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7/11/2019 ARTE CP 1s Vol1reduzido

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ensino médio

volume 1 - 20091

a

SÉRIE

caderno doPROFESSOR

A R

T E

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GovernadorJosé Serra

Vice-GovernadorAlberto Goldman

Secretária da EducaçãoMaria Helena Guimarães de Castro

Secretária-AdjuntaIara Gloria Areias Prado

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadora de Estudos e NormasPedagógicasValéria de Souza

Coordenador de Ensino da RegiãoMetropolitana da Grande São PauloJosé Benedito de Oliveira

Coordenadora de Ensino do InteriorAparecida Edna de Matos

Presidente da Fundação para oDesenvolvimento da Educação – FDEFábio Bonini Simões de Lima

EXECUÇÃO

Coordenação GeralMaria Inês Fini

ConcepçãoGuiomar Namo de MelloLino de MacedoLuis Carlos de MenezesMaria Inês FiniRuy Berger

GESTÃO

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Presidente do Conselho Curador:Antonio Rafael Namur Muscat

Presidente da Diretoria Executiva:Mauro Zilbovicius

Diretor de Gestão de Tecnologiasaplicadas à Educação:Guilherme Ary Plonski

Coordenadoras Executivas de Projetos:Beatriz Scavazza e Angela Sprenger

COORDENAÇÃO TÉCNICA

CENP – Coordenadoria de Estudos e NormasPedagógicas

Coordenação do Desenvolvimento dosConteúdos Programáticos e dos Cadernosdos Professores

Ghisleine Trigo Silveira

AUTORES

Ciências Humanas e suas Tecnologias

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov,

Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo, Regina

Célia Bega dos Santos e Sérgio Adas

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers

Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, LucileneAparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina

Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume

Física: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem,

Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã

Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de

Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de

Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira e

Yassuko HosoumeQuímica: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de

Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença

de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi,

Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e

Sayonara Pereira

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches

Neto, Mauro Betti e Sérgio Roberto Silveira

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira

da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet

Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,

José Luís Marques López Landeira e João Henrique

Nogueira Mateos

Matemática

Matemática: Nílson José Machado, Carlos

Eduardo de Souza Campos Granja, José LuizPastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério

Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e

Walter Spinelli

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie

Equipe de Produção

Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza

Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de

Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, ElianeYambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José

Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires

Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto daCunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange

Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti

Equipe Editorial

Coordenação Executiva: Angela Sprenger

Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa

Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie

Edição e Produção Editorial: Conexão Editorial,

Edições Jogo de Amarelinha, Jairo Souza DesignGráfico e Occy Design (projeto gráfico)

APOIOFDE – Fundação para o Desenvolvimento daEducação

CTP, Impressão e Acabamento Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais

secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegi-

dos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº 9. 610/98.

* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não

estejam em domínio público nos termos d o artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: arte, ensino médio - 1a

série, volume 1 / Secretaria da Educação; co-ordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami

Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. – São Paulo: SEE, 2009.

ISBN 978-85-7849-212-0

1. Arte 2. Ensino Fundamental 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo

de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira,

Sayonara. VII. Título.

CDU: 373.5:7

S239c

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Prezado(a) proessor(a),

Dando continuidade ao trabalho iniciado em 2008 para atender a uma

das prioridades da área de Educao neste governo – o ensino de qualidade –,

encaminhamos a você o material preparado para o ano letivo de 2009.

As orientaões aqui contidas incorporaram as sugestões e ajustes sugeridos

pelos proessores, advindos da experiência e da implementao da nova propostaem sala de aula no ano passado.

Rearmamos a importância de seu trabalho. O alcance desta meta é

concretizado essencialmente na sala de aula, pelo proessor e pelos alunos.

O Caderno do Proessor oi elaborado por competentes especialistas na área

de Educao. Com o contedo organizado por disciplina, oerece orientao

para o desenvolvimento das Situaões de Aprendizagem propostas.

Esperamos que você aproveite e implemente as orientaões didático-

pedagógicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer

dvidas ou diculdades, assim como para promover ajustes ou adaptaões que

aumentem a ecácia deste trabalho.

Aqui está nosso novo desao. Com determinao e competência, certamente

iremos vencê-lo!

Contamos com você.

Maa Ha Gmas CasSecretária da Educao do Estado de So Paulo

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SuMário

S pa a sca – uma psa Cca aa esa 5

Fcha Ca 7

ecs scs cm sss a 8

A, ca am ca 12

Proposio para Sondagem – Uma conversa sobre arte, cidade e

patrimnio cultural 14

Situao de Aprendizagem 1 – Artes visuais 18

Situao de Aprendizagem 2 – Msica 24

Situao de Aprendizagem 3 – Dana 28

Situao de Aprendizagem 4 – Teatro 33

Nutrio Estética 39

Situao de Aprendizagem 5 – Conexo com o território de processode criao e mediao cultural 39

Ss bms avaa 41

Recursos para ampliar a perspectiva do proessor e do aluno para acompreenso do tema 42

Glossário 44

Artistas e obras 46

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São pAulo FAz eSColA – uMA propoStA

CurriCulAr pArA o eStAdo

Prezado(a) proessor(a),

É com muita satisao que apresento a todos a verso revista dos Cadernos

do Proessor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a séries do Ensino

Fundamental – Ciclo II e do Ensino Médio do Estado de So Paulo. Esta nova verso

também tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestões e críticas, apresentadas

durante a primeira ase de implantao da proposta.

Os Cadernos oram lidos, analisados e aplicados, e a nova verso tem agora a

medida das práticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente

impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. No houve discriminao.

Críticas e sugestões surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os

Cadernos no deveriam ser produzidos. Ao contrário, as indicaões vieram no

sentido de apereioá-los.

A Proposta Curricular no oi comunicada como dogma ou aceite sem restrio.

Foi vivida nos Cadernos do Proessor e compreendida como um texto repleto de

signicados, mas em construo. Isso provocou ajustes que incorporaram as práticase consideraram os problemas da implantao, por meio de um intenso diálogo sobre

o que estava sendo proposto.

Os Cadernos dialogaram com seu pblico-alvo e geraram indicaões preciosas

para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia

esse processo.

Esta nova verso considera o “tempo de discusso”, undamental à implantao

da Proposta Curricular. Esse “tempo” oi compreendido como um momento nico,

gerador de novos signicados e de mudanas de ideias e atitudes.

Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no

contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia

escolar, com indicaões permanentes sobre a avaliao dos critérios de qualidade da

aprendizagem e de seus resultados.

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Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de orma objetiva, na

Proposta Curricular, reerência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando

uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as

séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enoque losóco de Educao

que deniu contedos, competências e habilidades, metodologias, avaliao e recursos

didáticos.

Esta nova verso dá continuidade ao projeto político-educacional do Governo de

So Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educao, e az parte das

aões propostas para a construo de uma escola melhor.

O uso dos Cadernos em sala de aula oi um sucesso! Esto de parabéns todos os que

acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pblica, transormando-a

em um espao, por excelência, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre será

apoiar os proessores em suas práticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo oi

alcanado, porque os docentes da Rede Pblica do Estado de So Paulo zeram dos

Cadernos um instrumento pedagógico com vida e resultados.

Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicao de todos os proessores, para

que possamos marcar a História da Educao do Estado de So Paulo como sendo

este um período em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que

pesou sobre a escola pblica nos ltimos anos e oerecer educao básica de qualidade

a todas as crianas e jovens de nossa Rede. Para nós, da Secretaria, já é possível anteveresse sucesso, que também é de vocês.

Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maa iês FCoordenadora Geral

Projeto So Paulo Faz Escola

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FiCHA do CAderno

Ca, ca cas cas

nm a sca: Arte

áa: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

eaa a ca bsca: Ensino Fundamental

Sé: 1a

p v: 1o bimestre de 2009

tmas cús: Arte, cidade e patrimnio cultural

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So muitos os encontros que ajudam amaterializar os escritos deste Caderno doProessor de Arte. So encontros de váriasnaturezas: o encontro entre nós, proessoresautores, gerou conversas que cultivam a neces-sária abertura para pensar possíveis processoseducativos em Arte; o encontro, em dierentesmomentos e situaões de nossa vida pedagógi-ca, com proessores de Arte e suas inquietudesem sala de aula; o encontro com a linguagem

da Arte e suas paisagens distintas com olhosque passeiam pelas artes visuais, pela msica,pelo teatro ou pela dana; o encontro comos textos de Gilles Deleuze, que inspiram aconcepo do pensamento curricular em Arte imaginado para o andamento da composiodeste Caderno.

Como pensamento curricular em Arte, àsavessas de uma estrutura de organizao decontedos sequenciais para artes visuais, m-sica, teatro e dana, imaginamos a possibili-dade de pensar essas áreas de estudo por meio

da composio de um mapa que possuísse acapacidade de criar um encontro entre as di-erentes modalidades artísticas por dierentesângulos de viso.

Num exercício de pensar sobre a Arte nacultura e pinar do próprio sistema de Artedierentes ângulos de viso sobre ela, é queavistamos e delineamos o mapeamento quechamamos de ós a A, comosendo:

Linguagens artísticasf

Processo de criaof

Materialidadef

Forma-contedof

Mediao culturalf

Patrimnio culturalf

Saberes estéticos e culturaisf

Nesse movimento de dimenso cartográ-ca, como seria possível desenhar um mapa,

criando um espao para estes territórios?Qual orma encontrar que zesse mais visívela complexidade desse pensamento curricularmovido por territórios da Arte? Como traarum desenho sem ncleo central, que pudessemostrar que o mapa dos territórios oerecemltiplas entradas e direões móveis, com li-nhas variadas que podem se encontrar comoutras linhas, azendo conexões mltiplas earranjos heterogêneos?

Do encontro com a obra Estudo para su- perície e linha, da artista Iole de Freitas,

avistamos uma orma. Na obra, superíciesde policarbonato e linhas tubulares se re-tesam ou se descomprimem em generososarqueamentos que nos levam a experiênciassensoriais de interior e exterior, leve e pe-sado, contínuo e descontínuo. Essas cons-tantes mutaões sensoriais provocadas pelaobra nos do a sensao de uma arquiteturamole, na qual o curso da linha nos põe emmovimento, a bailar no espao em superí-cies mltiplas.

A obra nos az imaginar. E, por proxi-

midade, o curso da linha nos az pensar emcaminhos, em veredas, numa imaginaofuida que abre passagem ao exercício de in-veno de outra congurao para o cursodessa linha.

enControS eSCritoS CoM proFeSSoreS de Arte

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Arte – 1a série, 1o bimestre

O mapa ajuda a visualizar os territóriosda Arte como ormas móveis de construo eorganizao de outro modo de estudo dessadisciplina no contexto escolar. O mapa, as-sim, é utilizado como um desenho, entre mui-

tos outros possíveis, ligado ao conceito derede, mostrando uma orma no tempo e noespao de caminhar por trilhas que trazem

paisagens especícas para o estudo das artesvisuais, da msica, do teatro ou da dana.

Na composio do Caderno do Proes-sor de Arte, cada bimestre tem como ênasede estudo um conceito, um contedo ou umaspecto da Arte que é visto em conexo comdierentes territórios. Os caminhos investigati-vos em sala de aula so lanados por:

ps aa Sagmf – traz imagensde obras ou aões expressivas relaciona-

das ao tema e às linguagens da Arte. ASondagem possibilita que os aprendizesconversem, a partir de seu repertório pes-soal, sobre os conceitos que sero estu-dados no bimestre. Ao proessor, a escutada conversa dos alunos possibilita plane-

jar o encaminhamento das Situaões deAprendizagem sugeridas.

Saõs Aagmf – problemati-zam o conceito, o contedo ou o aspectoda Arte do ponto de vista dos territóriosabordados e no contexto particular de

cada uma das modalidades artísticas: artesvisuais, msica, teatro e dana.

© S é r g i o A r a ú j o

i Fas. Estudo para superície e linha, 2005. Instala-o. Policarbonato e ao inox, 4,2 x 30,0 x 10,6 m. CentroCultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro, RJ.

Linhas para a conigurao do Mapa dos territórios daArte a partir da obra de Iole de Freitas.

1 Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que apresenta a criao e composio do pensamentocurricular em Arte para mapeamento de conceitos e contedos direcionados aos segmentos da 5a série do EnsinoFundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2007.

Dessa outra congurao é que se tornouvisível a imagem do Maa s ós aA1 para esta proposta de pensamento cur-ricular em Arte.

Mapa dos territórios da Arte.

© S

é r g i o A r a ú j o

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n esécaf – diante do tempo de aulano bimestre, da realidade de sua escola, dosinteresses de seus alunos e da sua própria

ormao, pode ser que uma das lingua-gens seja privilegiada. Nesse caso, para queos alunos possam se aproximar das demaislinguagens, sugerimos a ca ma S-a Aagm propondo uma nutri-o estética para explorar as imagens e ideiascontidas nas outras proposiões apresenta-das, trabalhando os conceitos enocados naslinguagens artísticas no abordadas.

Nessa direo, este Caderno oerece poten-cialidades a ser escolhidas pelo proessor paraprovocar o encontro entre a Arte e seus apren-

dizes. Encontros que estaro submetidos à suaormao, aos momentos em sala de aula e àsvariaões de repertório dos aprendizes, e quepodem vir a ser ampliados nas dierentes lin-guagens artísticas.

Que as trilhas pelos territórios da Arte aquiindicadas sejam geradoras de caminhadas queencontrem paisagens ainda no vistas, envol-vendo proessores e aprendizes em processoseducativos com desdobramentos instigantessobre Arte, tal qual o artista quando mergulha-do em sua criao.

Boa caminhada!

nas aa csss cavs mA: mga saégas

Manejar as Situaões de Aprendizagem oe-f

recidas como modos de provocar em sala deaula a xêca com e sobre a Arte, en-tendendo que experiência “é aquilo que nospassa, ou que nos toca ou que nos acontece,

e, ao passar-nos, nos orma e transorma”,como diz Jorge Larrosa2. Isso implica, emsala de aula, deslocar o oco da inorma-

o para a bmaa, abandonandoo velho hábito de proessor que tudo querexplicar. Antes de dar respostas prontas, é

melhor compartilhar experiências de pro-blematizao com os aprendizes.

Sair do lugar de proessor que transmite umf

saber sobre Arte, ousando o caminho de umaa ma no próprio ato deensinar. Lembrando Virginia Kastrup3, “Omelhor aprendiz no é aquele que aborda omundo por meio de hábitos cristalizados, maso que consegue permanecer sempre em pro-cesso de aprendizagem. O processo de apren-dizagem permanente pode, ento, igualmenteser dito de desaprendizagem permanente”.

Praticar af as cmaava na leitura deobras de Arte, renunciando àquela práticapedagógica que mostra apenas um nicoartista ou obra para a abordagem do conte-do. Para isso, o Caderno do Proessor trazsempre imagens de dierentes obras de di-versos artistas em mltiplas linguagens, quepodem ser sempre conectadas a outras.

Privilegiar af cs ccs pormeio de conexões entre os territórios daArte, praticando um modo de azer peda-

gógico que mova os aprendizes à maiorproximidade com o pensamento da/sobreArte em suas dierentes linguagens.

Valorizar af c séca e a magacaa dos aprendizes. Isso signica obser-var e escutar o que eles azem, alam, comen-tam, tanto no azer artístico como na leiturade imagens, cuidando para no silenciar sua éca ssa com atividades de releitura oucópia de obras de arte como azer artístico.

Investir na ormao cultural dos alunos po-f

tencializando o repertório dos aprendizes,seja por meio da sondagem que o investiga,seja pela nutrio estética que o expande.

2 LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 10 dez. 2007.

3 KASTRUP, Virgínia. A invenção de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cogni-o. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

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Avaa

prtli s sas

O conhecido portolio, prática comum naArte, parece ser ainda uma orma interessan-te de os aprendizes recontextualizarem para sie para o outro (proessor e grupo-classe) a in-vestigao dos contedos estudados. Para alémdaquelas pastas que apenas guardam trabalhosrealizados, o portolio pode vir a ser um modo deo aprendiz pensar e apresentar seu trajeto de es-tudo por meio da construo de uma orma vi-sual, como um “livro de artista”, por exemplo.

Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um re-

gistro que az parte do portolio. Nele, há espa-os para o estudante registrar suas respostas àsproposiões que so oerecidas no Caderno doProessor, podendo envolver os seguintes itens:

o q s sb A?f – aões sobre orepertório cultural dos alunos.

A xssva – f aões que desencadeiamo azer artístico nas dierentes linguagensde acordo com as proposiões do Cadernodo Proessor.

Aca – f aões de leitura de obras dearte nas dierentes linguagens artísticas.

psqsa cam – f aões que orientam oaluno no planejamento, realizao e dis-cusso de pesquisa proposta no Cadernodo Proessor.

psqsa va / m g – f aõesque orientam o aluno para aproundar seunível de conhecimento sobre um ou maisassuntos, realizadas individualmente ou

em grupo, e relacionadas às proposiõesdo Caderno do Proessor.

l casa – f aões que sistematizamo estudo impulsionando a produo do

portolio do aluno, para além do Caderno,mostrando os caminhos trilhados.

Vcê a? – f questões objetivas e/ouabertas para refexo sobre os contedostrabalhados nas Situaões de Aprendiza-

gem de cada Caderno.

A a af – algumas dicaspara o aluno, ampliando possibilidades deaproximao com a Arte.

paa sab mas – f indicaões de livros, sites e lmes.

Consideramos o Caderno do Aluno comoparte do portolio, passível de ser complemen-tado por outros modos de registro que podemgerar uma elaborao criativa, permitindo que

o aprendiz dê expresso à sua aprendizagem,inventando ormas para mostrar suas produ-ões artísticas, textos escritos, otograas demomentos das aulas e pesquisas realizadas.

Para o aluno cujas competências no o-ram sucientemente alcanadas durante obimestre, sugerimos propor-lhe uma leituracomentada de dois ou três portolios produ-zidos por colegas, para a reconstruo de seupróprio.

d b ss

O registro do percurso vivido no bimes-tre também tem se mostrado uma erramen-ta importante para o proessor avaliar seupróprio processo de trabalho e buscar no-vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso,sugerimos a elaborao permanente de umdiário de bordo, como um espao refexivopara tratar das escolhas na abordagem dasSituaões de Aprendizagem, das diculdadesencontradas, das adequaões necessárias, dasobservaões realizadas no desenvolvimento

das dierentes proposiões.

Além disso, ao nal do bimestre, avaliarseu diário de bordo pode ser um momentoimportante de refexo sobre todo o caminhotrilhado e de aquecimento e planejamento donovo bimestre.

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patrimôniocultural

Cidade. Espao eito, reeito, reinventa-do constantemente por um sem nmero detraos, linhas, cores, sinais grácos, sons,sotaques, letras, roupas, nmeros, cheiros,rases, massas, volumes, movimentos... Ci-dade. Lugar onde convivem dierentes cul-turas, dierentes práticas culturais. Cidade.Espao-lugar que produz, que abriga e az acirculao de dierentes ormas de Arte. Arteurbana. Arte pblica. Arte na rua. Arte darua. É no encontro da Arte como patrimnio

cultural da cidade que é pensado este Cader-no, como modo de olhar com mais atenoa Arte e as práticas culturais no contexto ur-bano; movendo os jovens do Ensino Médio àinveno de projetos poéticos e ao exercíciode mediao cultural como um modo de ha-bitar, uma orma de participar e um jeito dese expressar na pólis.

Chcms as

Arte, CidAde e pAtriMônio CulturAl

Ca, ca cas cas ó am ca

Arte, cidade e

patrimônio cultural

pam ca. Obras de arte que ha-bitam a rua, que vivem em museus, obras dearte eêmeras que so registradas em dierentesmídias, maniestaões artísticas do povo queso mantidas de gerao em gerao, so bensculturais, materiais e imateriais, que se oere-cem ao nosso olhar. O estudo da Arte, tendo

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como viés a ideia de patrimnio cultural nacidade, independentemente do nmero de seushabitantes e de sua história, oportuniza, neste

Caderno, a ampliao do olhar sobre:heranas culturais; patrimnio culturalf

imaterial e material; estética do cotidiano;tradio e ruptura; ligao arte e vida; artecontemporânea;

preservao e restauro; políticas culturais;f

educao patrimonial;

arte pblica; intervenões urbanas; grate;f

pichao; monumentos históricos;

paisagem sonora; msicos da rua; videocli-f

pe; msica contemporânea;escola de samba; tambor de crioula; jongo;f

roda de samba; revo; orró; dana contem-porânea; dana popular;

artes circenses; circo tradicional; amíliasf

circenses; circo contemporâneo; escolas decirco; palhao clown e a tradio cmica;olia de reis; palhaos de hospital.

Ca baa cas cas ó css ca ma ca

pcss ca. Inveno, repertóriopessoal, cultural e procedimentos criativosconstroem poéticas pessoais, de estudantes

e de artistas, nas dierentes linguagens daArte.

Ma ca. Aproximao, con-tato, diálogo e ampliao de repertóriopessoal e cultural por meio de experiênciasestéticas provocadas no campo da arte eda cultura. Neste Caderno, a ligao entreprocesso de criao e mediao culturalacontece na pesquisa e experimentao pormeio de projetos poéticos individuais oucolaborativos que intencionam provocar aexperiência estética e o exercício da media-

o cultural como modo de olhar para apólis.

Cmêcas habas

Investigar a arte e as práticas culturaisf

como patrimnio cultural no contexto dacultura urbana.

Valorizar o patrimnio cultural, a memó-f

ria coletiva, os bens simbólicos materiais e

imateriais.

Operar com imagens, ideias e sentimen-f

tos por meio da especicidade dos pro-cessos de criao em arte, gerando suaexpresso em artes visuais, msica, teatroou dana.

Operar com esboos de projetos indivi-f

duais ou colaborativos visando à inter-veno e à mediao cultural na escolae na cidade.

Processode criação

mediaçãocultural

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Neste bimestre, a juno entre patrim-nio cultural, cidade e cultura urbana traz paraa sala de aula um olhar antropológico sobre aArte. Certamente, seus alunos, como so jovensacima de 15 anos, já possuem mais autonomiae, por isso mesmo, trilham com mais requênciaa cidade ou o bairro onde moram. Pode ser atéque eles aam parte de alguma orma de “cul-tura juvenil”4, como os straight edges, que têmum modo de vida associado à msica punk/

hardcore; os góticos, que têm atrao pelas es-culturas dos cemitérios; os grateiros, que dese-nham em muros e paredes da cidade; os “japas”,que so adeptos da street dance; os “manos”, dabreakdance; os instrumentistas; os de roda desamba; os orrozeiros; os que pertencem a umaescola de samba; os que azem anzine; os que jo-gam capoeira; os que atuam em teatro amador,entre outros. Enm, como toda cultura, a juvenilconstrói ormas de expresso artístico-estética,reconstruindo a cultura urbana local num mo-vimento que traega entre a tradio e a ruptura;entre a reinveno e a herana cultural.

É conando e apostando nos jovens, e naproduo da cultura juvenil, que trazemospercursos educativos que cercam a cidade e aarte como patrimnio cultural.

ps i – o q s sb A?

Comeo do ano letivo. Para o proessor, oencontro com novas turmas. Para os alunos, umnovo trajeto, o Ensino Médio. Neste momento,é interessante conversar com eles sobre o que

guardam na memória do que conheceram sobreArte no Ensino Fundamental. No Caderno doAluno, em O que penso sobre Arte?, algumas

questões so propostas para mobilizar a escritade uma carta a um colega da sala de aula.

Na escrita da carta, o aluno pode contar aocolega sobre: os artistas que estudou; o que -cou de mais signicativo das aulas de Arte e seele teve aula de artes visuais, dana, msica outeatro; as exposiões que visitou; os espetáculosde dana e de teatro aos quais assistiu; se conhe-ceu alguma sala de concerto; se lembra de ter

escutado alguma msica nova ou dierente; ouqualquer outra coisa que lembre sobre as aulasde Arte. Nessa escrita, os alunos também podemusar desenhos, se quiserem. Finalizada a carta,eles produzem um envelope com desenho, cola-gem ou letras desenhadas para anunciar o nomedo destinatário e entregam suas cartas. Após aleitura da carta recebida, os alunos azem umregistro sobre que experiências dierentes elespercebem que o colega viveu.

Para o proessor, a escuta sobre as experiên-cias vividas é uma oportunidade de saber mais

sobre o repertório dos alunos e o que da lingua-gem da Arte é pouco próximo deles, sensibili-zando os para os contedos previstos.

ps ii – Mv a aca

Esta é uma curadoria educativa que temcomo oco práticas culturais urbanas. A ideia épromover uma conversa que possa provocar umolhar sobre a Arte na cidade, a m de aguaros sentidos para a investigao acerca do patri-mnio cultural. Para mover a apreciao, pro-

ponha aos alunos que se organizem em grupopara conversar sobre as problematizaões queesto no Caderno do Aluno.

PROPOSIçãO PARA SONDAGEMUMA CONVERSA SOBRE ARTE, CIDADE E

PATRIMôNIO CULTURAL

4 Para saber mais sobre cultura juvenil: MAGNANI, José Guilherme Cantor; SOUZA, Bruna Mantese (Orgs.)Jovens na metrópole: etnograas de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. So Paulo: Terceiro Nome,2007.

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a) Orquestra dos Músicos das Ruas de São Paulo. Neuropolis . Coordenação: Livio Tragtenberg. São Paulo, SP. b) Street dance.

c) Z’África Brasil. Show de inauguração do Projeto Vertentes, 2004. Sala Olido, São Paulo, SP. d) Dança de salão. e) Forró. f) Grupo Namakaca, Cafi Otta. Performance no Mercado Municipal de São Paulo, 2007. São Paulo, SP. g) Fefe Talavera. Graffiti , 2007.

Grafite. Exposição A Conquista do Espaço: novas formas da arte de rua, Sesc Pinheiros, 2007, São Paulo, SP.

a ) © A d r i a n a E l i a s / P r e f e i t u r a d a C i d a d e d e S ã o P a u l o . ) © F e r n a n d o F a v o r e t t o . c ) © A d r i a n a E l i a s / P r e f e i t u r a d a C i d a d e d e S ã o P a u l o . d )

© M a r c e l l o C a s a l J r / A b r . e , f ) © A c

e r v o d a s a u t o r a s . g ) © F e f e T a l a v e r a .

a

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e

f g



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A socializao do que vai sendo aprecia-do e comentado pelos alunos deve ser ágil,com apontamentos na lousa para que todos

acompanhem o que está sendo alado. O re-gistro dos aspectos observados pelos alunosé também importante para iniciar seu diáriode bordo, proessor. Nele, algumas refexõesso importantes: os alunos têm amiliarida-de com as práticas culturais presentes nasimagens? Sobre qual prática cultural dese-

jam saber mais?

ps iii – uma qax ca

Para aquecer a pequena expedio cultu-ral, podemos partir da apreciao da obra doargentino Jorge Macchi. Este artista provocaa desamiliarizao do olhar: o cotidianorevisto por um olhar que no torna tudoamiliar, já visto. Ao olhar a obra e ler acitao do artista: O que os alunos leem a

partir de seus próprios repertórios? Percebemo desenho do vidro sobre o mapa da cidade deBuenos Aires?

Depois das primeiras impressões, pode-mos ampliar com algumas inormaões so-

bre a obra deste artista. Ele colocou umaplaca de vidro sobre um mapa de BuenosAires e a quebrou. O acidente provocadocriou caminhos que oram percorridos porele e por dois colaboradores, a poeta MaríaNegroni e o compositor Edgardo Rudnitzky. Aexperiência vivida resultou na obra BuenosAires tour, um livro-objeto. Produzido em2003, apresenta 8 itinerários com 46 pontosescolhidos. Textos, otograas e sons sub-vertem o que esperaríamos de um guia, poisinclui o que inesperadamente se encontranas ruas.

A ao inventiva de Macchi, a cuidadosacoleta sensorial e o trabalho expressivo so-bre o que oi encontrado alimenta uma novaproposio aos alunos a partir do mapa dasproximidades da escola: uma pequena ex-pedio pelas ruas próximas à escola. Pode

parecer estranho restringir a pesquisa àsruas próximas se considerarmos que o bair-ro ou a cidade podem possuir monumentos

importantes para a história local. O obje-tivo, entretanto, é descobrir aspectos quepassam despercebidos no cotidiano, ou quepodem parecer insignicantes. O primeiromovimento é localizar a escola no mapa eos trajetos que os alunos azem para che-gar até ela. Quais são as ruas próximas que

pouco utilizam em seus trajetos?

Para essa ao, os grupos podem ser divi-didos em alunos que pouco se conhecem oualunos que moram em regiões distantes entresi. No mapa das proximidades da escola, os

alunos delimitam pequenos trajetos (apenasum quarteiro de uma rua, por exemplo) paraser percorridos a pé, com olhos muito atentos,tal qual Jorge Macchi e seus dois parceiros.No Caderno do Aluno, anotaões, registrosde sons, gestos, movimentos e palavras dostranseuntes, otograas (se or viável) etc. po-dem trazer para a classe a oportunidade deconversar e aprender sobre a cidade, a culturae as práticas culturais. Como numa expedio,cada aluno pode também ter uma uno es-pecíca, por exemplo: o que registra com oto-graas, o que ca atento especialmente a sons,

cores, ormas, arquitetura, aos movimentosdos transeuntes, ao meio ambiente etc. Fun-ões que no devem ser estanques, mas quealimentem o grupo para que suas observaõessejam mais apuradas.

Nessa expedio, a ideia é suspender umaatitude natural como se os alunos estivessemem um passeio, transormando a qualidadeda ateno que busca o que reconhece, o que

já sabe ou já viu, para uma a q ca,que se torna disponível e aberta a acolher oimprevisível.

Se, na sua realidade, or diícil propor essaexpedio em grupo, pode-se propor uma ex-pedio individual no caminho para a escola,mas sempre em um pequeno trecho, para queo aluno que com a ateno concentrada noque pode parecer insignicante.

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© J o r g e M a c c h i . C o r t e s i a

Jg Macch. Buenos Aires tour, 2003. Livro-objeto (caixa, olhetos, postais, mapa, CD-ROM,selos). Dimenso variável. 6a Bienal do Mercosul, Porto Alegre, 2007.

[...] apenas ao concentrarmos o olhar sobre algo que parece insignicante é que o seu signicadocósmico e a sua capacidade de desestabilizar expectativas ganham vida.

Jorge Macchi. Apud PÉREZ-BARREIRO, Gabriel. Jorge Macchi: exposio monográica. Porto Alegre: FundaoBienal do Mercosul, 2007. p. 37.

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No retorno à sala de aula, para mexer comos contedos da coleta sensorial, o primeiromovimento cerca o próprio ato de pesquisa,

de sair a campo com olhos/ouvidos/corpossensíveis, para que cada grupo apresente seusachados. Algumas questões a ser respondidasno Caderno do Aluno podem problematizaro relato e a análise do que recolheram.

Depois que cada grupo apresentar suas ano-taões e as respostas individuais às questõespropostas, o momento é de classicao, agru-pando os elementos da coleta sensorial para,em seguida, criar uma cartograa de objetos,sons, alas, arquiteturas etc. Como azê-lo?

Sugerimos um mapa expressivo que podeser realizado de muitas maneiras. Ideias

podem ser levantadas e depois negociadaspara a construo do mapa coletivo, ou deum lder, relembrando Macchi, cuja produ-

o remete no para guias de turismo, masaponta a vida correndo nas ruas. Que títuloos alunos darão a ele?

O mapa ou lder deve ser colado noCaderno, e a análise de todos os trabalhospode revelar o repertório cultural da turma.E você pode escolher por qual linguagemartística dará continuidade ao estudo docontedo deste bimestre, que cerca o patri-mnio cultural.

tm vs: 2 a 4 aulas, com possibili-

dade de desdobramentos.

SITUAçãO DE APRENDIZAGEM 1ARTES VISUAIS

Jorge Macchi nos abre a possibilidade dever o trabalho do artista inserido na experiên-cia de vida. E o pequeno trajeto dos estudan-tes pelas ruas do bairro pode ter estimuladomuitas ideias para seguir adiante em suas pes-

quisas e em produões artísticas.

Entre os possíveis ocos de estudo, dentroda proposio para este bimestre, sugerimosaproundar dois conceitos que geram outros:a arte pblica e os monumentos históricos.Como pano de undo, esto as questões dopatrimnio cultural e as políticas culturaisque procuram dar acesso aos bens da culturapara todos.

ps i – Mv a aca

Na pequena expedição cultural, os alunos en-contraram pichações ou grates? O que dizem dasobras d’Os gêmeos e de Alexandre Órion?

O grate, que alguns preerem denominarcom o nome de origem ( grati ), muito presen-

te nas cidades, é uma maniestao de Arte narua, mas que tem ganho espao nas galerias,como vimos com a obra de Fee Talavera, oumesmo participando de projetos ousados,como o que envolveu os brasileiros Os Gê-

meos, Nina Pandolo e Nunca, convidados agratar o Castelo de Kelburn, em Ayrshire,na Escócia, construído no século XIII.

Em trabalho recente, Alexandre Óriontransormou em arte urbana a poluio detneis da cidade de So Paulo. Durante 13madrugadas de trabalho intenso com dezenasde pedaos de pano, desenhou caveiras lim-pando as paredes internas do tnel Nove deJulho, por exemplo. So mais de 3 mil delasem 250 metros de extenso.

O grate aponta a liberdade de expresso.No lado ocidental do Muro de Berlim, porexemplo, ele imperava, enquanto que o ladooriental ostentava paredes limpas de qual-quer marca. Pichao e grate têm pontoscomuns, mas dierem em relao a uma in-tencionalidade também estética. O desao

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do grate no é pichar lugares proibidos,diíceis ou quase inacessíveis, mas dialogarcom a cidade.

Sua origem remonta às paredes das grutaspré-históricas, aos murais da Antiguidade. Noséculo XX, os pintores mexicanos Diego Rivera,José Clemente Orozco e David Alaro Siqueirospreocuparam-se com uma Arte que pudesse a-lar às multidões. Na década de 1950, Portinari,Di Cavalcanti, Clovis Graciano, entre outros,marcaram a história da arte brasileira e univer-sal com seus murais. Um passo para o grate,que também sore infuência da pop art.

Murais e grates provam que a Arte sempreoi desejosa do contato com o pblico. Sem ele,a obra no se realiza. Entretanto, o termo arte

pública, criado na década de 1970, tem sidoutilizado para indicar obras que esto orados espaos tradicionais de exposio, sendoexpostas ou acontecendo em lugares pblicos,em caráter transitório ou perene. Para TeixeiraCoelho5, “[...] um dos traos necessários à ple-na caracterizao da arte pblica é o ato deoerecer-se como possibilidade de contato di-reto, ísico, aetual com o pblico”. Tambémindica a tendência da arte contemporânea dese voltar para o espao, qualquer que seja ele.

© A d r i a n a P a

i v a

os Gêms. A largaticha equilibrista6. Grate. Centro de So Paulo, SP.

5 TEIXEIRA COELHO, José. Dicionário crítico de política cultural . So Paulo: Iluminuras, 1999. p. 50.6 Os Gêmeos azem uma brincadeira linguística com “lagartixa” ao escreverem na parede, ou seja, ao incorpora-

rem à obra, a graa “largaticha”.

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Axa Ó. Ossário, 2006. Interveno urbana. Limpeza seletiva da uligem depositada em tneis de So Paulo, So Paulo, SP.

© A l e x a n d r e Ó r i o n

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© C h r i s t i a n K n e p p e r / E m b r a t u r

esa a l, So Paulo, SP. À esquerda, em 1948. À direita, vis ta da estao restaurada. Além da estao de trem, o prédio abrigao Museu da Língua Portuguesa, inaugurado em 2006.

© C a s a G a r a u x

Muitos projetos têm sido realizados nosentido de gerar intervenões urbanas. Entreeles, cabe destacar Arte/Cidade, organizado

por Nelson Brissac Peixoto, que ocupa áreascríticas da cidade com obras de arte desen-volvidas especialmente para aqueles espaos.Destaca-se também o projeto Cow parade,que tem percorrido o mundo inteiro. Criadona Suía, em 1998, envolve a comunidade egera renda para projetos de responsabilida-de social. Em 2005, o projeto esteve presenteem So Paulo e, em 2007, no Rio de Janeiro,sempre com artistas locais.

A land art também é considerada uma artepblica, pois é uma instalao ou interveno

em sítios naturais. Dentre os artistas da land art,Christo e Jeanne-Claude ormam uma dupla quetem eito as mais divulgadas intervenões pbli-cas nas paisagens urbanas e rurais, contornando,embrulhando, rodeando ilhas, cobrindo ediíciosinteiros, criando novas paisagens em parques.

Nem sempre o estudo da História da Arte, quetem sido objeto da escola, oerece a oportunida-de de olhar a Arte como patrimnio, retirando-ados períodos e dos “ismos” em que oi criada,para vê-la presente na vida da comunidade.

Para levantar essa questo, podemos oe-recer a leitura de algumas imagens do pa-trimnio cultural da cidade onde se situa

a escola. Como exemplo, oerecemos duasimagens da Estao da Luz.

Para o assessor internacional da Unesco,Hugues de Varine-Boham, o patrimnio culturalestá dividido em três grandes categorias de ele-mentos: a natureza e o meio ambiente; o conhe-cimento, as técnicas, o saber e o saber azer; e osbens culturais (objetos, arteatos e construões).É sobre esses arteatos que a disciplina Arte po-derá ampliar o conhecimento dos estudantes,partindo da primeira expedio realizada.

Os estudantes conhecem quais são os monumen-tos e cidades brasileiros considerados patrimôniosculturais da humanidade? E na sua cidade? Sabem

que há patrimônios materiais e imateriais?

Festas, costumes, tradiões e outras mani-estaões populares e eruditas também cons-tituem o patrimnio cultural de uma nao,como a capoeira e o po de queijo, recentemen-te declarados patrimnios culturais do Brasil.

Há escolas que já têm uma grande preo-cupao com o patrimnio cultural. Váriasescolas paulistas esto localizadas em pré-dios que mostram sua história, o contextoda época em que oram criadas. Mas, por

mais nova que seja a escola ou a cidade,sempre haverá patrimnios culturais a serpreservados.

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Há dierença entre reormar e restaurar?Os alunos podem lembrar de alguns restaurosna sua região? Qual será a casa mais anti-

ga que encontraram na expedição eita pertoda escola? Haverá outros prédios na região?Esculturas nas praças ou nas entradas dos

prédios? Murais? Consideram patrimôniosculturais ou este conceito está distante paraeles?

Uma boa questo para a educao patri-monial é compreender a dierena entre re-orma e restauro, nem sempre clara para opovo da cidade e seus dirigentes. Moderniza-dos por reormas, prédios se descaracterizamsem cuidado, mas muitas obras podem ser

lembradas por restauraões recentes. Entreelas, pode-se citar, na cidade de So Paulo: aestao erroviária da Luz, aberta ao pblicoem 1901, que hoje abriga, além da estao, oMuseu da Língua Portuguesa; e o prédio daatual Estao Pinacoteca, projeto de Ramosde Azevedo, inaugurado em 1875, utilizadopelo Departamento de Ordem Política e So-cial (Dops), de 1949 a 1983, como sede deseões de interrogatórios e torturas duranteo período da ditadura militar e que, hoje, azparte de um complexo cultural que tambémenvolve a Estao Jlio Prestes, transorma-

da na sede da Orquestra Sinnica do Estadode So Paulo, com uma das mais modernase belas salas de concertos do mundo – a SalaSo Paulo.

Outros exemplos de restaurao podemser aqui lembrados, como a Pinacoteca doEstado, a Catedral da Sé, o Mercado Muni-cipal da Cantareira, o Centro Cultural Ban-co do Brasil, entre outros. Muitas cidadesdo interior e do litoral também têm passadopor restauraões, como o centro da cidadede Santos. Elas dependem sempre de polí-

ticas culturais que valorizem o patrimnio.O que você e seus alunos podem lembrar emsua regio?

No só prédios so restaurados, mas tam-bém obras que continuam a requerer muitocuidado e técnica. Há exemplos recentes, como

o caso da restaurao da obra Os bandeirantes,de Henrique Bernardelli, pintada no nal doséculo XIX, e que pertence ao acervo do Palá-cio dos Bandeirantes. A restauradora AdrianaPires encontrou três personagens que estavamescondidos sob camadas de tinta de restaurosanteriores. O processo é demorado. A desco-berta aconteceu após oito meses de trabalho,quando apenas 65% da obra havia sido res-taurada. Um restauro exige estudo, paciênciae muita pesquisa para que a obra reviva emsuas cores e ormas. Muitas delas espantaramo mundo, como o teto da Capela Sistina, no

Vaticano, pintado por Michelangelo, escurecidopelos anos em que, antes da inveno da luzelétrica, as velas o ilumina vam. Entretanto,nem sempre os restauros so eitos com todoo cuidado que merecem.

ps ii – A xssva

Inmeras aões expressivas podem serprovocadas a partir da conversa gerada pelaapreciao das imagens. Que encomendasvocê poderia azer para eles, ruto dessa

conversa? Sugerimos duas aões:

Uma parede especial na escola para gratarf .

Há muitos procedimentos técnicos no a-zer do grate. Alguns se utilizam de más-caras (escola vallauriana, ressonânciasda obra do artista Alex Vallauri), outrosusam a mo livre, como os precursoresKeith Haring e Jean-Michel Basquiat7,grateiros do metr nova-iorquino queganharam ama. Mas a inventividade azcriar outros procedimentos. Fee Talavera,

por exemplo, cria seus animais com cola-gem de letras extraídas dos cartazes de ruaencontrados com requência na cidade de

7 É possível conhecer mais sobre Basquiat em sua cinebiograa. Todavia, dada a classicao do lme, é necessá-ria uma seleo prévia de trechos caso se resolva utilizá-lo no trabalho com os alunos. DVD Basquiat – traçosde uma vida (Basquiat). Direo: Julian Schnabel. EUA, 1996. 106 min. 18 anos.

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So Paulo. Órion, outro exemplo, em vezde colocar tinta, retira a uligem das pare-des internas do tnel usando panos.

Além deles, é possível também analisaros desenhos de letras que esto presentesnas pichaões e que se abrem para novaspesquisas pessoais. Os “pichos”, assinatu-ras de pichadores ou de grupos, têm sidoaté alvo de coleões. Explorar assinaturasou azer experiências com máscaras tam-bém so algumas possibilidades. Estu-dos podem ser realizados de modo muitosimples, utilizando-se, em vez de spray, oantigo procedimento com tinta a guache,escova de dente e uma peneira, ou mes-

mo a lateral de uma régua para que a tintaseja espargida sobre ela. Essas experiên-cias com máscaras podem impulsionara inveno de desenhos e pinturas quedialoguem com a cidade e que alem deseus anseios e confitos. Uma pesquisa dastemáticas presentes pode ser instigante eprovocadora. Para onde ela levará esseprojeto?

Registros expressivos do patrimônio cultural f

da cidade.

Os alunos conhecem os monumentos históri-cos? Há ediícios tombados? Sabem o que éum tombamento? Já ouviram alar do Iphan? Talvez poucos saibam da história de suasconstruões.

Podemos propor que os alunos criem re-gistros expressivos do patrimnio cultu-ral de sua comunidade. Pode ser por meio

de grates ou, ainda, pela criao de jo-gos, coleo de postais com otograasou desenhos, olhetos semelhantes aos de

turismo.

Esses registros poderiam mobilizar a co-munidade a lutar por sua preservao?Poderíamos continuar gerando um projetode educao patrimonial? Para onde podeseguir esse projeto? Essas so algumas dasideias possíveis.

Cidade, cultura e artes visuais no território de

patrimôniocultural

arte pública;intervenções urbanas;

grafte;

pichação;monumentos históricos;

políticas culturais;educação patrimonial.

A!

Depois de nalizadas as proposiões de ar-

tes visuais, você pode encaminhar a proposiode Nutrio Estética, abordando poética pes-soal e/ou colaborativa nas demais linguagens, ea proposio de conexões com os territórios demediao cultural e processos de criao.

tm vs: 2 a 5 aulas.

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O ambiente sonoro em que vive um com-positor interere diretamente em sua produ-o musical. A escuta das msicas de umadeterminada época pode nos azer imaginaras intererências de sons e ruídos que cercavamseus compositores. Esses sons e ruídos que semaniestam em um campo de 360º ao redordo ouvinte compõem o que Murray Schaerdenomina “paisagem sonora”. O termo é umainterpretao da expresso em inglês landscape (paisagem visual) para o que seria o seu equiva-lente sonoro (soundscape).

Para mover a relao entre msica e patri-mnio cultural, proposta deste bimestre, come-aremos com um exercício de apreciao sobrea paisagem sonora do ambiente onde vivemos.

ps i – Mv aaca asags sas

Murray Schaer props a seus alunos queouvissem diariamente, por dez minutos, ossons ao seu redor. Seus alunos descobriram

que podiam classicar os sons produzidos pelanatureza, por seres humanos e por engenho-cas elétricas ou mecânicas. Você pode propora seus alunos o mesmo que Murray Schaerprops aos dele.

No Caderno do Aluno, em Apreciao, háo espao para que os alunos possam registrarsua “paisagem sonora” a partir de questõescomo: O que ouvimos no nosso cotidiano? Quaissons ouvimos nas ruas? Dentro dos ônibus? Emcasa? Qual é a sonoridade do ambiente onde vi-vemos? Quais sons são agradáveis? Quais sons

são desagradáveis? O que poderia ser eito paradiminuir a lista dos sons desagradáveis e au-mentar a dos sons agradáveis?

Após os registros realizados, proponhauma conversa para socializar a escuta e a refe-xo sobre a paisagem sonora dos ambientes.

ps ii – A xssva:v ma asagm sa

Poderíamos propor outro modo de escutade paisagem sonora: um estudo comparativoa partir de um documento histórico – umapintura, um poema, a descrio de um evento,uma otograa – listando todos os sons poten-ciais contidos neles.

Um dos alunos de Schaer apresentou ossons de uma paisagem urbana holandesa do

século XVI, imaginada a partir da obra A ba-talha entre o carnaval e a quaresma, de PieterBrueghel, o Velho. Outro apresentou os sonsde uma cidade industrial do norte da Inglaterrado século XIX, a partir de um trecho de um ro-mance. Outro, os sons de uma aldeia indígena.

Para mover essa interessante ao de “es-cuta expressiva”, você pode utilizar, por exem-plo, otograas de povos indígenas, imagensde obras de arte que apresentam paisagensbrasileiras do tempo da colonizao ou dehoje, cenas do metr ou da estao rodoviá-

ria. O que você vai escolher para dar impulsoà percepo sonora de seus alunos?

Essa ao expressiva é realizada em gruposcom 2 ou 3 alunos, em três momentos:

1. Após você apresentar o material escolhidopara provocar a interpretao sonora, al-gumas questões podem ser desencadeadas:Como soaria a paisagem sonora desse lugar?Haveria som de televisor? De carro? De ce-lular? De pássaros? De olhas de árvores? Deusina? De crianças brincando? Quais sons

que você nunca ouviu você acha que poderiahaver nesse lugar?

2. Realizao de um planejamento e roteiroda materializao da paisagem sonora in-ventada. Quais sons serão ouvidos primei-ro? Quais sons se sobrepõem? Há algum som

SITUAçãO DE APRENDIZAGEM 2MúSICA

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mais raco? Para isso, os alunos podem usartodos os materiais presentes ao seu redor:as carteiras, o contedo do estojo, os cader-

nos, a voz, o próprio corpo.

3. Apresentao da paisagem sonora inventa-da. Na apresentao de cada grupo, pode-seproblematizar a escuta, perguntando: Con-seguiram imaginar e reproduzir sonoridadesdierentes das atuais? Houve produção de sonsinusitados? Quais oram os mais comuns?

O Caderno do Aluno traz espao para o regis-tro das impressões sobre a produo da classe.

ps iii – o q s sbmúsca?

Em continuidade à leitura das produõesdos alunos, pode-se perguntar: Mas isso é mú-sica? Murray Schaer (1991) abre o capítulo“A nova paisagem sonora” de seu livro O ouvi-do pensante com as seguintes questões:

Entreouvido no saguo, depois da primei-ra apresentao da Quinta, de Beethoven:

– Sim, mas isso é msica?

Entreouvido no saguo, depois da primei-ra apresentao do Tristão, de Wagner:


Entreouvido no saguo, depois da primei-ra apresentao da Sagração, de Stravinsky:


Entreouvido no saguo, depois da primeiraapresentao de Poème électronique, de Varèse:


Um avio a jato arranha o céu sobre a mi-nha cabea, e eu pergunto:

– Sim, mas isso é msica? Talvez o pilototenha errado de prosso?

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante.So Paulo: Fundao Editora da Unesp, 1991. p. 119.

Fagm 1

Escrevi para ele [John Cage] e lhe pedi suadenio de msica. Sua resposta: “Msica ésons, sons à nossa volta, quer estejamos dentroou ora das salas de concerto.” Denir msicameramente como “sons” teria sido impensávelpoucos anos atrás, mas hoje so as deniõesmais restritas que esto se revelando inacei-táveis. Pouco a pouco, no decorrer do séculoXX, todas as deniões convencionais de m-

sica vêm sendo desacreditadas pelas abundan-tes atividades dos próprios msicos.


Sim, mas isso é música? Schaer conta queesta pergunta rendeu dois dias inteiros comseus alunos, tateando uma denio, pois as

costumeiras no eram abrangentes.

E como nossos alunos denem música? Elestambém ariam a mesma pergunta depois de ou-vir Beethoven, Wagner, Stravinsky, Varèse, umavião a jato?

Depois de uma rodada de possíveis res-postas podemos propor um jogo, dividindoa classe em 5 grupos e escolhendo para cadagrupo um dos ragmentos a seguir, tambémreproduzidos no Caderno do Aluno.

Fagm 2

Pode ser que os ouvintes no gostem detodos os sons dessa nova msica, e isso tam-bém será bom. Pois, juntamente com outras

ormas de poluio, o esgoto sonoro de nossoambiente contemporâneo no tem preceden-tes na história humana.


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A partir da leitura, cada grupo deve apre-sentar uma deesa ou uma oposio às ideiascontidas no texto, como se osse um progra-

ma político, com um minuto para a sua deesaou oposio. Réplicas ou tréplicas podem serconcedidas com tempo limitado. Essa dinâmi-

ca pode exercitar a síntese de ideias e a comu-nicao condensada.

Depois das apresentaões, converse arespeito do que perceberam, dos contedosabordados e das opiniões decorrentes do

jogo. Após a experiência, no Caderno doAluno, há um espao para que possam regis-trar o que pensam agora sobre a pergunta Oque é música?

Como proessor, no seu diário de bordo, oque você registra dessa experiência?

ps iV – psqsa m g

Para ampliao do repertório dos alunossobre a relao entre msica e patrimnio cul-tural, a ideia é encomendar uma Pesquisa emgrupo. Para isso, a diviso da sala de aula podeser eita ormando grupos a partir da distribui-o de temas. Para que a pesquisa tenha oco,oerecemos alguns temas para investigao.

Bssa va: ascm a MpBf – em 2008,

a bossa nova completou 50 anos. O que osalunos podem descobrir sobre o movimento dabossa nova? Como ela nasceu? Qual é o ins-trumental utilizado? Como era antes, e comoé hoje? Onde é possível ouvir ao vivo? Qual éo espaço que tem nos meios de comunicação?Quais os compositores mais representativos?Como a bossa nova contribuiu para a músicabrasileira? O que propôs como mudança? Abossa nova pode ser considerada patrimôniocultural? Por quê?

Fvf – em 2007, oi a vez do revo comple-

tar 100 anos. O que seus alunos sabem sobreo revo? Como ele nasceu? Quais os composi-tores mais representativos? Como se dança o

revo? Quais são os instrumentos utilizados?Qual é a unção do revo? Nesses 100 anos,a música mudou ou permaneceu a mesma? E a dança? Onde acontecem as apresentações?

Fagm 3

É chegada a hora, no desenvolvimento damsica, de nos ocuparmos tanto com a pre-veno dos sons como com sua produo.Observando o sonógrao do mundo, o novoeducador musical incentivará os sons sau-dáveis à vida humana e se enurecerá contraaqueles hostis a ela.

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. SoPaulo: Fundao Editora da Unesp, 1991. p. 123.

Fagm 4

Será de maior interesse tornar-se membroda International Society or Noise Abatement[Sociedade Internacional para a Diminuiodo Ruído] que da Registered Music TeachersAssociation [Associao dos Proessores deMsica Registrados] local.


Fagm 5

Ruído é qualquer som indesejado. É certo queisso az de “ruído” um termo relativo; porém nosdá a fexibilidade de que necessitamos quandonos reerimos ao som. Num concerto, se o trânsi-to do lado de ora da sala atrapalha a msica, issoé ruído. Porém se, como ez John Cage, as portasso escancaradas e o pblico é inormado que otrânsito [a poluio sonora] az parte da texturade uma pea, seus sons deixam de ser ruídos.


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É possível encontrar notícias nos meios de co-municação sobre os músicos e dançarinos li-

gados ao revo? Qual seria a paisagem sonora

dos grupos musicais que produziam revo noséculo passado? Os alunos encontram relaçãoentre essa paisagem e o instrumental da épo-ca? E o que acontece com a paisagem sonorae o instrumental dos dias de hoje? Por que o

revo oi escolhido como orma de expressãoque pertence ao patrimônio imaterial brasilei-ro? O que é patrimônio imaterial?

rsa bas mscasf – O que os alu-nos podem descobrir sobre restauro de obrasmusicais? Como se preserva o patrimôniomusical de obras das quais não há registros

em gravação (tas, discos, lmes etc.)? Ain-da existem discos de 78 RPM, LPs e K7s?Há dierença de delidade na reprodução doáudio nessas dierentes mídias? O que é mas-terização? Há sotwares para a restauraçãode material sonoro? Com certeza seus alunosdevem conhecer e usar alguns dos sotwares,

principalmente aqueles que transormam aixas de discos ou CDs em arquivos MP3.Mas como respondem às demais questões?

Para este tema, a proposta é que os alunospesquisem nas casas de seus pais, parentes

e vizinhos para saber da existência de par-tituras, discos e gravaões antigas e em queestado de conservao esto. A pesquisapode se estender para as rádios e escolas,bibliotecas, escolas de msica, igrejas, ban-da de msica e outros aparelhos culturais.De que ano são? Qual será a mais antigaencontrada? No caso de discos e de outrossuportes de gravação encontrados, há apare-lhos para a reprodução do áudio?

Com as partituras descobertas, podemospropor que usem scanner, para digitalizar

as imagens das partituras, e algum sotware,para melhorar e limpar a imagem. Isso podeser eito com a ajuda do proessor da sala deinormática da escola, se houver um, ou porum proessor ou aluno que domine esse tipode equipamento e de sotware. Pode ser umaboa contribuio para o patrimnio local.

A produo musical tem o tempo da existên-cia do ser humano. Muito se perdeu por altade registro. Inicialmente, tudo se preservava

pela transmisso oral. Depois, pelo registrográco, em partituras que eram lidas e inter-pretadas pelas pessoas que tinham o privilé-gio de conhecer a linguagem musical escrita.Como no havia registro sonoro dessas obraseito pelos seus compositores, aos msicoscabia reproduzir o que estava nas partituras,em salas de concerto, teatros, praas, paraque o pblico pudesse ouvi-las. A necessida-de de ser el às partituras era undamentalpara que a obra de um compositor pudesseser ouvida tal como ora concebida. Poucoespao havia para que os msicos pudessem

criar e improvisar a partir delas. O compro-misso da reproduo el era soberano.

Na época do cinema mudo, as projeõeseram eitas com a presena e participao,ao vivo, de um pianista ou de pequenas or-questras. Enquanto o lme era exibido, osmsicos tocavam para a plateia. Era a trilhasonora sendo inventada. Há depoimentosde msicos e pessoas contemporâneas a essemomento que registram o retorno do pblicovárias vezes para assistir ao mesmo lme, emuno da perormance dos msicos que to-

cavam ao vivo. Em muitas salas de projeo,cada sesso era inédita, dependendo dos m-sicos que participavam. Os resultados dessas

perormances nunca oram registrados, poisno havia tecnologia para isso. Houve umagrande perda para o patrimnio musical.

A partir do início do século XX, com o sur-gimento do gravador, do disco, do rádio, dateleviso, o registro sonoro passou a ser pos-sível e, hoje, é acilitado pela digitalizao.

O restauro para a preservao de obras mu-

sicais ocorre tanto nas partituras (o trabalhoé similar ao que se az com documentos his-tóricos) quanto nas gravaões em cilindros demetal, tas magnéticas de áudio e vídeo, ma-teriais cinematográcos, discos 78 RPM, LPse compactos simples e duplos. Agora, entramtambém as tas de vídeo (em vários orma-

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tos) e os diversos tipos de CD, DVD e HD(hard disk de computadores), além dasredes virtuais que armazenam msicas, como

MySpace, Hi5, Gizmo, entre outras. Todas asmídias que registram as obras musicais preci-sam de um constante trabalho de conservao.

Para a apresentao da pesquisa, cada grupopode montar um PowerPoint, ou até mesmo criarum blog, apresentando o que descobriram paraa classe. No Caderno do Aluno, um espao estáreservado para que os alunos possam criar umacapa e contracapa de CD ou LP. Na capa, compalavras, colando imagens ou azendo desenhoscoloridos, a ideia é mostrar os conceitos que o-ram mais signicativos na sua pesquisa e na pes-

quisa de seus colegas sobre a relao entre msicae patrimnio cultural. Na contracapa, a propostaé inventar nomes de msica inspirados nos con-ceitos que azem parte da capa do CD ou LP.

Como proessor, nalizando o bimestre, oque você pode escrever em seu diário de bordosobre as suas experiências pedagógicas desen-volvidas em msica?

tm vs: 3 a 6 aulas.

SITUAçãO DE APRENDIZAGEM 3DANçA

O patrimnio cultural, conjunto de todosos bens materiais e imateriais, é de undamen-tal importância para a memória, a identida-de, a criatividade dos povos e a riqueza dasculturas. Esses bens imateriais, que ormamo patrimnio cultural do povo, so os modosespecícos de criao que abrangem diversasáreas e que determinam as descobertas naCiência, na Arte e na Tecnologia. Quando sepreserva legalmente e na prática o patrimniocultural de um povo, conservam-se a memóriae a identidade de um país. Patrimnio signi-

ca, etimologicamente, “herana paterna”, ariqueza comum que os cidados herdaram eque transmitiro de gerao em gerao.

Para dar início à investigao sobre a rela-o entre dana e patrimnio, propomos umaleitura de imagens.

ps i – Mv a aca

Centrando nosso pensamento no recortedas danas realizadas em dierentes regiõesbrasileiras, observaremos que suas temáticasno contexto atual trazem à cena um patrim-nio imaterial artístico-cultural de signicativaimportância. Refetem a dinâmica da socie-dade, que historicamente vem cumprindo umpapel de organizao, de espao de manuten-o e recriao de tradiões herdadas das die-rentes etnias que constituem o povo brasileiro.

Ao mesmo tempo, expressam um jeito de ser,agir e ver o mundo, simbolizado por meio dalinguagem corporal.

A dana popular é, na maioria das vezes,uma maniestao coletiva que obedece a ato-res e infuências encontrados em determinado

Cidade, cultura e música no território de

patrimôniocultural

paisagem sonora;músicos da rua;

videoclipe;música contemporânea;

patrimônio cultural imaterial e material;preservação;

restauro.

A!

Depois de nalizadas as proposiões demsica, você pode encaminhar a proposio deNutrio Estética, abordando poética pessoale/ou colaborativa nas demais linguagens, e aproposio de conexões com os territórios demediao cultural e processos de criao.

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grupo social. Essa maniestao, por sua vez,recebe infuências do entorno onde acontece ese reelabora, cruzando-se com elementos que

outras vezes sero relidos e tramados com ele-

mentos provenientes dos mais variados tiposde dana, ormando vocábulos para a danacontemporânea.

© L i l i a n S a n t a n a / R i o t u r / E m r a t u r

© L i l i a n S a n t a n a / R i o t u r / E m r a t u r

© W i l s o n D i a s / A b r

© A n t ô n i o G a u d é r i o / F o l h a I m a g e m

A

C

B

D

© R e n a t a G o n ç a l v e s

© A n t o n i o C r u z / A b r

E F

Escola de samba. Mestre-sala e porta-bandeira.

Tambor de crioula. Jongo.

Frevo.

Samba de roda do recncavo baiano.

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As imagens movem um jogo de apreciaosobre maniestaões de danas populares. NoCaderno do Aluno, propõe-se que os estudantes

conversem sobre quais maniestaões de danapopular eles identicam nas imagens e, depois,relacionem a imagem com o nome da mani-estao de dana popular. Em continuidade,converse com os alunos sobre quais correspon-dências gura/maniestao eles identicarame volte a problematizar as imagens com asquestões presentes no Caderno do Aluno.

Em O que penso sobre Arte?, converse acer-ca de quais maniestaões de dana popularos alunos conhecem e, se algum aluno souberuma dessas danas, incentive-o a apresentá-la

e, quem sabe, até a ensinar alguns passos paraos colegas.

Essa conversa permite um mapeamento so-bre os conhecimentos dos alunos e, também,sobre os conceitos equivocados que talvez te-nham a respeito da relao entre dana e patri-mnio, apontando, assim, possíveis caminhospara investigar. Para isso, oerecemos algumasproposiões que podem contribuir para a am-pliao do conhecimento sobre o tema.

ps ii– psqsa m gPara ampliao dos saberes dos alunos

sobre essas maniestaões de dana popular,a proposta é encomendar uma pesquisa emgrupo. Para isso, divida a classe em 5 grupose distribua os 5 temas: carnaval, tambor decrioula, jongo, revo e samba de roda. Paraque a pesquisa tenha um oco em relao aotema, proponha aos alunos o seguinte roteirode investigao:

Caavaf – investigao sobre como se dá

a criao artística de um desle de carna-val, a partir de seus elementos: a bateria, osamba-enredo, o samba no pé/passistas, avelha-guarda, o mestre-sala e a porta-ban-deira, a ala das baianas, a ala das crianas,o destaque principal, a rainha da bateria.Qual a importância da dança na cultura docarnaval como esta popular?

tamb caf , jg, v e samba a – investigao sobre essas maniestaõespopulares consideradas patrimnio imaterial

pelo Instituto do Patrimnio Histórico e Ar-tístico Nacional (Iphan). Onde há, no Brasil,cada uma dessas modalidades de dança? Porque elas oram escolhidas como ormas de ex-

pressão que pertencem ao patrimônio imaterial brasileiro? O que é patrimônio imaterial?

Caso a comunidade, o bairro ou a cidadeonde vivem os alunos tenham escolas de sam-ba ou grupos que danam tambor de crioula,

jongo, revo ou samba de roda, a pesquisa podeacontecer por meio de entrevista junto aosparticipantes dessas maniestaões populares.

Caso contrário, pode ser realizada pela in-ternet ou por consulta a livros na biblioteca.

Para apresentao dos resultados da pes-quisa em sala de aula, os alunos podem pro-duzir um jornal, um catálogo com textos eotos, um painel ilustrativo ou, até mesmo,um blog. No Caderno do Aluno, a propos-ta é nalizar a pesquisa em grupo escreven-do uma síntese sobre o que descobriram demais signicativo na própria pesquisa e napesquisa de seus colegas, dando continuida-de à rase: No passo-a-passo...

ps iii – A xssva:m asa cgc

Pensando em organizar uma Situao deAprendizagem que envolva um azer e um dan-ar, propomos, no Caderno do Aluno, umaAo expressiva. A partir de imagens de obrasque azem reerência à dana ou de msicas re-gionais, os alunos, realizam um raseado coreo-gráco que se aproprie da tradio e, a partir desuas vivências pessoais e pesquisas, adicionam

novos elementos à criao.

Para isso, pea aos alunos que escolhamuma obra ou uma msica sobre a qual de-sejem trabalhar. No Caderno do Aluno, asobras Dança dos tapuias, de Albert Eckhout, eFrevo, de Heitor dos Prazeres, so apresenta-das como possibilidades de escolha.

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© W i k i p é d i a

Ab eckh. Dança dos tapuias, 1641. Óleo sobre tela, 295 x 172 cm.

© H e i t o r d o s P r a z e r e s

H s pas. Frevo, 1966. Óleo sobre tela, 46 x 55 cm.

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Para os alunos que escolherem uma destasmsicas, lembre-os que:

of Fv surgiu dos movimentos dos ca-poeiristas que saíam à rente dos blocosno carnaval de Recie azendo acrobacias.Da capoeira danada no ritmo do Frevo,nasceram os passos. Há mais de 120 passoscatalogados. Entre os mais conhecidos,temos as fexões com as pernas, subidas edescidas, as rasteiras de pernas no choe as acrobacias com uma sombrinha;

of ph é uma dana típica originária doEstado do Rio Grande do Sul. Dana-seaos pares, rente a rente. Os pares engatam

e desengatam os braos e, também, azemmovimentos com os pés, que cam próxi-mos e rente a rente.

Depois, pea aos alunos que se dividam emgrupos de 4 ou 5 para elaborarem, usando o re-curso visual e/ou sonoro, o estudo coreográco.

As danas populares brasileiras so expres-sões de movimentos, passos, gestos, ritmos, co-reograas, sentimentos, ormas, simbologias etraos especícos do jeito de ser de um gruposocial, presente em grandes e pequenos povo-

ados ou metrópoles. Dependendo do contextoem que esto inseridas, atuam num ritmo demanuteno/perda/recriao, “continuidade” e“descontinuidade”, o que desmistica a tese deque a tradio é algo “velho”, “estático”, “de-satualizado” – estigmas geralmente atribuídosà cultura popular em todas as suas expressões.Essas danas têm como undamento preservartradiões dos antepassados, crenas, losoas,particularidades, segredos. Levam, às atuais ge-raões, saberes que so um legado, uma relíquia,apreendidos no seio amiliar e no âmbito comu-nitário, possuindo uma organizao própria,

uma ética entre seus membros e uma hierarquia,que no signica dominao ou imposio.

No Caderno do Aluno, para materializarum olhar sobre a experiência de criao, sopropostas duas aões: um desenho do raseadocoreográco, ou seja, sua notação gráca; e umrelato sobre as possibilidades e os limites provo-

Aqui, sugerimos duas msicas que tambémpodem ser oerecidas aos alunos para que sir-vam como estímulo sonoro à criao:

Fv mhZé Ramalho

Quantos aqui ouvem os olhos eram de é!Quantos elementos amam aquela mulher...Quantos homens eram inverno outros vero...Outonos caindo secos no solo da minha mo!Gemeram entre cabeas a ponta do esporoA olha do no-me-toqueE o medo da solido

Veneno, meu companheiroDesata no cantadorE desemboca no primeiro aude do meu amor

É quando o tempo sacode a cabeleiraA trana toda vermelhaUm olho cego vagueiaProcurando por um!

© Warner Chappell Ediões Musicais Ltda. Todos osdireitos reservados.

phJ. C. Paixo Crtes e L. C. Barbosa Lessa

Ai bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho bem juntinho com o meuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinho

O teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meuE depois, no vá dizerQue você já me esqueceuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho bem juntinho com o meuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meuE no chegar, desse teu corpo,Um abrao quero euAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho bem juntinho com o meuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meuAgora que, estamos juntinhos,Dá cá um abrao e um beijinhoAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinho

O teu pezinho bem juntinho com o meuAi bota aqui, ai bota ali o teu pezinhoO teu pezinho, o teu pezinho ao pé do meuAgora que estamos juntinhos,Dá cá um abrao e um beijinho.

© by 1957 Irmos Vitale S. A. Indstria e Comércio.Todos os direitos autorais reservados para todos os paí-ses. All rights reserved. International Copyright Secured.

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cados pela incorporação dos elementos da dança popular à invenção coreográca realizada.

Que a sutileza da passagem de uma dan-a popular para um raseado coreográcoseja uma ampliao de trabalho corporalpara seus alunos. O que você pode escreversobre isso em seu diário de bordo?

O que vem ao pensamento quando relacio-namos artes cênicas e patrimnio cultural?

Uma das associaões pode ser com a me-mória artística sobre o oício de ator no Bra-

sil, mergulhando na história teatral brasileirapara trazer à cena nomes como Sérgio Cardo-so, Cacilda Becker, Gianrancesco Guarnie-ri, Raul Cortez, Paulo Autran, entre outros.Outra possibilidade é remexer no ba deideias estéticas de companhias que inovarama linguagem teatral no Brasil, como AsdrbalTrouxe o Trombone, Teatro de Arena, TeatroOcina, entre outras. É possível, ainda, esta-belecer relaões com a memória dos espaoscênicos brasileiros (ediícios teatrais e sua ar-quitetura), dos quais J. C. Serroni soube tobem realizar um mapeamento. Enm, muitos

podem ser os caminhos de investigao sobrea memória e a herana teatral, que, por si só,

já se conguram como patrimnio cultural.Para onde os alunos levariam essa investiga-o? O que poderiam conhecer?

Para iniciar o 1o bimestre do Ensino Médio,a escolha da relao entre artes cênicas e pa-

trimnio cultural recai sobre outro caminho,um modo de produo cênica que hoje podeparecer uma linguagem menor no mundo dosespetáculos e, até mesmo, uma linguagem emextino: o circo. A ideia é lanar um olhar di-

erente sobre a especicidade estética do espetá-culo circense como patrimnio cultural e sobrea particularidade da arte do palhao, tanto nospicadeiros quanto em outros palcos.

ps i – o q s sb cc?

Circo. Para muitos, a palavra tem o dom de evo-car a antasia, o sonho e lembranas da inância,em que se mesclam o riso e o deslumbramento.

Para comear a conversa, no Caderno doAluno, na proposio O que penso sobre Arte?, a pergunta aos alunos é sobre qual lembranavem à mente quando eles pensam em circo, pe-dindo a resposta em orma de desenho.

Na leitura dos desenhos produzidos: O queeles mostram? O que oi mais lembrado? A lona

SITUAçãO DE APRENDIZAGEM 4TEATRO

A!

Depois de nalizadas as proposiões demsica, você pode encaminhar a proposio deNutrio Estética, abordando poética pessoale/ou colaborativa nas demais linguagens, e a

proposio de conexões com os territórios demediao cultural e processos de criao.

tm vs: 4 a 6 aulas.

Cidade, cultura e dança no território de

patrimôniocultural

escola de samba;tambor de crioula;

jongo;roda de samba;

frevo;forró;

dança popular;patrimônio cultural imaterial.

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colorida do circo? O mágico? O equilibrista? Odomador de leo? O malabarista? O contorcio-nista? O palhao? A memória registrada veio da

experiência de ter assistido a um espetáculo cir-cense? Os alunos se lembram do nome de algumacompanhia de circo? Esse tipo de espetáculo ezou az parte da vida cultural dos alunos?

A escuta atenta dessa conversa com os alu-nos sobre o circo pode oerecer um mapeamentosobre a prática e a signicao cultural do circona vida deles. O que esse mapeamento revela?O circo é uma linguagem artística próxima oudistante dos alunos? Sobre isso, o que você poderegistrar em seu diário de bordo?

ps ii – Mv a aca

Muitas lembranas de inância dos alunos tal-vez aqueam o trao dos desenhos e a conversasobre o circo. Mas, hoje, os alunos têm qual ree-rência de espetáculos circenses? No Caderno doAluno, algumas questões movem a apreciao.

Na conversa sobre as imagens, é impor-tante chamar a ateno dos alunos sobreas dierenas que hoje existem entre o circotradicional e o contemporâneo.

É nomeado cc aca aquele ormadopor grupos amiliares. A relao de trabalho quese estabelece é tal que, mesmo com apresentaões

individuais no espetáculo, a organizao amiliaré a base de sustentao do circo. A transmissodo saber circense az desse mundo particularuma escola nica e permanente. O contedo dessesaber é suciente para ensinar a armar e desar-mar o circo, a preparar os nmeros ou peas deteatro, além de treinar as crianas e os adultospara executá-los. Esse contedo trata tambémde ensinar sobre a vida nas cidades, as primeirasletras, as técnicas de locomoo do circo. É pormeio desse saber transmitido coletivamente àsgeraões seguintes que se garantiu a continuida-de de um modo particular de trabalho e de uma

maneira especíca de montar o espetáculo.

© L u i z D o r o n e t o

Cc ra Bas. Stapaúrdyo, 2007.

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O espetáculo do circo tradicional é, assim,o resultado de um longo, rigoroso e complexoprocesso de ormao, socializao e aprendi-

zagem artística de gerao em gerao.

No Brasil, temos renomadas amílias circen-ses: Pery, Ozon, Carlo, Casali, Seyssel, Franois,Chiarini, Temperani, entre outras. O Institutodo Patrimnio Histórico e Artístico Nacional(Iphan) vem desenvolvendo um trabalho parao reconhecimento do circo de tradio amiliarcomo dimenso do patrimnio cultural de na-tureza imaterial. O que os alunos podem desco-brir pesquisando sobre essas amílias?

No cc cmâ, a aprendizagem

no acontece pela dinastia amiliar, mas pelasescolas de circo, que ganham espao na culturaurbana. A linguagem do circo contemporâneo étecida por saltimbancos urbanos, gente que noé de circo, ormada por escolas de circo e/ou te-atro e que, a partir das décadas de 1980 e 1990,no Brasil, azem a interao entre as técnicas cir-censes e os elementos teatrais. A introduo dateatralidade az com que a linguagem circensetenha um o condutor, seja temático ou estético,desenvolvido em sequência lógica durante o es-petáculo. Outra característica é que os animaissomem de cena. Em estivais de novo circo, in-

clusive, um dos pré-requisitos para a inscrioé o no-uso de animais em cena. O que maisos alunos podem descobrir sobre a linguagemcontemporânea do circo?

ps iii – psqsa m g

A aproximao com a linguagem contem-porânea do circo e a ampliao de repertóriodos alunos pode acontecer por meio da enco-menda de uma pesquisa em grupo. Para isso, adiviso da sala de aula pode ser eita orman-

do grupos a partir da distribuio de temas.Para que a pesquisa tenha oco, oerecemosalguns temas para investigao:

Cmahas cmâas ccf – PiaFraus; Teatro de Annimos; Acrobáti-cos Fratelli; Intrépida Trupe; Nau de Íca-

ros; Parlapatões, Paties e Paspalhões; LaMínima; Circo Zanini; entre outras. Qual o

perl dessas companhias? Qual o repertório?

Quais técnicas circenses desenvolvem? Nes-sas companhias, há usão das linguagens dedança e teatro às artes circenses?

escas ccf – Quais os cursos oereci-dos? Há pesquisa sobre a linguagem circen-se? O que os alunos podem descobrir sobre a

ormação prossional circense, pesquisando, por exemplo, sobre a Escola de Circo Pico-lino, a Escola Nacional de Circo da Funarte,o Galpão do Circo, entre outros?

Cc a amaf – O que é o

circo-amília? A que se deve o quase desa- parecimento do circo-amília? Por que, no passado, de modo oensivo, a sociedade diziaque “gente de circo não presta”? Há alguma

amília circense radicada na sua cidade? Oque é possível descobrir sobre: Circo Zan-chettini, As amílias Ferreira Rezende e Si-mões, Circo Real Moscou? O que az comque o circo-amília possa vir a ser reconhe-cido pelo Iphan como patrimônio cultural imaterial?

Esses temas e questões suscitam vários

aspectos que podem ser pesquisados em umencontro marcado na sala de inormática.So vários os sites indicados ao nal do Ca-derno, além de outros que os alunos podemencontrar. Caso haja algum circo com a lonamontada em sua cidade, será uma excelenteoportunidade para uma pesquisa de campo,que pode ser eita por meio de um roteiro deperguntas para uma entrevista.

Para a apresentao dos resultados da pes-quisa, cada grupo pode montar um PowerPoint, ou até mesmo criar um blog, apresentando o

que descobriram para a classe. No Caderno doAluno, um espao está reservado para que elespossam criar palavras-chave, colar imagens ouazer desenhos coloridos, ormando um mapaque apresente o que oi mais signicativo nasua pesquisa e na pesquisa de seus colegas so-bre o circo e sua linguagem artística.

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ps iV – Mv maaca sb sagm aha

Palhao. Nariz vermelho, roupas largas,sapatos grandes e um eterno sorriso. Será queé essa a imagem do palhaço que os alunos guar-dam na memória?

Para aproximar os alunos desse persona-gem, no Caderno do Aluno é proposta umaapreciao movida por questões, como: O quevocê percebe na caracterização dos palhaços? Deque modo é a maquiagem? O que ela realça norosto? Por que o nariz é ressaltado?

Na arte do palhao, a criao de uma per-

sonagem é o mais delicado dos problemas.Para a criao de uma personagem do cinemaou do teatro, os dados, em geral, esto no tex-to, enquanto que o palhao é o próprio autorde seu personagem. Sua personalidade, suasroupas e sua maneira de se comportar devemestar de acordo com certo sentimento: triste-za, alegria, malandragem etc.

Ao conceber a maquiagem, o palhao pro-cura ressaltar o trao do rosto mais propíciopara despertar o riso e, assim, marcar a singu-laridade de sua personagem como a sua pró-

pria. Cada palhao constrói sua maquiagemde acordo com o que acha mais expressivo emseu rosto. Alguns ressaltam os olhos, como a-zem Pimentinha, Torresmo e Arrelia; outros, aboca, como Piolim, Torresmo e Arrelia. Mastodos usam a menor máscara do mundo: onariz vermelho, seja grande, como o de Tor-resmo, seja pequeno, como o de Pimentinha.

É importante situar os alunos sobre aorigem do palhao. Personagem inspiradono bobo shakespeariano e infuenciado pelaCommedia dell’Arte italiana, surgiu no sécu-

lo XVIII para subverter a apresentao dosequilibristas nos espetáculos do inglês PhilipAstley, um dos undadores do circo moderno.Conta a história que Astley inventou o picadei-ro e montou espetáculos de equilíbrio e mala-barismo com cavalos. O palhao surgiu pararidicularizar as atraões ociais. Enquanto o

equilibrista e o trapezista lidam com o sublime,o palhao traz à cena o grotesco, o estpido.

Fora do picadeiro, há também uma artedo palhao que se az presente em hospitais,como, por exemplo, no trabalho dos Doutoresda Alegria. A trupe se apresenta como bestei-rologistas, ou seja, especialistas em besteirasque visitam os hospitais, levando alegria àscrianas internadas, aos pais e aos prossio-nais da sade que atuam no local. No Cadernodo Aluno, ainda na Apreciao, so lanadasas questões: Você conhece a trupe Doutores daAlegria? O que ela az? A trupe é ormada porartistas que se apresentam para uma plateiade doentes ou por “médicos” que visitam seus

“pacientes”? Qual tratamento é ministrado aos pacientes?

Para aproundar o conhecimento dos alu-nos quanto à arte desses palhaos, é propostauma pesquisa individual a partir da seguintequesto: O que mais você pode descobrir sobreos Doutores da Alegria e outros projetos, comoo Plantão Sorriso, de Londrina, no Paraná, aEnermeira do Riso, da UniRio, no Rio de Ja-neiro, e a UTI Riso, de Aracaju, em Sergipe?

Seja como or a caracterizao, a criao

da personagem palhao tem o objetivo de des-pertar a alegria, o riso, a ingenuidade. Paraisso, a arte clownesca inicia-se por encontraro nosso lado ridículo, que pode ter como basea comicidade corpórea presente em cada pes-soa. É isso que investigaremos a seguir.

© A c e r v o d a f a m í l i a

Palhaço Pimentinha .

© L u i z i n h o C o r u j a / C o n t e ú d o E x p r e s s o

Palhaço Torresmo.

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© C e c í l i a L a s z k i e w i c z / D i v u l g a ç ã o

Doutores da Alegria .

ps V – A xssva

Para mover a comicidade corpórea presen-te em cada pessoa, como um modo de aproxi-mar os alunos da arte dos palhaos, podemosprovocar uma experimentao do ridículo, pormeio, por exemplo, dos seguintes exercícios:

daa as caasf – Para jogar é preciso,primeiro, dispor as cadeiras em círculo. Onmero de cadeiras deve ser denido de or-ma que um dos participantes que sem teronde sentar. Enquanto toca a msica, todos

os participantes danam ao redor das cadei-ras. Quando a msica acaba, todos se sen-tam. Quem ca sem a cadeira deve imitarum animal. A ideia é propor qualidades dosbichos – por exemplo, a imitao de Orca, abaleia assassina; do golnho Fliper; do di-nossauro sonolento; da giraa comilona; do

javali do Japo – buscando, com isso, que os

alunos deixem de simplesmente imitar o queconhecem, levando-os a inventar outra or-ma para os animais. A proposta é provocar,com a imitao, o riso nos participantes. Sea imitao provocar o riso, o participantepermanecerá na brincadeira; se no con-seguir, sairá e levará consigo uma cadeira.Quem car por ltimo terá de mostrar umadana da elicidade, por exemplo, na ormade um eleante da Frana. As sugestões denomes de bichos e coisas no so xas, nas-cem das imagens que o coordenador do jogovai inventando de imediato na brincadeira.

Finalizado o jogo, a partir das impressõesque cada aluno escreveu no Caderno doAluno, é importante propor uma conversa:O que az certas pessoas provocarem o risoimediatamente e por que algumas não conse-

guem isso? O que é esse tempo da surpresa?O que é surpreender e ser surpreendido pelo

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inesperado? É importante, também, con-versar sobre o exercício como uma ao naqual ninguém perde ou ganha, uma vez que

a tentativa é de azer algo mais importante:brincar.

o aa aaf – Sentados em roda,cada aluno se levanta e caminha normal-mente, dentro do círculo, em todas as di-reões, como se estivesse na rua, indo aum banco ou passeando com velocidadesvariadas, permitindo que os outros alunosobservem seu modo de andar. Cada um denós tem um modo pessoal de andar, que ébasicamente a orma de a pessoa posicio-nar sua postura. Por exemplo, uma mo

balana mais que a outra, a cabea estásempre mais à rente do pescoo, o pé abreapontando para ora, há um gingado die-rente etc. Todos observam o andar do ou-tro, ressaltando essas qualidades expostasno sentido de ver, no corpo do observado,aquilo que pode ser dilatado. Este é umexercício em que todos ajudam todos naobservao do corpo, abrindo um cami-nho para que se refita sobre a corporei-dade do outro. Analisando todos juntoscomo é a maneira de cada pessoa andar,o exercício é repetido a partir de suges-

tões para que se dilatem essas ormas; porexemplo: uma pessoa que anda apoiandoos pés mais na parte de dentro do calca-nhar pode aumentar isso, aquela que andaprojetando o peito para a rente, as náde-gas para trás etc. Esse é um processo deobservao muito detalhado, em que todoscomeam a observar o outro e a ajudar naobservao do movimento corporal. Esteexercício revela o próprio andar de ormadilatada. Esse é o andar de base ou básicoe, a partir dele, so desenvolvidos outros,com outras dinâmicas, velocidades, tama-

nhos. Quando dilatamos o jeito de andar,

isto é, quando aumentamos a maneira na-tural de andar, esse exagero algumas vezesprovoca o riso nos espectadores. Outras

vezes, a própria pessoa observada ri de simesma, pois descobre que a sua maneirade andar dilatada é muito estranha e die-rente do que ela imaginava.

Cada aluno, a partir da criação de um jei-to básico do andar do clown, qual roupa esco-lhe para caracterizar seu personagem palhaço?Qual será seu nome? Que esquetes podem surgira partir do momento em que todos ganham seu“nariz vermelho”?

A!

Depois de nalizadas as proposiões deteatro, você pode encaminhar a proposiode Nutrio Estética, abordando poética pes-soal e/ou colaborativa nas demais linguagens,e a proposio de conexões com os territóriosde mediao cultural e processos de criao.

tm vs: 5 a 6 aulas.

Cidade, cultura e teatro no território de

patrimôniocultural

artes circenses;circo tradicional;

famílias circenses;circo contemporâneo;

escolas de circo;palhaço/ clown e a tradição cômica;

palhaços de hospital.

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gens do Caderno do Aluno que no oramtrabalhadas. Essa ao é importante para queseus alunos conheam a relao entre as di-erentes modalidades de Arte e o patrimniocultural, oco de estudo neste bimestre.

Após olhar e conversar com seus alunos so-bre todas as imagens das linguagens artísticasque eles no estudaram, como responderiam àmesma questo?

Essa conversa é uma preparao para aao de avaliao no Caderno do Aluno.

tm vs: 1 aula.

NUTRIçãO ESTÉTICA

Como mediador cultural, você pode per-guntar aos seus alunos: Neste bimestre, seusestudos nas aulas de Arte ocalizaram artes vi-suais, teatro, dança ou música?

As respostas deles apontam que compreen-deram o caminho escolhido por você entre asSituaões de Aprendizagem oerecidas?

Em continuidade, pea aos alunos quereleiam atentamente o que registraram noCaderno do Aluno durante o bimestre e res-pondam à questo: As práticas culturais per-

tencem ao patrimônio cultural?

Depois de os alunos lerem suas respostas,proponha uma nutrio estética com as ima-

SITUAçãO DE APRENDIZAGEM 5CONEXãO COM O TERRITÓRIO DE PROCESSO DE CRIAçãO E

MEDIAçãO CULTURAL

Mv js écs v a sca

As proposiões sugeridas até aqui podemgerar ideias para projetos de interveno naescola nas várias linguagens da Arte. Para isso,sugerimos percorrer dois territórios: csss ca e ma ca. Caminhar emsuas trilhas pode ajudar os alunos a iniciar umesboo para a construo de um projeto queserá escrito no segundo bimestre. Novas pro-posiões ampliaro repertórios e oerecero

subsídios para essa escrita. Esperamos que osprojetos se realizem no terceiro e quarto bi-mestres.

Para isso, você pode provocar uma con-versa a partir das seguintes questões: Qual é ocaminho de uma ideia em Arte? A ideia já nas-

ce pronta num insight? Ou nasce de uma coletasensorial, da vigília criativa, de esboços que vãoapurando ideias?

É importante que os alunos possam am-pliar o conhecimento sobre processos decriao já que há muitos mitos cercando osartistas. O talento e a inspirao so muitasvezes percebidos como centrais nos processosde inveno. Agora, instigados a produzir umprojeto de interveno na escola, podem seconscientizar desses mitos e superá-los.

O território de mediao cultural podedeixar os estudantes mais atentos às relaõesentre a Arte e o pblico. Considerando quequalquer projeto de interveno espera gerarum [con]tato com o pblico – seja pelo impac-to causado pelo ato de desamiliarizar o olhar,

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obrigando a um olhar como se osse o primei-ro, seja pelo estranhamento ou pela proximi-dade –, um projeto de interveno também

deve levar em conta o pblico a que se destina.E pensar ormas de dar acesso a todos à Artee à Cultura, no esquecendo aqueles que têmbaixa viso ou que so cegos ou, ainda, os quetêm diculdade de audio ou de locomoo.

Depois da conversa sobre os territórios deprocesso de criao e mediao cultural, osalunos podem esboar, no Caderno do Aluno,suas ideias e expectativas sobre a realizao deprojetos de interveno na escola.

Após a escrita do esboo pelos alunos, su-

gerimos que eles apresentem e discutam suasideias de interveno na escola. Você pode a-zer uma leitura dessas ideias, problematizan-do: No que as várias ideias dierem? Há esboços

para as várias linguagens artísticas? São ideiasviáveis? Se não são, como viabilizá-las? O queos alunos percebem de seus próprios processosde criação? O que lhes interessa provocar no

público? Eles têm claro o conceito de relaçãoArte-público como conceito de mediação cultu-ral? Este pode ser um conceito muito novo na

escola, mas trazê-lo à tona aponta outros mo-dos de olhar as maniestaões culturais.

Depois da apresentao e discusso, pro-ponha que os alunos registrem três ideias queconsiderem viáveis realizar como projeto deinterveno na escola.

No próximo bimestre, os esboos dos projetos sero ampliados com outras problema-tizaões.

tm vs: 1 a 3 aulas.

Projetos deintervenção

na escola


esboço em várias versões;

coleta sensorial;vigília criativa.

mediaçãocultural

relacão Arte-público;desfamiliarizar o olhar;gerar impacto; dar acesso.

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A ormao cultural dos alunos envolvedierentes aspectos, entre os quais o alarga-mento de conceitos e a percepo e expressosobre/na Arte. Os mapas a seguir mostram oscontedos potenciais apresentados nas possi-

bilidades deste Caderno para a relao entrea Arte e o território de patrimnio cultural,assim como o início da trilha pelo território deprocesso de criao e mediao cultural.

SínteSe do BiMeStre e AVAliAção

Projetos deintervenção

na escola


esboço em várias versões;coleta sensorial;vigília criativa.

mediaçãocultural

relacão Arte-público;desfamiliarizar o olhar;gerar impacto; dar acesso.

Arte, cidade e

patrimôniocultural

artes circenses;circo tradicional;

famílias circenses;circo contemporâneo;

escolas de circo;palhaço/ clown e a tradição cômica;

palhaços de hospital.

arte pública;intervenções urbanas;grafte; pichação; monumentos históricos;políticas culturais;educação patrimonial.

escola de samba;tambor de crioula;

jongo; roda de samba;frevo; forró;

dança popular.

paisagem sonora;músicos da rua;videoclipe; músicacontemporânea.

heranças culturais;patrimônio cultural;estética do cotidiano;tradição e ruptura;ligação Arte e vida;

arte contemporânea.

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Avaa s rtlis

Partindo desses mapas e das experiências

estéticas e artísticas realizadas em sala de aulae registradas pelo aluno em seu portolio – Ca-derno do Aluno e em outros modos de regis-tro realizados, você pode avaliar o percursotrilhado com a turma.

Para isso, no Caderno do Aluno, na se-o Você aprendeu?, é proposta a criao deum glossário sobre Arte, cidade e patrimniocultural. Ou seja, a organizao de verbetes apartir de palavras e seus signicados no con-texto do estudo realizado no bimestre.

A partir do glossário e da leitura do portolio composto do Caderno do Aluno e de outros mo-dos de registro, você percebeu como os alunos:

investigaram a Arte e as práticas culturaisf

como patrimnio cultural no contexto dacultura urbana;

valorizaram o patrimnio cultural, a me-f

mória coletiva, os bens simbólicos mate-riais e imateriais;

operaram com imagens, ideias e sentimen-f

tos por meio da especicidade dos processosde criao em Arte, gerando sua expressoem artes visuais, msica, teatro ou dana;

operaram com esboos de projetos individuaisf

ou colaborativos visando à ao de interven-o e mediao cultural na escola e na cidade.

rf sb s b

Pensando sobre o percurso trilhado pelos alu-nos, como você percebe suas aões pedagógicas?O modo como você escolheu e reinventou as pos-sibilidades sugeridas oi adequado? O que vocêaria de modo dierente? Quais outras conexõespoderiam ter sido eitas? Para onde você podecaminhar com seus alunos a partir de agora?

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSORE DO ALUNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA

lvsARAUJO, Joo; PEREIRA, Margarida. 100 anosde revo. So Paulo: José Ricardo Paes, 2007.

BLASS, Leila Maria da Silva. Desle na ave-nida, trabalho na escola de samba: a dupla acedo carnaval. So Paulo: Annablume, 2007.

BOLOGNESI, Mário Fernando. Palhaços.So Paulo: Editora da Unesp, 2003.

BÜTTNER, C. Projetos artísticos nos espaos

no-institucionais de hoje. In: PALLAMIN,Vera (Org.). Cidade e cultura: esera pblicae transormao urbana. So Paulo: EstaoLiberdade, 2002. p. 73-101.

CASTRO, Alice Viveiros de. O elogio da boba- gem: palhaos no Brasil e no mundo. Rio deJaneiro: Família Bastos, 2005.

CAVALHEIRO, Carlos Carvalho. Folia de reisem Sorocaba. Sorocaba: Edio do Autor, 2007.

GITAHY, Celso. O que é grati . So Paulo:Brasiliense, 1999. (Coleo Primeiros Passos).

HERNANDEZ, Fernando. Catadores da cul-tura visual : proposta para uma nova narrativaeducacional. Porto Alegre: Mediao, 2007.

______. Cultura visual, mudança educativa e pro-

jeto de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

LEMOS, Carlos A. C. O que é patrimônio his-tórico. So Paulo: Brasiliense, 2004. (ColeoPrimeiros Passos).

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE,Gisa; TELLES, M. Terezinha. A língua do mun-

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do: poetizar, ruir e conhecer arte. So Paulo:FTD, 1998. (Coleo Didática do Ensino).

PALLAMIN, V. Arte urbana como práticacrítica. In: ______ (Org.). Cidade e cultura:esera pblica e transormao urbana. SoPaulo: Estao Liberdade, 2002. p. 103-110.

PANTANO, Andreia Aparecido. A personagem palhaço. So Paulo: Editora da Unesp, 2007.

PEIXOTO, Nelson Brissac. Paisagens urbanas.So Paulo: Senac-SP/Marca d’Água, 1996.

PÉREZ-BARREIRO, Gabriel. Jorge Macchi :exposio monográca. Porto Alegre: Funda-o Bienal do Mercosul, 2007.

RICHTER, Ivone M. Interculturalidade e es-tética do cotidiano no ensino das artes visuais.Campinas: Mercado de Letras, 2003.

ROSA, Sonia. Jongo. Rio de Janeiro: Pallas,2004. (Coleo Lembranas Aricanas).

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensan-te. So Paulo: Fundao Editora da Unesp, 1991.

SILVA, Ermínia. Circo-teatro: Benjamim deOliveira e a teatralidade circense no Brasil.So Paulo: Altana, 2007.

SUZIGAN, Geraldo. Bossa nova: msica, po-lítica e educao no Brasil. So Paulo: ClamZimbo, 1989.

TEIXEIRA COELHO, José. Dicionário críticode política cultural . So Paulo: Iluminuras, 1999.

TORRES, Antnio. O circo no Brasil . Rio de Janei-ro: Funarte/Atrao Produões Ilimitadas, 1998.

WUO, Ana Elvira. Clown, processo criativo:rito de iniciao e passagem. Tese de Douto-rado. Campinas: FEF/Unicamp, 2005.

Cds dVds

AMELINHA. Amelinha – Maxximum. Riode Janeiro: Sony/BMG, 2007. 1 CD.

SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação emarte: msica. So Paulo: G4, 2007. v. 1. 1 CD.

Sites asas sb A

Os sites a seguir oram acessados em 28

dez. 2007.

ALEXANDRE ÓRION.<http://www.alexandreorion.com>.

ARTE NAS RUAS, exposio no SESC, emSo Paulo. <http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas/subindex.cm?paramend=1&IDCategoria=5051>.

ARTE PúBLICA. <http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/956,1.shl>.

CIRCO CONTEMPORÂNEO.<http://www2.uol.com.br/parlapatoes/home/index.htm>, <http://www.namakaca.com.br>,<http://www.piaraus.com.br>,<http://www.teatrodeanonimo.com.br>,<http://www.acrobaticoratelli.com.br>,<http://www.intrepidatrupe.com.br>.

CIRCO RODA BRASIL.<http://www.circorodabrasil.com.br>.

DOUTORES DA ALEGRIA.<http://www.doutoresdaalegria.org.br>.

ENCICLOPÉDIAS. Arte e tecnologia.Artes visuais. Teatro. Super-8.<http://www.itaucultural.org.br>.

ESCOLAS DE CIRCO.<http://www.unarte.gov.br/novaunarte/unarte/circo/circoprincipal.php>,<http://www.galpaodocirco.com.br/new/site_v1/php/index.php>,<http://www.pindoramacircus.arq.br/escolas/roteiescolas.htm>.

FREVO.

<http://www2.uol.com.br/JC/sites/100anosrevo/index.htm>,<http://www.terrabrasileira.net/olclore/regioes/5ritmos/revo.html>,<http://www.rosanevolpatto.trd.br/revo1.htm>.

GRAFITE. <http://www.stencilbrasil.com.br/home.htm>, <http://www.grati.org.br>.

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INSTITUTO DO PATRIMôNIO HISTÓ-RICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Iphan).<http://www.iphan.gov.br>.

INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca.<http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/>.

JORGE MACCHI.<http://jorgemacchi.com>. (em inglês).

NEUROPOLIS.<http://www.curtagora.com/lme.asp?Codigo=6301&Ficha=Completa>.

PROJETO GRAFFITI NO CASTELODE KELBURN. <http://www.bbc.co.uk/portuguese/reporterbbc/story/2007/05/070516_ castelograte_pu.shtml>.

GLOSSÁRIO

A úbca – De modo geral, é um termo quese reere às obras expostas em espaos pbli-cos, abertos ou echados. So, portanto, obras

sicamente acessíveis ao pblico, que modi-cam a paisagem circundante, de modo tem-porário ou permanente, ugindo do caráterelitista ou restrito (como museus e galerias). Otermo entrou para o vocabulário da crítica dearte na década de 1970, conectada às políticasde nanciamento criadas para a Arte em espa-os pblicos. Projetos de intervenões urbanase grates so alguns exemplos.

Bssa va – Movimento musical brasileiroque surge no nal dos anos 1950, com a m-sica de Tom Jobim, as letras de Vinicius de

Moraes e o violo e a voz de Joo Gilberto.Inicialmente parecia apenas um novo jeitode cantar ou de tocar o samba de orma es-tilizada, restrito à zona sul do Rio de Janei-ro. Anos depois, reconhece-se na bossa novauma renovao sem volta da msica brasi-leira, caracterizada pela complexidade har-mnica e rítmica. Do Beco das Garraas (umbar no Rio de Janeiro) chegou às aculdadesde todo o País e, depois, ao rádio, ao disco eà televiso. O caráter universal que a msicapopular brasileira adquiriu com a bossa novaestabeleceu uma nova ase na qual, em lugar

do antigo isolamento que lhe bastava nos li-mites da nao brasileira, torna-se cada vezmais universal. A bossa nova transormou asmatérias-primas ruto das infuências cultu-rais europeias do Brasil Colnia, indígenas earicanas em produto de exportao de altaqualidade. A msica brasileira, que até ento

disputava o mercado internacional como latinamerican rhythm, passa a ser bossa nova. É omais conhecido movimento musical brasileiro

em todo o mundo, comparado ao jazz, ambosmarcados pela infuência moderna do impres-sionismo europeu.

Clw – Termo usado para designar o palhaoteatral, que usa as linguagens verbal e no-verbalpara expressar o cmico. Os termos clown epalhao têm origens dierentes, mas, na lingua-gem do espetáculo, as duas palavras confuemem essências cmicas, à criana interior que,no espetáculo, se torna arte.

Cmc – No se limita ao gênero da comédia,

mas abarca toda a capacidade humana de apre-enso de aspectos insólitos e ridículos da rea-lidade ísica e social ao gosto do homem pelo

jogo e pelo riso. Nessa direo, compreende vá-rios aspectos, como o humor (ao intencionalde provocar o riso), a ironia (inteno de dizero que se pensa dizendo exatamente o oposto) ea sátira (ridicularizao de um tema ou situa-o com objetivo social, político ou moral).

dsc 78 rpM – Mídia de gravaões sono-ras eita em discos de goma-laca com 25 a 30cm de diâmetro. A gravao era eita em dois

lados do disco, com durao de 4 a 5 minutoscada lado. A velocidade da reproduo é de 78rotaões por minuto, daí o nome 78 RPM. Ossons eram gravados em sulcos e reproduzidospor agulhas, inicialmente nos gramoones, de-pois nos toca-discos elétricos. No Brasil essesdiscos oram gravados entre 1902 e 1964.

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dsc lp (abreviatura do inglês long play) – Mídia de gravaões sonoras surgida em 1948,eita em vinil, com 31 cm de diâmetro. A ve-

locidade de reproduo é de 33 rotaõespor minuto, com capacidade de gravao, emcada lado, de 20 minutos cada lado. O resul-tado da reproduo sonora é muito melhorque o do 78 RPM. So também mais fexíveise resistentes ao impacto de quedas. Na grava-o, os sons so gravados em sulcos em am-bos os lados dos discos e reproduzidos poragulhas mais sosticadas que às dos 78 RPM,reproduzidos em toca-discos. Esses discos vocêconsegue ouvir mesmo com as caixas de somdesligadas, só com a vibrao da agulha nosulco (ranhuras da representao requen-

cial do áudio). Ainda hoje se abricam LPs etoca-discos, com muito baixo nível de ruído,consumidos por audióilos entusiastas quepreerem o seu tipo de reproduo sonoraà do CD e DVD, pois acham mais ieis àsgravaões. O CD – e, mais recetemente, oDVD-áudio – tomou o lugar dessas mídias.

eca ama – Forma de media-o cultural que estimula o contato dopblico com a obra de arte, valorizando opatrimnio cultural material e imaterial.Seu objetivo é o exercício da cidadania e da

responsabilidade social, compartilhando ecuidando da preservao e valorizao dasheranas culturais.

Fv – Termo popular do início do séculoXX, originário da transormao do verboerver, no sentido de esta animada, quente.Há vários tipos de revo, como revo-de-rua,revo-cano e revo de bloco. Como gêneromusical tipicamente pernambucano, misturadois ritmos (marcha dobrada e maxixe) e, nadécada de 1930, assumiu características maispróximas às que apresenta hoje, como o ato

de denir letra (revo-cano), antes inexis-tente. Já a dana surge dos movimentos doscapoeiristas que iam à rente dos blocos nocarnaval de Recie, em disputa com blocosrivais. Os passos (hoje, mais de 120 cataloga-dos), portanto, nascem da capoeira danadano ritmo do revo.

Ga, grafti (do italiano grati , pluralde grato, “inscrio ou desenho de épocasantigas, toscamente riscado com objetos pon-

tiagudos ou carvo em rochas e paredes”) – Inscriões ou desenhos eitos em muros oulugares pblicos, também tidos como arte ur-bana. Desde a década de 1980, é consideradolinguagem artística, tendo a cidade e, princi-palmente, seus muros, como principais su-portes. Entre os temas abordados, geralmenteesto a crítica social e cenas bem-humoradas.

is pam Hsóc Ascnaca (Iphan) – Órgo ederal responsávelpela preservao dos bens culturais no Brasil.Criado no governo de Getlio Vargas, em 1937,

atualmente está ligado ao Ministério da Cul-tura e atua na identicao, registro, tomba-mento, scalizao, conservao, restaurao epromoo do patrimnio cultural brasileiro.

Jg – Dana de origem aricana, ancestraldo samba, que envolve canto e percusso detambores, também caracterizados pela reve-rência aos antepassados. Na realizao do

jongo orma-se uma roda de danarinos. Nocentro, um solista (jongueiro) entoa os can-tos, respondidos em coro pelos demais parti-cipantes. Também é conhecido como tambu,

tambor e caxambu, entre as comunidadesaro-brasileiras que o praticam. O jongo éruto da herana cultural dos negros do Rei-no do Congo, que vieram escravizados parao Brasil para trabalhar nas azendas de caée de cana-de-acar do Vale do Rio Paraíba(Regio Sudeste). No Instituto do PatrimnioHistórico e Artístico Nacional (Iphan), o jongodo Sudeste é registrado como patrimnio cul-tural imaterial desde 15/12/2005 no Livro deRegistro das Formas de Expresso.

Masa – Técnica de apurar e corrigir

deciências sonoras e eliminar ruídos em gra-vaões. Algumas alhas que so percebidasapós mixagem (equilíbrio de volumes de váriossons de uma gravao) nas gravaões sonoraspodem ser diminuídas e até eliminadas coma masterizao. É indispensável na produode materiais sonoros musicais. Algumas aões

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eitas na masterizao: equalizao de gravese agudos; compresso para estreitar dierenasde sinais ortes e racos; de-essing para redu-

o de sibilância (pronncia muito acentuadade s); ajuste de níveis para equilibrar volumesde picos; proporcionalidade entre aixas e cor-reões (read-ahead digital limiter); edio paranivelar partes da gravao que esto mais or-tes ou mais racas que outras.

pam ca – Conjunto de bens mó-veis e imóveis, materiais e imateriais. Envolveprodutos artísticos, artesanais e técnicos, ex-pressões literárias linguísticas e musicais, usose costumes de todos os povos e grupos étnicos,do passado e do presente, além de espaos na-

turais como bosques, matas, reservas de água,auna etc. Preservao, restauro e incentivo àsormas contemporâneas de cultura (conside-rados patrimnios culturais) têm sido exigi-dos às políticas pblicas.

pam ca maa – Denido pelaOrganizao das Naões Unidas para a Edu-cao, a Ciência e a Cultura (Unesco) comopráticas, representaões, expressões, conheci-mentos e técnicas, instrumentos, objetos, ar-teatos e lugares associados a comunidades,grupos e, em alguns casos, indivíduos. É trans-

mitido de gerao a gerao, que o transormade acordo com sua interao com a natureza ecom sua história. Constitui-se, assim, como aidentidade de um povo.

Samba a – Expresso musical, coreográ-ca, poética e estiva das mais importantes esignicativas da cultura brasileira, que teve in-

fuência de dierentes ritmos tribais aricanos,em especial o semba, de Angola. É executadocom instrumentos de percusso e corda, comopandeiro, atabaque, berimbau, viola e choca-lho, acompanhado por canto, palmas e dana,relacionada à capoeira. Exerceu infuência nosamba carioca e até hoje é uma das reerênciasdo samba nacional. No Instituto do PatrimnioHistórico e Artístico Nacional (Iphan), o sambade roda do recncavo baiano é registrado comopatrimnio cultural imaterial desde 5/10/2004no Livro de Registro das Formas de Expresso.

tamb ca – Dana aro-brasileirapraticada especialmente no Maranho. Ca-racteriza-se por um círculo em que danari-nos se revezam individualmente no centro daroda. Sua coreograa tem como característicamarcante a umbigada. O ritmo que embalaesta dana é produzido por tambores auni-lados, de dierentes tamanhos, pendurados àcintura dos tocadores ou apoiados no cho, epela matraca (instrumento de percusso eitode madeira e uma argola que se move rapi-damente em torno de um eixo, provocando osom). O canto aborda o trabalho, a devoo, o

amor etc. É principalmente uma dana de di-vertimento, mas também é usada em estivida-des religiosas em homenagem a So Benedito,padroeiro dos negros do Maranho.

ARTISTAS E OBRAS

Ab eckh (Holanda, 1612-1665) – Dosartistas trazidos ao Brasil pelo conde Mau-ricio de Nassau na época da invaso holan-desa ao nordeste do País, Albert Eckhout

gura entre os mais signicativos. O conjun-to de sua obra, de quantidade desconhecida,preconiza duas características pictóricas: onaturalismo e o realismo. Os retratos dosbrasileiros daquela época (ameríndios ouindígenas brasileiros, negros, mulatos oumestios e mamelucos) constituem um im-

portante registro para o entendimento daormao e da identidade do povo brasileiro. Domesmo modo, os registros de animais e plan-tas locais documentam a diversidade da auna

e da fora brasileiras. As naturezas-mortas,registradas com riqueza de detalhes, têmuma importância singular dentro da obraeckhoutiana. Refetem a infuência da pintu-ra holandesa do século XVII, marcada peladescrio detalhada das coisas e dos seres.daça s tauias , de 1641, pode ser conside-

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rada um dos primeiros registros etnográcos deum ato cerimonial indígena brasileiro, no caso,um cerimonial de preparao para a guerra.

Ax Vaa (Etiópia, 1949-So Paulo/SP,1987) – Grateiro, artista gráco, pintor,desenhista, cenógrao e gravador. Formaoem Comunicao Visual, Desenho, Litogra-a e Grate. Em 1965, residiu em Santos,onde iniciou seu trabalho com xilogravuraretratando personagens do porto. Em 1978,oi um dos primeiros a realizar grates emespaos pblicos de So Paulo, com tintaspray sobre moldes de papelo (estêncil ecomposio à mo livre). Entre suas cria-ões esto: mulheres misteriosas, cupidos,

bruxas e panteras, personagens de históriasem quadrinhos, como o Mandrake, e outrossímbolos da comunicao de massa, comotelevisões e teleones. Paredes, camisetas,adesivos, telas ou papéis so seus suportes.A série A rainha do rango assado tornou-setambém tema de instalao apresentada na18a Bienal Internacional de So Paulo, em1985.

Axa Ó (So Paulo/SP, 1980) – Artis-ta plástico. Formado em Artes Visuais, desde1995 trabalha com grate e outros tipos de

interveno urbana, envolvendo-se tambémcom otograa. Em ossári , de 2006, inovano uso de materiais ao desenhar caveiras pormeio da “limpeza” da uligem impregnada emalguns tneis da capital paulista.

A/Ca – Projeto que rene artistas, arqui-tetos brasileiros e estrangeiros que se dedicama estudar soluões artísticas e urbanísticas parasituaões urbanas complexas que atingem a ci-dade de So Paulo. Teve início em 1994, com asseguintes intervenões: antigo matadouro mu-nicipal (Cidade sem janelas, 1994), três ediícios

da zona central (A cidade e seus fuxos, 1994), aEstao da Luz, um trecho erroviário indo atéos silos do antigo Moinho Central e os galpõese chaminés que restam das Indstrias Matara-zzo (A cidade e suas histórias, 1997) e uma áreade aproximadamente 10 km2 na zona leste pau-listana (Zona Leste, 2002).

Cc ra Bas – Surgiu da unio de doisgrupos teatrais – Parlapatões, Paties e Paspa-lhões e Pia Fraus –, com o objetivo de renovar

o conceito da atividade circense. Essa junocompõe uma unidade no que diz respeito àcomunicao direta com a plateia, utilizaode recursos circenses, constante pesquisa cê-nica, além da manuteno de seus respectivosrepertórios. O Circo Roda Brasil contemplaos artistas que sempre sonharam em seguirpelas estradas levando às cidades brasileirassuas variadas linguagens cênicas: teatro, circoe teatro de bonecos. O projeto ganhou vidagraas à política cultural da Companhia deConcessões Rodoviárias (CCR), denominadaCCR Cultura nas Estradas, por intermédio da

Lei Rouanet. Staaúry oi seu espetáculode lanamento, em 2006. Inovou pela produ-o de lona sem mastro interno com apenasdois arcos que do sustentao externa, per-mitindo visibilidade privilegiada da plateia eampliando as evoluões dos nmeros aéreos.Com produo elaborada, roteiro e direo deprossionais renomados no cenário artístico,palhaos parlapatões, além de perormance musical ao vivo e linguagem jovem, atraem di-erentes pblicos com gêneros da palhaariauniversal, nmeros acrobáticos, street dance esaltos na cama-elástica com voos inusitados.

Conerem inovaões nos recursos circenses,pois mescla outras linguagens corporais, cul-tura de rua (hip-hop) e elementos da capoeira.O cenário revela imagens antásticas eitas emgrate, com guras humanas caricatas, esta-pardias, incluindo eeitos de iluminao.Parte do visual do espetáculo, inspirada numamaneira elliniana de ver o mundo e os sereshumanos, é realizada com bonecos, palhaose acrobatas, reunindo um universo de possibi-lidades dentro do espetáculo circense.

F taava (So Paulo/SP, 1980) – Artista

plástica e grateira. Cursou Artes Plásticas.Utiliza como suporte dos seus trabalhos o espa-o pblico, onde compõe grates com adesivose colagens, em cores ortes e letras criativas.

H s pas (Rio de Janeiro/RJ, 1898-1966) – Compositor, cantor e pintor auto-

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didata brasileiro. Dominava o clarinete e ocavaquinho. Seus sambas e marchinhas ca-ram conhecidos nacionalmente. Um dos pio-

neiros do samba carioca, comps seu maiorsucesso, Pierrô apaixonado, em parceria comNoel Rosa. Inicia nas artes plásticas após amorte de sua esposa. Obteve êxito no Brasil eno exterior, expondo em diversos eventos.

Jg Macch (Argentina, 1963) – Artistamultimídia, estuda Arte e, em 1987 recebe otítulo de Proessor Nacional de Pintura. Ostemas de suas obras articulam a cidade, o co-tidiano, a violência e o destino, lidando coma inormao de jornais e mapas em diversasmídias: instalaões, pinturas, vídeos e otogra-

as, aproximando-se também da escrita e damsica. Apropria-se dos elementos cotidianosabordando de modo sutil as questões políticase as inormaões veiculadas pelos jornais. Foiartista residente em diversos países e tem seustrabalhos presentes em grandes exposiões eem coleões de importantes museus. Partici-pou da 27a Bienal de So Paulo, em 2006, sen-do dele os cartazes dessa Bienal e da 6a Bienaldo Mercosul, em 2007, entre outras.

oqsa Múscs as ras S pa – Orquestra com concepo e direo mu-

sical de Livio Tragtenberg. Formada por 16msicos, desde annimos que atuam nas ruasde So Paulo até vindos de comunidades deimigrantes importantes na história da cidadede So Paulo (japoneses, paraguaios, bolivia-nos, nordestinos etc.) e que ainda praticamsuas tradiões musicais com melodias e ins-trumentos típicos. neurlis é um projetocom entrevistas e depoimentos dos partici-pantes, que busca representar em orma demsica a mistura de culturas de So Paulo, acidade dos nervos.

os Gêms (So Paulo/SP, 1974) – Otávioe Gustavo Pandolo, gêmeos idênticos, ini-ciaram como grateiros no nal da década

de 1980, no bairro do Cambuci (zona sul deSo Paulo), onde nasceram. Participaram doauge do movimento hip-hop, azendo gratese apresentaões de break, um tipo de dana derua. Hoje, distanciados daquele movimento,continuam com seus grates espalhados pelomundo. Seus desenhos so elaborados. Ospersonagens so representados com estampasmarcantes, ora parecem ter saído de sonhos,ora retratam a dura realidade brasileira. Entreoutros projetos e exposiões, participaram dolme Ginga – a alma do utebol brasileiro, comproduo do cineasta Fernando Meirelles.

ph Asy (Inglaterra, 1742-1814) – Cria-dor do circo moderno em 1768, em Londres.Astley era ex-sargento auxiliar de cavalaria ehábil treinador de cavalos. Em seus experimen-tos com o circo, oi o primeiro a descobrir que,se galopasse em círculos, de pé sobre o dorsonu do cavalo, teria o equilíbrio acilitado pelaora centríuga. Assim, surge o picadeiro.Seus primeiros espetáculos oram apresenta-ões equestres com saltadores e palhaos.

raym May Scha (Canadá, 1933) –

Compositor, escritor, pedagogo. Ganhou re-putao internacional pelas suas composiõesmusicais e teorias educacionais inovadoras, apli-cadas em várias partes do mundo, como Améri-ca do Sul, Japo e Escandinávia. Após viver naÁustria e na Inglaterra, de 1956 a 1961, voltouao seu país de origem. Suas experiências radicaisem educao musical nos anos 1960 resultaramem materiais educacionais imaginativos e váriascomposiões elaboradas para orquestras jovense coros. Em 1997, publicou A anação do mun-do, livro traduzido em oito idiomas.

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