvir para poder
desfrutar dela. A partir disso que se levanta a seguinte questão: como pode o surdo
ouvir música?
HAGUIARA-CERVELLINI destaca que são dois os meios básicos através dos
quais o surdo pode ter acesso à música: através de aparelhos auditivos
amplificadores de som e da percepção corporal (2003, p.81). No primeiro caso,
aproveitam-se os resíduos auditivos da pessoa surda e por meio de tecnologias,
aumenta-se a intensidade do som que chega aos ouvidos dos surdos, facilitando a
compreensão, ainda que vaga, dependendo de cada caso, do que se ouviu.
Vários procedimentos têm sido criados a fim de restaurar a audição do surdo
ou, ao menos, minimizar a perda auditiva. Implantes cocleares, aparelhos auditivos
mais potentes e eficazes são apenas alguns dos exemplos de recursos utilizados
atualmente. Estes procedimentos buscam tornar o surdo o mais próximo possível de
um ouvinte e não são, como já afirmado anteriormente, o foco desta pesquisa. Tais
medidas acabam por perpetuar a concepção de deficiência atribuída ao surdo,
tornando-o um indivíduo incompleto e anormal. O que se busca aqui é uma prática
musical condizente com a realidade dele, que não negue sua diferença e que seja
tão significativa e eficaz quanto às demais práticas dos ouvintes. Não se pretende,
no entanto, julgar aqueles que optam pela escolha deste tipo de procedimento, até
porque a escolha deles não determina necessariamente uma concepção patológica
de surdez. Apenas aqui, na perspectiva deste trabalho, a escolha referencial do
autor é uma tentativa de construir uma prática do professor de música condizente
com uma visão de surdez como uma diferença a ser respeitada.
11 A expressão “ouvir” foi aqui apresentada entre aspas, pois o termo será abordado e questionado no decorrer deste tópico.
17
Sendo assim, devemos analisar a percepção corporal como método que mais
concorda com as possibilidades do surdo, de acordo com esta pesquisa. Esta
percepção ocorre através da pele e dos ossos. As vibrações chegam ao indivíduo
através do contato com objetos, ou até mesmo pelo ar, e são percebidas
primeiramente pela pele. HAGUIARA-CERVELLINI (2003) afirma que é possível
viver sem os demais sentidos, audição, olfato, visão e paladar, mas não existe vida
humana sem a pele. Os sons são percebidos por toda a extensão pericorpal do
indivíduo e possibilitam a expressão de sua musicalidade. Sendo assim, o surdo de
fato escuta através do tato.
GLENNIE (2008), citada por FINCK (2009) estabelece diferenças
significativas entre o processo de “ouvir” e o de “escutar” um som. Para ela, o ser
ouvinte faz uso dos sentidos de audição, visão e tato para escutar, ao passo que o
ato de ouvir engloba apenas o processo orgânico exercido pelo aparelho auditivo
(FINCK, 2009, p 60). O surdo, então, faria uso dos dois sentidos que possui, tato e
visão, para de fato escutar o som reproduzido. Dessa forma, a autora estabelece
novas possibilidades e experiências sonoras.
Ouvir é basicamente uma forma especializada de toque. O som é, simplesmente, o ar vibrando que o ouvido colhe e converte em sinais elétricos e que, então, são interpretados pelo cérebro. A sensação do ouvir não é o único sentido que pode fazer isto, o toque pode fazer isto demasiado. Se você estiver em uma estrada e um caminhão grande passar por perto, você ouve ou sente a vibração? A resposta é ambos. Com a vibração de frequências muito graves o ouvido começa a se transformar ineficiente e o resto do sentido de toque do corpo começa a dominar. Por alguma razão nós tendemos a fazer uma distinção entre ouvir um som e o sentir uma vibração, que na realidade são a mesma coisa. É interessante notar que na língua italiana esta distinção não existe. O verbo “sentire” significa ouvir e o mesmo verbo na forma reflexiva “sentirsi” significa sentir. A surdez não significa que você não pode ouvir, apenas que há algo de errado com o ouvido. Mesmo alguém que é totalmente surdo pode ainda ouvir/sentir sons (GLENNIE, 2008, apud FINCK, 2009, p.60-61).
Estabelece-se ainda outro sentido, além do tato, essencial para a escuta
significativa: a visão (FINCK, 2009). O processo de interpretação dos estímulos
elétricos captados pelo corpo remete-nos a imagens arquivadas em nossa memória.
SACKS (2007) trabalha a forte relação existente entre a imagem e o som,
ressaltando a importância da visão para o processo de significação e apreensão, ou
armazenamento, da informação sonora.
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Vejo meu quarto e minha mobília todos os dias, mas eles não me reaparecem como “imagens na mente”. Tampouco ouço cães imaginários latindo nem o barulho do trânsito em segundo plano na minha mente, não sinto aromas de comidas imaginárias sendo preparadas, apesar de ficar exposto a tais percepções todos os dias. Tenho fragmentos de poemas e frases que me brotam de súbito na mente, porém nada parecido com a riqueza e a variação das minhas imagens mentais musicais espontâneas. Talvez não seja só o sistema nervoso, mas a própria música que contém algo muito singular – seu ritmo, seus contornos melódicos, tão diferentes dos da fala – e sua ligação singularmente direta às emoções (SACKS, 2007, p.50).
Assim, segundo o autor, o menor estímulo visual é capaz de desencadear a
música ou a sonoridade associada àquela situação. FINCK (2009) concorda com a
importância do visual para a educação musical, especialmente para o surdo. O
movimento dos objetos, como a pele de um tambor vibrando ou a movimentação das
folhas de uma árvore por causa do vento, são capazes de evocar em nossa mente
uma sonoridade que corresponda àquela situação presenciada visualmente (FINCK,
2009, p.61). Sendo assim, por processo inverso, a apreensão e compreensão do
som se dá pela cooperação dos sentidos, e não apenas pela audição. No que diz
respeito à educação do surdo, esse conceito se faz extremamente importante, pois,
devido à perda auditiva, ele deve fazer uso destes outros sentidos a fim de escutar
algo. Pode-se proporcionar maior significado e sentido à música e à educação
musical para o surdo, quando estas se mostram acompanhadas de imagens. Estas
imagens auxiliam o surdo a entender que a “música provoca emoções nos ouvintes”,
e elas podem ser entendidas e experimentadas também por eles (SÁ, 2007, apud
FINCK, 2009, p.103). Tudo o que é visual e tátil é de extrema importância, e deve
ser explorado durante sua educação (CAMPELLO, 2007).
Abordando a escuta musical sobre esse aspecto, da interação e utilização de
sentidos diferentes, GLENNIE (2008, apud FINCK, 2009), percussionista, surda
bilateral profunda desde os doze anos de idade (TOUCH, 2004), defende sua
própria capacidade de escutar os sons, afirmando que “não poderia ser musicista se
não fosse capaz de escutar” (FINCK, 2009, p.61). Para ela, as formas de escutar
variam de pessoa para pessoa, sendo que alguns sentidos acabam se tornando
mais importantes que outros, conforme variem as especificidades biológicas,
emocionais ou cognitivas das pessoas.
Quem pode dizer que quando duas pessoas que ouvem normalmente um som estão ouvindo o mesmo som? Eu sugeriria que a audição de todo
19
mundo é diferente, ouvimos diferente. Tudo que nós podemos dizer é que a imagem do som construído pelo cérebro deles é a mesma, de modo que externamente não haja nenhuma diferença. Para mim, tanto quanto para todos nós, eu sou melhor em determinadas coisas com minha audição do que outro o é. Eu necessito fazer leitura labial para compreender a fala, mas minha consciência da acústica em uma apresentação é excelente, por exemplo (GLENNIE, 2008, apud FINCK, 2009, p.61).
Além das possibilidades delimitadas pela correlação entre a visão e o tato, há
a possibilidade de explorar os resíduos auditivos dos surdos, aliando-os à sensação
tátil. Para tanto, os sons e músicas utilizados nas aulas de música, bem como os
aparelhos reprodutores das mídias devem ser preparados com antecedência para se
adequarem à demanda destes alunos. Aparelhos de sons de baixa qualidade
comprometem o entendimento e a percepção deles. Geralmente as músicas são
reproduzidas em intensidades muito fortes e em ambientes onde a acústica favoreça
a propagação do som, como em salas de assoalho de madeira, onde os alunos
possam ficar descalços. Assim, a propagação das vibrações do som é mais bem
percebida pelos alunos, mesmo aqueles indivíduos com surdez profunda (FINCK,
2009). Tudo isso conflui para que o surdo tenha suas capacidades musicais
exploradas e exercitadas. Contudo, como questionado por HAGUIARA-CERVELLINI
(2003), será que a sociedade faz uma imagem do surdo como um sujeito com
potencialidades musicais?
A pesquisadora observou e estudou o envolvimento de quatro indivíduos
surdos com a música, bem como a atuação de seus familiares em todo o processo
de crescimento e educação destes. Todos tiveram contato com a música quando
ainda jovens, seja por causa de parentes músicos ou para desenvolver e melhorar a
oralidade destes. O que a autora percebeu é que, nos casos onde a música era
utilizada como ferramenta para promover a “normalização” do surdo, ou seja, torna-
lo um “ouvinte-falante” (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.189), superando sua
deficiência, os indivíduos acabavam por rejeitar e desprezar a música, assumindo a
posição de que ela não fazia parte de seu universo. Já nos casos onde ela era
encarada como fonte de prazer e expressão, seja através da exploração da própria
musicalidade, seja através da dança, e não como forma de adequação à realidade
ouvinte, os surdos passaram a demonstrar um envolvimento interessado e ativo com
o fazer musical. As duas visões, no entanto se basearam na concepção de que o
surdo possui capacidade de se expressar musicalmente e de entender a música,
20
ainda que não possa ouvi-la com os ouvidos. A autora, no entanto, ressalta que
ainda hoje essa concepção não é encontrada em grande parte das pessoas que
convivem ou se responsabilizam pela educação dos surdos e que eles próprios,
muitas vezes, não enxergam a si mesmos como seres musicais, devido à falta da
audição ou de uma educação musical que lhe faça sentido (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003). Neste sentido, a pesquisadora defende a potencialidade de
todo indivíduo, seja deficiente ou não, de viver e expressar sua musicalidade:
Expressar a própria musicalidade em sintonia com a música interna ou externa é uma possibilidade do homem. Aqui a audição tem um valioso papel. No entanto, enquanto função íntegra, não se pode afirmar que seja condição sine qua non para que a manifestação da musicalidade possa ocorrer (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.79).
A musicalidade é uma experiência humana. Não é atributo exclusivo de
indivíduos com talento ou boa percepção auditiva, mas reflete o fluxo interno com
que o indivíduo se relaciona com estímulos externos. Essas relações produzem
reações de ordem emocional e cinética, como por exemplo, a associação
indissolúvel que existe entre música e dança. E estas manifestações são
observadas também em pessoas surdas, o que evidencia a musicalidade presente
nelas.
Para fundamentar este ponto de vista há que citar a experiência de alguns
indivíduos surdos com a música como evidência de que é possível ao surdo
aprender, entender e fazer música. O primeiro dos casos assinalados pelo autor é o
de Helen Keller, que se tornou surdo-cega logo ainda nos primeiros anos de vida,
antes de adquirir linguagem. A jovem Helen, que por muito tempo viveu em um
mundo de escuridão e silêncio12, aprendeu com esforço a se comunicar e a se
relacionar com o mundo, o que a tornou insaciável na busca pelo conhecimento
(HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.18). Tratou, portanto, de buscar experiências
com a música, desenvolvendo e aprimorando o tato, uma vez que não dispunha nem
da audição, nem da visão para ajuda-la como canais sensórios de escuta. Esse
12 Utilizo aqui escuridão e silêncio não no sentido de que não ver é viver na escuridão ou não ouvir é viver no silêncio, mas de que a impossibilidade de dar sentido ao mundo através da língua, como foi inicialmente a vida de Helen Keller, circunscreveria alguém que vive no mundo de escuridão e silêncio.
21
processo foi tal que Nella Braddy afirma no prefácio do livro “Minha vida de mulher”,
de Helen:
Sua capacidade de apreciar a música tem sido largamente discutida. Ela tem “ouvido” com os dedos, piano, violino, tendo-se mesmo projetado vários aparelhos para fazê-la apreciar também a orquestra. Ela já conseguiu “ouvir” rádio, pondo os dedos de leve num tampo de ressonância feito de balsa wood. Chega a distinguir quando é o locutor que fala ou quando é música. Chega mesmo a conhecer certa estação pela maneira muito destacada com que o locutor anuncia o prefixo da emissora. Sabe quando é solo ou conjunto instrumental, chegando, por vezes, a determinar que instrumentos atuam no conjunto. Às vezes, confunde o violino com o canto, o violoncelo com a viola; mas nunca se engana no ritmo nem no gênero da composição, mesmo quando se procura atrapalhá-la (KELLER, 1929, apud HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.20).
No mesmo livro, KELLER (1929, apud HAGUIARA-CERVELLINI, 2003)
demonstra o seu conhecimento musical, fazendo referências e inferências a estilos e
gostos, tal qual muitos ouvintes não são capazes de expressar. Nestas citações, a
jovem demonstra que nem a falta da audição ou a falta da visão constituíram
impedimento para o desenvolvimento de suas capacidades.
[...] Em Denver, numa das excursões do teatro de variedades, o violinista Heifetz tocou para mim. Pousei os dedos, de leve, no violino. A princípio, o arco de moveu lentamente sobre as cordas, como se o mestre estivesse interrogando o Espírito da Música sobre o que deveria tocar para essa criatura que não podia ouvi-lo. O arco entrou a agitar-se: do instrumento sensível, começou a vir um trêmulo murmúrio distante. Seria imitação de asas de passarinhos? As notas delicadas vinham pousar-me nos dedos como felpas de sementes de cardo. Tocavam-me nos cabelos e no rosto como beijos. Eram fluídicas e transitórias como os sorrisos, como o suspiro do vento ao entardecer, ou o sopro da brisa nas róseas alvoradas. Seriam pétalas de rosas caídas de mãos de fadas, ou mudos desejos do coração? Há uma mudança no estilo. O arco eleva-se às alturas radiosas. A melodia sobe como as cotovias de Shelley, varando os espaços, desafiando a imensidade, com as asas e com o canto. A gente fica triste, sem saber por quê. O canto é alegre; mas a gente sente a solidão daquele pequenino pássaro isolado na vastidão da abóbada luminosa, único ser vivo no momento no universo, apesar de tão minúsculo. Lá vai ele como eco do pensamento, oração fervorosa de fé inquebrantável nas coisas invisíveis. Penso que foi a Canção do Luar de Schumann que Heifetz tocou. [...] (KELLER, 1929, apud HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.23).
Fica evidenciado aqui, portanto, a musicalidade de alguém que foi privado dos
sentidos da audição e visão, mas não permitiu que este fato a limitasse diante das
capacidades que possuía.
22
O segundo caso, que já foi citado anteriormente, é da percussionista Evelyn
Glennie. Ela ficou surda após a aquisição da língua vocalizada falada, mas o seu
interesse pela percussão surgiu após a surdez, na escola onde estudou (TOUCH,
2004). Antes desse fato, ela havia frequentado aulas de piano, que lhe foram
bastante prazerosas. Após o diagnóstico de surdez, o médico tratou de estigmatizá-
la, afirmando que não poderia mais se envolver com a música e que deveria
frequentar escolas especiais, além de estabelecer uma lista atividades que poderia
ou não poderia fazer. Tal fato causou-lhe muito impacto, não pela descoberta da
surdez, mas pelas proibições que lhe foram impostas pelo médico. Seu pai, contudo,
tratou de tranquiliza-la, pois nada mudaria em relação às coisas que fazia antes. Ela
poderia fazer tudo o que quisesse, nada seria diferente (TOUCH, 2004).
Na escola onde fez o ensino colegial, ela aprendeu a ouvir com o corpo,
desenvolvendo sua sensibilidade quanto a diferenças de altura, intensidade, timbres
(TOUCH, 2004).
Eu gastei muito tempo em minha juventude (com a ajuda de meu professor de percussão na escola Ron Forbes) para refinar minha habilidade de detectar vibrações. Eu colocava minhas mãos de encontro à parede da sala de aula enquanto Ron tocava notas no tímpano (o tímpano produz muitas vibrações). Eventualmente, eu consegui distinguir o conjunto bruto das notas, associando onde em meu corpo eu sentia o som com a sensação perfeita que eu tinha antes de perder minha audição. Os sons graves eu sinto principalmente em minhas pernas e pés e sons agudos podem ser sentidos em partes particulares da minha face, pescoço e caixa toráxica (GLENNIE, 2008, apud FINCK, 2009, p.178).
Em sua prática musical, Glennie (TOUCH, 2004) demonstra extrema
sensibilidade e compreensão musical durante suas performances e criações.
Atualmente ela é convidada a fazer palestras e apresentações musicais pelo mundo
e tem trabalhado em gravações de músicas, auxiliando inclusive em trilhas sonoras
de filmes13.
Estes dois exemplos, associados às pesquisas e práticas educativas
realizadas por HAGUIARA-CERVELLINE (2003), FINCK (2009) e SILVA (2008),
consolidam o ponto de vista defendido por esta pesquisa, de que o aluno surdo pode
usufruir da experiência musical de forma significativa, desde que sejam
13 Informações retiradas do site oficial de Evelyn Glennie: http://www.evelyn.co.uk/. Acesso em 16 de novembro de 2011.
23
consideradas e respeitadas as especificidades que a educação destes indivíduos
oferece. Isso significa o desenvolvimento de práticas educativas que são elaboradas
a partir da particularidade de cada aluno e também do grupo, sejam de ouvintes,
sejam de surdos. O que nos distancia de tomar a musicalidade e seu ensino do
sentido de uma superação da surdez, algo que assemelharia a um ouvitismo, mas
como uma forma diferente de experienciar o som, a música, cuja qual, apenas cada
ser humano, por si só, pode relatar o que é.
3. Conclusão:
A política educacional em que o Brasil se insere atualmente busca atender
dois parâmetros recentes que tornaram esta pesquisa tão significativa. O primeiro
deles diz respeito à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no
convívio da escola comum, regular. O segundo se refere ao retorno da educação
musical como componente curricular das escolas de educação regular do país.
Estas duas situações, que inevitavelmente se encontrarão, apresentam os desafios
que os educadores musicais terão de enfrentar, quando do pleno funcionamento da
Lei.
Durante a pesquisa e nos materiais e informações colhidas, uma inquietação
se fez presente e mostrou-se séria. Através de referências desenvolvidas nesta
pesquisa, de relatos de outros pesquisadores e da avaliação do autor do contexto
educacional contemporâneo, constatou-se que os atuais e iminentes educadores
musicais não se encontram preparados para oferecer a educação musical que
alunos surdos necessitam. E esta realidade, observada principalmente por FINCK
(2009), estende-se também a professores de outras disciplinas. O quadro é de falta
de preparo geral, seja pela falta de recursos, ou por falta de conhecimento, para
atender a solicitação e proposta da educação inclusiva no país, ou, principalmente,
pela falta de entendimento sobre a possibilidade de se oferecer música e educação
musical também a alunos surdos, como foi o foco adotado neste trabalho.
Isto tem contribuído para que cada vez mais os surdos se distanciem das
práticas musicais, negando sua própria musicalidade e encarando a música com
repulsa. Como observado por SÁ (2008), a falta de adaptação dos conteúdos
24
musicais para a realidade do surdo acaba tornando a música um fator
“normalizador”, onde os ouvintes insistem que os surdos entendam e reproduzam as
informações musicais da forma como eles entendem. E, pela falta de sentido, essas
experiências acabam se tornando traumáticas e passam a ser evitadas por eles. E
no ambiente da escola, onde a educação musical agora volta a ter espaço pela Lei
11.769, este fato se torna ainda mais grave, pois estes alunos acabarão excluídos
das aulas de música. A educação musical dos surdos nas escolas é extremamente
importante, pois pode ser o único lugar onde a maioria dos surdos terá contato com
este tipo de educação por toda a sua vida (GLENNIE, 2008 apud FINCK, 2009).
Além disso, torna-se incoerente não musicalizar o surdo, sabendo que este possui
musicalidade e vive em um mundo atravessado por sons e músicas. Diferente do
que se imaginou por muito tempo, a música representa fator importante em boa
parte dos eventos e festas frequentados por surdos, como por exemplo, a Balada
Vibração da Alma, que ocorre uma vez por ano e reúne grande número de surdos no
Brasil (YOUTUBE, 2011).
O levantamento bibliográfico que resultou na produção deste artigo
estabeleceu-se como um processo de várias descobertas para o autor. Ao início da
pesquisa, haviam apenas questionamentos e hipóteses sobre a realidade da
musicalização para surdos, e, ao longo do processo, algumas destas perguntas e
inferências foram se confirmando, enquanto outras foram negadas. O conhecimento
foi sendo construído, ganhando contornos e se embasando através das leituras e
investigações realizadas. De forma alguma, intentou-se com esta pesquisa esgotar-
se as possibilidades, ou determinar metodologias rígidas, irrevogáveis, para a
educação dos surdos, mas procurou-se abrir novos horizontes de atuação para os
profissionais da educação musical e proporcionar a conscientização dos atuais
educadores sobre o nosso dever para com uma educação inclusiva ética e efetiva.
Ficaram evidenciadas aqui algumas das possibilidades que o surdo possui
para entender e fazer música. E estas possibilidades não estão disponíveis apenas
aos surdos, mas a todo e qualquer indivíduo. As abordagens propostas nesta
pesquisa, sob a contribuição de vários pesquisadores, têm como desejo transformar
a concepção que alguns ouvintes e surdos possam ter a respeito da música,
possibilitando uma abertura que proporcione experiências significativas e profundas,
em contextos cada vez mais diversificados.
25
A música, como experiência inerente a cada ser humano pode se manifestar
e ser entendida de diversas formas. Cabe-nos, como educadores, buscar oferecer a
diversidade aos nossos alunos, permitindo que a experiência musical seja
significativa ao maior número de pessoas, não importando a existência de qualquer
diferença. Esta diversidade influi para que todos os indivíduos experimentem a
música de formas cada vez mais inovadoras. Como GLENNIE defende (2008 apud
HAGUIARA-CERVELLINI, 2003), escutar é muito mais do que perceber o som
através de nossa audição, mas é um processo que envolve todo o corpo e sentidos.
Como ouvintes, podemos também usufruir de uma escuta significativa, à medida que
nos abrimos a novos conhecimentos e eliminamos preconceitos. Podemos
experimentar a música através do toque, da visão, e perceber novas dimensões
sobre a amplitude dela. Esse é o real potencial da música: integrar e ampliar o nosso
conhecimento, maximizando nossas potencialidades.
Como educadores musicais, cabe-nos o papel de permitir que nossos alunos
descubram e façam o seu próprio conceito do que é a música, algo que lhe seja
próprio, carregado de sentido, ao invés de determinar e limitar o alcance e potencial
deles. A música é uma experiência demasiadamente ampla, para ser definida
apenas naquilo que é ou deixa de ser. Também não podemos perpetuar a
estigmatização do surdo ou de qualquer outra pessoa com deficiência,
estabelecendo por eles o que podem ou não fazer. Precisamos permitir que todo
indivíduo vivencie a música e construa seu próprio significado, pois não existe um
conceito fechado. O que a música é para alguém, somente ele mesmo pode definir.
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