arte, cultura e educaçao: multiplas possibilidades de articulaçao
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ARTE, CULTURA E EDUCAÇAO: MULTIPLAS POSSIBILIDADES DE ARTICULAÇAO Clara Cecchini do Prado
Apresentação do campo da Educação sob a perspectiva dos objetivos da disciplina
“Devemos deixar-‐nos orientar pela utopia que faz convergir o mundo para uma maior compreensão mútua, acompanhada por um sentido mais arraigado de responsabilidade e mais solidariedade, na aceitação de nossas diferenças de natureza espiritual e cultural. Ao permitir que todos tenham acesso ao conhecimento, a educação desempenha um papel
bem concreto na plena realização desta tarefa universal: ajudar a compreender o mundo e o outro, a fim de que cada um adquira maior compreensão de si mesmo.”1
Lugar de observação e escolha do percurso
Cultura e Educação são campos da existência humana profundamente conectados. Dizem alguns que foram separados simplesmente para efeito didático. Dizem outros que foram apartados em um traumático divórcio, que afastou da Educação seu potencial de significação e privou a Cultura de seu potencial de transformação. Nesta disciplina, não nos interessa fazer uma crítica à Educação do ponto de vista da Cultura ou vice-‐versa: propõe-‐se compreender os fundamentos desses dois campos e analisar experiências de articulação entre eles (o que inclui as artes), com o objetivo de delinear potencialidades de ação para projetos e políticas culturais de cunho educativo.
Em busca do Humano: Cultura e Educação
Em seu texto A construção da humanidade2, a professora Maria Helena Pires Martins define a educação como processo de humanização do indivíduo e a cultura como processo de cultivo do ser no seu processo de humanização. A própria filósofa reconhece o caráter de
1 Educação: um tesourou a descobrir. Relatório para a da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI. Jaques Delors (org.). UNESCO, 2010. http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf. Consultado em 29 de setembro de 2013. P. 27. Grifo nosso. 2 MARTINS, Maria Helena Pires. A Construção da Humanidade. Cadernos Cenpec, número 7, 2010. Disponível em http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/60/75. Consultado em 6 de outubro de 2013.
generalidade das duas definições e as diferencia: a cultura é também processo de atribuição de significados.
Construímos nossa humanidade por meio da cultura e da educação – porque a educação é um modo de nos inserirmos na cultura e de nos tornarmos seres humanos. É importante ter sempre em mente essa premissa fundamental de que o ser humano não está pronto quando nasce – ele se torna um ser humano.3
Portanto, compreende-‐se a proximidade desses dois campos da existência e da ação humana e mesmo a sua inseparabilidade, em termos conceituais e filosóficos: a educação é um modo de inserção na cultura. Em termos da constituição de políticas públicas e da história de suas instituições, porém, Cultura e Educação tomaram, no Brasil, rumos bastante diferentes e a sua reconciliação tem sido um objetivo para muitas instituições e gestores na contemporaneidade. É para contribuir com a realização desse objetivo que serão abordados, a seguir, alguns pontos específicos sobre os assuntos. Pretende-‐se delinear um campo de debate, sem o intuito de esgotar as discussões.
Alguns pontos fundamentais sobre Educação:
Os avanços de métodos e ferramentas e a dificuldade em fazer o essencial
Frequentemente se atribui à Educação um atraso de métodos, uma dificuldade em lidar com as tecnologias e, a essa questão instrumental, o “fracasso” da escola e dos processos de ensino e aprendizagem. Analisemos com mais calma essa questão.
A Educação, enquanto área do conhecimento, vem conquistando importantes avanços. A pesquisa científica em Educação, associada a psicologia, política, neurociência, tecnologias, gestão, entre outros campos do conhecimento, já há décadas vem se consolidando nas principais universidades do mundo, que dialogam em maior ou menor grau com os responsáveis pela gestão dos sistemas educacionais, sejam públicos ou não4. A pesquisa em Educação conquistou espaço e cumpre seu papel, por meio da proposição de novos
3 Idem, p. 14. 4 Um exemplo é a Universidade de Stanford, nos Estados Unidos da América, que tem uma importante escola de Educação – Stanford Graduate School of Education. É interessante explorar o site: https://ed.stanford.edu (em inglês). Consultado em 13 de outubro de 2013.
métodos, regulação das políticas públicas e geração de dados para acompanhamento, em forma de pesquisas quanti e qualitativas. A sociedade, por meio principalmente das universidades e organizações não-‐governamentais (entre elas as organizações internacionais), propõe e acompanha as políticas educacionais. A crítica aos sistemas educacionais é exercida pela sociedade, não apenas pela parcela que é diretamente beneficiária dos serviços.
Porém, em que pesem os grandes avanços em relação à pesquisa educacional aplicada (em termos de tecnologias e métodos), existe uma questão de fundo em relação à Educação, que está relacionada à sua concepção primeira. É preciso ter atenção para notar que, o que muitas vezes aparece como uma crítica ao método – como se a questão fosse pura e simplesmente equipar tecnologicamente as escolas – é, em essência, a necessidade de uma redefinição sobre qual Educação se deseja. Para isso, é necessária uma mudança de foco, analisando o percurso histórico das grandes mudanças de valores e paradigmas da Cultura em sentido amplo, indo além da perspectiva do avanço tecnológico. Também é necessário compreender que a Educação, mais do que responder às necessidades de uma sociedade, define ela mesma a sociedade que se busca construir, estabelecendo modelos de pensamento e ação, valores e crenças.
A Educação que desejamos
Em termos da Educação que se deseja, ainda vivemos uma transição do modelo tecnicista, que buscava educar para uma profissão, para uma educação para a liberdade5. Nesse sentido, o relatório Educação: um tesourou a descobrir6, da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI, liderada por Jaques Delors, propõe dois imperativos para responder ao desafio da educação na contemporaneidade: (1) a noção de educação ao longo da vida, superando a distinção inicial entre educação inicial e permanente – para responder ao desafio das rápidas transformações sociais – (2) a exigência de compreensão
5 Para uma compreensão histórica sobre as concepções de Educação, ver os vídeos da UNIVESP TV - História da Educação no Brasil. UNIVESP TV. Série de 11 vídeos. https://www.youtube.com/watch?v=eTYWvbW8XPw&list=PL9F95A9E32D491A3F. Consultado em 6 de outubro de 2013.
6 Educação: um tesourou a descobrir. Relatório para a da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI. Jaques Delors (org.). UNESCO, 2010. http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf. Consultado em 29 de setembro de 2013.
mútua, ajuda pacífica e harmonia – para responder à necessidade cada vez maior da compreensão do outro e do mundo. A partir desses dois imperativos, são estruturados os quatro pilares básicos da Educação, descritos no Capítulo 4 do referido Relatório – Os quatro pilares da educação: pistas e recomendações7:
• “A educação ao longo da vida baseia-‐se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-‐se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-‐se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-‐se.”
Portanto, fica claro que o acesso ao conteúdo (aprender a conhecer) e a aquisição de habilidades (aprender a fazer) são componentes dessa concepção de educação – componentes essenciais, mas não únicos. Aprender a conviver a aprender a ser são tão
7 Idem, p. 31 e 32.
importantes quanto – inclusive, do ponto de vista da cooperação internacional, sob o qual o relatório é escrito, aprender a conviver ganha destaque e é o primeiro pilar apresentado.
Portanto, estamos diante de uma concepção de Educação profundamente conectada à noção de Cultura. Mais uma vez, nota-‐se a compreensão de que a Educação é um modo de inserção na Cultura (como afirma a professora Maria Helena Pires Martins). A Educação é decorrência da Cultura; é o meio de acesso aos saberes reconhecidos por uma sociedade – apropriação da Cultura – mas também é o espaço de reflexão, elaboração e criação a partir desses saberes. Compreender a Educação – formal ou não formal – sob essa perspectiva abre todo um novo campo de ação para as políticas e projetos culturais, conforme estudaremos a seguir.
Formatos consagrados e usuais de articulação e reflexão sobre novas possibilidades
Dando corpo aos conceitos / quebrando preconceitos
Compreendida a concepção a partir da qual se observa, nesta disciplina, a Educação e sua relação com a Cultura, serão analisados aspectos institucionais e executivos que configuram as articulações entre os dois campos como as percebemos hoje: o que dá corpo aos conceitos e conforma as políticas e projetos.
É opinião corrente que a educação está “fadada ao fracasso”, pois “não se conecta às crianças e jovens do Século XXI”. Também se afirma, muitas vezes, que a escola é uma “instituição falida”, “autoritária” e “opressora”, que as crianças estariam muito melhores se pudessem aprender “livres pelas cidades”, “de acordo com seus interesses” e “de forma criativa”. Outra afirmação corriqueira é que “a educação formal não tem mais jeito”, e que a solução já existe em experiências de pequena escala e “basta replicá-‐las”. Não há como fechar os olhos para as graves questões relacionadas à qualidade da educação pública no Brasil, porém é necessário ir além do senso comum para que se possa compreender a dimensão real do problema, especialmente face ao percurso histórico e ao projeto de Educação – de qualidade E para todos – que se pretende implementar.
A educação formal: aprendendo com as políticas educacionais
Para compreender um pouco mais sobre a História da Educação no Brasil, assista ao primeiro vídeo desta série:
https://www.youtube.com/watch?v=eTYWvbW8XPw&list=PL9F95A9E32D491A3F.
É fato que há, ainda hoje, sérios problemas na qualidade da educação pública brasileira. No caso da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), é corrente nos depararmos com a (má) classificação do país nos rankings mundiais da educação, como no recém divulgado Relatório de Capital Humano 20138 do Fórum Econômico Mundial, que nos relega a nada honrosa 88ª posição em um total de 122 países na categoria Educação. Mas conhecer os rankings pelas manchetes dos meios de comunicação, sem compreender 8 The Human Capital Report. World Economic Forum 2013. Disponível em http://www3.weforum.org/docs/WEF_HumanCapitalReport_2013.pdf. Consultado em 6 de outubro de 2013.
como se formam esses indicadores ou o percurso histórico da educação brasileira, em pouco ou nada contribui para a crítica consistente e o avanço na construção de uma educação formal de qualidade para todos.
Um balanço da educação formal no Brasil: cenário atual
Uma vez que a análise das características negativas da educação no país é mais comum e acessível, vamos aqui fazer um esforço para compreender um lado que, usualmente, não discutimos: os avanços históricos e suas perspectivas – positivas.
No percurso histórico da educação brasileira, é importante destacar três grandes conquistas, que contribuíram e continuam contribuindo para o fortalecimento da educação pública:
1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece princípios e direitos, determinando competências para sua garantia.9
2. Mecanismos transparentes de financiamento, com a criação do FUNDEF e posterior FUNDEB – O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.10
3. Implantação de mecanismos de avaliação periódicos com dados publicados, notadamente o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.11
A essas 3 conquistas, correspondem alguns efeitos dos quais mencionaremos 3: acesso, consolidação da compreensão da aprendizagem como direito e qualificação da gestão por meio da avaliação
9 Recomenda-se a leitura na íntegra da LDB: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Consultado em 7 de outubro de 2013. 10 Para conhecer as características gerais desse Fundo, leia: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12327&Itemid=669. Consultado em 6 de outubro de 2013.
11 As médias de desempenho da Prova Brasil e do Saeb são utilizadas no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) , ferramenta de acompanhamento das metas de qualidade da educação básica, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do MEC. A média na Prova Brasil é usada para calcular os Idebs de municípios e escolas, enquanto a nota no Saeb subsidia o cálculo dos Idebs dos estados e do Ideb nacional. Além das notas nas avaliações, o cálculo do indicador usa as taxas de aprovação escolar, informação prestada pelas redes por meio do Censo Escolar. http://provabrasil.inep.gov.br/o-ideb. Consultado em 6 de outubro de 2013.
Acesso
A questão da universalização do acesso é digna de ser mencionada. Hoje contamos com uma taxa líquida de matrícula no Ensino Fundamental de 92,4%, para crianças de 6 a 14 anos (dados IBGE/PNAD 2011). Colocando o dado em contexto, nota-‐se que o número absoluto de crianças fora da escola nesta faixa etária é de 539,7 mil – ainda muito elevado. Porém, não se pode negar que houve avanço em relação à universalização do ensino.12 Não se pode negar, também, que aos avanços em relação ao acesso não corresponderam os avanços em relação à qualidade. Quanto à qualidade da educação básica, os desafios ainda são grandes. Para acompanhar esse debate, é interessante estar atendo ao portal do Todos pela Educação: http://www.todospelaeducacao.org.br.
A aprendizagem como direito
A universalização do acesso aquece uma discussão importante na área educacional: qual o “currículo oficial” de cada uma das etapas do ensino? O que, afinal, esses milhões de crianças e jovens devem aprender? Essa questão está intimamente relacionada à Cultura, pois a definição do currículo corresponde à delimitação (e legitimação) de um campo de conhecimentos que devem ser levados à discussão em sala de aula: portanto, correspondem a uma escolha e, em última instância, um projeto de país.
O debate sobre o grau de delimitação do currículo é um dos mais candentes na Educação, em uma dicotomia entre um currículo altamente delimitado – que corresponde hoje aos Sistemas de Ensino que se disseminaram nas instituições particulares, com suas apostilas e provas padronizadas; ou ao grau máximo de autonomia do professor, sem determinação do que e como ensinar. A evolução dessa discussão pode ser acompanhada pelos documentos oficiais do Ministério da Educação, em uma análise mais ampla, ou de forma sistematizada no texto Contexto do Movimento Curricular do Ensino Fundamental, que faz parte do documento Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de
12 Para uma análise dos números da educação brasileira, recomenda-se a leitura do Anuário Brasileiro da Educação Básica 2013, realizado por Todos Pela Educação e Editora Moderna, disponível em: http://www.moderna.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A833F33698B013F346E30DA7B17. Consultado em 6 de outubro de 2013.
Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental13.
A noção de direitos de aprendizagem e desenvolvimento emerge como uma possibilidade de superar essa dicotomia, propondo uma abordagem que busca garantir o acesso à aprendizagem (sem delimitá-‐lo como currículo mínimo ou expectativas de aprendizagem), mantendo a autonomia do professor, subsidiando e apoiando seu trabalho e mantendo a abertura para as possibilidades de variantes regionais sobre a forma de ensinar e aprender.
Parece-‐nos inegável que as crianças brasileiras (especialmente aquelas que frequentam a educação pública, mas não apenas) têm direito de aprender determinados conteúdos, e que isso não significa, necessariamente, um direcionamento excessivo do Estado sobre o que se passa em sala de aula. É necessário que a sociedade e os profissionais de educação estejam atentos à questão, mas o caminho encontrado parece, no momento, uma solução promissora.
Para conhecer as propostas e diretrizes curriculares recomenda-‐se a leitura do documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 2013, do Ministério da Educação, disponível no Saiba Mais desta disciplina.
Qualificação da gestão por meio da avaliação institucional14
Em um país de dimensões continentais como o Brasil, de grande diversidade regional e profundas desigualdades socioeconômicas, os indicadores que revelam médias sobre desempenho de políticas públicas são pouco úteis para análises propositivas. A gestão da educação no Brasil – acompanhando o movimento mundial descrito no primeiro tópico desta disciplina – conta com produção sistematizada de dados sobre números de matrículas há bastante tempo e, mais recentemente, com o fortalecimento dos sistemas de avaliação institucional, é possível ter acesso a índices que nos revelam os níveis de aprendizagem dos alunos por etapa de ensino, chegando ao detalhe do Município e da Unidade Escolar. A
13 Tal material está em fase de análise pelo Conselho Nacional de Educação para futura normatização. Disponível no Saiba Mais desta disciplina.
14 É importante notar que, em Educação, são diferentes a avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem. A avaliação institucional tem como objeto o sistema de ensino, o que contempla também o desempenho dos alunos, mas sob outra perspectiva – como reflexo do desempenho do sistema em que estão inseridos. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, leva em conta os percursos individuais e suas múltiplas variáveis, e tem o objetivo de contribuir para a organização dos próximos passos do processo de ensino e aprendizagem de cada um.
plataforma QEdu15, por exemplo, disponibiliza gratuitamente informações sobre os níveis de desempenho dos alunos, com possibilidade de cruzamentos diversos, geração de mapas, fontes diferenciadas de informação. Esse é apenas um exemplo de como a informação para embasar a crítica e a ação de forma mais contextualizada está ao alcance de todos. Portanto, é notável que houve avanço e refinamento em relação ao sistema de avaliação institucional da educação brasileira.
Breve conclusão sobre a educação formal
Conjugando a definição de princípios a mecanismos claros de financiamento e avaliação, a política educacional brasileira está bastante estruturada. Porém, ainda há um longo caminho em direção à garantia da educação de qualidade para todos.
A educação não-‐formal: experiências culturais
Em uma concepção ampliada de Educação -‐ aquela baseada nos 4 pilares do Relatório Delors -‐ a escola é apenas um dos lugares de aprender. Um lugar importante, mas não exclusivo.
A educação não-‐formal é o território no qual os projetos culturais e artísticos de cunho educativo mais vêm se desenvolvendo, com a criação de metodologias inovadoras e significativa inserção nas comunidades. Neste ponto, é necessário diferenciar educação formal, não-‐formal e informal.
A educação informal é aquela que acontece no cotidiano, por meio da realização das tarefas necessárias e do relacionamento com as pessoas – um exemplo da educação informal é a educação familiar. A educação formal é aquela que obedece a uma legislação, a educação escolar tratada nos tópicos anteriores desta disciplina. Já a educação não-‐formal é:
(...) toda aquela que é mediada pela relação ensino/aprendizagem; tem forma, mas não tem uma legislação nacional que a regule e incida sobre ela. Ou seja, uma série de programas, propostas, projetos que realizam ações e interferências, que são perpassados pela relação
15 QEdu é um portal aberto e gratuito, com informações sobre a qualidade do aprendizado em cada escola, município e estado do Brasil. É um projeto desenvolvido em parceria entre a Meritt e a Fundação Lemann. http://www.qedu.org.br. Consultado em 6 de outubro de 2013.
educacional, mas que se organizam e se estruturam com inúmeras diferenças – em suma, um leque bastante amplo de possibilidades.16
Desde a década de 1990, a educação não-‐formal vem sendo reconhecida em sua importância para o processo de ensino e aprendizagem, assim como cada vez mais respeitada em sua elaboração metodológica. Não com o objetivo de substituir a educação formal – para o que haveria, inclusive, impedimentos legais – mas para complementá-‐la com experiências e sentidos ligados à vivencias sociais e à construção de laços de afetividade. A educação não-‐formal é profundamente ligada à comunidade em que se insere e tem clara intersecção com o campo cultural. Para aprofundar o entendimento sobre a educação não-‐formal, assim como compreender o percurso histórico que leva ao seu reconhecimento a partir da década de 1990, recomenda-‐se a leitura do texto Educação não-‐formal: um conceito em movimento, de Olga Simson, Margareth Park e Renata Fernandes, integrante da publicação Visões Singulares, conversas Plurais, do Ministério da Cultura e Itaú Cultural (2007)17.
16 SIMSON, Olga R. de M. von; PARK, Margareth B.; FERNANDES, Renata S.. Educação não-formal: um conceito em movimento. IN: Visões Singulares, conversas plurais. p. 16.
17 Disponível em : http://www.itaucultural.org.br/bcodemidias/000459.pdf Consultado em 13 de outubro de 2013.
A arte nesse contexto
A Arte e a Educação se entrelaçam de diversas formas, desde a educação formal até a informal, passando pelas infinitas possibilidades da educação não-‐formal.
A arte na escola
A mais direta dessas relações é o ensino de Arte enquanto componente da educação formal, integrante do currículo. Em uma linha histórica, o ensino formal da arte foi tratado como18:
1. Ensino da Arte como Técnica: aprendizagem das técnicas artísticas, nos moldes acadêmicos, tendo como marcos a criação da Academia de Belas Artes (1816) e a chegada da Missão Artística Francesa.
2. Ensino da Arte como Expressão: a arte na educação tem o objetivo de permitir que a criança expresse seus sentimentos, de forma livre. Esse entendimento ganha força com o Movimento das Escolinhas de Arte, ao final da década de 1940, e vigora até 1971.
3. Ensino de Arte como Atividade: resulta do esvaziamento dos conteúdos de Arte no currículo escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 5.692 de 1971, instituiu a obrigatoriedade do ensino da arte, mas lhe deu o status de atividade, estabelecendo a conhecida dinâmica de produção de decoração para datas comemorativas, atividades recreativas e passatempo.
4. Ensino da Arte como Conhecimento: a arte como área do conhecimento, construção histórica, social e cultural, com forte caráter interdisciplinar e preocupação com a diversidade cultural.
A concepção do ensino de arte como conhecimento, que valoriza processo e produto, vem sendo defendida pela professora Ana Mae Barbosa desde a década de 1970. Essa concepção se baseia na “Proposta Triangular", que compreende o ensino da arte articulando três
18 SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Tendências e Concepções do Ensino de Arte na Educação Escolar Brasileira: Um Estudo a Partir da Trajetória Histórica e Sócio-Epistemológica da Arte/Educação . UFPE. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/ge01-3073--int.pdf. Consultado em 7 de outubro de 2013.
vertentes do conhecimento artístico: o fazer artístico, a leitura da imagem e a História da Arte. Para aprofundar o entendimento sobre o tema, recomenda-‐se o estudo da obra da professora Ana Mae, especialmente nos livros: Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte (2002, Cortez) e A Imagem no Ensino da Arte (1991, Perspectiva).
Também se recomenda a visita ao portal do Instituto Arte na Escola19 (www.artenaescola.org), uma instituição sem fins lucrativos, cujo portal reúne Midiateca, Relatos de Experiência, Publicações, entre outros, com o objetivo de incentivar e qualificar o ensino de arte na Educação Básica.
A Educação como dispositivo da Arte
Outra interface possível entre Arte e Educação, já distante das questões escolares, é a prática artística que incorpora dispositivos pedagógicos em seu processo criativo. Essa relação íntima entre a arte e a educação se dá por diversas dinâmicas e vem sido bastante explorada por artistas contemporâneos, por meio de projetos multidisciplinares, coletivos, intervenções e pesquisa.
O artista visual, educador e pesquisador mexicano Pablo Helguera, que atualmente vive e trabalha em Nova Iorque, é uma referência nessa área. Cunhou o termo Transpedagogia:
Em contraste com a disciplina da educação artística, que, tradicionalmente, está focada na interpretação da arte ou em ensinar habilidades para criar arte, na Transpedagogia, o processo pedagógico é o núcleo do trabalho de arte. Esse trabalho cria seu próprio ambiente autônomo; na maioria das vezes, fora de qualquer estrutura acadêmica ou institucional.20
19 O Instituto Arte na Escola é uma associação civil sem fins lucrativos que, desde 1989, incentiva e qualifica o ensino da arte, por meio da formação continuada de professores da Educação Básica. Tem como premissa que a Arte, enquanto objeto do saber, desenvolve nos alunos habilidades perceptivas, capacidade reflexiva e incentiva a formação de uma consciência crítica, não se limitando à auto-expressão e à criatividade. (do site da instituição: http://artenaescola.org.br/institucional/). 20 HELGUERA, Pablo. Transpedagogia. In: Pedagogia no campo expandido / Organização: Pablo Helguera e Mônica Hoff; tradução de Camila Pasquetti, Camila Schenkel, Carina Alvarez, Gabriela Petit, Francesco Settineri, Martin Heuser e Nick Rands. Porto Alegre: Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2011. p. 11
Helguera foi curador pedagógico da 8ª Bienal do Mercosul. Nesse trabalho, ele se baseou na noção de “Pedagogia no Campo Expandido”, que se baseia em três pontos21:
1. A realização criativa do ato de educar;
2. O fato de que a construção coletiva de um ambiente artístico, com obras de arte e ideias, é uma construção coletiva de conhecimento;
3. O fato de que o conhecimento sobre arte não termina no conhecimento da obra de arte, ele é uma ferramenta para compreender o mundo.
Como outro exemplo de trabalho do mesmo artista, destaca-‐se a “Escola Panamericana do Desassossego”, uma escola itinerante, instalada em uma camionete, que cruzou o continente americano de norte a sul – do Alaska à Terra do Fogo – realizando uma série de atividades em busca de conexões entre as várias regiões da América. Em cada uma das mais de 30 paradas, temas como imigração, globalização e o papel da arte na sociedade foram discutidos. No primeiro vídeo de apresentação do projeto, o artista diz: “Estou em busca de um lugar que não sei se é real ou imaginário, chamado América”22. Esse, que ficou conhecido como um dos maiores projetos de arte pública já realizados, tem claramente elementos da educação em sua constituição de linguagem. Para compreender melhor a proposta, recomenda-‐se a leitura desta entrevista com o artista: http://www.forumpermanente.org/revista/edicao-‐0/entrevistas/pablo-‐helguera.
A Educação como mediação para a Arte
O fortalecimento da ação educativa em instituições culturais é também uma manifestação concreta das potencialidades de intersecção entre Arte e Educação fora do espaço escolar.
As ações educativas de projetos artísticos são concebidas de acordo com as especificidade de cada obra ou com a curadoria de cada exposição. O objetivo é criar condições para que o espectador potencialize sua experiência de fruição, e para isso são formados profissionais – os mediadores, ou monitores – especialmente treinados para conduzir o espectador em sua
21 Idem, p. 12. 22 Vídeo disponível em http://www.youtube.com/watch?v=zI2nvi9Jd2M. Em inglês. Consultado em 7 de outubro de 2013.
experiência, e não mais sufocá-‐lo com referências que direcionam – ou mesmo diminuem – sua relação com a obra.
A importância desse trabalho vem sendo reconhecida, ocupando espaço na curadoria de grandes exposições, a exemplo da Bienal de Arte de São Paulo, que conta com um educativo permanente desde 2011. Sua curadora, Stela Barbieri, que afirma que:
A arte e a educação são áreas revolucionárias por natureza. Por meio delas, mudamos nossa visão de mundo e criamos outras maneiras de olhar e agir. Ser artista e professor exige um exercício constante de criação e descoberta de novos caminhos. O papel do Educativo em uma instituição cultural é propor questionamentos sobre a vida e a arte contemporânea através do contato com a arte. As perguntas, os problemas e as proposições explicitados pelos artistas nos trazem atravessamentos, nos suscitam ações que alimentam nossa maneira de inventar a educação através da arte. Todas as ações do Programa Educativo da Bienal de São Paulo são voltadas à relação dos públicos com a arte. As visitas orientadas às exposições, os encontros com professores das redes públicas e privadas, com educadores de ONGs, os ateliês, os cursos presenciais e a distância, as palestras e seminários, assim como as ações poéticas e intervenções nas cidades são disparadores de processos que se conectam com as práticas cotidianas de cada um.23
Como exemplo fora do mundo das artes visuais, pode-‐se citar ações de grupos teatrais, como a Cia Teatro Balagan, de São Paulo, que tem uma ação pedagógica específica chamada “Educação do Olhar para o Teatro”. Do site da Companhia:
O projeto constituiu-‐se de encontros – orientados por artistas da Cia. ou por artistas convidados – que reuniam diversos grupos de espectadores, a fim de estimular outras perspectivas do olhar para a cena; buscava-‐se um reencontro do caráter sensível da apreciação, a ampliação das possibilidades de leitura dos elementos que constituem
23 Stela Barbieri em http://www.bienal.org.br/pagina.php?i=80. Consultado em 7 de outubro de 2013.
a linguagem cênica e, assim, buscava-‐se potencializar a cena como um lugar de experiência entre artista e espectadores.24
No endereço http://www.ciateatrobalagan.com.br/acoes/formacao-‐do-‐olhar/# podem ser baixados os Cadernos Pedagógicos que detalham essa experiência.
A Arte e a Educação não-‐formal
É nesta interface que está a maior profusão de projetos, metodologias e experiências relacionadas a Arte e Educação conhecidas dos gestores culturais. O Brasil é conhecido pela criatividade com que propõe práticas e metodologias para o ensino de arte fora da escola, por meio da profusão de projetos ligados a comunidades e à expressão da diversidade cultural brasileira, com seus métodos próprios de ensino e aprendizagem25.
São mestres populares que educam por meio da prática de suas tradições. São artistas que fundam um trabalho educativo profundamente associado a seu exercício criativo. São educadores que elegem uma linguagem artística para trabalhar valores e conteúdos. Podem ser ações voltadas a crianças, jovens, adultos, idosos. De caráter erudito ou popular.
Esse tipo de projeto, por não ter que obedecer às regras da educação formal e, muitas vezes, não estarem associados a nenhum caráter institucional, têm grande potencial de liberdade em relação às possíveis articulações de elementos das artes, da cultura e da educação. Muitas experiências são ricas e surpreendentes nesse sentido.
Muitas vezes, porém, as ações acabam reduzidas à lógica de oficinas culturais e artísticas, na maior parte de iniciação, com pouco potencial de continuidade ou aprofundamento, de relação com a comunidade ou com outros projetos.
24 Cia Teatro Balagan: http://www.ciateatrobalagan.com.br/acoes/formacao-do-olhar/#. Consultado em 7 de outubro de 2013. 25 A esse respeito, recomenda-se pesquisa sobre a 2ª Edição do Prêmio Cultura Viva, cujo tema foi Cultura, Educação e Comunidade. Este site tem textos sobre o processo e informações sobre as iniciativas premiadas: http://www.premioculturaviva.org.br/2edicao.php.
Breve conclusão
Essa disciplina teve o objetivo de fazer um voo panorâmico sobre conceitos fundamentais e operações possíveis para projetos de arte, cultura e educação. Partindo de uma abordagem filosófica, para harmonizar as concepções sobre Cultura e Educação, foram trazidos alguns tópicos relacionados à educação formal e políticas educacionais, pois raramente os gestores culturais são levados a esse tipo de reflexão. Posteriormente, apresentaram-‐se algumas possibilidades de articulação entre os campos das Artes, da Cultura e da Educação, de modo a provocar uma reflexão sobre as potencialidades metodológicas e a enorme disponibilidade de fontes de pesquisa.
A partir da ampliação do repertório e do profundo conhecimento das realidades locais, é possível o desenho cada vez mais detalhado e rigoroso de ações culturais e artísticas de cunho educativo, ou qualquer outra composição que se deseje realizar.
Bibliografia
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