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REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 13(2), 99-130.

*Contacto: [email protected] ISSN: 1696-4713 www.rinace.net/reice/

Recibido: 1 Evaluacin: 2 Evaluacin: Aceptado:

8 de mayo 2014 2 de septiembre 2014 14 de octubre 2014 21 de octubre 2014

Simulao de Negcios no Ensino da Administrao em

Centro de Educao Brasileiro

Business Game at Management Course in Brazilian College

Uajar Pessoa Arajo* Mozar Jos de Brito Lase Ferraz Correia

Felipe Dias Paiva Andreia de Oliveira Santos

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais

O uso da simulao de negcios empregando recursos computacionais uma prtica pedaggica cada vez mais comum em cursos de graduao em administrao no Brasil. Isso, aliada especificidade do mtodo, atraiu um nmero significativo de estudos. Entretanto, ainda no conduziu a resultados categricos sobre a simulao, o que desencadeou esta investigao, que teve o objetivo de testar o papel de variveis relevantes a essa percepo, sob a tica da Teoria do Aprendizado Experiencial e com base em evidncias empricas precedentes. Para tanto, foi examinada a significncia estatstica de correlaes de dados obtidos de questionrios e testes aplicados a 139 participantes de cinco aplicaes de simulao na disciplina Empresa Simulada. Foram encontradas correlaes entre o temperamento dos alunos e elementos da disciplina Empresa Simulada, com significncia estatstica, o que permitiu admitir uma leve tendncia daqueles com o perfil mais julgador ter melhor desempenho na Empresa Simulada, serem mais crticos quanto ao funcionamento do grupo e ficarem mais satisfeitos com o resultado do trabalho. Isso implicaria aceitar que parte da reao dos alunos simulao est pr-condicionada por algumas caractersticas internas do indivduo e isso merece a ateno dos responsveis pela disciplina.

Palavras-chave: Tecnologia educativa, Computador, Aprendizagem, Estilos cognitivos, Cincias administrativas, Brasil.

The use of Business Game employing computational resources is an increasingly common practice in teaching undergraduate courses in management in Brazil. This, coupled with the specificity of the method has attracted a significant number of studies. However, research of the simulation not yet led to categorical outcomes, what triggered this investigation. We aimed to test the role of variables to this perception, from the perspective of Experiential Learning Theory and based on previous empirical evidence. To this end, we examined the statistical significance of correlations of data obtained from questionnaires and tests applied to 139 participants from five applications of a Business Game. Correlations with statistical significance were found between the temperament of the students and their perception of certain elements of the Business Game, allowing admit a slight tendency of the profile more "judgmental" perform better in the Business Game, are more critical of functioning of the group and be more satisfied with the result of the work. This would mean accepting that part of the students' reaction to the simulation is preconditioned by some internal characteristics of the individual and it deserves the attention of those responsible for discipline.

Keywords: Educational technology, Computer, Learning, Cognitive style, Administrative sciences, Brazil.

U.P. Arajo, M.J. de Brito, L.F. Correia, F.D. Paiva y A. de O. Santos

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Introduo

Em 2012, conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira (2014), o Brasil contava com 193 universidades, 139 centros

universitrios, 2.044 faculdades e 40 escolas de outra natureza que, em seu conjunto de

2.416 instituies, ofereciam 31.866 cursos de nvel superior para pouco mais de sete

milhes de alunos, sendo que desses, 1,343 milho portanto, quase um a cada cinco

estavam matriculados em um dos 1.756 cursos da rea de administrao (incluindo

aqueles de administrao de cooperativas, dos servios de sade, hospitalar e pblica;

gesto da informao, segurana, comrcio, empresas, pessoal/recursos humanos,

qualidade, financeira e logstica; teoria e comportamento organizacional, competncias

gerenciais, empreendedorismo e negcios internacionais). Uma frao do rol de

estudantes de graduao em administrao, acrescida de outro conjunto matriculado em

cursos de especializao (nmero no quantificado) na rea, est sujeita a uma prtica

bem especfica. Trata-se da simulao de negcios em computador, normalmente ao

encargo de uma disciplina nomeada Empresa Simulada (ES, notao escolhida neste

artigo), Simulao de Negcios, Jogos de Empresa ou algo do gnero para esta

investigao todos esses termos foram tomados como de igual sentido, indistintos entre

si quanto ao conceito e prtica disseminada no pas desde o final da dcada de 1990; em

atraso, quando comparado com EUA e Japo (na dcada de 1960), concomitantemente

com a Rssia e frente da China, adotante tardio, a partir de 2000 (Morita et al., 2010).

Como relativamente pouco dispendiosa (uma das mais utilizadas no Brasil custa menos

de 1.500 dlares por simulao), goza do atrativo intrnseco da modernidade (estudo em

grupo com intermediao da tecnologia da informao, em rede) e aplicativa (verso a

um leque amplo de disciplinas tericas), a ES est presente em algo prximo metade

dos cursos de administrao no pas, de acordo com inferncia dos dados de Arbex e

contribuidores (2006), Bernard (2006b) e Motta e Quintella (2012), situao essa ainda

bem distante dos cursos norte-americanos de administrao que, quase em sua

totalidade, adotaram a prtica j nos anos 1970 (Schriesheim e Yaney, 1975). Se for

vlida a estimativa para o Brasil e considerando um curso padro de oito semestres, mais

de 40 mil jovens brasileiros podem estar engajados atualmente no aprendizado via ES.

um contingente expressivo sujeito a interaes em um contexto bem particular, que se

configura como objeto de estudo, h muito reconhecido como vlido, pois a

popularizao de simuladores de negcios trouxe consigo a pesquisa sobre o mtodo.

Um dos primeiros trabalhos foi o de Makenney (1962) que avaliou o efeito pedaggico

da aplicao do UCLA modelo n. 3, de administrao da produo no curso de Master of

Business Administration (MBA), na Harvard Graduate School of Business, em 1961. Desde

ento, a pesquisa acompanhou o ritmo da adoo dos diversos simuladores como:

Simulao Jensen and Cherrington, empregado por Wolfe (1978); Multinational

Management Game (MMG), meio de pesquisa de Hornaday e Ensley (2000) e de Sauaia

(2006); INTOPIA, na pesquisa de Ben-Zvi e Carton (2008); The Global Business Game,

utilizado por Wolfe e McCoy (2008, 2011); Yokohama Business Game, estudo de Iwai

(2009); SIND e SIMCO, utilizados por Bernard e Souza (2009); MBABEST21,

empregado por Morita e contribuidores (2010); LOral e-Strat Challenge, objeto de

Apesteguia, Azmat e Iriberri (2012); Politron, por Dias, Sauaia, Yoshizaki (2013) e Cesim

Global Challenge, por Fit-Bertran, Hernndez-Lara e Serradell-Lpez (2014).

REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin

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Alm desses citados, existe uma variedade de simuladores empresariais de caractersticas

distintas. Pela tipologia de Bernard (2006a), o simulador pode ser geral (englobar

diversas funes da estrutura da empresa) ou funcional; apoiado em menor ou maior

grau em tecnologia da informao e de comunicao (uso de computador, acesso remoto);

aplicado em equipes ou individualmente; interativo (a deciso de uma empresa afeta o

resultado das demais) ou no interativo; obedecer modelos determinsticos (as mesmas

decises levam ao mesmo resultado) ou estocsticos, aqueles dotados de variveis

aleatrias que produzem resultados distintos em uma funo de probabilidade; e provido

ou no da opo de sistema auxiliar de apoio deciso. Ainda, cada simulador detm a

sua prpria complexidade (que se relaciona com o grau de fidelidade), funcionalidade

(presena eventual de erros) e validade (realismo, preciso, capacidade preditiva, grau de

facilidade para o entendimento dos alunos e resultados potenciais passveis de serem

obtidos em termos de aprendizado).

Na graduao em administrao, a ES, aparelhada com seu simulador, tem como objetivo

bsico propiciar aos participantes oportunidades para o aprendizado gerencial, quando

por meio de empresas simuladas, os alunos competem entre si assumindo o controle de

empresas simuladas, tomando decises concernentes marketing, produo, finanas e

recursos humanos que, processadas em algum algoritmo prprio, produzem resultados

na forma de relatrios que so as entradas, junto com variveis macroeconmicas, para

novo ciclo de anlises e tomada de decises. Essa construo criaria a oportunidade de

aprender fazendo, em um modelo alternativo ao tradicional aprender ouvindo, com

suposta vantagem em termos de entendimento de matrias complexas e de envolvimento

dos participantes (Garris, Ahlers e Driskell, 2002). Em complemento, oportuno

ressaltar que a simulao gerencial pode ser voltada, por exemplo, para o

desenvolvimento de competncias em outros cursos alm da administrao, como

engenharia de produo, e em ps-graduao das duas reas, ou mesmo para

treinamento especfico aplicado em empresas, por exemplo, em liderana (Lopes et al.,

2013).

Escolhida a simulao em funo das caractersticas do produto e dos objetivos de

aprendizado ela aplicada na ES, que se constitui em ambiente interacional com aluno-

colegas-simulador de negcios-professor-disciplina. Esse ambiente foco desta

investigao, que tem como objetivo de pesquisa encontrar indicaes de quais so os

fatores que podem ter papel relevante no entendimento das reaes dos estudantes

Empresa Simulada.

Pretende-se com isso buscar uma compreenso das reaes de estudantes aos estmulos

recebidos durante o curso de ES na graduao em administrao do Centro Federal de

Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG). O CEFETMG uma entidade

federal localizada na cidade de Belo Horizonte, na regio central do Brasil. Oferece

ensino mdio profissionalizante, graduao em engenharias, em administrao e em

letras, mestrados e doutorados em algumas reas. Os cursos so gratuitos e assim

atraem um contingente elevado de interessados, que entram por concurso pblico

(vestibular). Assim, como outras entidades federais de ensino, acaba por lidar com alunos

selecionados (aqueles que tiveram performance superior no vestibular) e isso uma

limitao a qualquer pretenso de generalizao do resultado do trabalho. Ademais,

recentemente, os alunos do curso de administrao do CEFETMG foram submetidos ao

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes e nele demonstraram competncias que

os destacaram positivamente entre os estudantes de administrao no pas.


102

Para a consecuo de seu objetivo, esta investigao buscou seu referencial terico na

Teoria do Aprendizado Experiencial, complementado atravs de trabalhos sobre

simulao de negcios (mais explicitamente, aqueles aplicados em cursos da rea de

administrao), publicados no Brasil e em outros pases. Uma pequena apresentao de

estilos de aprendizagem e da proposta de Keirsey e Bates (1984) para identificar o

temperamento, utilizados como variveis no estudo, completou a segunda seo deste

artigo. Na terceira seo descrito o mtodo da pesquisa. De antemo, trata-se de um

estudo de caso lastreado principalmente em dados colhidos de surveys, analisados via

tcnicas de estatsticas descritivas e teste de hipteses. As ltimas sees apresentam os

resultados, a sua anlise e discusso para, por fim, a ttulo de concluso, oferecer uma

sntese dos achados e outras consideraes finais.

1. Fundamentao

Seria questionvel a distino e indesejvel o gap entre conhecimento (aula) e ao

(profisso) como antevisto pelas colocaes de respeitveis pensadores como L. da Vinci,

J. W. von Goethe, F. Engels, T. H. Huxley, A. Chekhov, Confcio e B. Gita na linha

saber no suficiente, ns precisamos aplicar. Desejar no suficiente, ns precisamos

fazer; uma ona de ao vale mais que uma tonelada de teoria; conhecimento no tem

valor, a menos que voc o ponha em prtica, eu fao e eu entendo e o sbio v

conhecimento e ao como um; e ele v a verdade (citaes contidas em Crookall e

Thorngate, 2009:10,23). A epistemologia tem-se alongado sobre a questo, entre o

conhecimento de algo (declarativo) e do como (procedimental, habilidade) e sobre a

precedncia do conhecimento sobre a ao, por exemplo, no caso da cultura francesa, em

oposio cultura inglesa que prefere fazer para depois conceituar. Mas, de acordo com

Crookall e Thorngate (2009), esse quadro tenderia mudana, visto que em disciplinas

(medicina) e profisses (aviao), em guerras e em previses climticas (aquecimento

global), a simulao adotada como meio capaz de ligar o conhecimento tcito ao

explcito e harmonizar ao e conhecimento, em um ciclo em que a ao (experincia)

leva ao conhecimento (conceituao) e o conhecimento possibilita e aperfeioa a ao,

consoante com o aqui denominado paradigma experiencial (ou vivencial).

1.1. Paradigma experiencial

H um conjunto de pesquisas que recorre a aprendizagem experiencial como sustentao

terica para a utilizao de jogos de empresa para o aprendizado, ao se construir uma

ponte entre a ao e o conhecimento, prtica e teoria. o caso de Thatcher (1990), Herz

e Merz (1998), Petranek (2000), Garris, Ahlers e Driskell (2002), Ben-Zvi e Carton

(2008), Crookall e Thorngate (2009) e Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013).

A Teoria do Aprendizado Experiencial (Experiential Learning Theory ELT), cuja base

o empirismo radical, foi proposta h mais de 40 anos e tem motivado um nmero

crescente de pesquisas, voltadas ao aprendizado em diferentes campos, como

administrao, educao, cincia da informao, psicologia, medicina, enfermagem,

contabilidade e direito (Kolb e Kolb, 2009).

De forma sinttica e de acordo com Kolb (1984), o modelo da aprendizagem experiencial,

desenvolvido a partir das propostas de William James, John Dewey, Kurt Lewin, Carl

Rogers, Paulo Freire e Jean Piaget, sustenta-se em cinco pressupostos. O primeiro

considera que a aprendizagem um processo dotado de continuidade, em que os


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conceitos so derivados e continuamente alterados pela experincia. O segundo

pressuposto estabelece que a aprendizagem requer a resoluo de conflitos entre modos

dialeticamente opostos de adaptao ao mundo (experincia concreta x conceitos

abstratos, observao x ao, acomodao x assimilao) para o que o aprendiz deve

desenvolver quatro tipos de habilidades: Experincia Concreta CE=sentir, quando ele

se envolve abertamente em novas experincias; Observao Reflexiva RO=olhar,

quando ele aprende a refletir e observar as suas experincias sob vrias perspectivas;

Conceituao Abstrata AC=pensar, para criar conceitos que integrem as suas

observaes em teoria lgica; e por fim, a Experimentao Ativa AE=fazer, para ser

capaz de traduzir as teorias criadas em decises e resoluo de problemas. Como essas

habilidades seriam diametralmente opostas, o aprendiz forado a escolher o arranjo de

competncias que deve lanar mo em cada situao especfica de aprendizagem. O

terceiro pressuposto determina que a aprendizagem um processo holstico de

adaptao ao mundo, incluindo as faculdades de pensar, sentir, perceber e comportar. O

quarto pressuposto estabelece que a aprendizagem envolve transaes entre o aprendiz e

o ambiente, submetidos s condies objetivas e s experincias subjetivas com carter

de reciprocidade. Por fim, o ltimo pressuposto considera a aprendizagem como um

processo de criao de conhecimento. Para entend-lo, preciso compreender a

aprendizagem e vice-versa. Isso requer o uso da psicologia para compreenso do

processo de aprendizagem e da epistemologia para o entendimento da origem, natureza,

mtodo e limites do conhecimento. Como corolrio desses pressupostos, Kolb (1984)

defende que o conhecimento continuamente criado e recriado em processo de

transformao e, desse modo, o conhecimento no seria uma entidade a ser adquirida ou

transferida.

Dentro do contexto de uma disciplina em curso de especializao, Ben-Zvi e Carton

(2008) testaram a aproximao entre a simulao de negcios com o aprendizado

experiencial. Eles utilizaram a Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom revisada,

trabalhando com os eixos da dimenso do conhecimento (factual, conceitual,

procedimental procedural e meta-cognitivo) e do processo cognitivo (conhecer,

entender, aplicar, analisar, avaliar e criar). Assegurados alguns parmetros operacionais

importantes, como orientaes prvias, testes e relatrios analticos orais e escritos a

importncia de debriefing escritos discutida por Petranek (2000) assim como a adoo

de um papel passivo pelo professor, a participao na simulao promoveria o

aprendizado em diversos nveis da taxonomia, bem em acordo com aquilo que derivado

de Kolb (1984).

O processo teria a seguinte dinmica: inicialmente, as palestras ensinam a terminologia.

Em seguida, os alunos progridem integrando conhecimento factual de diversas

disciplinas. As atividades do jogo promovem a internalizao tanto do conhecimento

factual como o conceitual. Como os alunos precisam se engajar em tomadas de deciso

em acordo com seus recursos, sem um apoio maior do professor, eles comeam a

aprender no quadrante superior da taxonomia: os grupos so obrigados a confiar no

autoconhecimento. Os participantes tm de analisar diversas situaes e avaliar o

resultado de suas decises com base em seu conhecimento procedimental, e ainda

analisar e avaliar o prprio conhecimento procedimental. Finalmente, em um nvel mais

abstrato, a dinmica conduz a um inqurito por parte dos estudantes de como e porque

eles tomaram tais decises, permitindo que eles identifiquem suas fraquezas e foras e

assim se dotarem de conhecimento meta-cognitivo. Destarte, Ben-Zvi e Carton (2008)


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propem que uma simulao bem conduzida pode (deve) levar a mltiplos nveis de

aprendizado, ainda que no atinja todos os quadrantes possveis da Taxonomia.

Adicionalmente, Bernard (2006a) acrescenta que ES pode aperfeioar algumas

habilidades relacionamento interpessoal, capacidade de processar informaes e

capacidade de negociao bem como provocar mudanas de atitudes: enfoque nos

objetivos e resultados, constncia no aprendizado, predisposio mudanas, trabalho

em equipe e questionamento construtivo.

Uma contribuio adicional da ELT que merece relevo frente ao propsito desta

pesquisa o reconhecimento que os indivduos aprendem de diferentes formas e

respondem distintamente a um mesmo impulso (Motta e Quintella, 2012). Isso

implicaria em esperar reaes de natureza variada dinmica da ES, dependendo do que

Kolb (1984) denominou e mediu como estilos de aprendizagem.

1.2. Estilos de aprendizagem

A definio de estilo de aprendizagem que encontra maior consonncia com esta

pesquisa de Keefe (1979): ele seria uma caracterstica cognitiva, afetiva e psicolgica

que serve como um indicador relativamente estvel de como os aprendizes percebem,

interagem e respondem ao ambiente de aprendizado. A forma que o aluno gosta de

aprender seria relevante para sua percepo e reao frente aos estmulos da ES. De

acordo com Felder (1996) e Seno e Belhot (2009), o aprendiz pode, por exemplo, ter a

sua ateno mais voltada para fatos. Ou preferir teoria e modelos. H aquele que entende

melhor imagens. Ou compreende mais facilmente exposies orais em comparao s

escritas. Pode preferir estudar sozinho ou trabalhar em grupo). E existem aqueles que

preferem aprender atuando, na prtica, mesmo em tentativas e erros e que,

hipoteticamente, se sentiriam mais confortveis no ambiente da ES.

Cabe reparo que a pesquisa sobre estilos de aprendizagem acabou por consolidar uma

preferncia por alguns modelos e classificaes implicadas de tais construes. Felder

(1996) confere relevncia: (a) ao Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI),

baseado na especializao de tarefas dos hemisfrios e do sistema lmbico do crebro

humano; (b) ao Myers-Briggs Type Indicator MBTI, que classifica as preferncias de

aprendizes apropriando-se dos tipos psicolgicos de Carl Jung; (c) ao modelo de Kolb

decorrente da Experiential Learning Theory; e (d) ao modelo de Estilo de Aprendizagem

de Felder-Silverman que, de acordo com Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013), baseado nos

modelos (b) e (c). Os dois ltimos modelos e classificaes so de particular interesse

para esta investigao.

No modelo de Kolb, os aprendizes so classificados como Divergente, Assimilador,

Convergente e Adaptador (ou Acomodador). Os Divergentes lidariam melhor com as

explicaes de como o material estudado se refere s suas experincias, interesses e

carreiras futuras. Eles captam as informaes atravs de experincia concreta, baseiam-

se nos sentimentos e os expressam quando esto aprendendo, procurando significados

pessoais. Os Assimiladores apreendem as informaes atravs da conceituao abstrata e

as processam atravs da observao reflexiva, trabalhando melhor quando as

informaes so apresentadas de maneira lgica e se tiverem tempo para refletir. Os

Convergentes gostam de ter a oportunidade de trabalhar ativamente em tarefas

estruturadas, sentindo-se confortveis em aprender por tentativa e erro. Por fim, esto

os Adaptadores, que apresam as informaes atravs de experincias concretas e

processam-nas atravs de experimentao ativa. Gostam assim de aplicar as informaes


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em novas situaes para resolver problemas reais, preferindo aprender atravs de

descobertas prprias (Kolb,1984).

J no modelo de Felder-Silverman, os aprendizes podem ser Sensoriais ou Intuitivos. Os

primeiros preferem lidar com fatos e aprender pela experimentao, sendo tambm

detalhistas. Os Intuitivos so rpidos, menos atentos aos detalhes e preferem lidar com

teorias. Em outra dimenso, podem ser Visual ou Verbal. Enquanto o Visual memoriza

bem o que v em figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e demonstraes, o Verbal

prefere que, durante a aprendizagem, as informaes sejam ditas ou escritas. J no que

diz respeito ao eixo relativo ao processo mental pelo qual as informaes percebidas so

convertidas em conhecimento, a classificao entre Ativo ou Reflexivo. Os Ativos

gostam de experimentar ideias e de participar de atividades sociais. Os Reflexivos

preferem trabalhar sozinhos e usar o pensamento e a reflexo. Por fim, quando se

classifica a forma como abordado um novo assunto (encadeamento sequencial e lgico e

uma ideia ampla e geral), tem-se o Sequencial e o Geral. Os Sequenciais aprendem

melhor quando a informao apresentada de maneira encadeada numa progresso de

dificuldade e complexidade. Os Gerais, em oposio, tm dificuldade se no perceberem

de imediato como as partes fazem sentido em um todo (Felder, 1996; Dias, Sauaia e

Yoshizaki, 2013).

1.3. Escalas de aprendizagem

Existem diversas escalas de estilos de aprendizagem. Contudo, no h evidncias

empricas suficientes que indiquem a adequao maior ou menor de cada escala frente ao

que se pretende com esta pesquisa, na suposio que alguma delas seja til ao

entendimento da dinmica da ES. A alternativa foi aplicar no uma, mas trs escalas

(duas de estilo de aprendizagem e uma de personalidade), selecionadas por popularidade

junto a pesquisadores e pela disponibilidade. Por esses critrios, a escolha entre as

escalas de estilo de aprendizagem recaiu sobre o Index of Learning Styles (ILS) e o Kolb

Learning Style Inventory (KLSI).

O ILS apurado via questionrio contendo 44 itens, cada um com duas opes, devendo

uma ser selecionada. Ele enquadra o respondente em quatro dimenses: sensorial e

intuito; ativo e reflexivo; visual e verbal; sequencial e geral. Em cada uma delas, o

respondente pode ter: um perfil equilibrado, um perfil com inclinao moderada para um

ou outro lado, ou ter uma forte preferncia por um ou outro lado, de acordo com a

pontuao obtida. Isso leva a um leque de vrios estilos. Uma discusso sobre aplicaes,

confiabilidade e validade do ILS encontrada em Felder e Spurlin (2005).

O KLSI, derivado da Experiential Learning Theory, trabalha com quatro variveis

primrias que medem a nfase relativa do indivduo tambm em quatro orientaes de

aprendizado, as j mencionadas na seo precedente: CE, RO, AC e AE (Experincia

Concreta, Observao Reflexiva, Conceituao Abstrata e Experimentao Ativa,

respectivamente) e mais duas variveis combinadas: (AC-CE) e (AE-RO), que medem a

preferncia pela abstrao sobre a concretude e pela ao sobre a reflexo. O

questionrio KLSI utilizado nesta pesquisa foi aquele da primeira verso, de 1971, com 9

linhas, cada qual com quatro itens em que o respondente deveria indicar a sua

preferncia de 1 a 4, por linha. Em funo de seu questionrio, um aprendiz pode ser

alocado em um de quatro quadrantes. O quadrante representa seu estilo preferido de

aprendizagem. Os quadrantes so nomeados: Assimilador (RO + AC); Divergente (AE +

RO); Convergente (AC + AE) e Adaptador (AE + CE), cujos perfis de aprendizes foram


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retratados tambm na seo precedente. Um interessante estudo sobre a validade da

escala (j em outra verso) apresentada em Kolb e Kolb (2005).

oportuno observar que a simulao pode vir a se constituir em um mtodo produtivo

para 3 dos 4 quadrantes: os Assimiladores seriam uma exceo, conforme Harb e

contribuidores (1991). Adicionalmente, Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013) testaram o estilo

de aprendizagem como varivel explicativa na aplicao de jogos de empresas. Primeiro,

eles destacam que a aplicao prtica dos modelos de aprendizagem eventualmente,

desenvolver a disciplina para se adequar ao estilo de aprendizagem predominante dos

alunos no consensual e apontam crticas disponveis na literatura, entre elas a falta

de evidncias robustas de validade para essa utilizao e a falta de confiabilidade e

validade das medidas. Em contraponto, encontraram pesquisas convincentes que

relacionam o estilo e o desempenho em disciplinas. Isso pode t-los estimulados a

estudar a relao entre o estilo de aprendizagem no caso, mensurado de acordo com o

Index of Learning Styles e o desempenho em teste final de verificao de aprendizagem de

356 estudantes de especializao em gesto de operaes e em logstica empresarial,

participantes do jogo Politron, voltado ao planejamento da produo. A aplicao do ILS

antecedeu ao jogo e assim foi possvel formar as equipes de empresa com alunos de

estilos de aprendizagem semelhantes. O estudo concluiu que os alunos de preferncia

Visual e Sensorial tiveram desempenho superior, compatvel com o recurso grfico

essencial do Politron (para os visuais) e a experimentao (para os sensoriais). Mas,

inesperadamente, os Ativos-forte tiveram baixo desempenho (os Reflexivos-moderado se

deram significativamente melhor). Os autores propem que isso foi devido carncia de

atividades que o levassem introspeco, formulao de conceitos, no mbito da

observao reflexiva, rompendo o ciclo de Kolb (1984) no caso dos ativos-forte.

1.4. Escala de temperamento

O ponto de partida de Keirsey e Bates (1984:2) foi a constatao de que as pessoas so

desiguais entre si: gostam de coisas opostas, tem diferentes motivos, propsitos,

objetivos, valores, necessidades, impulsos e urgncias. Elas pensam, criam conceitos,

percebem, entendem e cogitam sua maneira. E, uma vez governadas pelas suas

necessidade e crenas, as formas de agir e de se emocionar seguem o mesmo caminho e

seriam radicalmente diferentes entre pessoas. Esses autores acreditam que tal forma

prpria relativamente estvel, em acordo com os tipos psicolgicos de Jung.

Dando crdito s contribuies tericas de Hipcrates, Jung, Kretschmer, Freud, Adler,

Sullivan e Maslow, e acompanhando o Myers-Briggs Type Indicador (MBTI), de Isabel

Myers e de Katheryn Briggs, Keirsey e Bates (1984) apresentaram o Keirsey Temperament

Sortier (KTS). Alguns anos depois, KTS foi substitudo pelo KTS-II (Keirsey, 1998). O

KTS, no trabalha estilo de aprendizagem e sim com o temperamento (personalidade

observvel). Tem estrutura semelhante ao ILS, mas conta com 70 itens, tambm com

duas opes escolha. Ele permite o enquadramento em uma de 16 combinaes

possveis (acrescido de mais 32 tipos mistos, quando no h uma predominncia evidente

entre as classes), por meio de quatro eixos Extraversion (E, que responderia por 75% da

populao), Introversion (I, remanescente 25% da populao); Sensation (S, da mesma

forma,75%), Intuition (N, 25%); Thinking (T, 50%); Feeling (F, 50%); Perceiving (P, 50%),

Judging (I, 50%), indicando respectivamente, as fontes de motivao e de energia do

indivduo; como a pessoa adquire informao; como ela toma a deciso e se relaciona; e

como ela trabalha.


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Os tipos poderiam ser sintetizados em pares de palavras antagnicas, da seguinte forma

(Keirsey e Bates, 1984:25, em traduo livre):

Extrovertido (E): sociabilidade,

interao, externo, largura, extensivo,

multiplicidade de relaes, dispndio de

energia, interesse em eventos externos.

Introvertido (I): territorialidade,

concentrao, interno, profundidade,

relacionamentos limitados, conservao

de energia, interesse na reao interna.

Sensorial (S): experincia, passado,

realista, transpirao, p no cho,

utilidade, fato, sensato.

Intuitivo (I): palpite, futuro,

especulativo, inspirao, cabea nas

nuvens, fantasia, fico, imaginativo.

Racional (T): objetivo, princpios, leis,

impessoal, justo, categoria, padro,

crtica, anlise.

Emocional (F): subjetivo, valores,

atenuantes, pessoal, humano, bom ou

mau, apreciao, comiserao.

Estruturado ou Julgador (J): decidir,

rgido, planejar frente, dominar os

acontecimentos, completo, decisivo,

urgente, prazo, vamos fazer.

Flexvel ou Perceptiva (P): juntar mais

fatos, flexvel, adaptar na medida da

necessidade, deixar as coisas

acontecerem, emergente, tentativo, tem

muito tempo, que prazo? vamos esperar

e ver.

significativo para esta pesquisa destacar que Keirsey e Bates (1984), seguindo Jung,

atestam que a pessoa no uma ou outra desses quatro pares, pois poderia ser,

exemplificando, extrovertida em algum grau e introvertida em outra parte, haveria

assim um gradiente.

As escalas KTS ou KTS II tm sido utilizadas com alguma frequncia para estudar

aspectos relativos educao, como por exemplo, em Harrison e Lester (2000); Stokes

(2001, 2003); Clouse e Evans (2003), McCarty, Padgham e Bennett (2006) e Galpin,

Sanders e Chen (2007), eventualmente combinado com a aplicao de escalas de estilos

de aprendizagem.

1.5. Simulao de negcios no Brasil

Na amostra de Arbex e contribuidores (2006) e da pesquisa de Bernard (2006a), a

maioria dos cursos que empregam simulao de negcio no Brasil a oferece em uma

disciplina especfica (no caso, ES) desde da instalao do curso (portanto, j est presente

no projeto pedaggico original), destinam a ela duas ou quatro horas semanais, a

colocam depois de ter maior parte do curso concluda, usam jogos adquiridos de

terceiros, caracterizados como gerais (decises nas diversas reas), em disputas com

equipes. O resultado seria dependente, entre outros parmetros, da qualidade do

software, de seu domnio pelo professor e da disponibilidade de infraestrutura em termos

de Tecnologia da Informao (TI).

Os alunos tenderiam a ter uma opinio favorvel sobre a participao na simulao no

que diz respeito s competncias percebidas como adquiridas no jogo, tanto aquelas

genricas a todas as profisses quanto aquelas especficas do gerente, em consonncia


108

com as mais valorizadas e demandadas pelo mercado de trabalho (Fit-Bertran,

Hernndez-Lara e Serradell-Lpez, 2014; Reis et al., 2005).

A justificativa e/ou resultados reportados com a ES so diversos e complementares:

proporcionar a unio entre teoria e prtica; estimular o aprendizado; motivar o aluno;

melhorar a transmisso de conhecimento; proporcionar ou recuperar uma viso sistmica

(holstica); incentivar a interdisciplinaridade, integrar conhecimentos; mesclar

cooperao e competio; desenvolver interesse pela estratgia; desenvolver habilidades

como iniciativa, criatividade, relacionamento interpessoal, liderana, persuaso,

determinao, independncia e esprito crtico; antecipar a vivncia empresarial;

estimular a transposio da aprendizagem para a vida profissional; e desenvolver a

capacidade de avaliar e explicar os resultados (Arbex et al., 2006; Bernard, 2006; Dias

Junior, Moreira e Stosick, 2013; Sauaia, 2006; Pereira, 2011; Reis et al., 2005).

Alm de seus resultados, a disseminao dos jogos de negcios pode estar atrelada a

disputas nacionais voltadas a graduandos, distncia (on-line), de baixo custo. o caso

de torneios da Bernard Sistemas, do Sebrae, da Universidade Federal Fluminense, da

Microsiga-Intelligence e da Simulations e Associados (Motta e Quintella, 2012). Uma

descrio do Desafio Sebrae, que aplica o projeto da Europen de Empresas Simuladas,

est disponvel em Reis e contribuidores (2005).

Mesmo assim h ainda algumas limitaes e barreiras ao mtodo. Bernard (2006a)

aponta quatro limitaes da ES: (1) sofrer o efeito videogame: o objetivo deixa de ser

aprender e passa a ser a vitria no jogo, quando se sabe que no haveria qualquer relao

entre o aprendizado alcanado e o bom desempenho na empresa simulada; (2) por se

tratar de uma modelagem, que reduz a realidade, a sua eficcia vai depender dos

objetivos a serem atingidos; (3) ter de lidar com a limitao de tempo, tanto mais crtica

quanto complexa a simulao; (4) ter custo maior que outros mtodos de aprendizagem.

Alm desses aspectos, Motta e Quintella (2012) relacionaram a falta de professores

treinados e a infraestrutura inadequada das instituies como complicadores para maior

disseminao da simulao gerencial entre os cursos de administrao no Brasil. Reis e

contribuidores (2005) ainda acrescentam a falta de comprometimento de alguns dos

participantes. Mas talvez a principal limitao no que diz respeito a ES seja a carncia de

evidncias que demonstrem ou meam o quantum de aprendizado decorrente da

participao na simulao alm da auto declarao dos alunos (Teach e Murff, 2009).

Depara-se com o trade off: a complexidade (maior quanto mais o design da simulao

voltado para representar tanto quanto possvel a realidade) e a aceitao por parte dos

participantes (menor quanto mais complexa a simulao), o que refletiria na motivao

(Teach e Murff, 2009). A situao chegaria a um ponto crtico quando cada designer

procura ser distinguido pelo maior volume de variveis e condicionantes, em

cumplicidade com o professor (interessado em usar o modelo mais sofisticado para

comprovar a sua competncia) e em desrespeito conjunto designer-professor ao processo

cognitivo dos participantes, a quem resta o sentimento de inadequao, incompetncia

ou indiferena. Uma soluo proposta por Teach e Murff (2008) seria a substituio da

simulao complexa que usa todo o semestre letivo por uma srie de simulaes mais

simples e com objetivos bem definidos de aprendizagem, dispondo, em conjunto, do

mesmo tempo da simulao complexa.


109

1.6. Variveis intervenientes

Existe um conjunto amplo de variveis que poderiam, por hiptese, afetar a percepo

dos participantes quanto simulao e/ou seu desempenho. Elas estariam na rbita do

sujeito-participante, como a sua nacionalidade, gnero (sexo), disponibilidade de tempo,

estilo cognitivo, desempenho acadmico anterior e histria de vida, incluindo contato

prvio com outro ambiente simulado. Ou, tais variveis estariam ligadas dinmica do

exerccio: o simulador escolhido, a disponibilidade de infraestrutura, o emprego do

tempo, a seleo dos participantes, a empatia entre os membros do grupo, o mtodo para

avaliar a performance e conferir a nota, as caractersticas pessoais do professor-

orientador, a qualidade do debriefing. Algumas dessas variveis foram testadas nas

pesquisas discutidas a seguir.

recorrente utilizar o espao controlado de uma simulao para testar hipteses como,

por exemplo, a diferena estilo na tomada de deciso entre japoneses e chineses. O

trabalho de Morita e contribuidores (2010), comparou o estilo de tomada de decises de

turmas de MBA das duas nacionalidades durante a aplicao do simulador

MBABEST21. Encontrou que os japoneses cooperam bem, tomam deciso com nfase

no consenso, com poucas diferenas de opinio entre os membros. J os chineses

trabalham com papis bem definidos e se esforam para satisfazer as expectativas

derivadas desses papis e nisso constroem suas relaes de cooperao. A implicao

que a nacionalidade seria uma varivel interveniente, que pode explicar alguma das

variaes de reao quanto simulao.

H indicaes empricas que o gnero do participante pode ter algum papel relevante em

jogos de empresa. A partir de outros trabalhos que apontam para as diferenas entre

homens e mulheres quanto a averso ao risco e competio e para a relao entre

composio de gnero do grupo frente aos resultados de ordem econmica desses

grupos, Apesteguia, Azmat e Iriberri (2012) exploraram a influncia da composio de

gnero de equipes de trs pessoas em um jogo on-line intitulado LOral e-Strat

Challenge. Nele, os integrantes do grupo atuam como diretores de uma indstria no

setor de beleza competindo com quatro outras em um ambiente de negcios to prximo

do real quanto possvel. Os autores investigaram a performance de 16 mil grupos de 90

pases entre os anos 2007 a 2009.

A concluso do trabalho que grupos formados exclusivamente por mulheres tem

estatisticamente piores resultados, independentemente da idade, universidade de origem,

da rea de estudo ou do pas. Elas tendem a investir menos em P&D, mais em inciativas

sociais (programas de sade e de aprendizado para os trabalhadores) e cobram mais caro

pelos produtos. A ttulo de informao complementar, foi reportada uma tendncia de

grupos com dois homens e uma mulher terem os melhores resultados.

Essas concluses vo ao encontro do trabalho anterior de Florea e contribuidores (2003),

que estudaram os dados do projeto Globaled voltado para o estudo das desigualdades

relacionadas ao gnero, no caso, quanto a estilos de negociao na simulao e

encontraram diferenas entre grupos compostos apenas por mulhers, grupos mistos e

grupos formados s por homens. Outra evidncia da diferena entre gneros relatada

na pesquisa Hornaday e Ensley (2000): a performance e as atitudes foram encontradas

significativamente distintas. A presena de diferena entre gnero tambm foi constatada

em pesquisa no Brasil, de Sauaia (2001) que estudou 55 alunos e 26 alunas no curso de


110

administrao que participaram de jogo de empresa em 1994: houve divergncia de

percepo sobre alguns parmetros e fases da ES.

O mtodo de designar os participantes para as equipes merece ateno. A designao

pode ser feita de forma aleatria, por livre escolha (mais comum), por livre escolha sob

alguns condicionantes, por determinao do professor e at mesmo com o auxlio de

software. Cada mtodo possui mritos e problemas, devendo se considerar: facilidade de

uso, equilbrio de competncias, coeso inicial, potencial para inculpar o professor,

diversidade entre os participantes, paridade, necessidade de conhecimento mtuo prvio,

facilidade de se encontrar extraclasse e potencial de constrangimento. O mtodo de

designao pode acabar por afetar a performance das equipes, a presena de free riders

(pessoas que pegam carona no grupo, no se esforando, mas usufruindo dos resultados

do coletivo) e at mesmo o quantum de reclamaes da atuao do professor (Bacon,

Stewart e Anderson, 2001). Nessa discusso, Wolfe e McCoy (2008) submeteram 30

alunos simulao The Global Business Game. Os membros de cada grupo foram

determinados de duas formas antagnicas: a escolha livre e a designao aleatria. A

concluso desse estudo foi que conjuntos auto selecionados no eram mais coesos do que

as equipes montadas aleatoriamente, mas tiveram melhor desempenho e ficaram menos

ansiosos com o jogo (mas ambos avaliaram satisfatoriamente a participao na

simulao). Cabe ressalvar que, de outro experimento, agora com 76 alunos, mesma

simulao, Wolfe e McCoy (2011) relacionaram negativamente os free riders com a

performance acadmica prvia e no com o mtodo de designao.

A quantidade de membros por equipe tambm merece considerao. Bernard (2006a)

recomenda at quatro alunos, pois mais do que isso, haveria disperso prejudicial, uma

vez que os simuladores, em geral, no tm atividades que requeiram alunos adicionais.

De uma ou outra forma, os grupos so selecionados e passam a trabalhar juntos. H

expectativa de grupos mais coesos terem melhor performance (escore no jogo); de no

haver correlao entre conhecimento mtuo anterior dos membros e a coeso do grupo

(a coeso seria desenvolvida ao longo da ES); e de maior esforo no conduzir ao melhor

resultado no jogo, mas maior satisfao da equipe com ela mesma. Parte dessas

expectativas foi testada por Hornaday e Ensley (2000), que observaram a correlao

positiva entre a coeso do grupo e seu escore na simulao. Isso no quer dizer ausncia

de conflito: algum embate decorrente da viso de mundo particular de cada participante

poderia ajudar a aprofundar as discusses a medida em que o grupo precisa acomodar as

diferenas e tomar as decises (Iwai, 2009).

As caractersticas do professor-coordenador tambm so relevantes. Alm de ter o perfil

genrico de um bom professor, ele deve ser dotado de viso holstica das organizaes

(ter conhecimento mnimo nas reas da simulao e da interao entre elas), ter boa

vivncia empresarial, buscar perfeito domnio do mtodo e saber dosar o grau de sua

interferncia na dinmica (Bernard, 2006a). H diferenas at mesmo entre a orientao

face-a-face e aquela intermediada pela internet, com o mesmo instrutor, como constatado

por Fit-Bertran, Hernndez-Lara e Serradell-Lpez (2014). Surpreendentemente, os

alunos que receberam orientao on-line tiveram uma percepo mais favorvel

(indicaram nvel maior) das competncias desenvolvidas durante a simulao.

A forma de medir o aprendizado acadmico (a nota ou grau conferido) deve ser motivo

de cuidado, uma vez que no haveria relao entre o aprendizado (objetivo real da ES) e

o desempenho que a empresa do participante teve na simulao muitas vezes, o aluno


111

aprenderia mais quando est gerenciando uma empresa em dificuldades mesmo porque

esse resultado coletivo (da equipe do aluno) e relativo, frente a outras equipes (Bernard,

2006a).

Um aspecto importante ligado efetividade do aprendizado na ES o debriefing (termo

mantido em seu vocbulo original). Ele se refere a algum instrumento escrito ou oral,

individual ou coletivo, que utilizado para compartilhar ou examinar uma ao logo

aps sua efetivao. O debriefing foi desenvolvido pelos militares que o utilizam para

prover a hierarquia de informaes; por psiclogos, para auxiliar um paciente a lidar com

o trauma; e na academia, quando se discute o andamento de uma fase da pesquisa

qualitativa com os pares. Na ES, h um leque de opes de debriefing explorado por

Peters e Vissers (2004) e Petranek (2000). Para esses autores, o desenho de um debriefing

deveria levar em conta o objetivo da ao e as caractersticas dos participantes (atitude,

estilo cognitivo). Uma seo de debriefing sempre seria necessria para controlar os

efeitos indesejveis decorrentes da participao na simulao, em que so esperados

acontecimentos que afetam o estado emocional das pessoas, decorrente da presso e dos

conflitos de pontos de vistas e crenas. Mas a funo fundamental do debriefing na ES diz

respeito ao aprendizado dos participantes: treinamento, educao ou o desenvolvimento

de alguma competncia (cooperao, gerenciamento de conflitos, desenvolvimento de

planos); e/ou, eventualmente, para satisfazer uma terceira pessoa interessada em testar o

participante (para emprego, por exemplo) ou pesquisar a dinmica do jogo. A qualidade

do debriefing seria crtica para cumprir tais objetivos e assim justificar a participao dos

envolvidos. Afinal, refletir sobre o que aconteceu o passo conclusivo necessrio para

nova volta na espiral do aprendizado experiencial (Petranek, 2000).

A partir de estudo de Crookall e Thorngate (2009), seria razovel inferir que o ponto de

insero da simulao na grade curricular pode refletir a convico epistemolgica dos

responsveis pelo projeto pedaggico. Quando se acredita em transformao primria de

conhecimento em ao, mais provvel ensinar contedo e depois aplicar a simulao

para demonstrar ao estudante como aplicar aquele conhecimento em alguma situao

prtica, seguido por uma verificao bem superficial. Se a crena que o conhecimento

deriva da ao, os alunos so expostos simulao com pouca teoria e, ento, so

cobrados para refletir sobre aquela experincia em entrevistas, ensaios e relatrios. Isso

pode causar algum desconforto no aluno, mais acostumado com teoria seguido de

exerccio ao oposto, de agir e depois aprender atravs da reflexo sobre ao e

resultados. O desconforto pode ser refletido na sua reao ao jogo e na avaliao de sua

dinmica.

Por outro lado, h pelo menos uma evidncia emprica que a performance na simulao

no guarda relao com a competncia acadmica prvia, demonstrada em provas

objetivas. Essa uma das concluses da pesquisa de Sauaia (2006), que testou 160

graduandos de administrao e contabilidade em uma escola com boa reputao no

Brasil, aplicando provas antes da simulao e comparando com o resultado do aluno na

simulao MMG. Isso, na viso daquele autor, seria devido ao fato que a competncia

terica distinta e complementar requerida pela simulao (teoria acrescida de

habilidade e de atitudes). Resultado oposto foi obtido por Wolfe (1978), baseado na

aplicao da simulao Jensen e Cherrington a 90 estudantes j graduados

(contabilidade, finanas e economia, administrao, marketing) que atuaram

individualmente. Foi testada a correlao entre o desempenho na simulao com


112

diversos indicadores de performance acadmica prvia. A concluso do estudo foi que,

para qualquer das graduaes, o resultado no jogo era condicionado pelo grau de sucesso

acadmico passado.

Todo esse conjunto de variveis e outras no antevistas podem de alguma forma

influenciar a reao dos alunos a ES. O mtodo descrito a seguir pretendeu criar

condies para a consecuo do objetivo proposto: avaliar o papel de algumas das

variveis que acabaram de ser discorridas na percepo sobre a simulao.

2. Mtodo

2.1. Descrio do protocolo dos experimentos

A descrio do mtodo da ES do CEFETMG empreendida nesta seo pretendeu

explicitar a resposta da disciplina a cada ponto encontrado relevante na literatura, com o

fito de delinear as condies particulares da pesquisa, requisito considerado como

necessrio em estudo de caso.

Entre 2011 e 2013, os alunos do CEFTMG do curso de graduao de administrao,

tipicamente cursando o quinto perodo (de oito do curso em oposio a Bernard

(2006a) que recomenda a ES mais ao final da graduao), compuseram a populao da

pesquisa, exposta a este protocolo. Foram 5 turmas, cada qual tomada como um

experimento. As turmas contavam com 21 a 44 alunos matriculados, total de 156

participantes, com 5 desistncia em algum momento do processo, compondo a populao

sujeita ao protocolo. Prope-se que o tamanho da populao suficiente e est em

consonncia com a maioria dos trabalhos apresentados na seo precedente.

Para participar da simulao, os alunos eram matriculados na disciplina Empresa

Simulada, que obrigatria, com carga horria de 15 encontros semanais de duas horas

cada (prxima da recomendada por Bernard (2006a) e tambm em comum com outras

ES no Brasil). Um mesmo professor foi designado para o papel de coordenador das

simulaes, da disciplina e da pesquisa. Isso poderia conferir ao mtodo de pesquisa o

status de observao-participante, mas no se pleiteia essa designao medida em que

se considera que a coleta e anlise de dados no foi construda naquela base. Ressalta-se

o fato de ser o mesmo professor no assegura uniformidade de seu comportamento, pois

o professor foi adquirindo experincia ao longo do processo e, em consequncia, foi

adaptando a forma de se relacionar com a disciplina e com os alunos e de usar os

recursos do simulador.

As turmas foram divididas em grupos de 4 a 6 membros, compondo uma empresa, de tal

forma que cada simulao rodou com 5 a 8 empresas, dependendo do tamanho da turma.

Observa-se que, para o simulador e obedecendo a recomendao da literatura, a turma

deveria ter no mximo 8 empresas de 4 participantes, portanto, 32 alunos. Duas turmas

ultrapassaram o limite, trabalhando com equipes maiores e eventualmente sendo

confrontadas com ociosidade e/ou maior volume de free riders.

A simulao escolhida e aplicada foi a SIND, da empresa Bernard. De acordo com a

tipologia de Bernard (2006a), essa simulao classificada como geral, aplicada em

equipes, interativa, determinstica, com o uso de computador e acesso remoto, dispondo

de sistema de apoio deciso. Ela oferece 1 + 12 rodadas, quando cada empresa deve

postar suas decises (via internet) de acordo com os resultados anteriores e as condies


113

macroeconmicas estabelecidas pelo professor-coordenador. pertinente mencionar que

no quinto experimento foi disponibilizada para os participantes o acesso a uma avaliao

qualitativa da rodada anterior, instrumento esse que no existia nas turmas anteriores.

Essa foi a alterao mais significativa observada quanto ao software.

A primeira rodada era a de partida, em que todas as empresas tinham exatamente as

mesmas condies financeiras, operacionais e de mercado. As decises efetivas, a partir

da segunda rodada, eram processadas e os resultados divulgados. Tipicamente, 70% das

decises foram tomadas no horrio das aulas; o restante requeria do aluno esforo fora

da sala de aula. Tentou-se tanto quanto possvel obedecer as relaes normais da

economia na definio dos parmetros macroeconmicos (crescimento da economia,

disponibilidade dos fatores de produo, inflao e taxa bsica de juros). Durante a

simulao, havia uma fase de crescimento da economia, do perodo 1 ao 7; de recesso,

do 8 ao 10; e de estabilidade, a partir da.

O processo de seleo dos integrantes de cada empresa era iniciado com o voluntariado e

sorteio de alunos (se o voluntariado no fosse suficiente) que assumiram o papel de

presidente. O nico critrio para a primeira seleo foi que esse aluno estivesse

acompanhando a turma desde o primeiro perodo e tivesse assim melhor condio para a

continuao da seleo, quando ento os presidentes escolhiam, alternando entre eles,

um outro colega do pool remanescente, at todos matriculados terem sido selecionados

para compor as diretorias. Dessa segunda parte do processo, apenas os presidentes se

faziam presentes. Montadas as equipes, a turma era novamente reunida e se dava uma

oportunidade de se trocar os membros em caso de incompatibilidade possibilidade que

no foi aproveitada em nenhuma ocasio. Alm de definir os componentes da diretoria,

os presidentes assumiam as responsabilidades de garantir as atividades nos prazos

estabelecidos e escolher um outro membro da diretoria, de destaque nos trabalhos e

assim merecedor de um adicional de 10% dos pontos distribudos em funo da

performance relativa da empresa. Por esses encargos, o presidente tambm recebia o

mesmo adicional. Era estabelecida a regra que o presidente poderia ser trocado por

maioria simples de votos (tendo o presidente voto qualificado: voto de Minerva). Por

trs ocasies em trs dos perodos, essa possibilidade foi usufruda pelos alunos.

Ao longo das cinco simulaes, 50% da nota foi proporcional ao desempenho relativo das

empresas, apurados em dois momentos: na metade e ao final da simulao. A maior

valorizao relativa das aes em cada etapa recebia 100 e a pior 30 (intercalando as

demais de forma linear), salientando que na segunda etapa, o ponto de comparao da

valorizao no era mais o valor no momento incio da simulao e sim o valor das aes

no perodo 7 (isso , na etapa que dividia a simulao ao meio). Isso foi justificado pelo

professor responsvel como forma de manter a ateno dos alunos, pois no bastava ter o

maior valor absoluto das aes na segunda fase. Eles teriam de sempre buscar a maior

valorizao, sobre um valor maior no caso das empresas melhor colocadas na primeira

fase. E mesmo aquelas nas piores colocaes tinham chances de reverter a nota na

segunda fase, pois nela partiam com valor menor (preo de aes mais baixo no perodo

7) e qualquer valorizao poderia se tornar relativamente relevante. Essa foi uma

estratgia para lidar com o fenmeno da dominncia: quem consegue o melhor

resultado de incio, tende a dominar o jogo e terminar em primeiro, em acordo com o

previsto na literatura e, em especial, em Bernard e Souza (2009), corroborado por Sauaia

(2006).


114

O restante da nota foi distribudo entre exame escrito do manual da simulao,

individual e sem consulta; estudo dirigido do manual, em grupo e com consulta - ambos

nas primeiras duas semanas da disciplina; previso de fluxo de caixa, no quarto perodo

da simulao; dirios de bordo (descrio analtica da performance e estratgia em relato

escrito, a cada perodo); e presena as aulas. Ao longo do simulado foram propostas

atividades variadas, como exemplo, a apresentao de resultados em Assembleias

Ordinrias. Essas atividades implicavam indiretamente na nota ao incidir em bnus

e/ou multas no resultado das empresas. Alm disso, os alunos eram induzidos a

explicitar a eficcia do processo, participando de forma obrigatria de um questionrio

eletrnico e um teste, tambm individual, ambos obrigatrios e utilizados para ajustar as

notas correspondentes ao simulado. O questionrio pedia a impresso dos participantes

sobre o simulado e o teste servia para o aluno demonstrar alguma competncia

desenvolvida ao longo da simulao e da disciplina. No semestre seguinte, j em outra

disciplina, alguns alunos foram ento submetidos a trs instrumentos para determinao

do estilo de aprendizagem e de personalidade. O debriefing, recomendado converso da

experincia em conceitos, foi constitudo por esse conjunto de operaes concernentes

nota do aluno na ES.

2.2 Coleta de dados

A base de dados foi composta de:

Notas dos alunos.

Teste final de aferio de aprendizagem.

Dirios de bordo.

Respostas ao questionrio da ES.

Respostas aos questionrios da ILS, KLSI e KTS (estilos de aprendizagem e

de personalidade)

Exceto a composio das notas dos alunos que teve alguma variao na composio e nos

pesos, conforme Tabela 1, o mtodo de coleta instrumentos, aplicador, momento e

durao, forma e estmulo foi o mesmo para os cinco experimentos. O propsito da

padronizao foi minimizar o aparecimento de outras variveis alm daquelas em

considerao.

O teste final de aferio de aprendizagem, de questes abertas, discursivas, requeria do

aluno uma reflexo sobre a performance da sua empresa e a proposio justificada de

estratgia para um cenrio alternativo, se fosse feita nova simulao.

O questionrio era composto por um prembulo e de 16 itens. O prembulo continha um

apelo:

Este questionrio tem como objetivo obter a sua avaliao sobre a "Empresa Simulada". Seu ponto de vista importante e queremos conhec-lo. Isso permitir fazermos ajustes na disciplina, com o fito de torn-la mais til para os prximos colegas que, assim como voc, tero a oportunidade de desenvolver suas habilidades na gesto de empresas. No existem respostas certas ou erradas: apenas sua opinio. Assim, ela, sua opinio, no afetar a sua nota na disciplina, nem ter qualquer outro reflexo em sua vida acadmica. No h "pegadinhas" e nem qualquer artifcio para encontr-lo em contradio. Preferimos confiar em voc. Ajude-nos, por favor. Obrigado.


115

Os quatro primeiros itens do questionrio eram demogrficos (nome, sexo, posio da

empresa no ranking). Na sequncia, perguntava-se sobre: (i) a adequao do mtodo de

seleo dos grupos, (ii) o resultado da composio dos grupos, (iii) a dinmica interna

para a tomada de deciso, (iv) o software utilizado, (v) os objetivos de aprendizagem que

deveriam ter sido alcanados, (vi) o mtodo de composio da nota e o resultado em

termo de nota, (vii) e outras condies impostas na ES. Pedia ainda a avaliao de

algumas possibilidades de aperfeioamento da disciplina. Todas as questes eram

fechadas, exceto aquelas demogrficas. As questes fechadas seguiram o tipo Likert, com

5 ou 7 pontos, quando apropriado ou eram de mltiplas escolhas. Dos 151 alunos que

concluram a disciplina, foram obtidos 139 questionrios considerados como vlidos,

portanto, 92% da populao efetiva. A primeira turma foi responsvel por 75% (8 em 12)

de questionrios no preenchidos e/ou considerados invlidos (por incompletude). O

grau de controle sobre o respondente foi o responsvel pela alta taxa de retorno. No foi

constada relao entre no-resposta e as variveis de controle sexo, idade e nota.

Cabe aqui uma primeira ressalva pesquisa. H problemas em empregar a percepo dos

participantes para avaliar uma simulao, como demonstrado em experincia conduzida

por Schriesheim e Yaney (1975): a autodeclararo deve ser vista com reserva (em

particular quanto motivao e o interesse em aprender via ES) na medida em que ela

pode ser enviesada pela reao dos participante s expectativas do professor, reais ou

supostas pelos alunos.

Na fase final da coleta de dados, foram utilizadas as escalas Felder (ILS) e Keirsey (KTS),

adaptadas em traduo obtida do Grupo de Estilo de Aprendizagem da Escola de

Engenharia de So Carlos da Universidade de So Paulo. Foi dispensada a validao da

adaptao dessas escalas sob a justificativa que o instrumento j era empregado h

algum tempo. A escala de Kolb (KLSI) foi traduzida pelos autores do artigo, avaliada por

quatro outros professores da rea e aplicada em pr-teste de 20 alunos, outros que

aqueles da populao-teste, quando se propiciou ajustes na traduo para melhorar o

entendimento dos termos. Foram coletados e considerados como vlidos 95

questionrios da escala Felder (ILS); 95 da escala Keirsey (KTS) e 94 da escala Kolb

(KLSI).

Quanto a esses instrumentos, so indispensveis duas observaes. Primeiro: foram

aplicadas tradues de originais em ingls para o portugus; da, mesmo tomando os

cuidados de uma boa traduo, no possvel precisar a equivalncia entre os termos,

ainda mais em culturas diferentes. Segundo: o KTS e o KLSI tem mais de uma verso

(KTS I e KTS II; KLSI 1, KLSI 2, KLSI 2a, KLSI 3, KLSI 3.1 e recentemente KLSI 4)

forando uma escolha: entre a mais utilizada e a mais atual (supostamente, mais

desenvolvida). A opo dessa pesquisa recaiu sobre a primeira verso de ambas as

escalas, na expectativa de se encontrar mais trabalhos com o mesmo instrumento.

As escalas KTS e ILS apenas requerem que o respondente aponte uma preferncia entre

o par de alternativas oferecidas para cada questo. O protocolo desta pesquisa foi alm e

pediu que o participante indicasse o grau de preferncia da indicao, dando nota de 0 a 5

para o par, de tal forma que a soma dos graus, por questo, fosse 5. Essa opo

justificada como de interesse para outro estudo. De qualquer forma, a escolha pelo

mtodo original recuperado por uma simples apurao adicional, identificando o maior

grau apontado entre cada par de alternativas.


116

A tabela 1 oferece um quadro sinttico da coleta de dados e outras informaes

pertinentes.

Tabela 1. Caracterizao do protocolo de pesquisa

TURMA II/201

1 I/2012

II/2012

I/2013 II/201

3 TOTAL

Populao e amostra (respondentes ao questionrio)

Alunos (H) 26 6 12 17 19 80

Alunas (M) 18 15 19 17 7 76

Matriculados (T = H + M)

44 21 31 34 26 156

Concluintes (C) 42 20 31 34 24 151

% Concluintes (100C/T) 95 95 100 100 92 97

Questionrios (Q) 34 19 30 34 22 139

% Questionrios (100Q/P)

81 95 97 100 92 92

Escalas

Keirsey (KTS) 19 12 19 34 11 95

Felder (ILS) 19 12 19 34 11 95

Kolb (KLSI) 20 12 18 33 11 94

Simulado N de Perodos 1 + 12 1 + 12 1 + 12 1 + 10* 1 + 12

Empresas 8 5 7 7 6

Composio da nota

Exame 15 15 15 15 10

Estudo dirigido 5 5 5 5 5

Fluxo de caixa 20 20 20 20 20

Dirio de bordo 0 0 10 10 15

Presena 10 10 0 0 0

Primeira fase 25 25 25 25 25

Segunda fase 25 25 25 25 25

Total 100 100 100 100 100

* A simulao I/2013 contou com duas rodadas a menos em funo de ajuste promovido devido a

reaplicao de dois perodos em decorrncia de descontinuidade provocada por greve de

professores. A reaplicao serviu para reaproximar os alunos ao ambiente do simulado, depois de

quatro meses de interrupo de aulas.

2.3. Tratamento e mtodo de anlise dos dados

Os instrumentos de coleta de dados forneceram informaes na maioria quantitativas.

Os dados foram lanadas no pacote estatstico SPSS, verso 21, com dupla reviso para

reduzir as chances de erro de lanamento. Inicialmente, foram apuradas as categorias de

estilos de aprendizagem e de personalidade por escala: KTS, de acordo com Keirsey e

Bates (1984); ILS, obedecendo Senra (2009); e KLSI, seguindo Kolb, Osland, e Rubin

(1995). Essas categorias entraram na base de dados como dados derivados. Em seguida,

foram empregadas as tcnicas comuns de estatstica descritiva e a anlise multivariada.

Maiores detalhes sobre o tratamento e a anlise so apresentados especificamente em

cada grupo de resultados indicados na seo 4.

As informaes qualitativas dos dirios de bordo e das questes abertas do teste final de

aferio de aprendizagem foram encaminhadas para anlise de contedo, voltada para

outra questo de pesquisa, complementar ao presente estudo.


117

3. Resultados e Discusso

3.1. Demografia

A populao submetida ao protocolo foi composta de 80 homens e 76 mulheres,

apropriada a uma discusso de gnero. Todos eram brasileiros, o que impede

investigao do papel da nacionalidade. A idade se concentrou na faixa de 22 a 25 anos,

com poucos outliers, o que tambm inviabilizou trabalhar com essa varivel. Apenas duas

pessoas eram repetentes na disciplina. Os participantes foram distribudos em 33

empresas ao longo dos 5 perodos de aplicao da simulao.

A amostra (participantes que responderam ao questionrio) contou com 139 (71 homens

e 68 mulheres) alunos dos 156 possveis, portanto, alcanou 89% da populao (92% se

forem desconsiderados os desistentes).

3.2. Dinmica da simulao

O mtodo de designao de membros do grupo foi considerado apropriado por 41% da

amostra. A melhor forma seria livre escolha, com 44% das indicaes. Apenas 13%

recomendaram sorteio e 1% que fosse feito por professor. Mas ao final, a maioria (81%)

dos respondentes gostou total ou parcialmente da composio dos grupos.

Uma proporo de 20% da amostra indicou que o trabalho sempre foi feito com a

participao de todos; 60% admitiram que, eventualmente, o trabalho recaia sobre poucas

pessoas, enquanto que, para 20% dos respondentes, o trabalho no grupo quase sempre foi

feito por uma ou duas pessoas. A maioria de 60% dos participantes atestou que, quase

sempre, as decises eram tomadas em reunio com todos os membros do grupo, mas

para muitos, as reunies no aconteciam, ou se aconteciam no contavam com a

participao de todos. Haveria portanto, uma frao significativa de free riders

espordicos ou contumazes, que nem participavam das reunies.

Para a maioria (70%) raramente ou nunca acontecia das decises serem tomadas por

palpite (portanto, sem a devida anlise). Os demais admitiram que a tcnica foi

empregada com alguma frequncia. Pouco mais da metade (52%) atestou que havia muita

discusso e as decises somente ocorriam por consenso e 67% afirmaram que as decises

eram tomadas sempre ou quase sempre de forma democrtica. Busca de subsdios com

professores ou livros foi recurso utilizado por poucos (menos de 10% indicaram que essa

prtica acontecia com frequncia). Assim, quando as decises no aconteciam por palpite,

elas eram depositadas na confiana dos alunos quanto ao seu conhecimento em

administrao e entendimento da simulao. Apenas 45% atestaram que a tomada de

deciso era divertida (a interao era gostosa, prazerosa). Tomando o grupo como

funcional aquele em que as decises so tomadas democraticamente, em reunies com a

participao de seus integrantes, que trabalham efetivamente buscando suporte nos

professores e nos livros para evitar decises meramente por palpite e encontram prazer

nessa interao, ento:

Para um mesmo grupo (empresa), a opinio sobre a dinmica interna do grupo foi

encontrada pouco uniforme: como regra, para cada quesito, um ou outro

integrantes no concordavam com a percepo majoritria dos outros colegas do

grupo sobre o seu funcionamento. A uniformidade foi percebida como considervel

em apenas seis das 31 equipes com mais de dois respondentes.


118

No foi encontrada correlao com significao estatstica (Sig.


119

Situao diferente foi encontrada para o desempenho na disciplina. As notas

padronizadas pela mdia da turma foram utilizadas para classificar o desempenho dos

alunos em 4 posies: Ruim, Regular, Bom e timo. Os alunos com melhores

desempenhos demonstraram ter uma leve tendncia de dar nota maior para software em

cinco quesitos, conforme tabela e critrio Sig.= 80). Os pontos de menor

potencial foram aperfeioar a capacidade de liderana, estimular o aprendizado de

planilhas e demonstrar a importncia de mais teoria (item esse interessante pois os

alunos estavam bem no incio da etapa mais gerencial do curso e a falta de embasamento

terico deveria ter incomodado mais).


120

A Tabela 5: Resultados da ES segue a mesma montagem da tabela anterior, com a

diferena que agora se trata do grau de resultados efetivamente percebidos como

atingidos. Como para a Tabela 5 a escala de cinco pontos (quando era sete na Tabela

4), os pontos Possveis so calculados como produto de nmero de respondentes pelo

grau mximo, agora (5). Calculou-se R, em vez de E e foi acrescida mais uma coluna

com o quociente R/E, em percentagem (E obtido da tabela 4).

Cabe ressaltar que alm da diferena de escala, o nmero de respondentes considerados

na elaborao da Tabela 5 maior que o nmero de respondentes da Tabela 4. Isso foi

devido ao acrscimo da Expectativa no questionrio somente depois do primeiro

experimento.

Tabela 5. Resultado da ES

1 2 3 4 5 OBTIDOS POSSVEIS R R/S

Traduzir teoria em prtica 1 12 27 79 20 522 695 75 82

Proporcionar uma viso holstica

1 10 18 65 45 560 695 81 88

Apresentar problemas reais 1 14 21 72 31 535 695 77 85

Estimular trabalho em grupo 6 11 20 60 42 538 695 77 86

Consolidar o conhecimento terico

1 14 21 74 28 528 690 77 85

Desenvolver senso de responsabilidade

4 13 13 67 42 547 695 79 87

Familiarizar com ferramentas de apoio a deciso

4 12 16 71 36 540 695 78 87

Experimentar sentimento de sucesso e falha

1 7 12 67 52 579 695 83 94

Tornar o aprendizado mais prazeroso

7 12 17 70 33 527 695 76 87

Aperfeioar a capacidade de liderana

2 15 27 63 31 520 690 75 89

Estimular aprendizado de planilhas

1 13 14 65 44 549 685 80 97

Demonstrar importncia de mais teoria

2 15 23 67 32 529 695 76 95

Fonte: Elaborado pelos autores.

De acordo com a Tabela 5, os respondentes indicaram que a sua expectativa foi bem

atendida (relao R/E >= 82). O maior gap se deu justamente em Traduzir teoria em

prtica, ponto mais importante para muitos respondentes, mas s parcialmente atendido

na ES.

Em suma, os resultados em termos de aprendizagem podem ser considerados como

satisfatrios, de acordo com a percepo dos alunos.

Explorando apenas os resultados de aprendizagem, todos itens foram encontrados

correlacionados positivamente uns aos outros para o nvel de significncia: Sig. < 0,01

no teste Tau-b de Kendall, com um nica exceo: entre Estimular aprendizado de

planilha e Estimular trabalho em grupo, com Sig.=0,04. Isso implica em dizer que,

houve uma tendncia de quem aprendeu mais, aprendeu mais de tudo e de outra forma

tambm: quem menos aprendeu, teria aprendido menos de tudo, como regra e tal como

percebido e declarado.


121

Os resultados foram ento somados algebricamente e divididos em quatro grupos

nomeados: Insatisfeito, Pouco satisfeito, Satisfeito e Muito Satisfeito. A seguir

testou-se a ocorrncia de correlao entre esse agrupamento e as variveis gnero,

desempenho na ES e o agrupamento do grau de funcionalidade das equipes.

Enquanto no foi encontrada relao estatisticamente significativa entre resultado da ES

e gnero, tanto desempenho na ES e o agrupamento do grau de funcionalidade passou no

teste, respectivamente: coeficiente de correlao =0,164 e Sig.=0,021, teste Tau-b de

Kendall; coeficiente de correlao =0,227 e Sig.=0,001, teste Tau-c de Kendall. Isso

implica em dizer que os participantes que se acharam em equipes mais funcionais e

aqueles que tiveram o melhor desempenho na ES, tenderam a afirmar que tiveram

melhores resultados de aprendizado com a simulao. E, de outra forma, a avaliao do

desempenho tendeu a corresponder ao resultado de aprendizado percebido pelo

participante.

3.5. Opinies sobre a nota e sobre a adequao de outros elementos da ES

A turma ficou dividida quanto a manter o sistema empregado para apurar a nota do

aluno na ES (70 apoiam e 69 no). Quando perguntado o que fazer, 78% no apoiam

aumentar a quantidade de pontos para o ranking gerado pela simulao e 77% no

apoiam diminuir essa quantidade de pontos. Destarte, razovel concluir que a maioria

concorda em manter o peso do simulado na ES tal como operado (50% dos pontos das

disciplinas).

As duas outras opes oferecidas tambm no mereceram a aprovao dos respondentes:

a reprovao foi de 87% para no ter prova, estudo dirigido ou qualquer outra avaliao

individual; e a reprovao foi tambm de 87% para aumentar o peso das avaliaes

individuais. Ao final, ficou sem resposta o que deveria ser feito na opinio dos alunos

com o critrio de apurao da nota.

Quanto justia da nota final, 34% acreditam que deveriam ter tido melhor nota; 4%

tiveram nota maior que a julgada merecida e 62% consideraram justa a nota recebida.

Apurada essas indicaes, foi testada a correlao da justia da nota com o gnero, a

dinmica de trabalho em grupo e o desempenho na disciplina. Gnero e dinmica no

sobreviveram ao teste de significncia estatstica. Por outro lado, houve correlao de

desempenho na disciplina (nota final) e a percepo de justia quanto nota: coeficiente

de correlao 0,254, Sig. 0,000, teste Tau-c de Kendall. Assim, haveria uma tendncia do

sentimento de injustia ser encontrado naqueles que tiveram a menor nota, como

esperado.

Tambm como esperado, foi verificada uma leve tendncia dos alunos com melhor

desempenho apurado e daqueles que consideraram justa a nota a apoiar a manuteno do

critrio de distribuio de pontos coeficiente de correlao 0,223, Sig.=0,014, teste

Tau-c de Kendall e coeficiente de correlao =0,300, Sig.=0,000, teste Tau-c de Kendall,

respectivamente.

Outros elementos foram avaliados, apurando-se a frequncia dos graus indicados pelos

respondentes (1, baixa adequao ... 5, alta adequao), os pontos obtidos, os pontos

possveis e, por ltimo, a nota (relao percentual entre os pontos possveis e os pontos

obtidos). A Tabela 6: Adequao de alguns elementos da ES apresenta o resultado, em


122

termos de frequncia, pontos obtidos, pontos possveis e nota, que igual relao

percentual entre pontos obtidos e pontos possveis.

Aparentemente, no houve maior problema com a comunicao via jornal e mural da

simulao. Os adicionais nota foram aprovados bem como a durao da simulao. As

maiores restries esto na orientao do professor e no tamanho do grupo.

Tabela 6. Apurao da adequao de alguns elementos da ES

QUESITO 1 2 3 4 5 OBTIDOS POSSVEIS NOTA

Adequao das informaes do jornal da simulao

2 5 21 47 63 578 690 84

Adequao do adicional indicado pela presidncia

15 5 9 32 77 565 690 82

Adequao do uso do mural da simulao

5 7 22 47 56 553 685 81

Adequao do adicional de nota para o presidente

15 5 14 32 72 555 690 80

Adequao do nmero de perodos da simulao

5 11 35 45 42 522 690 76

Adequao da orientao do professor

14 34 39 34 17 420 690 61

Adequao do tamanho do grupo 64 26 21 11 16 303 690 44


No que tange a orientao do professor, ela pode ter deixado a desejar em orientao

terica e/ou quanto dinmica da simulao. Apesar disso no ser desejvel, j era

esperado pelo distanciamento proposital e pelo ineditismo da situao para os alunos:

eles podem ter se sentido desamparados (mas, de forma passiva, pois reconhecem, em sua

maioria, que no procuraram subsdios em livros e em outros professores). Ressalta-se

que a possibilidade do professor ter sido achado incompetente pelos alunos no deve ser

descartada.

Todas tentativas de correlacionar algumas das variveis levantadas com esses dois

resultados (adequao da orientao do professor e do tamanho do grupo) falharam no

teste de significncia estatstica.

Foi ainda pedido aos alunos que opinassem sobre algumas mudanas na ES. Os

resultados foram os seguintes:

50% apoiaram mudar a ES, de meio do curso para o final do curso.

57% no gostariam de participar de duas ES no curso.

63% no gostariam de fazer uma simulao comercial (em vez da simulao

industrial, ora praticada na ES).

75% no concordaram em dar a nota de acordo com a performance da rea da

empresa (o que implicaria em diviso de tarefas e especializao, o que no foi

praticado)

80% no gostariam de ser obrigados a tomar todas as decises na sala de

aula.

81% no gostariam de fazer uma simulao de servios bancrios (ao invs da

industrial, ora praticada na ES).


123

84% no apoiaram a presena obrigatria em sala de aula.

84% no apoiaram converter a ES de disciplina obrigatria para optativa.

Foram testadas correlaes de diversas variveis com a viabilidade de se ter duas ES no

curso. Apenas agrupamento do grau de satisfao quanto aos resultados da simulao

(Insatisfeito, Pouco satisfeito, Satisfeito e Muito satisfeito) sobreviveu ao teste

estatstico. Com coeficiente de correlao =0,187, para Sig. =0,046 (


124

coeficiente de correlao Tau-b de Kendall de 0,172 e Sig. de 0,031; satisfao com os

resultados & (S-N), com coeficiente de correlao Tau-c de Kendall de 0,180 e Sig. de

0,048; e, por fim, satisfao com os resultados & (J-P), com coeficiente de correlao

Tau-c de Kendall de 0,194, para Sig. de 0,047.

Tanto os testes paramtricos quanto os no paramtricos tm o mesmo sentido, de

rejeitar a hiptese nula quanto ao temperamento medido pala KTS: parece razovel

afirmar que a percepo dos resultados obtidos e da funcionalidade do grupo de trabalho,

bem como o desempenho na ES guardaram alguma relao com o temperamento do

aluno. O mesmo no pode ser dito quanto ao estilo de aprendizagem, medido pelas ILS e

KLSI: a hiptese nula resistiu ao teste, ao no se verficar correlaes com significncia

estatstica entre as variveis analisadas.

O eixo (J-P) da escala KTS mostrou-se particularmente interessante. Ele acaba por

medir como as pessoas lidam com os imperativos da tomada de deciso. Para Keirsey

(1984), as pessoas julgadoras, de mais alto (J-P), so estruturados, planejadores:

preparam e seguem agendas, procuram resolver o problema mesmo com os dados

incompletos, tendem a estabelecer prazos, procuram atend-los e esperam que os outros

faam o mesmo; so mais orientados para os fins, para os resultados. As pessoas

perceptivas, de mais baixo (J-P) so mais relutantes para tomar uma deciso, a retardam

visando obter mais dados e mais alternativas; adaptam-se facilmente s mudanas,

acreditam que o trabalho pode ser agradvel; e so orientados para o processo, para os

meios. Na ES, houve uma leve tendncia daqueles com o perfil mais julgador ter melhor

desempenho, serem mais crticos quanto ao funcionamento do grupo e ficarem mais

satisfeitos com o resultado do trabalho na disciplina.

Quanto satisfao do prprio aluno com o resultado de sua participao no simulado,

ela tendeu a ser maior quanto mais julgador, extrovertido e sensvel for seu

temperamento. Por fim, a percepo do grau de funcionalidade do grupo foi maior

quando o aluno tendia para um temperamento emocional.

4. Concluso

Esse trabalho pode vir a ser til de trs formas. Primeiro, outros professores

responsveis pela aplicao de simuladores de negcio tero acesso dinmica e aos

resultados da experincia do CEFETMG, o que pode ensejar comparaes entre prticas

e aperfeioamento mtuo, com a publicao de novos trabalhos nessa linha. Em segundo,

a indicao da escala KTS para pesquisadores interessados em analisar as reaes de

alunos ao ambiente da ES. Em terceiro, os tericos podem se interessar pela figura 1, que

representa uma sntese das relaes mais interessantes obtidas dos dados.

Na figura 1, o par de nmeros que aparece nos conectores apresenta o coeficiente da

correlao seguido pela significncia estatstica. A ausncia de conector implica em falha

da correlao respectiva ao teste de significncia. Todas as esferas esquerda so

devidas KTS. A ILS e a KLSI no geraram correlaes com significncia estatstica

com as variveis focadas com mais intensidade na pesquisa: o grau de funcionalidade do

grupo, o desempenho na ES e a satisfao com os resultados da aprendizagem.

A inferncia permitida pela figura 1 vai no sentido de condicionar parte da reao dos

alunos ao ambiente da Empresa Simulada ao seu temperamento, em especial a forma com

que ele reage a prazos rigorosos, as exigncias da disciplina, a informaes incompletas e


125

ao imperativo de tomar decises e seguir adiante. Em funo de eventual desconforto

com esse cenrio, haveria comprometimento do desempenho, da satisfao quanto aos

resultados da ES e at da percepo da funcionalidade de sua equipe.

A ineficcia relativa da ILS em discriminar o desempenho na ES conflita de alguma

forma com Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013) pois no se encontraram evidncias de

melhor performance daqueles alunos com preferncia visual e sensorial. Contudo,

indispensvel colocar o reparo que o desenho experimental deste e daquele trabalho

diferem entre si em uma boa medida.

Desempenho na

ES

Funcionalidade

do grupo

Satisfao com

os resultados

Justia quanto a

nota

Manuteno da

forma de

avaliao

(T-F)

(J-P)

(S-N)

(E- I)

0,300; 0.000

0,214; 0.001

0,164; 0,021

-0,294; 0,001

0,356; 0,000

0,273; 0,003

0,420; 0,000

Aceitar

participar de

duas simulaes

Figura 1. Correlaes e teste de significncia Tau de Kendall, relaes no paramtricas


De pronto, cabe ressaltar ainda que a ineficcia observada das duas escalas de

aprendizagem no deve ser considerada como evidncia contrria Teoria de

Aprendizagem Experiencial, apesar dela suprir a base terica das escalas de

aprendizagem utilizadas (assim como para a utilizao de simuladores de negcio).

Contudo, seria razovel inferir que os resultados obtidos no servem de suporte a ELT:

ela persiste, mas sem esta corroborao adicional. Por outro lado, haveria uma indicao

positiva da necessidade de se utilizar a proposta de Keirsey e Bates (1984) e Keirsey

(1998) para o entendimento das reaes dos participantes ao ambiente simulado,

colocando em evidncia as caractersticas de personalidade.


126

Do mesmo modo que os diferentes estilos de aprendizagem, tambm a diferena de

gnero no apareceu como varivel importante nesta investigao, em oposio a

expectativa gerada pelos trabalhos de Hornaday e Ensley (2000), de Sauaia (2001), de

Florea e contribuidores (2003) e de Apesteguia, Azmat e Iriberri (2012). Em apenas um

dos 58 itens do questionrio mais todos os eixos das escalas foi apurada uma diferena

com significncia estatstica: os homens se disseram com maior frequncia mais

entendedores do que as mulheres do porqu do resultado da simulao. Prope-se que

isso seria insuficiente para caracterizar diferena quanto ao gnero.

Pode-se observar um carter circular entre as variveis ligadas disciplina: os

participantes que se perceberam em equipes mais funcionais e aqueles que tiveram o

melhor desempenho na ES, tenderam a afirmar que alcanaram melhores resultados de

aprendizado com a simulao. E, de outra forma, a avaliao do desempenho tendeu a

corresponder ao resultado de aprendizado percebido pelo participante. O crculo somente

no se fechou pela ausncia do conector entre as esferas Funcionalidade do grupo e

Desempenho na ES.

Esse conjunto de observaes foi a resposta possvel ao problema de pesquisa proposto:

foram descobertas correlaes com significncia estatstica entre o temperamento dos

alunos e elementos da disciplina Empresa Simulada, com significncia estatstica. Isso

implicaria em aceitar que parte da reao dos alunos simulao est pr-condicionada por

algumas caractersticas internas do indivduo e isso merece a ateno dos responsveis pela

disciplina. Uma aplicao dessa descoberta pode ser, por exemplo, despertar a ateno

dos professores para o efeito negativo (desconforto) dos imperativos da tomada de

deciso, a tempo e hora, crtico para aqueles prximo do arqutipo Perceptivo.

A resposta no completa e no havia essa pretenso desde a concepo do protocolo do

experimento, que no permitiu tratar: a nacionalidade e a idade dos alunos, o mtodo de

designar os participantes, a quantidade de membros por equipe, as caractersticas do

professor-coorden

art6

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