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Metodologia do ensino dos esportes coletivos: iniciação esportiva universal, aprendizado
incidental–ensino intencional
Pablo Juan Greco (1)
Resumo
O presente texto descreve uma proposta de ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes
particularmente dos jogos esportivos coletivos (não só na escola), tendo como premissa as
interações entre as formas de aprendizagem do aluno e de ensino do professor. Sugere-se uma
sequencia de conteúdos a serem abordados no decorrer do processo de iniciação esportiva
conforme recomendado na literatura contemporânea. Resumidamente apresenta-se uma
abordagem metodológica que prioriza uma sequencia da ênfase focada inicialmente nas
formas de aprendizagem incidental, e sua paulatina evolução para as formas de aprendizado
intencional na iniciação aos esportes. Também considera-se imprescindível, paralelamente ao
planejamento do ensino-aprendizagem dos esportes, ensinar mais do que esporte. É necessário
motivação e mobilização de forças do aluno e do professor com a finalidade de se promover
uma nova cultura esportiva. A escola é a célula de origem da iniciação esportiva e perpassa
sua influencia para as diferentes instituições abocadas a essa tarefa (escolinhas e clubes). A
função do professor no planejamento direcionado intencionalmente a provocar a
aprendizagem incidental não pode ser confundido com “rolar a bola”. Destaca-se que o jogar
livremente na infância foi substituído da nossa cultura. Portanto, quais são hoje as alternativas
para o ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes na escola? A compreensão, delimitação
e projeção dessa tríade caracteriza o marco referencial de uma visão sistêmica e dinâmica do
processo pedagógico numa sequencia –incidental-intencional, relacionada particularmente
como opção metodológica para os esportes coletivos. Não é plausível direcionar o processo de
ensino-aprendizagem-treinamento na escola ou na fase de iniciação esportiva unicamente pelo
viés da seleção de talentos e/ou do modelo do campeão. Também se considera inadequado o
direcionamento via propostas relacionadas com as variadas manifestações da concepção
critico-social, sem considerar a importância do conteúdo programático inerente a “saber o que
e saber como fazer”. Na concepção de um processo de ensino-aprendizagem dos esportes, é
preciso considerar, as características culturais e sociais da população beneficiada, bem como
a evolução do referencial tático-técnico das modalidades, isto é, a validade ecológica de uma
proposta ao longo do tempo. Assim, em um primeiro momento recomenda-se seguir os
princípios de aprender jogando (ênfase nos processos incidentais de aprendizagem) e jogar
para aprender (ênfase os processos formais de aprendizagem) em um segundo momento.
Afinal, é indispensável retomar o ensino do esporte de forma qualitativamente diferente na
escola e oportunizar uma “iniciação esportiva universal: uma escola da bola”.
Palavras Chaves: Esporte Escolar; Iniciação Esportiva; Métodos de Ensino.
_________________________
1 Pós-Doutorado em Ciências do Movimento Humano ESEF, UFRGS, BRASIL.
Docente do Departamento de Esportes e do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Ciências do Esporte EEFFTO, UFMG. Coordenador do Centro de Estudos de Cognição e Ação EEFFTO, UFMG.
1 Introdução
Conforme o referencial teórico, ou do marco politico-pedagógico que se tome como
base, os processos pedagógicos de ensino-aprendizagem dos esportes revelam os paradigmas
conceituais que os sustentam. Essa temática tem suscitado anos de acirradas discussões e
debates aqui no Brasil (GAYA, 2000; BRACHT, 2000; STIGGER; LOVISOLO, 2009).
Neste aporte será descrito um dos modelos de ensino-aprendizagem-treinamento dos
esportes, para aplicação na iniciação esportiva não só na escola, bem como para escolinhas e
clubes. A terminologia “iniciação esportiva” se presta a inúmeros equívocos e aparece com
diferentes significados na literatura esportiva. Em muitos casos é considerada como uma
simples aprendizagem de rotinas (técnicas) e jogadas (tática) restrita a aquisição de
fundamentos básicos para que o praticante os desenvolva no contexto do jogo.
Pesquisas recentes tem comprovado a sequencia dos conteúdos independente da
instituição em que o processo metodológico seja aplicado bem como a adequação da proposta
ao longo do tempo (GRECO, 2004a; KRÖGER; ROTH, 1999; ROTH, e col. 2002; 2005;
COSTA, et. al, 2007; LIMA, 2008). Esta concepção de ensino-aprendizagem-treinamento se
apresenta gradativamente como alternativa aos métodos tradicionais (analítico, global, misto)
de ensino dos esportes que imperaram até a data em escolas, escolinhas e clubes. Também se
considera um contraponto e opção pedagógica para ás correntes fenomenológica, critico-
social - entre outras - que se desenvolveram no Brasil nos anos 80. (BRACHT, 1986, 2000,
2003; KUNZ, 1988; BETTI, 1991,1995; COLETIVO DE AUTORES, 1992; DAOLIO, 2003,
2004; MOREIRA, 1991; e recentemente ASSIS, 2001).
Os métodos de ensino-aprendizagem dos esportes apresentam uma profunda interação
com os processos de iniciação esportiva nas escolas e clubes conforme evidenciado em
propostas presentes na literatura nacional e internacional (BUNKER, THORPE, 1982;
THORPE, BUNKER, ALMOND, 1986; BAYER, 1986; SIEDENTOP, 1987; KREBS, 1992;
TANI et al., 1988; TANI, 1991; SIEDENTOP, 1994; GRAÇA; OLIVEIRA, 1995;
WERNER, THORPE, BUNKER, 1996; GRIFFIN, MITCHELL, OSLIN, 1997; RINK,
FRENCH, TJEERDSMA, 1996; GRECO, 1998; GRECO, BENDA, 1998; SIEDENTOP,
1998; AGUILLA LASIERA, BURGUES, 2000; RAAB, 2001; TANI, 2001; BARBANTI, et.
al, 2002; BOHME, 2000, 2004; DARIDO, 2003, 2004; DARIDO, BASSOLI OLIVEIRA,
2009; GRECO, 2004ab; GAYA, TORRES, 2004; SCAGLIA, 2004; TANI, MANOEL, 2004;
BENTO, 2006; DE ROSE, 2006; CAVALLI, 2008; GRECO, SILVA, SANTOS, 2009;
REVERTIDO, SCAGLIA, PAES, 2009; REVERDITO; SCAGLIA, 2009; BASSOLI,
PERIM, 2009). Considera-se aqui importante destacar a interação ensino-aprendizagem-
treinamento, uma trilogia na qual as interações os fazem indivisíveis entre sim, o que leva a
sempre apresentar sua sequencia.
Ao se analisar diferentes abordagens pedagógicas deve-se considerar que o
desenvolvimento dos processos metodológicos - particularmente nos esportes coletivos -
implicam em ensinar mais do que esporte. Portanto, é necessário relacionar o “como ensinar o
esporte” com os aspectos vinculados a “ensinar pelo esporte” (FREIRE, 2003; DARIDO,
2009; GRECO; SILVA; SANTOS, 2009). Isto é, torna-se impreterivelmente necessário
considerar que todo processo de ensino-aprendizagem relaciona-se com a perspectiva do
treinamento, considerando este fenômeno nos seus diferentes níveis de rendimento‼! (como
ensinar o esporte); bem como as influencias que se exercem no decorrer do processo de
desenvolvimento, na formação de uma visão crítica e humanística dos valores do esporte; que
se vinculam ao desenvolvimento de competências, capacidades, comportamentos, atitudes,
valores, de forma crítica e reflexiva oportunizando e favorecendo o processo de formação da
personalidade (ensinar pelo esporte). Todo processo de ensino-aprendizado-treinamento se
constitui das interações que se estabelecem entre professor-aluno no ato de aprender-educar.
Portanto, quando se ensina o esporte, ensina-se muito mais do que uma modalidade esportiva,
desenvolve-se cidadania, humanidade, personalidade,... (ao respeito veja, por exemplo,
BENTO, 1999, 2004, 2006).
2. Considerações teóricas
A estruturação e planejamento do processo de ensino-aprendizagem inicia-se com a
reflexão sobre as diferentes manifestações e vivências que as crianças tem na infância e
adolescência. Portanto, ao planejar é necessário identificar os diferentes momentos históricos
e sociais nos quais o processo pedagógico se insere considerando não somente a
transformação da sociedade ao longo das décadas; bem como e importante projetar a evolução
tático-técnica das modalidades no futuro. Assim, destaca-se que as investigações em
pedagogia do esporte “têm apresentado diferentes formas de ensinar os esportes e apontado à
necessidade de realizar alterações curriculares na formação inicial em Educação Física para
fomentar uma nova cultura esportiva” (NASCIMENTO et al., 2009).
Em décadas passadas a prática de atividades físicas e esportivas ocorria de forma
espontânea, as crianças brincavam livremente em diferentes espaços. Por exemplo, a rua, o
campo de várzea, os pátios de escola, de apartamentos, nos jardins, nas praças, etc. em todos
esses era possível ver as crianças utilizar seu tempo conforme o espaço disponível, fazendo
desses espaços “seu espaço” e o “seu tempo”, para se divertir, para jogar. Um aspecto
importante de se destacar está relacionado com a intencionalidade do jogar dessas crianças. A
motivação de jogar levava as crianças a estar juntos se divertir mas elas não sabiam que
também estavam aprendendo!. Na prática, por exemplo, “bente altas”, ou “taco” como se
denomina em Rio Grande do Sul, “mãe da rua”, “rouba bandeira”, jogar 3 x 3 + 1 goleiro ao
futebol, ou handebol na rua, entre outros, as crianças simplesmente jogavam.
Oportunizavam-se nesses momentos ricas e variadas experiências motoras que constituíam
um amplo repertório de movimentos denominados de “base motora”. Esta vivencia era
fundamental para à aprendizagem das técnicas específicas solicitadas posteriormente nos
esportes.
O ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes deve caracterizar-se por almejar o
desenvolvimento da personalidade dos alunos, facilitar e propiciar a aquisição e crescimento
cultural, sendo o conhecimento da área dos esportes sempre colocado em interação com uma
consciência crítica sobre saúde, qualidade de vida, conscientização de valores, etc.
relacionados com uma prática direcionada à formação de hábitos de vida salutar, entre outras
positivas contribuições que o esporte proporciona (ensinar o esporte e ensinar por meio do
esporte).
Lamentavelmente ainda hoje não há um aporte metodológico para o ensino-
aprendizagem dos esportes nas escolas, escolinhas, nos clubes, enfim na iniciação esportiva
consistente. Conforme a reflexão de Tani (2008) “a ideologização” (sentido sócio-político) e a
“politização” (sentido partidário) das discussões em relação a área de educação física, que
estendemos também para o ensino dos esportes e particularmente dos jogos esportivos
coletivos (basquetebol, futebol, futsal, handebol, voleibol, e aqueles que eventualmente
possam ser regionalmente integrados) “solicita de convergência em substituição à divergência
que caracterizou os debates e embates das diferentes abordagens da Educação Física Escolar
nos últimos 20 anos”.
No início dos anos oitenta, na Europa, divulgaram-se e consolidara-se propostas
metodológicas que se enquadram nas denominados processos de ensino-aprendizado formal,
de aprendizagem intencional para o ensino das modalidades esportivas. Entre elas se
destacam:
O “Modelo da Educação Desportiva” (SIEDENTOP, 1987; 1994);
O “Modelo desenvolvimentista” (RINK, 1993, RINK, et. al, 1996);
O “Modelo de Ensino dos Jogos pela Compreensão” (BUNKER; THORPE,
1982, 1986; THORPE; BUNKER; ALMOND, 1986);
O “Modelo da Competência nos Jogos de Invasão” (MUSCH; MERTENS,
1991; MESQUITA, 2006; MESQUITA; GRAÇA, 2006);
O “Modelo Integrado” (FRENCH et al., 1996).
O “Modelo de Educação Desportiva” objetiva a socialização por intermédio da prática
do esporte, em claro paradoxo à díade rendimento e competição presentes no método analítico
e também das metodologias via pré-desportivos e jogos de iniciação. A proposta se
caracteriza pelo papel ativo e de cooperação entre os praticantes (professores e alunos) na
organização das diferentes tarefas, bem como na distribuição de funções e responsabilidades.
Não é abandonado o fator lúdico e a contextualização esportiva, com um peso substantivo à
prática motora (SIEDENTOP, 1987, 1994, 1998). Este método sustenta-se em três pilares: o
desenvolvimento da competência esportiva (o saber fazer), a compreensão e o saber apreciar
os valores culturais que qualificam a prática, conferindo o verdadeiro significado (cultura
esportiva) e finalmente o entusiasmo pelo desporto, ou seja, da atração despertada nas
crianças/adolescentes pelo fenômeno esporte (DYSON; GRIFFIN; HASTIE, 2004).
O Modelo Desenvolvimentista (RINK, 1993) remete-se ao estilo de ensino não-
diretivo, respeitando o princípio de multidimensionalidade da técnica (NASCIMENTO,
2004). É característico neste modelo a sequência das situações de aprendizagem. Procura-se
saber observar como o aluno aprende. O modelo fornece atividades para o aluno criar o
melhor caminho referente ao desenvolvimento das suas potencialidades (RINK, 1993).
Das propostas de ensino-aprendizado intencional, destaca-se como mais empregada o
“Teaching Games for Understanding” –TGFU- traduzido livremente do inglês como
“Modelo de Ensino dos Jogos pela Compreensão” (BUNKER; THORPE, 1982; THORPE;
BUNKER; ALMOND, 1986), aplicado em diferentes países. A proposta objetiva a promoção
de um processo de aprendizagem social, já que para se praticar um esporte é necessário
desenvolver o senso crítico do aluno, particularmente em relação aos aspectos táticos do jogo.
Assim, o aluno estará apto a resolver os problemas inerentes ao jogo, em decorrência da
compreensão da lógica do jogo. Um dos diferencias deste modelo em relação ao método
analítico e ao método global, que reinaram na Europa nos anos 60-70e 70-80 respectivamente,
refere-se à ordem de apresentação dos conteúdos táticos e técnicos. O conhecimento tático é
oferecido antes das habilidades técnicas. As habilidades técnicas são introduzidas no
momento em que o aluno entende “o quando”, e “o que fazer”. Essa proposta conta com um
grande grupo de pesquisadores na área –particularmente de língua inglesa- que continuamente
apresentam novidades apoiadas em pesquisas realizadas em diversos contextos culturais. Na
sua essência propõe-se um inicio do processo de aprendizado das modalidades a partir da
compreensão tática dos esportes, em segundo momento do desenvolvimento da competência
técnica. Parte-se do pressuposto da intenção do praticante de querer aprender a praticar uma
modalidade e “o porquê” de empregá-las, que sempre se remetem a “posteriori” de saber “o
que fazer”.
Lamentavelmente as pesquisas (DARIDO, BONFOGO, 1993; GIMENEZ, 1998,1999;
MEMMERT, 2004; NASCIMENTO, 2004; COSTA, NASCIMENTO, 2004; MOREIRA,
2005; MENDES, 2006; COLLET, NASCIMENTO, DONEGA, 2007; MORALES, GRECO,
2007; COLLET, DONEGA, NASCIMENTO, 2009; MORALES, GRECO, ANDRADE,
2009; MATIAS, GRECO, 2010), constatam que no Brasil ainda apresenta-se no processo de
ensino-aprendizagem-treinamento, nas diferentes modalidades esportivas, ou seja, na
iniciação esportiva em geral, na escola, escolinhas ou no clube uma predominância de
aplicação do método analítico. Isto leva à reflexão sobre a necessidade de se rever o processo
de formação de recursos humanos, a formação de professores e de graduados em Educação
Física nas instituições de ensino superior, os que aparentemente não recebem nas disciplinas
relacionadas com os esportes informações atualizadas sobre a evolução das concepções de
ensino-aprendizagem.
Graça e Oliveira (1995), contrapondo os princípios do método analítico com as novas
correntes metodológicas, salientam com muita propriedade que “o ensino do jogo não deverá
ser perspectivado como aquisição de um somatório de habilidades isoladas que se auto-
justifiquem”. Nessa direção dois conceitos pedagógicos surgem como importantes
alternativas, por um lado as propostas de aprendizado intencional e incidental.
Assim nas modernas concepções intencionais de aprendizado a tática assume um lugar
de destaque, seguido da aprendizagem dos “fundamentos” ou das técnicas especificas de cada
modalidade.
As propostas da “Iniciação Esportiva Universal”(GRECO, BENDA, 1998, GRECO,
1998), e escola da Bola (KRÖGER, ROTH, 2002) podem ser consideradas como ensaios que
apresentam uma estruturação do processo de iniciação esportiva, dos seis anos em diante,
seguindo uma concepção pedagógica que enfatiza os valores da aprendizagem incidental, do
“jogar para aprender” e posteriormente se “aprender jogando”. Uma integração na forma de
uma “Iniciação Esportiva Universal: uma escola da bola - IEU + EB (GRECO, no prelo),
surge como proposta plausível. Para tal, e necessário considerar aspectos comuns das bases
filosóficas, pedagógicas e didático-metodológicas que ambas as propostas refletem. Dessa
união se concretiza uma proposta que resgata a cultura do jogo na rua, na praia, no pátio da
escola, suas tradições e variabilidade de opções, para serem oportunizados na escola, nas
escolinhas e nos clubes no momento da iniciação esportiva.
Neste aporte serão enfatizadas as formas de aprendizagem incidental, mas que se
sustentam na intencionalidade do processo de ensino-aprendizado-treinamento planejado de
forma sistemática pelo professor. Assim, nas propostas da Iniciação Esportiva Universal
(GRECO, BENDA 1998; GRECO, 1998; GRECO, SILVA, SANTOS, 2009) e na Escola da
Bola (KRÖGER, ROTH, 2002), se reconhece – conforme Garganta (1995)- a natureza aberta,
imprevisível, e portanto tática da tomada de decisão sobre o que fazer, sendo que na aplicação
das técnicas especificas inerentes a cada um dos Jogos Esportivos Coletivos está presente
previamente um processo de desenvolvimento da capacidade coordenativa e de “Habilidades
Técnicas” que formam a base da iniciação ao treinamento do gesto especifico às modalidades.
3. Iniciação Esportiva Universal: incidental-intencional, ou jogar para aprender e
aprender jogando.
Neste aporte serão descritos resultados de estudos realizados no Centro de Estudos de
Cognição e Ação –CECA- da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional
da UFMG, bem como de outros grupos de pesquisa relacionados com o ensino do esporte na
escola, escolinhas e categorias de base em clubes (GRECO, 1998; KRÖGER, ROTH, 1999;
ROTH, RAAB, GRECO, SAMULSKI, 2000; GRECO, 1995, 2001, 2002, 2004abc;GRECO,
SISTO, 1995; ROTH, KRÖGER, MEMMERT, 2002; GRECO, ROTH, SCHÖRER, 2004;
GRECO, SILVA, 2008).
A sequência metodológica que se sugere segue um desenho progressão de conteúdos
denominados de “A-B-C” que são relacionados entre sim pelos “Jogos de Inteligência e
Criatividade Tática- os JICT. Como recomendado na literatura internacional inicia-se o
processo de aprendizagem pelos conteúdos táticos, pela aprendizagem tática (A) e sua
complementação com o processos de aprendizagem motora (B) e dirige-se posteriormente ao
treinamento tático e técnico (C). O conjunto desses “tijolos”, como os denominam Kröger e
Roth (1999) são integrados na orientação “universal” da proposta afim de potencializar os
efeitos da aprendizagem pelos JICT.
FIGURA1: Iniciação esportiva universal: aprendizado incidental–ensino intencional
(GRECO, 2012).
Na figura se destaca que os Jogos de Inteligência e Criatividade Tática –JICT- estão
presentes em cada um dos momentos, no “A-B-C” do processo. São os JICT que permitem as
relações entre os diferentes momentos –A, B,C- e por meio do qual se concretiza o principio
de jogar para aprender e de aprender jogando. Os JICT são jogos que as crianças na rua, na
praia, jogam sem pensar no esporte, jogos tradicionais, como mãe da rua e outros que são
jogados nos pátios das escolas, nos momentos de diversão, inclusive sem a presença de
adultos, mas que apresentam em seu desenvolvimento diferentes exigências táticas
(particularmente dos processos cognitivos de percepção, atenção, memória/conhecimento,
pensamento, entre outros) e motoras (coordenativas principalmente) que conformam uma
base de experiências, de vivências inigualáveis para o desenvolvimento das crianças e dos
iniciantes.
Da aprendizagem tática ao treinamento tático:
Utilizando uma metáfora da aprendizagem da língua nativa de uma criança, e fazendo
sua comparação com o aprendizado do jogo coloca-se que um jogador deve ter uma adequada
“leitura” da situação que defronta, mas também saber “escrever” o jogo, portanto o
“vocabulário” deve ser amplo. Assim, para compreender e interpretar o jogo é necessário que
o jogador saiba reconhecer as letras, as palavras, às frases, e explanar sobre elas. No jogo
torna-se necessário ler o contexto, ver o ambiente, compreender a situação, ou seja, interpretar
o jogo. No esporte se tomam constantemente decisões, por exemplo, no handebol, passar ou
lançar a gol, isto implica na participação de diferentes processos cognitivos, de
recepção/elaboração de informação, etc. que permitam essa tomada de decisão. Na literatura
na área da psicologia do esporte diferentes teorias abordam o tema (ALLEN, REEBER, 1980;
ARAUJO, 2005), sendo que neste trabalho segue-se o posicionamento da teoria da ação
(NITSCH, 2009); do comportamento antecipativo (HOFFMANN, 1993ab); do conhecimento
implícito (REBER, 1989); da criatividade (GUILFORD,1950); e a teoria da modularidade da
mente (FODOR, 1986), levando também em consideração autores que indiretamente
influenciaram a proposta tais como Atlan (2006), Morin e Le Moigne (2000, 2007) em suas
considerações sobre complexidade e inteligência e de Ramos (2009), e Stacey (1995) sobre
caos.
Ao se considerar as decisões necessárias a eficácia do participante no jogo torna-se
necessário organizar ao longo do tempo o processo de aprendizagem tática, a “leitura” tática
implica na compreensão da situação, e as frases a serem “escritas” são as ações motoras que
os jogadores realizam na situação. Essas ações são compostas de várias “palavras motoras”
que são as habilidades fundamentais (correr, saltar, lançar, receber, empurrar, rebater, etc.),
que por sua vez, constituem cerne do processo de aprendizagem motora. Portanto, é
necessário um processo de aprendizagem tática para que o principiante aprenda a “ler” o jogo,
tenha “leitura” e compreensão do mesmo. Quem joga na rua aprende de forma incidental as
regras táticas do jogo que está jogando, o que vai facilitar sua compreensão e sua orientação
tática no Esporte. Mas para jogar, quase paralelamente, ao mesmo tempo é necessário que o
principiante desenvolva sua capacidade de “escrever” o jogo, ou seja, de saber fazer. Torna-se
necessário organizar o processo de aprendizagem motora desse aluno alertando sobre os
perigos dos “vícios de linguagem” (ou seja, erros de realização da técnica) na iniciação
esportiva, pois por outro lado esta pode levar a uma especialização precoce.
No processo compreendido da aprendizagem tática ao treinamento tático, os jogos e
atividades direcionados ao desenvolvimento das capacidades táticas básicas (KRÖGER;
ROTH, 2002) tem por finalidade a compreensão da lógica do jogo, particularmente dos Jogos
Esportivos Coletivos, pelo praticante. Kröger e Roth (2002) apresentam uma sistematização
da lógica do jogo, para que a criança compreenda a dinâmica dos Jogos Esportivos Coletivos
(basquete, futebol-futsal, handebol, hockey, rugby, voleibol). Em um jogo, o time em ataque
controla o objeto do jogo (a bola), e o outro tenta interceptá-lo ou impedir os movimentos do
adversário. Assim, os integrantes de cada equipe desenvolvem estratégias para, por exemplo,
conquistar o gol, para fazer o gol (acertar o alvo). Para isso é necessário: transportar a bola
para o objetivo, que pode ser feito de forma individual, por exemplo, no futebol ou no futsal,
conduzindo a bola, ou passando esta aos colegas. Dependendo da situação uma destas opções
terá mais sucesso, portanto é importante se compreender a importância de jogar
coletivamente ou jogar em conjunto, já que assim as chances de sucesso aumentam.
Portanto, quem tem a bola deve reconhecer os espaços que se apresentam no jogo para
avançar, aproximar-se do alvo. Quem não tem a bola precisa oferecer-se, orientar-se, ou
seja, como se diz geralmente no handebol e no basquetebol, sair da marcação, facilitando a
ação de passe do colega, criando opções para este passar. Pode-se, também assim, ao se passar
criar superioridade numérica, já que após o passe é importante se deslocar para ser
novamente opção de recepção, se facilita a obtenção do gol, não deixando o adversário
proceder a defesa na ação; mas, caso seja necessário para superar a ação do adversário,
quem está com a bola pode fintar, criar chance de gol.
O segundo conteúdo presente na aprendizagem tática se refere as “Estruturas
Funcionais”. Estas têm a finalidade de reduzir a complexidade que o esporte formal apresenta,
muitos jogadores solicitando decisões simultaneamente. Por exemplo, jogar handebol com
seis jogadores em quadra mais um goleiro é difícil para os iniciantes, é muita gente, muitos
jogadores querendo a bola ao mesmo tempo, jogar futebol 11 x 11 no campo é muito
complexo, muita gente, muito espaço, muitas dificuldades no manejo da bola, etc.
Nas “Estruturas Funcionais” em um primeiro momento, o jogo é simplificado em
relação à quantidade de jogadores e, portanto, simplificam-se as alternativas de combinações
táticas. Joga-se com uma quantidade menor de participantes (por exemplo, no basquete 2 x 2;
ou handebol 3 x 3 com ou sem goleiro, com ou sem curinga), mas mantendo as características
das modalidades esportivas (situações com ataque-defesa, colaboração e oposição) e, quando
existe igualdade numérica, incentiva-se a marcação individual. Os problemas dos iniciantes
ao jogar qualquer modalidade esportiva consistem na dificuldade e na complexidade das
ações que decorrem simultaneamente – muitos colegas para se relacionar, muitas coisas para
se observar em uma mesma ação e paralelamente como expresso acima, as dificuldades
lógicas no manejo da bola, dos elementos necessários a realização da técnica. Isso deve ser
evitado na iniciação para melhor compreensão da lógica do jogo, para poder “pensar, ver,
escrever e ter vocabulário” no jogo.
Quando o número de participantes no jogo é diminuído, as alternativas táticas de
tomada de decisão também são diminuídas, mas as soluções táticas e técnicas são
preservadas, ou seja, a ideia do jogo é mantida. As estruturas funcionais foram propostas com
o objetivo de se apresentar o jogo para as crianças da mesma forma como elas o praticavam
sem a presença de adultos. Incentiva-se a jogar com diferentes estruturas funcionais de jogo: 1
X 1 +1; 1 X 1; 2 X 1; 2 X 2 + 1; 2 X 2; 3 X 2; 3 X 3 + 1; 3 X 3 (entre outras formas). Essas
formas de organização apresentam situações com igualdade, inferioridade ou superioridade
numérica (as atividades com curinga “+1” são ofertadas antes que as situações de igualdade
numérica como forma de facilitar o processo de aprendizado. Para facilitar a compreensão do
jogo e sua prática, sugere-se a sistematização da ação do “curinga”. Os curingas (podem ser
vários colegas, ou somente um colega para ambas as equipes). Eles sempre apoiam a ação do
atacante (ou do defensor), mas não podem fazer gol; são somente apoios. Eles “jogam” na
realidade, realizam a função do meio fio/guia nas brincadeiras de futebol na rua. Os curingas
podem estar em locais fixos, dentro ou fora do campo (nas laterais, em espaços demarcados,
em espaços abertos, etc.), ou seja, existem diferentes alternativas didáticas e metodológicas de
emprego dos curingas. É importante destacar que a sua função é auxiliar no transporte da bola
da equipe em ataque, auxiliar na realização de ações táticas (BAYER, 1986; GRAÇA;
OLIVEIRA, 1995). A ideia, o caráter e os objetivos do jogo esportivo não são alterados. Os
procedimentos de “deixar jogar” e de “aprender fazendo” são priorizados. Nas “Estruturas
Funcionais direcionadas” o jogo toma contornos de exercitação de situações onde se
pratiquem as ações táticas de grupo de ataque e defesa em pequenos espaços de jogo.
Da Aprendizagem motora ao treinamento técnico:
O primeiro conteúdo na aprendizagem motora a ser desenvolvido se relaciona com a
estruturação do processo de ensino-aprendizagem-treinamento das capacidades coordenativas
(NEUMAIER, 1999; NEUMAIER; MECHLING, 1995ab), a faixa etária considerada
importante para se proceder ao seu desenvolvimento abrange até os 12-14 anos. Assim, é
fundamental apresentar atividades, principalmente exercícios e posteriormente formas jogadas
dos mesmos nos quais se relacione a informação oriunda dos receptores de informação (os
sentidos) e a motricidade (a ação motora resultante), em condições de pressão. Ou seja, os
sentidos recebem informação do ambiente (percepção) e nosso organismo deve proceder a
executar uma ação motora em resposta a situação apresentada. Esta resposta motora deve ser
condicionada pelos mesmos elementos de dificuldade que se encontram presentes nas
modalidades esportivas no momento de executar ações. São os denominados “Condicionantes
da Motricidade” ou fatores de pressão presentes em todas as modalidades esportivas, de forma
isolada ou em combinações. A formula para o ensino-aprendizagem-treinamento das
capacidades coordenativas consiste em se apresentar habilidades simples (com/sem bola),
relacioná-las com os elementos de pressão da percepção, dos sentidos que procedem à
recepção da informação, e que a resposta motora a ser realizada seja colocada também em
situação de pressão semelhante as que acontecem nas modalidades esportivas. No quadro um
(1), a seguir se observam as relações dos analisadores com os fatores de pressão da
motricidade.
Quadro 1: receptores de informação, fatores de pressão e as características da motricidade (com base em
Neumaier e Mechling, 1995ab).
Receptores de informação / os
Analisadores (percepção)
Fatores de
pressão
Características da motricidade, é
necessário
Visual Tempo Minimizar o tempo ou maximizar a
velocidade.
Acústico Precisão Apresentar a maior exatidão possível.
Tátil Organização Resolver, superar exigências simultâneas,
em paralelo.
Cinestésico Complexidade /
Sequencia
Resolver, superar exigências em sequencia,
uma atrás da outra.
Vestibular (equilíbrio)
Variabilidade Superar exigências ambientais variáveis e
situações diferentes.
Carga Vencer exigências de tipo físico-
condicionais ou psíquicas.
Fonte: Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. Greco, P.
J. In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes X. 2005.
No quadro dois (2) são apresentados exemplos de atividades para trabalhar a coordenação.
Quadro 2: Exemplo de atividades para o ensino-aprendizagem-treinamento da coordenação.
Pressão de organização Analisador vestibular (equilíbrio)
Lançar a bola para cima e pegá-la após um
giro completo sobre o eixo longitudinal;
Circundução dos braços simultaneamente e
em sentido contrário;
Andar paralelo a uma linha reta e
simultaneamente cruzar os braços, abrir e
fechar as pernas e pés;
Balançar-se acima de um banco sueco e
conduzir uma bola;
Jogo da sombra com o colega quicando uma
bola;
Dançar com bolas conforme a música;
Balançar-se acima de um banco sueco,
lançar e pegar uma bola;
Fonte: Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. Greco, P.
J. In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes X.2005
Como se observa na foto no quadro dois (2), os praticantes se deslocam quicando a
bola, andando sobre pneus e mantendo a distância de um bambolê entre eles. Nesta atividade,
apresenta-se como forma de treinamento da coordenação, na qual o analisador equilíbrio e a
habilidade de driblar a bola são associados, sendo as exigências de sequencia, organização os
condicionantes de pressão da motricidade escolhidos.
No processo de aprendizagem motora ao treinamento técnico o segundo conteúdo a ser
desenvolvido se relaciona com a melhoria das habilidades, denominadas de habilidades
técnicas. Neste caso, o termo habilidades adquire uma conotação ampla, geral, são habilidades
que devem ser apresentadas, pois estas antecedem ao treinamento da técnica especifica de
uma modalidade, por exemplo, o passe de peito no basquetebol, ou o lançamento com apoio
do handebol, etc. As habilidades técnicas consistem em um conjunto de atividades
direcionadas a melhoria da coordenação que servirá de base para o domínio das técnicas. No
ensino-aprendizagem-treinamento das habilidades técnicas (KRÖGER; ROTH, 1999), a idade
sugerida seria até os s 10-12 anos. Nessa faixa etária é importante apresentar atividades e
jogos nos quais se reúnam os elementos da técnica comuns ao conjunto das modalidades
esportivas. Parte-se do conceito de se desenvolver as potencialidades das crianças a partir das
semelhanças na realização dos gestos nas diferentes modalidades. As habilidades técnicas
constituem-se de uma sucessão específica de movimentos, completos ou parciais, que podem
ser utilizados como solução ao problema da dinâmica gerada numa situação esportiva.
No quadro três (3) a seguir são descritas as habilidades técnicas conforme
comprovadas por Hossner (1995) e reagrupadas por Kröger e Roth (1999).
Quadro 3: Habilidades técnicas e seus objetivos.
Habilidades Técnicas Objetivo: (definição e exemplo)
Organização dos ângulos Organizar, regular e conduzir de forma precisa à direção de uma bola lançada,
chutada ou rebatida.
Controle (regulação) da força Controlar, conduzir, regular de forma precisa a força de uma bola lançada, chutada
ou rebatida.
Determinar o tempo de passe e
da bola.
Determinar o momento espacial para passar, chutar ou rebater uma bola de forma
precisa.
Determinar linhas de corrida e
tempo da bola.
Determinar com precisão a direção e a velocidade de uma bola que é enviada na sua
direção no momento de correr e pegar.
Se oferecer (se preparar). O importante é se oferecer, se preparar ou iniciar a condução de movimento no
momento certo.
Antecipar a direção e distância
do passe.
Determinar a correta direção e distância de uma bola passada prevendo-a
corretamente.
Antecipação da posição
defensiva.
Antecipar, prever, a real posição de um ou vários defensores.
Observar deslocamentos. Perceber os movimentos, deslocamentos de um ou vários adversários.
Fonte: Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. Greco, P. J.
In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes X. 2005.
No quadro quatro (4) a seguir se apresentam exemplos de atividades para
desenvolvimento das habilidades técnicas.
Parâmetros Atividade Fotografia
Controle
força.
Organização
dos ângulos.
Antecipar a
direção e
distância do
passe.
Acertar a bola:
Dois alunos um de cada lado de uma quadra de
vôlei- peteca (rede mais baixa),. Um com uma
bola de tênis ou semelhante e uma raquete. Vai
passar a bola por cima da rede.
Objetivo do colega que vai receber, e está com
um bambolê, é observar a bola enviada pelo
colega do outro lado da rede, em que momento
a mesma atinge seu ponto mais alto, calcular
onde vai cair no próprio campo, e lançar o
bambolê no chão, no local onde a bola enviada
pelo colega vai quicar. Variação: Os dois com raquete, passe e quem
recebe lança o bambolê e sem perder a sequência,
rebate a bola para o outro lado. Nesse caso
teremos também o condicionante coordenativo
pressão de tempo!!!!
Fonte: Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. Greco, P. J.
In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes X. 2005.
4. Os Jogos de inteligência e criatividade tática – JICT –
Para se jogar qualquer modalidade esportiva, e também qualquer jogo, se pressupõe que o
praticante compreenda a lógica do mesmo. Portanto é necessário na prática se desenvolver a
compreensão tática do jogo, se conhecer quais são os parâmetros constitutivos da
compreensão (tática) dos esportes. Importante observar que em muitos jogos de invasão, por
exemplo, “rouba bandeira” existe uma serie de elementos que são comuns a varias
modalidades esportivas. Bayer (1986) foi um dos primeiros autores a desenvolver um
conceito de ensino dos esportes a partir dos seus elementos comuns. Entre estes foram
considerados: a bola ou elemento do jogo; o espaço de jogo, isto é o terreno de jogo, o campo
de jogo com suas marcações; o objetivo do jogo (gol-ponto); os colegas; os adversários; que
devem respeitar determinadas regras do jogo que pela sua vez são controlados por um arbitro
/ mediador; jogo no qual se pode ter a presença de um público. Estes são os elementos
comuns nos esportes considerando seus aspectos organizacionais. Mas temos outro aspecto
que é fundamental no esporte que também se apresenta em um jogo: a situação, o marco
situacional, ou seja, o contexto ambiental em que as ações serão realizadas. Considerar este
aspecto implica que sejam tomadas decisões, realizadas escolhas. Portanto, em todo jogo bem
como nos esportes se solicitam os processos cognitivos de atenção, antecipação, percepção,
memória/conhecimento, pensamento, tomada de decisão, inteligência...
Segundo Guia, Ferreira & Peixoto (2004), um JEC “apresenta um conjunto de indivíduos
em interação mútua, com relações e interpelações coerentes e consequentes, com objetivos
convencionados e funções específicas definidas”.
No esporte ainda se devem considerar as situações em que um participante está em ataque
ou em defesa, assim sendo, os Jogos de Inteligência e Criatividade Tática deveriam
apresentar:
Jogos onde se tenham 2 / 3 elementos do jogo. (defesa / ataque e retorno / CA)
Jogos onde existam variações de situações.
Jogos onde se tenha diversidade e complexidade da Atenção / Percepção.
Jogos onde se tenha diversidade e complexidade de decisões.
Nos Jogos de Inteligência e Criatividade tática é necessário a captação da informação
relativa a particularidade da situação, para a concretude da tomada de decisão. Na situação de
jogo para encontrar a solução ao problema que se defronta é preciso agir de modo contrário a
previsibilidade, isto significa muitas vezes que a criança deve criar soluções para se “adaptar”
a imprevisibilidade do jogo. Portanto os processos cognitivos são solicitados a contribuir na
resolução de problemas presentes no contexto do jogo, via a execução de uma habilidade
motora (GARGANTA, 1998, 2002, 2005; 2006; GARGANTA, GREGHAINE, 1999;
MESQUITA, 2005; MATIAS; LIMA; GRECO, 2012).
5. Considerações finais
O direcionamento do processo de ensino descrito neste texto se apóia no conceito de
oportunizar a aluno vivencias de movimentos, formas de aprendizagem incidental. Porém de
uma forma sistematicamente planejada pelo professor de forma intencional, consciente,
direcionada a promover a interação entre “como ensinar o esporte” e “ensinar por meio do
esporte” de forma a ensinar mais do que esporte.
Assim, no texto resgata-se a importância do jogo, do jogar, daquelas formas que a
criança vivenciava na rua com seus colegas ou como era na várzea. Considera-se nestas
propostas (IEU – Escola da Bola), que o tipo e qualidade da realização dos movimentos
(técnicas) não são o tema central do processo de aprendizagem. Logo, a maior relevância
descrita pelos mesmos é "jogar para aprender em primeiro momento e aprender jogando em
segundo momento, sendo seguidos de um”.
Ambas as propostas visam oportunizar que a criança aprenda rápida e adequadamente
os conteúdos táticos das modalidades esportivas e suas regras táticas básicas, porém não pela
via da repetição de driles, exercícios e jogadas programadas. O aprendizado por meio de
“jogos para desenvolvimento da inteligência tática”, de “Estruturas Funcionais” gerais
primeiro e direcionadas posteriormente com a orientação do professor, oportunizam que o
praticante jogue de forma variada e lhe seja solicitado uma adequada solução a cada uma das
situações de jogo que defronta. Constrói-se assim uma passagem das formas de aprendizagem
incidental para os métodos de aprendizagem intencional-formal. Ao jogar as crianças estão
aprendendo por meio da transformação dos jogos e das atividades em experiências, vivencias
que ficam na sua memória. Conforme o momento e a situação experimentada elaboram
informações do ambiente, ou seja, decorrem mentalmente processos perceptivos e decisórios,
que se relacionam com a cognição e a ação.
Na escola, especificamente na disciplina de Educação Física, é fundamental
proporcionar aos alunos meios para desenvolverem seu conhecimento esportivo,
oportunizando a apropriação de uma cultura esportiva. Toda metodologia de ensino deve estar
integrada em um Sistema de Formação e Treinamento Esportivo.
Os princípios para uma proposta integrada para a Iniciação Esportiva seguem os
conceitos de “jogar para aprender, aprender jogando”. O desenvolvimento da capacidade de
jogo se inicia com a aprendizagem tática. Jogar é um evento dinâmico que requer
conhecimento tático, solicitando certa qualidade técnica. Há características táticas similares
entre as modalidades esportivas, mesmo que a solicitação de técnicas de gestos motores seja
especificas a cada uma delas. Esse aspecto revela a importância do desenvolvimento das
capacidades coordenativas e das habilidades técnicas que servem de base motora para a
realização da técnica especifica em estádios mais avançados, bem como facilitam a tomada de
decisão tática no jogo. Assim, através do jogar, almeja-se construir alternativas para que as
crianças/adolescentes aprendam a ser, a fazer, a conhecer e a conviver.
Ainda se tem muito a percorrer na Educação Física e particularmente na Iniciação
Esportiva. Como já colocara em outros trabalhos, para alguns “ser professor é fácil, ser um
bom professor solicita coragem, dedicação, tempo, estudo e, principalmente, o desejo de se
sentir realizado somente ao ver o progresso dos seus alunos” (GRECO, SILVA, SANTOS,
2009).
Assim, no ensino dos esportes, e particularmente dos Jogos Esportivos Coletivos é
preciso elaborar propostas pedagógicas inter e transdisciplinares das modalidades que
integrem os aspectos comuns aos Jogos Esportivos Coletivos, por exemplo, os presentes na
inter-relação da tríade tempo-espaço-situação relativo ao momento tático do jogo. Estas
propostas de ensino-aprendizagem-treinamento devem considerar os componentes estruturais
(numero de jogadores) e funcionais (ataque–defesa) dos Jogos Esportivos Coletivos,
relacionando os métodos de ensino-aprendizagem-treinamento, com o desenvolvimento das
capacidades inerentes ao rendimento esportivo em seus diferentes níveis de manifestação.
Requer o conhecimento das concepções pedagógicas existentes, que se apóiem em uma
plataforma teórica ampla.
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Endereço para correspondência:
Pablo Juan Greco
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional (EEFFTO)
Centro de Estudos de Cognição e Ação (CECA)
Av. Antônio Carlos, 6627, Campus UFMG Pampulha
Belo Horizonte - Minas Gerais - Brasil
CEP: 31270-901 / Telefone: (31) 3409-23.29
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