Para citar este artigo: VIEIRA, Alba Pedreira. Dana, educao e contemporaneidade: dilemas e desafios sobre o que ensinar e o que aprender. In: LARA, Larissa M. (orga). Dana: dilemas e desafios na contemporaneidade. Maring: EDUEM - Editora da Universidade Estadual de Maring, 2011.

Dana, educao e contemporaneidade: dilemas e desafios sobre o que ensinar e o que aprender

Alba Pedreira Vieira

Introduo

Quando refletimos sobre dilemas e desafios da dana na educao, no h como deixar de

lado o processo ensino-aprendizagem. Discusses sobre o que ensinar e o que aprender

abordam, geralmente, o que o professor de dana deve ensinar e o que seu aluno,

supostamente, deve aprender. Tenho eu mesma, como professora de dana h mais de 20

anos, no ensino superior e bsico, me confrontado com constantes desafios sobre esta

temtica, o que instiga reflexes sobre o que o professor de dana aprende e o que seu aluno

lhe ensina. Este parece ser um jogo de inverso de papis interessante, polmico, s vezes

tenso, e no geral complexo. Tendo presente as diversas interrelaes, bem como mltiplas

interfaces e faces da dana na escola contempornea, e as tnues e cambiveis fronteiras do

ensinar e aprender em dana, o que espero com este texto contribuir para que possamos

compreender e qualificar melhor dois lados (ensinar e aprender) de uma mesma moeda (dana

e educao).

Assim, a temtica foco desse artigo se situa dentre os vrios dilemas e desafios

enfrentados pelos sujeitos que danam na contemporaneidade. Pesquisadores brasileiros

abordam alguns estreitamente relacionados com a dana na educao, por exemplo: Vieira

(2008) comenta a incluso da dana nos Parmetros Curriculares Nacionais em Arte e o

aumento significativo do nmero de cursos superiores de Dana no Brasil, Strazzacappa e

Morandi (2006) discutem a vontade de professores de escolas aprenderem receitas prontas

de coreografias a serem ensinadas aos alunos para que esses se apresentem nas datas

comemorativas (festa junina, festa de encerramento do ano escolar e outras); Marques (2010)

enfatiza a necessidade de ensinarmos a partir do contexto dos nossos alunos; Lara e Vieira

(2010) ressaltam a necessidade de se estabelecer um jogo colaborativo entre professor e

alunos no processo educacional em dana. A fim de contribuir com essa temtica, busco nesse

texto abordar dilemas e desafios nas relaes entre dana, educao e contemporaneidade,

focando especificamente sobre o que ensinar e o que aprender nesse universo. Meu ponto de

partida o compartilhamento de um projeto artstico-educacional-investigativo que coordenei

em Viosa, MG, no qual desenvolvemos a fruio e usufruio em dana com estudantes de

instituies no-particulares. Esse artigo mescla descrio e reflexo sobre aes realizadas

em diversas instituies educacionais pblicas como parte do projeto anteriormente

mencionado. Detalhamentos sobre onde e o que aconteceu sero apresentados adiante no

texto. Essa abordagem baseada no pensamento Tao chins, em que ao e reflexo no

podem existir separados. A ao, ou componente yang, de uma experincia conota

movimento levando a transformaes. Por exemplo, diante de um dilema, algo vibrante

ocorre e essa energia faz com que as pessoas busquem novos caminhos, novos desafios, novas

direes. Reciprocamente, a reflexo, ou componente yin, de uma experincia conota

significado. A reflexo nos permite organizar e interpretar a ao de tal forma que qualquer

mudana que tenha ocorrido compreendida e at mesmo apreciada. O dilema se torna ento

um desafio que nos estimular a trilhar novos caminhos e desafios. Sem reflexo, os aspectos

positivos da ao so fugazes. Sem a ao que em dana inclui o movimento, a reflexo

postura intelectual sem implicaes no mundo real (SIMPSON, MILLER, BOCHER, 2006).

Em meio s descries das aes e resultados que apresento, e das reflexes que

desenvolvo, muitas camadas vo sendo reveladas, como quando se descasca uma cebola.

Compartilho significados e elementos da educao da fruio e usufruio em dana

experienciada por estudantes da educao infantil e do ensino bsico de instituies no-

particulares, e tambm discuto como esse estudo e jornada educacional foram nutridos pela

minha filosofia pedaggica inicial, que mudou ao longo do caminho.

Foi a partir de uma filosofia pedaggica crtica (FREIRE, 1996) que tudo comeou.

Deixei o pas em 2003 e quando voltei ao Brasil em 2007, aps terminar meu doutorado em

Dana na Universidade Temple, nos Estados Unidos, retomei minha condio de professora

no Curso de Graduao em Dana da Universidade Federal de Viosa/UFV. Trouxe comigo

uma nova preocupao, alfabetizao em dana, o que alguns autores (por exemplo,

BUCEK, 1998) nomeiam de educao esttica em dana, outros somaesthetics1 (ARNOLD,

2005), e ainda h aqueles que chamam esse processo de educao para apreciao da dana.

1 Traduo livre da autora: educao esttica do soma.

Ann Dils (2007, p. 569) ainda usa o termo alfabetizao em dana, um termo aplicado ao

trabalho em que os "estudantes so familiarizados com a dana".

Ao retornar ao meu pas, aps quatro anos em que aqui no estive, tornei-me ciente

das implicaes que poderiam ocorrer nos prximos anos como fruto de desenvolvimentos

recentes na arte e na cultura no Brasil. Nos ltimos anos, o governo brasileiro criou e/ou

aumentou o nmero de leis, bolsas, prmios e financiamento de projetos em arte. Houve

tambm investimento na elaborao de polticas pblicas em arte. O principal objetivo dessas

iniciativas manter, desenvolver e difundir a cultura. Esta uma forma de melhorar o acesso

das pessoas cultura e arte, com base na compreenso da importncia da valorizao

cultural para o pas.

Para desenvolver uma discusso ampla e atualizada sobre polticas que envolvem cada

uma das linguagens artsticas, conselhos foram criados e representantes setoriais da dana, em

particular, foram nomeados. S no ano de 2010, at o momento, foram realizadas a 9

Reunio do Conselho Nacional de Polticas Culturais, a Pr-conferncia Setorial de Dana, a

II Conferncia Nacional de Cultura, e a I Reunio do Colegiado Setorial de Dana. Como se

pode observar, existem diversas iniciativas para permitir que a populao brasileira tenha

acesso, experiencie e aprecie manifestaes culturais e artsticas. Como educadora e

pesquisadora de dana, no entanto, tenho observado que, pelo menos na cidade2 em que moro,

o pblico em geral, e estudantes em particular, esto ainda acostumados a apreciar trabalhos

oferecidos pela indstria cultural3, um termo cunhado por Adorno e Horkheimer na Dialtica

do Esclarecimento (1947). A Indstria Cultural transforma a arte, incluindo a dana, em um

meio de ser igual. Um exemplo dessa proposio, retirada dessa minha pesquisa, quando os

estudantes apresentam respostas iniciais (antes de iniciado o trabalho de campo) iguais para

perguntas como: "O que a dana?" e "Qual o gnero de dana que voc mais gosta?". A

maioria deles diz que a dana ballet clssico e eles preferem hip hop ambos os gneros so

bem propagados pela mdia (jornais, filmes, canais de televiso e revistas). O resultado que

a indstria miditica alimenta um mercado que minimiza a diversidade, e tem um papel

importante na formatao da sociedade por meio do processo de padronizao. Claro que

existem, nesse movimento, iniciativas de resistncia na apropriao cultural e fatores

subjetivos de parte da populao, o que faz com que os meios de comunicao no sejam de 2 Eu moro em uma cidade universitria, Viosa, Minas Gerais, que tem uma populao de aproximadamente 80.000 pessoas. 3 Este termo denuncia uma discusso em que se afirma que nas relaes de troca de mercadorias, as quais todas as relaes sociais so reduzidas, o trabalho cultural perde seu brilho, sua singularidade e suas qualidades especficas. Ao tornar-se um valor de troca, h uma dissoluo da verdadeira arte e cultura.

todo hegemnicos. Mas esta discusso no o objetivo deste trabalho. Esse estudo foi

realizado em Viosa, MG, uma cidade em que a maioria das crianas e adolescentes no tem a

dana como disciplina do currculo escolar.

Antes de a pesquisa ser iniciada, em conversas informais com os alunos de muitas

escolas, fiquei sabendo que a maioria preferia hip hop ou dana de rua, cujos elementos, tais

como os passos, so importados de culturas estrangeiras, sem uma reflexo mais aprofundada

sobre este tipo de atitude.4 Os alunos no percebem que esto se colocando margem da sua

prpria cultura. Portanto, senti a necessidade de investigar e refletir sobre as contribuies da

alfabetizao em dana (DILS, 2007); uma alfabetizao que pudesse permitir aos

educandos conhecer outros gneros dessa linguagem.

A dana considerada uma arte efmera e transitria. Mas tambm tem os seus fixos e

gneros congelados, como o ballet clssico. No meu contato inicial com os participantes,

observei que os estudantes podem compreender o que as mensagens de uma obra de ballet

clssico transmitem e/ou o significado e os cdigos corporais do hip hop. difcil para a

maioria dos alunos da educao infantil, e do ensino fundamental e mdio, no entanto,

perceber que a dana, como uma forma de arte, pode promover alm de simples

entretenimento, da beleza dos corpos magros e da tcnica refinada. Muitos educandos nem

sequer conhecem danas tradicionais brasileiras como o congado, nem to pouco novos

gneros, como a dana contempornea. Outros ainda tm a ideia de que o virtuosismo uma

prioridade na dana. Assim, na concepo e desenvolvimento deste projeto, tentei encontrar

estratgias que pudessem melhorar o apoio valorizao e difuso cultural.

Trajetrias nas escolas

O que apresento nesse texto fruto de uma pesquisa-ao desenvolvida de fevereiro

de 2008 a setembro de 201, a fim de possibilitar alunos da educao infantil e do ensino

bsico de instituies no-particulares de Viosa estarem expostos a mltiplas formas e

expresses artsticas em dana. Atualmente, essa pesquisa tem continuidade com alteraes

julgadas pertinentes para qualificar o processo investigativo.5Embora no tenha informaes

demogrficas completas sobre os participantes, foi possvel observar diversidade tnica, de

gnero, e de nvel de desenvolvimento real do conhecimento (VYGOTSKY, LURIA,

4 Uma observao semelhante foi feita pelas pesquisadoras brasileiras Medrano e Valentim. Ver seu artigo "A indstria cultural invade a escola brasileira" (MEDRANO, VALENTIM, 2001). 5 Os subprojetos de ensino, pesquisa e extenso que so articulados com esse amplo projeto conta com apoio financeiro do CNPq, CAPES e FAPEMIG.

LEONTIEV, 1988).6 A experincia de dana dos estudantes tambm foi diversificada: um

nmero muito pequeno deles danou bal clssico e/ou hip hop ou dana de rua em projetos

artsticos da comunidade. Apenas alguns alunos tiveram aulas de dana contempornea. A

idade deles variou de trs a 18 anos.

Do total de 1000 participantes, 750 eram de dez escolas (municipais ou estaduais) e

250 de quatro instituies no-municipais e filantrpicas de educao infantil. Os alunos

tiveram duas oficinas de dana (50 minutos cada). Em 2008, o projeto assim se desenvolveu:

no primeiro semestre o trabalho foi realizado com alunos do ensino mdio, e no segundo

semestre foi desenvolvido com os alunos do sexto ao nono ano; em 2009, no primeiro

semestre, trabalhamos com os alunos do primeiro ao quinto ano; em todo ano de 2010,

trabalhamos com educandos do primeiro ao quinto ano, e do sexto ao nono ano; em 2011,

desenvolvemos o trabalho com discentes do primeiro ao quinto ano. Durante dez meses de

2008, 2009 e 2010, os educandos da educao infantil participaram das atividades do projeto.

As oficinas terico-prticas desenvolvidas com os participantes lhes ofereceram

possibilidades de criar, recriar e valorizar o universo da dana, alm de serem apresentados a

diferentes formas e expresses artsticas, tais como dana de salo e do ventre, flamenco,

dana contempornea, improvisao, dana de salo e outros. Vrias apresentaes foram

seguidas de dilogo entre os artistas e o pblico. Os professores revisaram continuamente o

material pedaggico para negociar as necessidades, desejos e interesses dos participantes com

os deles prprios. Em muitas oficinas, os alunos foram divididos em grupos para que cada um

se apresentasse e fosse observado por seus pares. Os estudantes tambm assistiram diversos

trabalhos de dana ao vivo, de grupos e/ou artistas profissionais e amadores (espetculos,

nmeros, mostras, instalaes, performances e festivais em teatros, em suas prprias escolas e

no Curso de Dana da UFV) e na televiso (DVDs). Os participantes observaram aulas de

projetos de extenso e de alunos do Curso de Graduao em Dana na universidade ballet,

dana contempornea e danas brasileiras. Finalmente, no final do semestre, muitos

participantes apresentaram seus trabalhos de dana, no teatro. No processo de criao desses

trabalhos, eles atuaram como intrprete-criadores. As figuras 1, 2, 3 e 4 explicitam diversos

momentos e propostas desenvolvidas no trabalho de campo: A figura 1 ao alto e direita

registra uma oficina prtica com os participantes do projeto em que alunos apreciam a dana

de seus colegas; a figura 2 ao alto e esquerda apresenta participantes da educao infantil

6 O desenvolvimento real, para os autores, j foi consolidado pelo sujeito e lhe possibilita tornar-se capaz de resolver situaes lanando mo de seu conhecimento de forma autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico, e aumenta com os movimentos do processo de aprendizagem.

assistindo apresentao de dana-teatro na prpria instituio educacional; a figura 3 abaixo e

direita demonstra estudantes em oficina prtica de dana contempornea na escola; a figura

4 abaixo e direita mostra participantes do projeto assistindo performance em dana no teatro

com bailarinos profissionais.

Figuras 1, 2, 3 e 4: diversos momentos e propostas desenvolvidas no trabalho de campo

As figuras 5 e 6 ilustram outros procedimentos adotados no trabalho de campo a fim

de se desenvolver o alfabetismo em dana e assim, mostram, respectivamente, participantes

do projeto em dilogo com artistas aps espetculo de dana no teatro, e apresentao de

participantes do projeto no palco.

Figuras 5 e 6: Demais estratgias desenvolvidas no trabalho de campo

Procedimentos metodolgicos

Como explicado em outro artigo (VIEIRA, 2010a),

Este estudo combina uma abordagem de pesquisa multi-metodolgica (SCHUTZ et al., 2004, p. 227) ao adotar a abordagem quanti-qualitativa que incluiu a pesquisa-ao (KEMMIS & McTAGGART, 2005), fenomenologia interpretativa (VAN MANEN, 1997), a teoria de anlise do discurso de Michel Pcheux (1982), e orientaes scioconstrucionistas (SARBIN & KITSUSE, 1994). Pode parecer uma contradio mesclar mtodos investigativos que so aparentemente antagonistas. Na verdade, o esforo avanar o entendimento em pesquisa ao usar princpios diferenciados de maneira que eles se complementem. (p. 90)

Observaes sistemticas foram registradas ao longo do trabalho de campo. Os

alunos tambm responderam s mesmas perguntas, sob a forma de dois questionrios - o

primeiro foi aplicado antes do trabalho de campo e o segundo aps o seu trmino. Junto

com os colaboradores deste estudo, coletamos respostas escritas e orais e desenhos das

crianas que no sabiam ler (VIEIRA, 2010b). Nesse artigo, apresento comparaes entre

vozes iniciais e finais dos alunos (respectivamente, antes e aps o trabalho de campo), e

tambm seus desenhos finais. A anlise de dados utilizou princpios da abordagem

hermenutica. Concordo com Adshead-Lansdale (1999) que a interpretao de dados conta

muitas histrias, no apenas uma, e neste estudo compartilho apenas uma verso possvel.

Essas ideias, portanto, desafiam a noo de uma verdade universal na interpretao

(VIEIRA, 2010a).7 Ademais, ao explorar significados, concordo com Wazlawick (2006)

que:

o significado no compreendido como algo pr-fixado, rgido, imutvel, universalizado. Justamente pelo seu uso deve ser entendido como algo dinmico, em constante movimento, relacionado aos sentidos atribudos pelos sujeitos e grupos de acordo com suas formas de vida. Seriam estas formas de vida que levariam aos jogos de linguagem, de acordo com os usos das palavras, que no so os mesmos entre as diferentes comunidades. Significados no universais, permeados pelos sentidos atribudos pelos sujeitos de acordo com o uso das palavras, em seus contextos. (p. 26)

Vozes dos participantes

No questionrio inicial da pesquisa, apresentamos aos participantes uma pergunta,

O que dana para voc?, a fim de conhecer significados que tinham sido construdos

antes de uma exposio direta a um trabalho educacional cujo foco fosse o alfabetismo

nessa linguagem artstica. A maioria das respostas apontou a dana como diverso. Como

exemplo temos as seguintes falas: dana para mim voc se soltar, se divertir; uma

terapia, uma forma de se divertir; alegria, muita alegria. Houve tambm um grande

nmero de respostas que associou a dana com movimentos, tais como: [Danar ]

rebolar, rodar, mexer, aprender os passos, mexer o esqueleto, requebrar,

movimento de dana. Outras respostas associaram a dana com gneros especficos:

samba, funk, hip hop, bal, demonstrado uma viso restrita da dana.A mesma

pergunta, feita ao final do trabalho de campo, mostrou que os participantes ressignificaram

a dana. Assim, a anlise dos questionrios finais revela respostas mais diversificadas, no

tendo uma resposta vencedora. Mas foi interessante notar que a dana passou a ser vista

como linguagem artstica e elemento cultural, e as seguintes falas ilustram essa afirmao:

uma arte muito interessante; arte de se movimentar com auxlio de msica ou sem

ela; cultura que a gente aprende a conhecer.

Em relao ao questionrio inicial, aumentaram as respostas referentes dana

como arte e cultura. Respostas assim so particularmente significativas, uma vez que

indicam que houve uma ampliao dos olhares sobre esta linguagem artstica, que no

7 Responsveis pelos participantes assinaram autorizaes para divulgao de dados e imagens, e seus nomes foram mantidos no anonimato para preservar a sua identidade. Tambm se omite, por questes ticas, os nomes das instituies.

mais vista apenas como forma de mexer o esqueleto ou suar para ficar em forma como

dito inicialmente. Por seu carter ecltico, as aulas do projeto foram capazes de ampliar o

interesse dos alunos, na medida em que lhes revelou aspectos desse universo danante, at

ento inusitado.

O surgimento do termo cultura nas respostas interessante, uma vez que cultura e

arte caminham juntas. Em nossa prtica, discutindo a respeito dos diferentes vocabulrios

de dana, invariavelmente nos deparamos com culturas diferentes. Assim, o projeto

aumentou tanto o interesse pela dana quanto pela cultura em geral. Tambm acreditamos

que muitos participantes que viam na dana somente uma oportunidade de diverso

descobriram outros aspectos da mesma durante o processo vivido com a aplicao do

trabalho de campo. Essa mudana em relao indagao, o que dana para voc,

indica um resultado positivo da atuao do projeto, uma vez que alterou a atitude dos

alunos a respeito da dana.

Outra resposta pergunta o que dana para voc encontrada no questionrio

final chamou a ateno: uma terapia, uma forma de dedicao, de responsabilidade,

amadurecimento. Essa resposta rica em elementos, pois alia a dana a vrios aspectos,

demonstrando que o participante entende sua complexidade. Assim como esse discente,

talvez outros tambm puderam observar que ela capaz de espairecer os nimos das

pessoas. Tambm se aponta a dana como dedicao e responsabilidade, o que pode ser

fruto dos vrios ensaios feitos para que os alunos pudessem criar, montar, fazer elementos

de ligao entre clulas de movimento e, s assim, depois de muito esforo, sentirem

satisfeitos ao ponto de querer apresentar seu trabalho artstico. Todo este processo parece

ter levado este participante a ver a dana como espao de amadurecimento, como

possibilidade de atuar no crescimento pessoal.

As respostas uma forma da pessoa se expressar; um jeito de se expressar,

presentes no questionrio final, ilustram ressignificaes da dana, a qual passou a ser vista

como forma de expresso. As respostas que aliaram dana linguagem, comunicao,

expresso tiveram vrios desdobramentos, chegando mesmo a serem divididas nas

subcategorias: [Dana se expressar...] Com estilo [leia-se gnero], Com gestos,

Com os movimentos dos corpos e Com msica. A mudana pode ser vista como

positiva pelo simples fato de indicar diversificao da forma que se pensa a dana, que no

mais somente percebida como mero entretenimento.

Duas respostas no questionrio final exemplificam diferentes perspectivas em

dana que merecem ser comentadas: Danar viver o momento, para mim a dana

muito legal, eu gosto muito dos passos. A dana como forma de viver o momento

indica uma experincia vivida, sentida e apreciada, portanto, no perdida. Infelizmente, em

muitos casos, uma resposta assim no seria encontrada caso perguntssemos O que a

matemtica para voc?. A capacidade da arte, segundo Uriarte (2006), de interagir com os

indivduos, em seu cotidiano, fortalecendo suas prticas e dando sentido sua histria o

que possibilita ao indivduo esse viver o momento. Interagindo com o sujeito e fazendo,

ao mesmo tempo, com que ele interaja com a arte pode ajud-lo a tornar-se mais presente.

Estar presente em dana significa estar consciente do que se est fazendo no momento,

essa presena inclui viver o momento. Isso s possvel devido s pontes interativas que

so construdas entre o sujeito e sua ao, ou seja, quando se est inteiro no que faz.

No questionrio final, a dana tambm passa a ser perspectivada como uma

aspirao. Ser objeto de uma aspirao indica algo que se deseja alcanar. Se no

questionrio final da pesquisa um/a participante declara que a dana para ele/a uma

aspirao, isso indica uma semente plantada. O seu sonho, possivelmente, foi alimentado

pelas experincias que viveu, o que nos faz refletir sobre a gratificao do nosso trabalho.

Dentre tantas dificuldades encontradas (e foram vrias) houve o brotar de uma aspirao.

Essa pode ser uma aspirao do educador.

Tanto no questionrio inicial como no final, outra pergunta, "Qual dana voc j

assistiu?", buscou revelar que danas os participantes conheciam antes e aps o trabalho

de campo. No questionrio inicial as respostas apontaram, em grande parte, as danas da

moda na atualidade, tais como: funk, dana de rua, forr e ax. A anlise final aponta um

significativo aumento desse leque de danas conhecidas, surgindo outros gneros:

flamenco, dana contempornea, dana de salo, sapateado, bal e jazz. Esses vocabulrios

foram trabalhados durante os meses de participao dos educandos em oficinas prticas e

fruio de vdeos, e ao assistirem apresentaes e aulas do curso de Dana da UFV. O

repertrio dos participantes aumentou e, com ele, a capacidade crtica em relao ao

apreciar da dana, uma vez que agora esto munidos de uma viso mais abrangente.

Um resultado interessante em relao ao local onde essas danas foram

apreciadas; cresceu significativamente o nmero de participantes que disseram ter

preferido as apresentaes de dana na escola, sendo que essa foi a resposta mais

encontrada. Isso indica que as apresentaes ocorridas na escola foram marcantes, talvez

at mais do que aquelas realizadas no teatro e em outros locais.

Este resultado nos faz refletir acerca da importncia de apresentaes artsticas no

ambiente de ensino institucionalizado. Inserida no mbito escolar, a dana parece ganhar

mais fora e significncia por interagir diretamente com o contexto vivido pelos alunos. A

experincia com a fruio e a usufruio da dana na escola no esquecida facilmente,

pelo contrrio, permanece in-corporada s lembranas da vida escolar. Essa relao criada

um ganho significativo. Por sua dimenso e significncia, ns, educadores na rea, somos

instigados por esses resultados a refletir sobre a importncia da escola trabalhar alm da

socializao de saberes cientficos, visando proporcionar uma formao ampla, tambm

cultural e artstica, do sujeito.8

Desenhos dos participantes

Apresento os desenhos de alguns alunos, coletados aps o trabalho de campo e que

ilustram ressignificaes sobre a dana. Todos os desenhos foram feitos pelos participantes

em resposta pergunta final, O que dana para voc?. Os desenhos, em sua maioria,

possuem muitas pessoas juntas, de mos dadas, e com expresses de felicidade nos rostos.

Isso intensifica o poder da dana na qualificao das relaes interpessoais. Vide exemplo

dessas suposies nas figuras 7 (que mostra professores e as crianas danando juntos) e 8

(criana se representa danando com os colegas na creche).

Figuras 7 e 8: Dana desenvolvendo relaes interpessoais

8 Para outros artigos e informaes sobre os projetos que englobam o programa Educao para as Artes vide os seguintes sites e blogs:

Nos desenhos a seguir, sugerimos que as crianas deram novos sentidos dana

no somente como possibilidade de intensificar as relaes interpessoais (como no caso da

Figura 9, em que a criana representa um momento danante em que todos, professoras e

educandos esto em um crculo), mas tambm intrapessoais (exemplo na figura 10, em que

a criana se representa danando sozinha e esboando um sorriso no rosto).

Figuras 9 e 10: Danando em crculo e sozinha: possibilidades de desenvolvimento

de relaes inter e intrapessoais

Os prximos desenhos demostram como as crianas relacionaram seu novo saber

artstico ao conhecimento corporal, s emoes e sensaes figura 11, em que a criana

relaciona dana e alegria por meio de um grande sorriso estampado no seu rosto, e figura

12 em que a criana relaciona dana e afetividade com um grande corao representando a

professora ministrando aulas de dana, e a si mesma e seus colegas, participando da aula e

representados por vrios coraes.

Figuras 11 e 12: dana e saber sensvel

Na figura 13, a criana desenhou pessoas danando em meio s carteiras da

creche. Parece ser um novo olhar sobre a possibilidade desse espao para a dana, ou

seja, a dana na creche pode acontecer em qualquer lugar, at mesmo na prpria sala de

aula.

Figura 13: dana e novas relaes espaciais

Os dois desenhos apresentados a seguir (figuras 14 e 15) tm destaque especial,

pois os participantes desenharam crianas danando e um brinquedo, no caso a pipa

(usada por ns em uma das oficinas de improvisao com objetos ldicos). Esta relao

de brincadeira e dana um excelente resultado do projeto que teve como um dos

objetivos especficos aliar a ludicidade a dana.

Figuras 14 e 15: dana e ludicidade

Os resultados, no geral, parecem indicar que os sujeitos esto em movimentos

danantes, ou seja, em processos de improvisao de sua constituio como atores

sociais sensveis, ativos, pensantes nessa trama artstica que integra processos e

conexes individuais e coletivas. Eles revelaram mltiplos significados e sentidos da

dana, aparentemente construdos a partir de experincias e vivncias propostas por esse

projeto. A reflexo sobre dados empricos e o exerccio da anlise de resultados me

levaram novas compreenses tericas sobre o que alunos e eu aprendemos nesse

estudo. Discorro sobre meu aprendizado a seguir.

E a artista-pesquisadora/educadora nisso tudo?

Meu prprio mundo pedaggico se expandiu por meio dessa dana com a

complexidade e a riqueza da pesquisa em alfabetizao em dana ou educao da

apreciao da dana. Transformaes na minha filosofia educacional aconteceram em

momentos decisivos desse trabalho. Compartilho a seguir um desses momentos.

Um dia, aps muitas aulas em que os alunos foram expostos a diversos gneros

de dana, um dos estudantes de seis anos me disse: "Eu ainda amo hip hop, e odeio

todas as outras danas que voc nos mostra." Nesse instante, o meu sangue ferveu, senti

minha face vermelha e inchada, e um n imediatamente se formou no meu estmago e

na minha garganta. Prendi a respirao, ao mesmo tempo em que apertei os lbios.

Respirei fundo e me segurei para no derramar lgrimas de frustrao. Enquanto focava,

fixamente, o aluno, esse, talvez percebendo minha impotncia em lhe oferecer qualquer

resposta, saiu correndo brincando. Enquanto ele se distanciava, correndo e interagindo

com os colegas, eu aos pouco consegui sair do lugar e dar os primeiros passos me

recompondo enquanto educadora.

Foi s dias mais tarde, quando entrei no processo de tornar essa experincia uma

vivida (vide Max van Manen, 1997)9 ao revisit-la e refleti-la em todo meu corpo,10

que fui capaz de me questionar: Ser que esse aluno aprendeu o oposto do que tnhamos

ensinado (ou tentado ensinar) durante todo o trabalho de campo da investigao?;

Quantos alunos/participantes tiveram a mesma sensao?; Essas perguntas foram

cruciais para duvidar da eficcia do meu olhar crtico que normalmente no quer aceitar

apenas a preferncia dos estudantes para as culturas ditas miditicas, principalmente as

de origem estrangeiras como hip hop, dana de rua ou street dance, funk.

Tambm questionei: Como respeitar a preferncia dos estudantes e ainda

desafi-los a ir alm de suas zonas de conforto as quais so danar e assistir hip hop e

dana de rua? Essa questo foi seguida por muitas outras: O que fazer com aqueles

alunos que continuavam no gostando de dana de jeito nenhum, mesmo depois de

terem sido expostos a tantos gneros e vocabulrios diferentes da dana? Como posso

auxiliar, da melhor forma, os alunos a melhorarem suas capacidades para questionar

suas tendncias acrticas, pelo menos a meu ver, de apreciar somente determinados

gneros de dana os favoritos divulgados na indstria cultural? Como lidar com

alunos (nesse estudo, principalmente adolescentes) que no estavam interessados o

suficiente na nossa proposta?

Evidentemente, no existem respostas simples e evidentes para estas questes,

nem meu intuito tentar respond-las de forma conclusiva. Muitos arte-

educadores/pesquisadores provavelmente concordaro comigo que lidar com a

diversidade no fcil. Nesse estudo, a diversidade est relacionada tanto com aquela

da dana como com a diversidade de pessoas envolvidas participantes e membros da

equipe.

9 Para van Manen (1997), a experincia humana s se torna vivida quando a revisitamos e refletimos sobre ela. 10 Entendo o corpo como experincia que aglutina afetos, afeies, habitus (vide Thomas Csordas, 1994, em sua discusso sobre o embodiment).

A meu ver, uma pesquisa s satisfatria quando transformaes (de

participantes e pesquisadores) ocorrem. Essa jornada foi recheada de paixo,

responsabilidade e compromisso com a dana na educao. Mas para que ela pudesse

ter continuidade em momentos cruciais de frustrao (como quando ouvi o comentrio

do estudante narrado anteriormente), aberturas para auto-transformaes e modificaes

dos caminhos foram fundamentais.

Da minha prpria experincia nesse estudo, aprendi que a transformao est

relacionada com a descoberta de uma nova maneira de encarar a vida. Assim, a

transformao pessoal foi ocorrendo, em um processo de embodiment (VIEIRA, 2007)

medida que as seguintes perguntas me perturbavam mais e mais: Preciso ampliar minha

abertura para preferncias das outras pessoas e ser menos autoritariamente crtica? Se

sim, como equilibrar isso com uma postura e proposta que abarca, simultaneamente,

respeito s preferncias e estmulos para novos conhecimentos e gostos? O que perdi

quando o meu foco era, principalmente, o produto da investigao e o cumprimento fiel

dos seus objetivos?

Nessa investigao, trabalhando com muitos estudantes e suas diversas

realidades, descobri o ensino como, tambm, um caminho heurstico de auto-descoberta.

Enquanto aprendi sobre os outros, aprendi sobre mim mesma e minhas filosofias de

ensino. Muitas vezes, durante essa jornada, enfrentei o dilema da eficcia ou

competncia, como arte-pesquisadora/educadora, versus o bem-estar dos participantes.

Reflexes sobre minhas prprias experincias no presente estudo tornaram-se

ento uma rica experincia vivida de aprendizagem e estimularam ainda outras

questes, tais como: Que tipo de estratgias pedaggicas mais deram certo com alguns

estudantes, mas no com os outros? Quais abordagens educacionais tiveram maior

potencial para qualificar as possibilidades de prxis artstico-pedaggica? Algumas das

propostas de ensino funcionaram melhor do que outras? Quais?

Propostas recentes no ensino da dana tm focado no contexto do aluno

(MARQUES, 1999, 2003), mas aprendi nessa jornada que precisamos ampliar nossa

dana para fluir entre os dois polos no focar nem somente no contexto do professor,

nem somente no contexto do aluno. Como o arte-educador e o educando trazem para o

momento educacional dois contextos, realidades, valores e histrias de vida diversas,

precisamos achar um equilbrio entre esses dois mundos e sujeitos que se encontram.

Acredito que precisamos danar entre os dois plos (como sugeriu a danarina e

coregrafa alem Mary Wigman), considerando o contexto de ambos, artista-educador e

discente, para que possamos ento desenvolver um trabalho artstico-educacional que

seja significativo para educandos e educadores.

Consideraes finais

Aprendendo... sempre!

Esse artigo revelou a diversidade de propostas desenvolvidas em um programa

educacional em dana: os participantes, educandos do ensino bsico e da educao

infantil no-fomal, participaram de aulas semanais terico-prticas de gneros

diversificados da linguagem, e fruio de vdeos, apresentaes e espetculos ao vivo de

diversos estilos. Eles observaram aulas prticas dos alunos do Curso de Graduao em

Dana da Universidade Federal de Viosa/UFV e, finalmente, vrios participantes se

envolvem em processos criativos de improvisao e composio coreogrfica que

resultam na produo e apresentao destes alunos como bailarinos em espetculos nos

teatros da UFV, nas prprias instituies educacionais, e em praa pblica (VIEIRA,

2010b). Assim, todo semestre desde 2008, ocorre uma mostra denominada Ladrilho,

Ladrilhando e Brincando que atingiu a sua sexta edio em 2011 na qual os alunos

vivenciam o palco como intrprete-criadores, e a platia como apreciadores. Nas

apresentaes, como artistas, eles apresentam obras frutos de processos colaborativos

com seus professores de dana nos vrios laboratrios criativos desenvolvidos ao longo

do semestre. As apresentaes de dana dos participantes na Mostra Ladrilho

englobam elementos desenvolvidos e criados por eles mesmos durante as aulas, atravs

de estmulos que so dados pelas professoras-pesquisadoras. Como pblico, eles

assistem nmeros de dana de outros artistas convidados que mostraram trabalhos com

diferentes gneros (dana contempornea e do ventre, jazz, flamenco, ballet, forr,

dentre outros). Ao assistirem espetculos de diferentes vocabulrios, incentivamos os

alunos a desenvolverem suas potencialidades de sensibilizao, anlise,

contextualizao, senso crtico e esttico de obras de arte. Os resultados obtidos aps o

desenvolvimento desse intenso e variado trabalho de campo, revelaram uma ampliao

do saber artstico dos participantes, colaborando assim, para a qualificao do

alfabetismo em dana.

Concordo com Clark Moustakas (2000) ao afirmar que ao compreendermos as

experincias, os sentimentos e os valores de outras pessoas, podemos tambm

experienciar auto-conscientizao e auto-conhecimento. Ento, a descoberta e a reflexo

fenomenolgica de novos significados nas experincias de participantes de uma

pesquisa, por exemplo, a aprendizagem dos participantes desse estudo, pode trazer

possibilidades de auto-compreenso individual e coletiva bem como prxis reflexiva

(Van Manen, 1997, xi), assim como aconteceu comigo.

Acredito que ampliei minha conscincia de que sou plenamente responsvel por

minhas decises ticas; aprendi como, para cada comunidade (de cada turma trabalhada

nesse estudo) populao, certos tipos de ambiente, estruturas e relacionamentos de sala

de aula so mais benficos para que aqueles alunos atinjam sucesso pessoal e coletivo.

Aprendi a tomar posse do meu ensino por ser eu mesma, ou seja, exercitei

minha autoridade interna (FORTIN, 2010), ao invs de pretender ser uma educadora

ideal que nunca se irrita, magoa, frustra, chora e que, talvez, parece s existir na

imaginao. Porque eu estava to acostumada educao de estudantes de ensino

superior, minhas interaes com os estudantes do ensino bsico e da educao infantil

me levaram a explorar novas maneiras de ser. Foi difcil para mim, assim como deve ter

sido para o estudante de seis anos que amava hip hop, sair da minha zona de conforto. A

busca por formas alternativas de ser me ensinou que, como eu tinha que definir

objetivos para esta pesquisa (especialmente porque ela financiada por agncias de

fomento), eu tambm tinha de pensar o que mais importa: Que os objetivos da pesquisa

fossem realizados completamente ou o bem-estar dos alunos/participantes? Ou ainda,

como equilibrar ambos?

Essas reflexes fazem parte do processo de auto-reflexo que procurei

desenvolver concomitantemente s reflexes sobre os dados coletados nessa pesquisa.

importante esclarecer que no estou defendendo o isolamento do professor de dana,

fechado em seu prprio mundo, e se privando das riquezas das trocas. Porm, realmente

acredito que a reflexo autnoma fundamental no nosso cotidiano educacional,

principalmente quando estamos diante de situaes imprevisveis em que no h tempo

para consultar o conselho de amigos, colegas ou sugestes de teorias educacionais.

Como educadores em dana, precisamos desenvolver nossa capacidade de aprender no

coletivo e de forma independente a partir de nossas experincias em salas de aula,

estdios, palcos, ptios. Assim, a auto-reflexo um exerccio que podemos nos auxilar

no enfrentamento de dilemas e desafios cotidianos da dana na educao na

conteporaneidade.

Aps alguns anos de profundo envolvimento com a investigao, sugiro que o

nosso crescimento, aprendizado e desenvolvimento como arte-

educadores/pesquisadores incluem in-corporao (embodiment) de experincias

transformadoras, para que essas se tornem parte do nosso ser (VIEIRA, 2007). H duas

dinmicas no processo de embodiment que acredito serem fundamentais: o nosso eu

que j trazemos construdo a partir de nossas histrias de vida e o embodiment que se

constri no nosso dia-a-dia de relaes com o outro e o meio ambiente que nos cerca.

Mas ressalto que essa diviso meramente didtica, para que possamos entender o

processo de embodiment via lgica que predomina na cultura ocidental, que divide o

conhecimento produzido internamente daquele externamente, do conhecimento

produzido no corpo (emoes, sentimentos e sensaes) daquele da mente (razo). O

que produzido pelo corpo e entre corpos faz parte do processo de embodiment, a meu

ver. Esse dilogo constante faz parte das formas de se construir conhecimento no

mundo.

Acredito ainda que para que fatos, acontecimentos, experincias, e vivncias

fiquem embodied ou faam realmente parte do nosso ser, das nossas memrias e

histrias de vida, necessrio que estejamos corporalmente engajados no momento que

se vive. Nossos mltiplos sentidos precisam estar conectados ao dentro-fora, pois para

mim no existe essa separao rgida que se acredita ter no senso comum entre o que

externo e interno. H sim uma qumica que permite haver ligao indissolvel nas

trocas constates entre o conhecimento que se processa no meu corpo e o conhecimento

processado nas trocas com o outro, o ambiente e meu ser por inteiro. Penso que o

conhecimento construdo em dana se torna significativo quando, no momento de sua

elaborao, houver profunda conexo interna-externa (com minhas sensaes,

sentimentos, emoes e com o outros sujeitos e contexto). Nesses momentos, h

sincronia (no necessariamente harmonia), como se o conhecimento viesse de um s

corpo ou uma unidade que contem muitas partes diferenciadas. O conhecimento em

geral, e em dana em particular, aumenta suas chances de se tornar embodied quando

acionamos nossas mltiplas maneiras de perceber, fazendo conexes e mediando

diferentes caminhos, formas, possibilidades. Assim, podemos in-corporar (embody)

significados no grau mximo. Ao abraarmos a construo de significados como parte

do processo de embodiment, temos que considerar que esses significados esto em um

contato-improvisao constante, portanto, significados podem ser in-corporados,

tornando-se parte do nosso ser, mas assim como ns mudamos, tambm podem se

transformar significados construdos. Nesse sentido, concordo com Csordas (1994) que

no h mundo estvel. Sob esta perspectiva, embodiment se faz, se constri, 'dana' de

acordo com a interminncia existencial.

Os participantes desse estudo me ensinaram o que preciso abrir mo, a fim de

crescer. Eu chamo isso de perda produtiva (VIEIRA, 2007). Acredito que nossos

valores como arte-educadores podem ser modificados (para melhor) quando, por

exemplo, desistimos de algo como a voz autoritarista do pesquisador e do professor, do

ensino centrado no contedo, e da investigao centrada no cumprimento dos objetivos.

Ao aceitar "perda produtiva", como parte da vida investigativa- pedaggica, podemos

aprender a descobrir ou redescobrir os valores humanos a partir da intensificao das

relaes intra e inter-subjetivas. So aspectos poderosos e vitais para que ns, como

agentes sociais, provoquemos transformaes e que o nosso mundo contemporneo

parece carecer tanto.

Reforo que o que apresento no so pontos de chegada, mas caminhos.

Acredito tambm, que, contradies fazem parte da nossa constituio como seres

humanos. Assim, penso ser importante afinarmos nossos sentidos, nosso corpo presente

e pensante com os dos alunos, para termos, discentes e docentes, clarezas das nossas

escolhas: quais caminhos optamos seguir ou no. Eu apenas lhe convido a ouvir outros

tambores, outras possibilidades, que no colocam os contextos do educador e do

educando como caminhos dicotmicos, ou como se um fosse mais importante do que o

outro. Voltando pespectiva Tao, que mencionei no incio desse texto, um dilema que

enfrentamos ver o contexto do professor e o contexto do aluno como complementares,

no oponentes. Esse um desafio cujos caminhos j comeamos a trilhar.

Referncias ADORNO, Theodore W., Horkheimer, Max. Dialectic of enlightenment. Tranduo de

. Edmund Jephcott. Stanford: Stanford UP, 1947.

ADSHEAD-LANSDALE, Janet. (ed.). Dancing texts: intertextuality in interpretation.

London: Dance Books, 1999.

BUCEK, Loren. Developing Dance Literacy. The Journal of Physical Education,

Recreation & Dance v. 69, n..7, p. 29-33, 1998.

ARNOLD, Peter J. Somaesthetics, education, and the art of aance. Journal of Aesthetic

Education, v. 39, n. 1, p. 48-6. 2005.

CSORDAS, Thomas. Introduction: The body as representation and being-in-the-world.

In: CSORDAS, Thomas J. (ed.). The existencial ground of culture and self.

Cambridge: Cambridge University Press, 1994. p.1-24.

DENZIN, N. K., LINCOLN, Y. (Eds.). Handbook of qualitative research (3rd

edition). Thousand Oaks, California: Sage Publications, 2005.

DILS, A. Moving into dance: dance appreciation as dance literacy. In: Springer

International Handbook of Research in Arts Education, ed. Liora Bresler, 569-585.

London: Springer, 2007.

FORTIN, Sylvie. Somatics: a tool for empowering modern dance teachers.

.

Acessado em 01 de fevereiro de 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa.

Paz e Terra. So Paulo, 1996.

LARA, Larissa Michelle; VIEIRA, Alba Pedreira. Em foco ... O corpo que dana:

experincias docentes e intersubjetividades desafiadas. In: Abordagens socioculturais

em educao fsica. Maring: EDUEM - Editora da Universidade Estadual de Maring,

2010.

MARQUES, Isabel. Danando na escola. So Paulo: Papirus, 2003.

___________. Linguagem da dana: arte e ensino. So Paulo: Digitexto, 2010.

___________. Ensino da dana hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez. 1999.

MEC/SEF. Parmetros curriculares nacionais: arte. Braslia: Secretaria de Educao

Fundamental, 1997.

MEDRANO, E. M. O., VALENTIM, L. M. S. A indstria cultural invade a escola

brasileira. CEDES v. 21, p. 69-75, 2001.

MOUSTAKAS, Clark. Heuristic research revisited. In: SCHNEIDER, Kirk J.;

BUGENTAL, James F. T.; PIERSON, J. F. (Eds.), The handbook of humanistic

psychology: lading edges in theory, research, and practice. Thousand Oaks, CA:

Sage, 2000.p. 263-274.

SIMPSON, Steven; MILLER, Dan; BOCHER, Buzz. The processing pinnacle: an

educators guide to better processing. Oklahoma City: Wood 'N' Barnes Publishing,

2006.

STRAZACAPPA, Mrcia; MORANDI, Carla. Entre a arte e a docncia: a formao

do artista da dana. Campinas, SP: Papirus, 2006.

URIARTE, Mnica Zewe. Projeto boi bom e as interfaces artsticas. In: PROSSER,

Elisabeth Seraphim (org.). IV FRUM DE PESQUISA CIENTFICA EM ARTE,

2006, Curitiba. Anais ... Curitiba: EMBAP, 2006. Disponvel em:

. Acesso em: 4

fev. 2011.

VAN MANEN, Max. Researching lived experience: human science for an action

sensitive pedagogy (2nd ed). Toronto: Transcontinental Printing Inc., 1997.

VIEIRA, Alba Pedreira. The nature of pedagogical quality in higher dance

education. Filadlfia, PA, EUA: 2007. Tese (Doutorado em Dana), Departamento de

Dana, Temple Univeristy, 2007.

________. Improvisando entre dois plos: reflexes sobre universidade e dana ou...

Universidana. In: VII SEMINRIO NACIONAL DE DANA CONTEMPORNEA,

2008, Belo Horizonte. Anais eletrnico ... Belo Horizonte, UFMG, 2008.

________. Alternativas metodolgicas da investigao acadmica sobre processos

coletivos em dana: o caso de uma pesquisa-ao em escolas de Viosa, MG. Revista

Cena, v. 8, p. 87-98, Porto Alegre, 2010a.

_________________. Educao para as Artes. (Livro Digital). Belo Horizonte: Visc.

Rio Branco e BH (vdeo), MG: Suprema e Contorno Audio e Video, 2010b.

VYGOTSKY, Lev S.; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988.

WAZLAWICK, Patrcia. Significados e sentidos construdos nas histrias de relao

com a msica. In: PROSSER, Elisabeth Seraphim (org.). IV FRUM DE PESQUISA

CIENTFICA EM ARTE, 2006, Curitiba. Anais ... Curitiba: EMBAP, 2006. Disponvel

em: . Acesso

em: 15 jul. 2011.

Sites eletrnicos