area comum resenha

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PEB II – Bibliografia comum a todas as áreas Resenhas: 2. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed, 2006. Naiara Guimarães Gasparoni Jordana de Paula da Silva Alunas do 4º período de Psicologia - UNIPAC – Ubá. Marie-Nathalie Beaudoin é Phd e diretora de treinamento na Bay Area Family Therapy Fraining Associates (BAFTTA). Possui publicações no site “Silencing Critical”. Dedica-se ao trabalho com crianças, ensinando projetos de tolerância e melhoria de treinamentos. Maureen Taylor é educadora com experiência de ensino da pré-escola à 6ª série. Atualmente, desenvolve programas que envolvem Educação Artística, Educação Ambiental e questões sociais para crianças. As educadoras se reuniram para escrever o livro “Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola”. A obra é composta por duas partes: a primeira traz os fundamentos teóricos e as novas perspectivas para investigação da questão do Bullying e do desrespeito; a segunda contém exemplos que mostraram ser eficientes na tentativa de contornar os efeitos dessas práticas. O livro conta, ainda, com uma sessão de material de apoio contendo cartas de professores e o relato de experiências envolvendo o Bullying e o desrespeito no ambiente escolar. O livro retrata o fenômeno do Bullying, caracterizado por formas de intimidação diretas ou indiretas que vão desde simples gozações até atitudes violentas desencadeadas pela incapacidade de lidar com a diferença. Na parte I, intitulada “Estabelecendo os fundamentos”, as autoras abordam o panorama de influências culturais que limitam as possibilidades de opções de ação do sujeito para solucionar problemas. Tais possibilidades somente se tornam possíveis dentro de discursos sociais nos quais estão inseridas. Dessa forma, a cultura age no indivíduo de forma a criar bloqueios que vão restringir as opções em determinadas situações da vida. Para entender o Bullying, é preciso analisar o contexto cultural e as questões psíquicas que fazem com que o sujeito o desenvolva. As autoras mostram como os incentivos à competição no ambiente escolar influenciam os problemas relacionados ao desrespeito. Tal metodologia vem sendo muito empregada, trazendo várias implicações como estimular o individualismo e atrapalhar a convivência cooperativa entre os alunos. Nas instituições escolares da sociedade capitalista, onde prevalecem as regras, a competição e a avaliação, os alunos são vistos como produtos que podem ser constantemente melhorados para ser mais produtivos. Essa maneira quantitativa de avaliar os desempenhos mostra um retrato momentâneo de um aspecto do contexto que pode contribuir para aumentar a prática do Bullying. De acordo com Marie-Nathalie e Maureen Taylor, não se pode mudar uma determindada cultura de uma só vez. Desta forma, as práticas inovadoras devem permitir aos alunos uma reflexão crítica sobre elas. Os educadores, antes de rotular os alunos como adequados ou inadequados, precisam transformar sua percepção diante dos fatos e passar a ter uma compreensão contextual para alguns problemas considerados “fora de padrão”. Outra forma de visualizar esse contexto vem disposta pelas autoras no livro, em forma de 4 ‘C’: curiosidade, compaixão, colaboração e contextualização da perspectiva. A curiosidade se encontra na habilidade dos educadores em fazer perguntas úteis; a compaixão se refere a olhar para a boa intenção para que o indivíduo possa adotar condutas mais respeitosas; a

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Material de auxílio os professores que farão a prova de promoção por meritocracia

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Page 1: Area Comum RESENHA

PEB II – Bibliografia comum a todas as áreasResenhas:

2. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Naiara Guimarães GasparoniJordana de Paula da SilvaAlunas do 4º período de Psicologia - UNIPAC – Ubá.

Marie-Nathalie Beaudoin é Phd e diretora de treinamento na Bay Area Family Therapy Fraining Associates (BAFTTA). Possui publicações no site “Silencing Critical”. Dedica-se ao trabalho com crianças, ensinando projetos de tolerância e melhoria de treinamentos. Maureen Taylor é educadora com experiência de ensino da pré-escola à 6ª série. Atualmente, desenvolve programas que envolvem Educação Artística, Educação Ambiental e questões sociais para crianças.As educadoras se reuniram para escrever o livro “Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola”.A obra é composta por duas partes: a primeira traz os fundamentos teóricos e as novas perspectivas para investigação da questão do Bullying e do desrespeito; a segunda contém exemplos que mostraram ser eficientes na tentativa de contornar os efeitos dessas práticas. O livro conta, ainda, com uma sessão de material de apoio contendo cartas de professores e o relato de experiências envolvendo o Bullying e o desrespeito no ambiente escolar.O livro retrata o fenômeno do Bullying, caracterizado por formas de intimidação diretas ou indiretas que vão desde simples gozações até atitudes violentas desencadeadas pela incapacidade de lidar com a diferença.Na parte I, intitulada “Estabelecendo os fundamentos”, as autoras abordam o panorama de influências culturais que limitam as possibilidades de opções de ação do sujeito para solucionar problemas. Tais possibilidades somente se tornam possíveis dentro de discursos sociais nos quais estão inseridas. Dessa forma, a cultura age no indivíduo de forma a criar bloqueios que vão restringir as opções em determinadas situações da vida.Para entender o Bullying, é preciso analisar o contexto cultural e as questões psíquicas que fazem com que o sujeito o desenvolva.As autoras mostram como os incentivos à competição no ambiente escolar influenciam os problemas relacionados ao desrespeito. Tal metodologia vem sendo muito empregada, trazendo várias implicações como estimular o individualismo e atrapalhar a convivência cooperativa entre os alunos.Nas instituições escolares da sociedade capitalista, onde prevalecem as regras, a competição e a avaliação, os alunos são vistos como produtos que podem ser constantemente melhorados para ser mais produtivos. Essa maneira quantitativa de avaliar os desempenhos mostra um retrato momentâneo de um aspecto do contexto que pode contribuir para aumentar a práticado Bullying.De acordo com Marie-Nathalie e Maureen Taylor, não se pode mudar uma determindada cultura de uma só vez. Desta forma, as práticas inovadoras devem permitir aos alunos uma reflexão crítica sobre elas.Os educadores, antes de rotular os alunos como adequados ou inadequados, precisam transformar sua percepção diante dos fatos e passar a ter uma compreensão contextual para alguns problemas considerados “fora de padrão”.Outra forma de visualizar esse contexto vem disposta pelas autoras no livro, em forma de 4 ‘C’: curiosidade, compaixão, colaboração e contextualização da perspectiva. A curiosidade se encontra na habilidade dos educadores em fazer perguntas úteis; a compaixão se refere a olhar para a boa intenção para que o indivíduo possa adotar condutas mais respeitosas; a

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colaboração implica minimizar o desequilíbrio de poder entre professores e alunos e, por último, a contextualização da perspectiva, que vem desconstruir e examinar as influências culturais que o indivíduo sofre em dada circunstância.Como forma de observar o problema, as autoras trazem o conceito de “exteriorização”, baseado na idéia de que os problemas, assim como os hábitos indesejados, desenvolvem-se devido a uma série de circunstâncias, o que implica a “exteriorização” para uma percepção do problema, distinguindo-o da identidade da pessoa.Para evitar o Bullying não é preciso falar em respeito, pois nem sempre essa palavra encontra elo na vida do sujeito. Ele pode até saber o que significa,porém não lhe será útil, caso não seja vivenciado.Dessa forma, os educadores devem advir de experiências respeitosas para que essas sejam mais importantes e significativas para a vida dos alunos.Conforme elucidado pelas autoras, a compreensão das experiências pode trazer mudanças que devem ser encaradas como processo e não como algo que decorre instantaneamente. Para que essas mudanças permaneçam é preciso encarar os vários “eus” que compõem uma pessoa, pois o “eu” se constitui nas experiências com outros indivíduos, daí ele ser composto por diferentes “eus”.Como forma de evitar a prática do Bullying, é preciso que os alunos reconheçam um “eu” preferido (positivo) e que sejam estimulados a manter esse reconhecimento como algo seqüencial e não isolado.A parte dois do livro traz exemplos de sucesso na superação do Bullying e do desrespeito. Para isso, Marie-Nathalie e Maureen Taylor contaram com apoio de 230 educadores e alunos do Ensino Fundamental. O livro ainda traz entrevistas com alunos, mostrando como eles vêem o sistema educacional.A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no ambiente escolar e tornar isso uma prática, criada por meio de vínculos pessoais e do trabalho de aceitação do outro, fazendo com que os alunos sejam tolerantes e aceitem as diferenças.Infere também uma forma de tornar o meio acadêmico um lugar menos susceptível aos problemas do desrespeito através da apreciação, ou seja, da expressão do reconhecimento, da gratidão e da admiração nas relações interpessoais. Essa apreciação deve abranger alunos, professores e funcionários da escola em geral.Aos educadores, cabe incentivar a colaboração e evitar a concorrência entre os alunos, além de disponibilizar tempo e estimular a auto-reflexão, pois, será nesses momentos que o indivíduo irá se reenergizar e construir um propósito de vida.A escola deve permitir o envolvimento com a comunidade, valorizar as diferenças que compõem os grupos e mostrar que cada uma dessas diferenças traz aspectos positivos às experiências grupais, sem esquecer de que se deve evitar as práticas adultistas, ou seja, não permitir que os adultos exerçam poder extremado sobre as crianças.As autoras apresentam o projeto “Bicho que irrita”, uma prática inovadora que envolve atividades de diversão e de expressão, para que o ambiente escolar seja repleto de respeito. Esse projeto é diferente dos outros métodos que vêm apenas tratando do desrespeito de forma didática. Ele, ao contrário, permite o envolvimento da criança com a necessidade de exteriorização do que a irrita, de forma lúdica, favorecendo o desenvolvimento de um ambiente escolar de respeito e acolhida.O livro disponibiliza formas de trabalhar o indivíduo envolvido com o Bullying, observando todos os aspectos que possa influenciar essa prática, como o ambiente familiar, escolar e social, salientando a importância do contexto em que esse sujeito se encontra, bem como ele se vê nesse contexto.Se os educadores conseguirem estabelecer um clima de atenção e de vínculo entre os alunos, gerando um ambiente respeitoso e acolhedor, onde as diferenças sejam discutidas sem que o professor se imponha como detentor do poder e do saber, o Bullying e o desrespeito tenderão a desaparecer.Diante de tudo que foi exposto, “Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola” é voltado para aqueles que estão inseridos na área educacional ou para os que desejarem informações sobre o desrespeito nas escolas e nas instituições. A linguagem, de fácil compreensão, e os exemplos trazidos na obra ajudam a entender os mecanismos em que se dá a prática. O livro apresenta, ainda, uma visão diferenciada da Educação e incentiva os estudos nessa área.

Page 3: Area Comum RESENHA
Page 4: Area Comum RESENHA

Educar para crescer. Por dentro do IDEB: o que é o ínidce de Desenvolvimento da EducaçãoHppt://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/ideb-299357.stml> Para informações mais detalhadas

O IDEB é um dos pilares do Plano de Desenvolvimento da Educação

O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de

rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no

SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for a nota da instituição no teste e quanto menos

repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua classificação, numa

escala de zero a dez. O mecanismo foi muito bem avaliado por especialistas

justamente por unir esses fatores. Sendo assim, se uma escola passar seus

alunos de ano sem que eles tenham realmente aprendido, por exemplo, isso

ficará claro a partir da análise do desempenho dela no Ideb.

Foto: Tatiana Cardeal

O IDEB é um dos pilares do Plano de Desenvolvimento da Educação

Page 5: Area Comum RESENHA

O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de

rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no

SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for a nota da instituição no teste e quanto menos

repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua classificação, numa

escala de zero a dez. O mecanismo foi muito bem avaliado por especialistas

justamente por unir esses fatores. Sendo assim, se uma escola passar seus

alunos de ano sem que eles tenham realmente aprendido, por exemplo, isso

ficará claro a partir da análise do desempenho dela no Ideb.

Ideb 2009: quais são as notas?

Para que serve o Ideb?

O índice permite um mapeamento detalhado da educação brasileira,

com dados por escolas, municípios e estados, além de identificar quem

são os que mais precisam de investimentos e cobrar resultados. A

Prova Brasil e o SAEB são aplicados a cada dois anos. A coleta e

compilação dos dados demora cerca de um ano. Quando o IDEB foi

criado, foram utilizados os dados de 2005, divulgados em 2006. Em

2008, saíram os resultados de 2007. Em 2010, foram divulgados os

resultados de 2009.

Como o Ideb deve ser usado?

Para os pais, o Ideb é uma excelente ferramenta para orientar a escolha

de qual escola matricular seus filhos e também para estimulá-los a

cobrar, dos governantes e dos diretores das instituições, melhorias. Aos

responsáveis pelas escolas, o índice aponta bons exemplos que

merecem ser seguidos (colégios que precisam se aperfeiçoar podem

pesquisar boas iniciativas em seus vizinhos mais bem colocados no

ranking). Além de instrumento de análise, o Ideb é também um sistema

de metas. As metas são estipuladas de acordo com o patamar atual de

cada instituição, mas todas devem melhorar seus índices. O Ideb ainda

Page 6: Area Comum RESENHA

ajuda prefeitos e governadores a radiografar quais são as escolas

problemáticas e promissoras de sua rede.

Como o Ideb evoluiu nos últimos anos?

Os resultados mais recentes apontam a média de 4,6 para as séries

iniciais do Ensino Fundamental, 4,0 para as últimas séries do Ensino

Fundamental e 3,6 para o Ensino Médio. Em 2005, as médias eram

mais baixas: 3,8; 3,5 e 3,4, respectivamente. Em 2007, elas cresceram

para 4,2, 3,8 e 3,5. Nos últimos quatro anos, os números cresceram em

todas as etapas do ensino. Tanto que, no geral, os objetivos previstos

para 2009 foram atingidos antes da hora. Apesar disso, os números

ainda são muito inferiores aos dos países desenvolvidos, que

apresentam média 6,0. O objetivo é alcançar essa marca até 2021.

O que é preciso para o Ideb dar certo?

Estados e municípios devem usar os resultados do índice como

parâmetro para orientar a melhoraria do ensino em sua rede. Uma

análise das instituições campeãs do ranking mostra que medidas

simples trazem resultado. O que essas escolas têm de diferente, no

geral, é seu empenho em ensinar, ou seja, o compromisso de cada

educador com seus alunos. Traduzindo em exemplos: nesses colégios

mais bem colocados, a média de permanência do diretor no cargo é de

no mínimo três anos, contra a média nacional de doze meses. Outro:

neles lê-se pelo menos quatro livros por semestre, enquanto a maior

parte das escolas brasileiras não faz exigência de leitura. A

porcentagem de professores com curso superior completo também é

maior nos endereços mais próximos da excelência (92% contra a média

nacional de 68%).

Leia mais sobre o Ideb

Qual a nota da escola do seu filho? Descubra nesta ferramenta desenvolvida pelo Educar para Crescer se a escola do seu filho tem

uma Educação de qualidade.

Page 7: Area Comum RESENHA

Indicador do MEC diz quanto cada escola do país deve progredirAs lições do primeiro colocadoO campeão do MECOutros pontos importantes do PDE

Foto: Beto Hacker

O IDEB revolucionou as estatísticas sobre educação

Mede-se de tudo em sociedades modernas: do nível de riqueza do país aos

hábitos à mesa de sua população. Indicadores ajudam a traçar cenários para a

economia que orientam decisões em empresas e governos. Dados

socioeconômicos dão contornos às políticas públicas. Até a década de 80, o

Brasil era ainda um país pouco afeito a estatísticas, limitado a números

produzidos a cada dez anos por meio dos censos.

Sobre as escolas brasileiras, sabia-se que eram assoladas por taxas de

repetência similares às de países africanos. E só. Apenas em 1990 surgiu o

primeiro medidor no país para aferir a qualidade da educação, o Saeb, seguido

de uma leva de avaliações durante o governo Fernando Henrique Cardoso. O

governo Lula intensificou ainda mais as medições, o que permitiu, enfim,

enxergar com precisão as deficiências em sala de aula em todos os níveis de

ensino.

O Ministério da Educação (MEC) criou um ranking de escolas públicas de

ensino fundamental - o mais completo já feito no país. É o mais recente dos

medidores oficiais, o Ideb. Os especialistas o definem como um avanço em

Page 8: Area Comum RESENHA

relação aos outros: ele não só mostra um panorama da educação brasileira

como, pela primeira vez, estabelece metas objetivas para 46.000 escolas

públicas do país. É um sistema de cobranças e incentivos. As escolas que

superarem a meta receberão mais verbas. Resume o ministro Fernando

Haddad: "O objetivo é fazê-las chegar em quinze anos ao padrão dos países

desenvolvidos".

O estímulo para que as escolas brasileiras elevem o nível vem em boa hora. O

Ideb mostra que elas ainda estão a anos-luz da excelência. Eis o pior dado: a

média geral, segundo o novo medidor, não passou de sofríveis 3,8 (numa

escala de zero a 10). Raríssimas escolas da lista não tiraram nota vermelha na

avaliação. Mais precisamente, 178 delas, solitárias ilhas de bom ensino que

conseguiram cravar notas acima de 6 - a média da OCDE (organização que

reúne países da Europa e os Estados Unidos). Sim: apenas 0,3% das escolas

brasileiras oferta ensino de qualidade comparável ao que predomina nas salas

de aula dos países mais ricos.

Sobre elas, o levantamento do MEC traz um dado surpreendente: o melhor

ensino público do país não aparece apenas nas escolas que recebem mais

dinheiro do governo ou ficam nas maiores cidades do país, mas, também,

naquelas sediadas em municípios mais pobres e menos conhecidos. Esse é o

caso da metade das escolas que fugiram da zona de notas vermelhas,

segundo o Ideb. O resultado ajuda a derrubar um velho mito, o de que só há

bom ensino onde sobra dinheiro.

Ao revelar o mapa da excelência, o novo medidor do MEC também tem o

mérito de jogar luz sobre práticas que levam ao sucesso escolar. A maioria

delas não é mirabolante - tampouco é dispendiosa. As boas escolas, sobretudo

as do interior, costumam enfrentar suas mazelas com o esforço de gente como

Milena Ferreira, 26 anos, diretora do colégio Helena Borsetti, em Matão, no

interior de São Paulo. É a terceira melhor do país, no ciclo de 1ª a 4ª série,

segundo o Ideb.

Para sanar a falta de uma biblioteca, Milena liderou na cidade um mutirão para

Page 9: Area Comum RESENHA

arrecadar livros. O saldo: 800 volumes doados em uma semana. Eles ficam à

disposição em duas caixas de papelão. "As crianças amam ler", orgulha-se a

diretora. O exemplo de Matão ilustra uma idéia bastante propagada no mundo

acadêmico: a de que diretores engajados às questões do ensino são a alma de

uma boa escola.

Um levantamento com as vinte campeãs no Ideb mostra que todas elas estão

sob o comando de um diretor que está no cargo há pelo menos três anos. Nas

outras escolas do país, a média é de um novo diretor por ano. Conclui Maria

Helena Guimarães, secretária de Educação no Distrito Federal: "Educador bom

é aquele que leva o trabalho às últimas conseqüências e se responsabiliza

pelos resultados".

O Ideb mostra, em suma, que bom ensino não depende de soluções mágicas,

mas, sim, de empenho. Nas escolas campeãs, a equipe de educadores

certamente trabalha mais (e queixa-se menos) do que a média nacional, os

pais são mais entusiastas da rotina escolar e os estudantes passam mais

tempo em sala de aula. Colégio número 1 no ranking de 1ª a 4ª série, o Ciep

Guiomar Gonçalves Neves oferece há cinco anos período integral. A decisão

de esticar a jornada de estudos foi tomada em com os pais (e não significou um

centavo a mais à folha de pagamento). Os professores apenas seguiram com o

estabelecido em contrato: quarenta horas semanais dedicadas ao colégio.

A campeã está sediada em um dos vários cenários improváveis para a

excelência acadêmica revelados pelo Ideb. Fica em Trajano de Morais,

município de 10.000 habitantes a 250 quilômetros do Rio de Janeiro, onde se

vive do cultivo de frutas e legumes. Os pais dos estudantes ganham em média

dois salários mínimos por mês - e muitos não venceram as primeiras séries do

ensino fundamental. Ainda assim, a escola consegue o feito de formar alunos

com raro entusiasmo pelos estudos. Um dos melhores da turma, o estudante

Marco Aurélio do Amaral, de 12 anos, tem a reputação de prodígio da

matemática e traduz o clima local: "As aulas são ótimas".

De novo, o Ideb remete à idéia do esforço para chegar ao bom ensino. Em

Page 10: Area Comum RESENHA

escolas campeãs, como a de Marco Aurélio, os professores não só cultivam o

hábito de preparar as aulas (básico, porém raro no país) como também

estudam mais. Enquanto 32% dos professores brasileiros nunca pisaram numa

universidade, nas vinte melhores escolas do país 92% têm diploma de

graduação, sendo que 63% poliram seu currículo com uma especialização.

Em alguns casos, o que os atrai às boas escolas é um fator subjetivo: "Elas

levam o ensino a sério". Noutros casos, essa elite de professores é motivada

por meio de bons planos de carreira, como o do Colégio de Aplicação da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp), campeão no ranking de 5ª a

8ª série. Tem-se lá um sistema raro - e de bom resultado. A cada nova

especialização, os professores ganham aumento de salário e licença de até

quatro anos para prosseguir com os estudos.

Com esse tipo de política, o CAp segura em seus quadros profissionais como a

professora Ana Lúcia Mayor, de 44 anos, doutora em literatura. "Aqui se

valoriza o mérito". A professora pertence a uma minoria de escolas patrocinada

pelo governo federal. Elas recebem quatro vezes mais dinheiro do que os

outros colégios e emplacaram oito das vinte campeãs do novo ranking.

Um indicador como o Ideb não só contribui para divulgar os bons exemplos

como também revela, para a maioria das más escolas, o abismo que as separa

da excelência. O diagnóstico oficial deveria servir como ponto de partida para

uma mudança nos rumos em sala de aula. O problema é que, no Brasil,

medidores como o Ideb costumam passar em branco nas escolas - boas e

ruins.

Ao ouvir que o colégio municipal Esfinge, de Lauro de Freitas, na Bahia, havia

aparecido em último lugar no ranking do MEC, com média 0,1 (sim, na mesma

escala de zero a 10), Nailma dos Santos indagou: "Ideb? É um novo canal de

televisão?". Detalhe: Nailma é a diretora da escola. Ao ignorar a existência do

novo indicador, ela também não levará em conta a meta estipulada pelo MEC

para que sua escola suba de nível. Deveria. No fim do 3º ano do ensino

fundamental, as crianças de lá ainda aprendem as primeiras sílabas.

Page 11: Area Comum RESENHA

A escola de Lauro de Freitas não é a única do estado no ranking das vinte

piores do país: são ao todo dez escolas baianas na rabeira (o estado só ficou à

frente de Alagoas). Outra que fracassou foi a estadual Celina Pinho, de

Salvador. Em meio a uma greve de professores que já passou de um mês, a

escola é palco de violência entre os estudantes - e de salas abandonadas.

Questionado sobre o paradeiro da diretora, um aluno que havia decidido

atender o telefone respondeu: "Foi passear".

Os dois péssimos exemplos vindos da Bahia infelizmente não são os únicos

revelados pelo MEC. O conjunto deles não deixa dúvida sobre a urgência de

um medidor como o Ideb passar a ser levado a sério. A experiência mostra que

indicadores do gênero têm sido ignorados no Brasil não apenas por

desconhecimento mas, principalmente, pela aversão a levantamentos cujos

dados permitem montar rankings, indicadores de quem está fazendo mais com

o mesmo e até com menos.

O discurso-padrão de professores e alunos que preferem boicotar as

avaliações baseia-se na ladainha ideológica segundo a qual é 'injusto'

comparar instituições egressas de realidades tão diferentes ou 'humilhar' as

piores ao dar visibilidade a seus fracassos. Esse discurso não cola mais. Eles

ignoram o que há décadas se depreendeu da experiência internacional.

Os rankings têm gerado em outros países uma saudável competição entre

escolas e universidades – e servido como estímulo para que as piores elevem

o nível das aulas. No Brasil, país lembrado como um dos melhores em

avaliações do ensino, tem-se ainda efeito quase nulo dos vários indicadores

disponíveis.

"Até hoje, nenhum deles teve uso prático", diz o ex-ministro da Educação Paulo

Renato Souza. Espera-se que agora, com a cobrança de metas, as escolas

passem a prestar mais atenção nos números. Elas serão reavaliadas a cada

dois anos. Segundo o MEC, todas deverão chegar à nota 6, média do mundo

desenvolvido, até 2022. O Ideb mostra que lhes resta, ainda, um longo

caminho pela frente.

Page 12: Area Comum RESENHA

As lições do primeiro colocadoPorto Ferreira, que tem a média mais alta no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, considera prioridade a atenção total à aprendizagem

Deborah Trevizan

Foto: Tatiana Cardeal

Alunos da EMEFM Mário Borelli Thomaz.

Ao perguntar ao diretor, à equipe pedagógica e aos estudantes da EMEFM

Mário Borelli Thomaz por que Porto Ferreira, no interior de São Paulo, está em

primeiro lugar no ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb), a resposta foi: porque a escola dá total atenção aos alunos. Por ser a

única unidade da rede municipal a oferecer a 8ª série, só ela foi avaliada na

Prova Brasil em 2005, levando a cidade a ter destaque nacional.

Das 28 metas que o Plano de Desenvovimento da Educacão estabelece para

que os municípios melhorem seu índice, Porto Ferreira atinge 15. A posição

invejável - nota 5,9, quando a média nacional ficou em 3,5 – foi conseguida de

maneira pouco convencional: somente 28 dos 180 alunos de 8ª série fizeram o

teste, justamente os que estavam de recuperação!

A maior demonstração de consideração pelos estudantes, segundo os

professores, são os dez minutos reservados depois das aulas para dialogar

Page 13: Area Comum RESENHA

com eles. “Podendo se expressar, os jovens se sentem amparados e

entusiasmados com os estudos”, diz o diretor Apparecido Espírito Santo,

conhecido como seu Neguinho.

A Mário Borelli foi inaugurada há 45 anos, quando formava técnicos. O Ensino

Fundamental e o Médio surgiram quando ela já tinha 19 anos. Hoje, com cerca

de 2 mil alunos, ela continua seriada e não faz a progressão continuada. Tem

ainda classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e cursos

profissionalizantes. Cleuza Pazzini, professora de Língua Portuguesa, conta

que a linha pedagógica é tradicional, com ênfase no diálogo e na leitura – os

alunos entram em contato com os clássicos da literatura desde a 5ª série.

Diretor de prestígio

A professora de Matemática Vera Lúcia do Nascimento credita o bom

desempenho dos alunos à postura da direção. Não só ela. Os 73 professores

se dizem discípulos de seu Neguinho, sempre visto nos corredores durante os

intervalos e nas salas de aula, nos três períodos. “Existe um comprometimento

do grupo em colocar as crianças em primeiro plano. Aqui não existe ‘não

aprender’! O professor tem de ensinar”, ele afirma. Para manter a equipe

sempre informada sobre o que se passa com cada aluno, há três reuniões

semanais, além de encontros diários na sala dos professores e reuniões

mensais. A maioria participa de todos os cursos promovidos pela Diretoria de

Educação.

O resultado do Ideb e a repercussão na mídia surpreenderam o diretor:

“Quando a Prova Brasil foi aplicada, eu não tinha idéia dos objetivos da

avaliação nem da dimensão que ela atingiria”. Mas ele não foi o único. Muitos

docentes não conhecem a nota da escola em que dão aula e pais não

imaginam que há uma forma como essa de acompanhar a qualidade da

Educação dos filhos. A prova, no entanto, é uma forma de prestação de contas

à comunidade.

Page 14: Area Comum RESENHA

Na Mário Borelli, as famílias já estão acostumadas a ver os filhos vencendo

concursos de redação e Olimpíadas de Matemática e saindo do Ensino Médio

direto para universidades públicas. A participação dos pais no dia-a-dia foge do

comum: as reuniões são sempre lotadas e não é difícil encontrar mães pelos

corredores conversando com os professores sobre o estudo dos filhos.

Segundo seu Neguinho, a escola não deixa que as dificuldades de

aprendizagem se arrastem durante o ano. Os alunos de 1ª a 4ª série têm aulas

de reforço no contra-turno: “A atenção aos primeiros anos do Fundamental

explica em parte o sucesso dos alunos na 8ª série”, afirma o diretor. Da 5ª série

em diante, além das avaliações dadas por cada professor há, no fim do ano,

uma prova em que é preciso ter 5 para ser aprovado. Quem não atinge a nota

tem uma semana de aulas de recuperação, seguida de nova avaliação.

Muito a fazer

A diretora de Educação do município, Maria Cecília Gallo Rossi, reconhece que

a realidade da Mário Borelli não representa Porto Ferreira de modo geral. A

rede é formada por oito creches; nove escolas de Educação Infantil, uma com

Ensino Fundamental e Médio (a Mário Borelli), e sete de 1a a 4a (uma delas

com 5a e 6a a partir deste ano). Os 481 professores são concursados. “Por ser

a primeira escola da rede, ela tem tradição, pais participativos e professores e

funcionários empenhados em obter os melhores resultados.”

Tanto Porto Ferreira como a própria Mário Borelli têm as suas dificuldades. Na

cidade, com cerca de 60 mil habitantes e 7400 mil alunos, faltam equipamentos

eficientes de lazer e cultura. A escola campeã do Ideb só tem uma quadra de

esportes, pouco para atender ao público de 2 mil crianças e jovens. Somente

os alunos dos cursos técnicos têm acesso ao laboratório de informática

(algumas creches ainda não têm computador nem para o pessoal

administrativo). Nenhuma unidade oferece tempo integral, apesar dos projetos

da Diretoria de Educação.

Maria Cecília é titular da pasta há um ano e promete priorizar esses pontos em

Page 15: Area Comum RESENHA

sua gestão, além de dar atenção especial aos pequenos: existem cerca de 200

crianças até 3 anos fora das creches. A diretora apóia o PDE, a avaliação feita

pela Prova Brasil e o critério usado pelo Ideb para classificar as redes de

ensino. Com a média obtida, Porto Ferreira não será contemplada, pelo menos

nessa primeira fase, com a ajuda técnica do MEC. Mesmo assim, Maria Cecília

e sua equipe já começam a estudar mecanismos para que o município atinja a

meta de média no Ideb de 7,4 em 2021: “Vamos precisar trabalhar muito”.

Ao perguntar ao diretor, à equipe pedagógica e aos estudantes da EMEFM

Mário Borelli Thomaz por que Porto Ferreira, no interior de São Paulo, está em

primeiro lugar no ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb), a resposta foi: porque a escola dá total atenção aos alunos. Por ser a

única unidade da rede municipal a oferecer a 8ª série, só ela foi avaliada na

Prova Brasil em 2005, levando a cidade a ter destaque nacional.

Das 28 metas que o Plano de Desenvovimento da Educacão estabelece para

que os municípios melhorem seu índice, Porto Ferreira atinge 15. A posição

invejável - nota 5,9, quando a média nacional ficou em 3,5 – foi conseguida de

maneira pouco convencional: somente 28 dos 180 alunos de 8ª série fizeram o

teste, justamente os que estavam de recuperação!

A maior demonstração de consideração pelos estudantes, segundo os

professores, são os dez minutos reservados depois das aulas para dialogar

com eles. “Podendo se expressar, os jovens se sentem amparados e

entusiasmados com os estudos”, diz o diretor Apparecido Espírito Santo,

conhecido como seu Neguinho.

A Mário Borelli foi inaugurada há 45 anos, quando formava técnicos. O Ensino

Fundamental e o Médio surgiram quando ela já tinha 19 anos. Hoje, com cerca

de 2 mil alunos, ela continua seriada e não faz a progressão continuada. Tem

ainda classes de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e cursos

profissionalizantes. Cleuza Pazzini, professora de Língua Portuguesa, conta

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que a linha pedagógica é tradicional, com ênfase no diálogo e na leitura – os

alunos entram em contato com os clássicos da literatura desde a 5ª série.

Como é calculado o Ideb

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é calculado pela

nota que o município obteve na Prova Brasil (que vai de 0 a 300), o índice de

aprovação da série avaliada e o tempo que os alunos demoram para concluí-la.

Para chegar à média, o MEC transformou todos esses resultados em valores

que variam de 0 a 10 e estabeleceu as metas para os próximos anos. Em

2021, a Educação brasileira deverá ter saído dos atuais 3,8 e 3,5 (na 4a e na

8a séries, respectivamente),e chegado ao 6 e 5,5. Esses números saíram da

pontuação dos países que ficam na faixa intermediária do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa), como Luxemburgo,

Noruega e Alemanha.

Mas 6 e 5,5 são a média geral. Cada um dos municípios brasileiros tem sua

meta própria, baseada na nota atual do Ideb e nas condições de cada local.

Porto Ferreira, por exemplo, que já está no topo com 5,9, tem de alcançar 7,4

em 2021. De acordo com Reynaldo Fernandes, presidente do Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), responsável pelo

cálculo do Ideb, os alvos são difíceis, mas não impossíveis. As cidades que

aceitarem o desafio de melhorar o nível da Educação receberão ajuda técnica

e financeira do governo federal.

IDEBO campeão do MECBarra do Chapéu, município campeão no novo ranking do MEC, dá uma aula de bom ensino

TextoCamila Antunes

Foto: Ricardo Benichio

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Sala de aula na EMEF Professora Leonor Mendes de Barros, de Barra do Chapéu

O novo ranking que o Ministério da Educação (MEC) divulgou, na semana

passada, revela que as melhores escolas públicas de ensino fundamental do

país não ficam nas cidades mais ricas nem nas mais conhecidas, mas, sim,

num município rural encravado no interior de São Paulo. Foi em Barra do

Chapéu, onde apenas 25% das casas têm banheiro próprio e as ruas carecem

de asfalto, que as crianças apresentaram desempenho nas disciplinas

escolares comparável ao dos estudantes de países mais ricos. O fato é

surpreendente - e bem-vindo - em meio a um péssimo resultado geral.

De acordo com o MEC, enquanto a média alcançada pelos municípios foi de

3,8 - numa escala de zero a 10 -, o campeão Barra do Chapéu tirou nota 6,8. A

avaliação tomou como base o índice de desenvolvimento da educação básica

(Ideb), novo indicador que reúne dados objetivos de rendimento escolar. Uma

das evidentes explicações para o sucesso de Barra do Chapéu é que o

município cultiva, há cinco anos, um hábito que, só agora, o MEC promete

difundir pelo país: nas escolas de lá, planeja-se tudo. Antes de prepararem o

currículo para o novo ano letivo, por exemplo, as escolas submetem os

estudantes a uma prova. Com base no resultado, fazem-se planos mais

realistas. Resume a professora Neuza Ribas, secretária de Educação:

"Professor sem meta de ensino é como cego em tiroteio".

Outro fato que chama atenção sobre Barra do Chapéu é o pragmatismo diante

das velhas mazelas da escola pública. Um exemplo: com as taxas de

repetência beirando os 30%, índice de países africanos, decidiu-se esticar em

uma hora o tempo dos alunos na escola. Eles ganharam aulas de reforço - e a

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repetência caiu para aceitáveis 5%. Numa rede de apenas 1.500 alunos, como

a de Barra do Chapéu, tomar esse tipo de decisão é bem mais fácil. Prestar

atenção na eficácia da medida, no entanto, pode ser esclarecedor aos

municípios reprovados. O modelo implantado no interior de São Paulo enfatiza

ainda a eficiência de parcerias com o setor privado e até com outras esferas

públicas. Um convênio com a Universidade Estadual Paulista trouxe a Barra do

Chapéu o primeiro curso de pedagogia. Ajudou a elevar o nível dos

professores. Da Fundação Armando Álvares Penteado, faculdade particular de

São Paulo, o município recebeu novas carteiras e computadores. Em troca,

oferece estágios aos estudantes de lá. A fórmula funcionou em outros

municípios aprovados pelo MEC - a maioria deles de São Paulo.

No novo ranking oficial, nove dos dez municípios campeões de ensino são

paulistas. O fato surpreendeu por um motivo: na Prova Brasil - outro medidor

do MEC para aferir a qualidade do ensino nas escolas - não constava uma

única paulistana na lista das melhores. Na semana passada, quando o governo

divulgava o novo levantamento, aproveitou para avisar que havia feito uma

revisão nos números da Prova Brasil. A razão oficial: erros causados por uma

"falha técnica" nos computadores. Refeitas as contas, a cidade de São Paulo

saltou da vigésima para a 12ª colocação entre as capitais. A divulgação do mau

resultado de São Paulo na Prova Brasil, então governado pelos tucanos, foi um

trunfo de Lula em plena campanha eleitoral. O novo ranking do MEC parece

refletir melhor a realidade. Prova disso é o bom exemplo vindo de Barra do

Chapéu.

O país das notas vermelhas

O que o novo índice da educação básica, do MEC, revelou sobre a educação

pública nos municípios brasileiros:

• A média nacional foi de 3,8 - numa escala de zero a 10

• Dos dez municípios campeões em ensino, nove ficam no estado de São

Paulo

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• Apenas dez das 5 500 cidades brasileiras tiraram nota 6 ou mais – o patamar

dos países desenvolvidos

Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade

RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e Ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2005.

(Síntese elaborada por Diógenes da Penha Ferreira)

INTRODUÇÃOEm "Compreender e Ensinar - Por uma docência de melhor qualidade" a

preocupação da Profa Terezinha A. Rios não nasce apenas em um contexto geral de educação, mas também no interior do cotidiano de seu ofício, na prática de um ensino de Filosofia. Em seu trabalho, ela volta-se para as questões que envolvem uma Didática de Filosofia, uma análise critica da especificidade do ensino de uma determinada área do conhecimento e, ao mesmo tempo, debruça-se sobre a contribuição possível de uma Filosofia da Didática, no sentido de busca dos fundamentos de uma ciência que tem como objeto o gesto educativo que chamamos de ensinar. E isso com a intenção de realizar uma articulação entre Filosofia e Didática, trazendo ao campo da Didática, a reflexão filosófica, procurando fazer uma incursão da Filosofia na Didática.

O núcleo de sua reflexão é a formação e a prática dos educadores e educadoras e a necessidade de pensá-las fazendo uso de uma perspectiva crítica, tendo em vista na necessidade concreta de nossa realidade educacional de se construir um profissional competente.

Ao discutir a questão da competência, procura enfocá-la na articulação com a questão da qualidade. Retoma o conceito de qualidade em oposição ao conceito de Qualidade Total que representa os valores neoliberais.

Educação de qualidade é inquestionável, mas... qual o significado que se dá à qualidade, conceito que guarda em sua compreensão uma multiplicidade de elementos? É necessário "qualificar a qualidade", refletir sobre a significação de que

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ela reveste no interior da prática educativa, já que a ação competente define-se como uma ação de boa qualidade.

Hoje, frequentemente, emprega-se o termo "competências", no plural. Há nesse movimento uma implicação ideológica?

A competência pode ser definida como saber fazer bem o que é necessário e desejável no espaço da profissão. Isso se revela na articulação de suas dimensões técnica e política, mediadas pela ética.

A autora traz, presentemente, para a discussão das competências a pers-pectiva estética, que diz respeito à presença da sensibilidade e mesmo da beleza no trabalho.

Nesse sentido, o trabalho que realizamos como professores terá significação de verdade se for um trabalho que se faz bem, do ponto de vista técnico-estético e do ponto de vista ético-político, a nós e àqueles a quem o dirigimos. A ação docente competente, portanto, de boa qualidade, é uma ação que faz bem - que, além de ser eficiente, é boa e bonita, um espaço de entre cruzado de bem e beleza.

Os conceitos de bem e beleza guardam em si, entre outras conotações: a idéia de fruição, de prazer, de perspectiva de saborear a realidade.

No ser do professor (e do aluno que ele procura educar) entrecruzam-se três tipos de relações: o sentir, o saber e o fazer. No entanto, tanto o ser do professor quanto o do aluno tem um caráter histórico e isso não tem sido considerado muitas vezes, nas propostas oficiais, já que o discurso delas desvincula-se da prática, da realidade concreta de vida e da profissão de educadores e educandos.

A tarefa fundamental da educação, da escola, é formar cidadãos, pessoas felizes, sendo a felicidade, a realização de uma vida digna na coletividade e a cidadania, a ação conjunta dos homens e mulheres num contexto determinado, num tempo determinado, marcado pelos valores criados por esses mesmos homens e mulheres.

No núcleo do trabalho de construção da cidadania está o desafio da comunicação. O ensino é a instancia de comunicação. A aula é o espaço/tempo privilegiado da comunicação didática.

Tendo em vista, as colocações acima, a autora se propõe a investigar as seguintes questões:

• Quais os desafios que se colocam, contemporaneamente, a uma reflexão crítica sobre a educação e o ensino?

• Com quais significados o conceito de qualidade tem sido incorporado no discurso, nas políticas e nas práticas de educação? Como podemos resignificá-lo?

• Quais são os indicadores de qualidade que tem norteado o trabalho dos educadores?

• Que significados estão abrigados no conceito de competência?

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• Como podem se articular os conceitos de qualidade, felicidade, cidadania? Como essa articulação acontece nas relações educativas no interior da prática docente?

• Como se caracteriza a perspectiva estética que se encontra na competência profissional dos educadores?

• Como se evidencia no processo de construção do trabalho docente e de seu núcleo, a aula - o esforço na direção da competência? (p.31)

CAPÍTULO 1 -

COMPREENDER E ENSINAR NO MUNDO CONTEMPORÂNEO

Que demandas colocam-se à Filosofia e à Didática um cenário com as características do mundo contemporâneo?

Algumas delas são:

• Um mundo fragmentado exige, para a superação da fragmentação, uma visão de totalidade, um olhar abrangente e, no que diz respeito ao ensino, a articulação estreita dos saberes e capacidades;

• Um mundo globalizado requer, para evitar a massificação e a homogeneidade redutora, o esforço de distinguir para unir, a percepção clara de diferenças e desigualdades e, no que diz respeito ao ensino, o reconhecimento de que é necessário um trabalho interdisciplinar, que só ganha sentimento se parte de uma efetiva disciplinaridade;

• Num mundo em que se defrontam a afirmação de uma razão instrumental e a de um irracionalismo, é preciso encontrar o equilíbrio, fazendo a recuperação do significado da razão articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino, a reapropriação do afeto no espaço pedagógico.

Compreender o mundo

A Filosofia se caracteriza como uma busca amorosa de um saber inteiro. Ver com clareza, abrangência e profundidade a realidade, assumindo diante dela uma atitude crítica, é a tarefa constante do filósofo, que além do mais, orienta-se num esforço de compreensão, sentido, do valor dos objetos sobre os quais se volta. A compreensão é, segundo Arendt, (1993:39) "uma atividade interminável, por meio da qual, na constante mudança e variação, aprendemos a lidar com nessa realidade, conciliamo-nos com ela, isto é, tentamos nos sentir em casa no mundo".

Esse conceito de compreensão guarda em seu interior uma referência a uma dimensão intelectual e a uma dimensão afetiva, que aponta a necessidade de superação da dicotomia que se faz entre razão e sentimento, na análise das questões mais candentes de nosso contexto e de nosso tempo.

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As respostas às questões acima só podem ser encontradas em dois espaços: no da nossa prática, na experiência cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexão crítica sobre os problemas que essa prática faz surgir como desafios para nós.

Na educação, a referência às relações entre os indivíduos e à sua conduta parece indicar que a demanda pela Filosofia no mundo contemporâneo abriga uma preocupação ética, e o núcleo da reflexão ética é o reconhecimento do outro, o respei-to pelo outro.

Ensinar o mundo

Didática, segundo Coménio (1985:45) é a "arte de ensinar". A concepção da Didática engloba duas perspectivas: a de um saber, um ramo do conhecimento, uma ciência que tem um objeto próprio, e uma disciplina que compõe o currículo dos cursos de formação de professores.

O ensino, objeto da Didática, é uma prática social específica, que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre, de maneira sistemática, intencional e organizada na instituição escolar. A função essencial do ensino é de socialização criadora e recriadora de conhecimento e cultura.

O ensino é uma ação que se articula à aprendizagem e, como gesto de socialização - construção e reconstrução - de conhecimentos e valores, ele ganha significado apenas na articulação - dialética - com o processo de aprendizagem.

Sendo assim, estarão efetivamente ensinando os professores cujos alunos malogram?

Partindo de uma "perspectiva critica da Didática" (Pimenta 1997c), constatamos que a própria Didática procura fazer um esforço de compreensão de seu objeto e, ao mesmo tempo, se beneficia de um olhar compreensivo que se volta sobre ela o olhar da Filosofia da Educação.

Didática e Filosofia da Educação: a interlocução A extensão do mundo se torna cada vez maior em função da intervenção contínua que os seres humanos fazem sobre ele, construindo e modificando a cultura e a história. E esse mundo estabelece demandas ao docente, muito complexas que são:

1. a superação da fragmentação do conhecimento, da comunicação, das relações. Para isso são necessárias uma visão de totalidade (o “olhar largo" da Filosofia da Educação) e uma visão de saberes e capacidades (o buscar alternativas para pensar o ensino da Didática) no exercício de uma "vigilância critica" do trabalho docente.

2. o risco da massificação e da homogeneidade, advindo do fenômeno da globalização. É necessária a realização de um trabalho coletivo e interdisciplinar (tendo-se interdisciplinaridade por um diálogo, numa parceria que se constitui exatamente na diferença, na especificidade da ação de grupos ou indivíduos que querem alcançar objetivos comuns), de maneira orgânica, de tal modo que o aluno lembre sempre do "convívio inteiro" que construí no diálogo com seu professor. A

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filosofia vai trazer à Didática a contribuição do exercício de distinguir para unir, próprio da lógica, da epistemologia; a Didática vai levar à Filosofia o recurso das metodologias, das técnicas, num esforço de contribuição de projetos.

3. o embate entre uma razão instrumenta/ e um irracionalismo é preciso encontrar o equilíbrio, fazendo a recuperação do significado da razão articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino, a reapropriação do afeto no espaço pedagógico.

CAPITULO 2 -

COMPETÊNCIA E QUALIDADE NA DOCÊNCIATrata-se de uma reflexão sobre a articulação dos conceitos de competência e

de qualidade no espaço da profissão docente e defende-se a idéia de que o ensino competente é um ensino de boa qualidade.

Uma análise crítica da qualidade deverá articular todos os aspectos da realidade especifica de um contexto concreto: articular os de ordem técnica e pedagógica aos de caráter político-ideológico, já que é necessário superar "a retórica da qualidade" que vigora em nossos dias, denunciar e evitar o discurso competente que confunde-se com a linguagem institucionalmente permitida ou autorizada (Chauí 2000:7).

A concepção de competência que ganha a função de uma competência privada, identificada como um modelo sustentado pela "linguagem do especialista que detém os segredos da realidade vivida e que, indulgentemente, permite ao não especialista a ilusão de participar do saber" (Chauí, 2000:13).

É preciso ponderar sobre os vários discursos competentes, que se dispõem a trazer fórmulas fechadas do saber e do comportamento nas relações entre os indivíduos, fazendo desaparecer a dimensão propriamente humana da experiência.

A situação acima trata do caráter ideológico da competência. Ir contra o caráter ideológico do discurso da competência e da retórica da qualidade significa procurar trazer, para os sujeitos sociais e suas relações, as idéias e os valores que parecem ter sido deslocados para o espaço de uma racionalidade cientificista, de uma suposta mentalidade, em que os homens se encontram reduzidos à condição de objetos soci-ais e não sujeitos históricos.

Qualidade ou qualidades?

É necessário, portanto, refletir sobre a questão da qualidade na educação. Arroyo nos lembra dos momentos fortes do movimento social, pedagógico e cultural brasileiro ao longo das últimas décadas. Em cada um deles, segundo ele, "diferentes concepções e práticas ? sobre a qualidade na educação se confrontam, avançam e recuam. As propostas de educação postas hoje são a confluência tensa entre essas concepções e opções:"

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1°) a luta pela escola pública e pela cultura nos anos 50 e início dos 60: qualidade social e cultural na educação;

2°) as reformas dos anos 60-70, a lei 5692/71: desqualificando a educação e seus profissionais;

3°) o movimento de renovação pedagógica iniciado em final dos anos 70: construindo a escola pública e democrática;

4°) a qualidade neoliberal do final dos anos 80: reprivatizando o público, a gestão eficiente da escola desqualificada;

5°) repensando nosso projeto progressista, reafirmando a qualidade sócio-cultural na educação.

A "qualidade sócio-cultural” se contrapõe a uma concepção que desqualifica, ou seja, a concepção de qualidade veiculada nos programas de Qualidade Total, que transforma a qualidade numa estratégia competitiva de acordo com um mercado cada vez mais diversificado e diferenciado.

O Programa de Qualidade Total se instala no Brasil principalmente na segunda metade da década de 80 e chega às escolas, segundo Gentili (1995:115), como "contraface do discurso da democratização", que estava presente nas escolas. Desloca-se o eixo do debate sobre a qualidade do ensino como direito dos cidadãos, para uma articulação com as questões associadas à produtividade e à competitividade (Vieira, 1995:289). E, a partir de então, Gentili afirma que "a retórica da qualidade se impos rapidamente como senso comum em todos os segmentos da sociedade". Logo se iniciou um movimento crítico e uma reflexão rigorosa e aprofundada que trouxe à luz o caráter claramente neoliberal desta proposta e seus equívocos e contradições.

Adjetivar de total a qualidade indica, na verdade, um tratamento inadequado deste conceito de totalidade. Se a qualidade se coloca no espaço cultural e histórico, ela terá sempre condições de se ampliar e aprimorar. Falar em qualidade total é, pois, fazer referência a algo que se cristaliza, fica preso num modelo. O que se deseja para a sociedade não é uma educação de qualidade total, mas uma educação da melhor qualidade, que se coloca sempre à frente, como algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem.

Para Arroyo (s.d.), a idéia de qualidade "sócio-cultural" passa pela "construção de um espaço público, de reconhecimento de diferenças, dos direitos iguais nas diferenças" e mais, especificamente na contemporaneidade, pela "renovação dos con-teúdos críticos e da consciência crítica dos profissionais", pela resistência a uma concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento, pelo "alargamento da função social e cultural da escola e intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo sistema escolar".

Para tanto, não se pode contrapor as categorias de quantidade e qualidade. Cortella (1998) coloca que: "Em uma democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social e, se não se tem a quantidade total atendida, não se pode falar em qualidade".

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A "qualidade social" é, para Cortella, indicadora da presença na escola, especialmente na escola pública, de "uma sólida base científica, formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social".

Ficam agora as questões: De que docência se fala quando se fala de uma docência de boa qualidade? Que qualidades devem ter a boa docência que queremos? Serão essas qualidades que atualmente tem sido chamadas de competências?

Competência ou competências?

O uso do temo "competências", no plural, é recente. É constante, atualmente, a referência às competências que devem ter os profissionais de todas as áreas ou que são esperadas dos alunos nos cursos que os formam, em diversos níveis. O termo guarda, no entanto, alguns problemas com relação à sua compreensão.

Para Perrenoud, as competências utilizam, integram, mobilizam conhecimentos para enfrentar um conjunto de situações complexas e implica em uma capacidade de atualização dos saberes.

Esse é o conceito de competências utilizado nos documentos que regulam a educação brasileira mais recentemente, em que se supõe que o desenvolvimento de competências conduz à formação de um indivíduo qualificado, que deve mostrar que possui efetivamente as capacidades para mobilizar seus conhecimentos em determinadas situações. (Discurso da Qualidade Total).

As competências no sistema em que vivemos, são definidas levando-se em conta a demanda do mercado imediata, mercadológica e não a demanda social, ou seja, as necessidades concretas dos membros de uma comunidade.

A substituição da noção de qualificação, como formação para o trabalho, pela de competências, como atendimento ao mercado de trabalho, guarda o significado ideológico presente na proposta neoliberal, que se estende ao espaço da educação, no qual passam a se demandar "competências" na formação do indivíduo, ou seja, busca-se o "desenvolvimento de recursos humanos".

O homem, no entanto, não é um recurso - ele possui recursos, cria recursos e, ao desenvolve-los, caminha no sentido de uma qualificação constante.

O termo "competências", no plural, vem substituindo alguns outros: saberes, habilidades, capacidades, etc. Essa substituição é indicativa de um movimento que se dá no interior, tanto da reflexão quanto da prática educativa e profissional, de dar mai-or flexibilidade à formação, rompendo com modelos fechados de saberes e disciplinas. Entretanto, quando apropriado pelas propostas oficiais, percebe-se que se corre o risco de apenas atender a uma nova moda, mantendo-se no discurso, uma vez que não se tem alterado as condições concretas do contexto educacional. É necessário, portanto, afastar do conceito de competência uma compreensão ideologizante, que parece ensejar um novo tecnicismo, retornando a "palavras de ordem" para falar do trabalho pedagógico.

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Para a autora (Rios, 1995a: 122), a noção de competência se traduz numa articulação estreita entre uma dimensão técnica (domínio de saberes e habilidades de diversas naturezas que permitem a intervenção critica na realidade) e uma dimensão política. Uma visão crítica do alcance das ações e o compromisso com as necessidades concretas do contexto social), mediadas por uma dimensão ética (reflexão de caráter crítico sobre os valores presentes na prática dos indivíduos em sociedade)

A competência se revela na ação e a dimensão técnica é suporte da ação competente. Sua articulação e garantida, entretanto, somente na articulação com as demais dimensões.

Competência é uma totalidade que abriga em seu interior uma pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades de caráter positivo, fundadas no bem comum, na realização dos direitos do coletivo de uma sociedade.

O conceito de competência vai sendo construído a partir mesma da práxis, do agir concreto e situado dos sujeitos, dai a necessidade de uma formação continuada dos educadores.

Para concluir, é importante retomar:

• competência e qualidade são noções que se relacionam, na medida em que a ação competente se reveste de determinadas propriedades que são chamadas de qualidades boas;

• o que se busca é uma prática docente competente, de uma qualidade que se quer cada vez melhor, uma vez que está sempre em processo;

• como os critérios para estabelecimento do que se qualifica como bom têm um caráter cultural e histórico, é importante deixar claro os critérios e seus fundamentos;

• para indagar sobre a consistência dos critérios, faz-se necessária uma constante atitude crítica, que contribui para iluminar a prática docente competente e apontar suas dimensões.

CAPÍTULO 3 -

DIMENSÕES DA COMPETÊNCIAO objetivo deste capítulo é explorar cada uma das dimensões (técnica, política, ética e estética) que caracterizam a prática docente, mostrando a estreita relação entre elas.

A dimensão técnica

A dimensão técnica é suporte da competência, uma vez que esta se revela na ação dos profissionais.

A técnica tem, por sua vez, um significado específico no trabalho, nas viações. Esse significado é empobrecido, quando se considera a técnica desvinculada de outras dimensões. É assim que se cria uma visão tecnicista, na qual se

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supervaloriza a técnica, ignorando sua inserção num contexto social e político e atribuindo-lhe um caráter de neutralidade.

Existe um caráter poético na técnica prática profissional. Ao mencionarmos uma "arte" do docente, revelada em sua competência, apontamos aí a presença de uma dimensão poética, que requer a imaginação criadora, cuja marca fundamental é a sensibilidade associada à razão. E, se a práxis não revela um caráter criador, ela tem seu significado empobrecido, tornando-se uma prática reiterativa ou burocratizada (Vasquez, 1968).

A dimensão estética

A dimensão estética da competência sempre esteve presente, mas tem sido pouco explorada. Ostrower (1986) vê a sensibilidade como algo que vai além do sensórial e que diz respeito a uma ordenação das sensações, uma apreensão consciente da realidade, ligada estreitamente à intelectualidade.

A estética é uma dimensão da existida, do agir humano. Ao produzir sai vida, ao construí-la, o individuo se afirma como sujeito, produz a sua subjetividade.

A Subjetividade, no entanto, articula-se com identidade, que é afirmada exatamente na relação com í alteridade, com a consideração do outro.

Competência, nessa perspectiva, trata-se de um movimento em direção à beleza, entendida como algo que se aproxima do que se necessita concretamente para o bem social e coletivo.

As dimensões: ética e política

Para explorar-se o conceito de ética é necessário primeiramente distinguir ética e moral.

O termo ethos designa a maneira de agir e de pensar que constitui a marca de um grupo, de um povo, de uma sociedade. No ethos manifesta-se um aspecto fundamental da existência humana: a criação de valores. Tende-se a qualificar como boa ou correta uma conduta que seja costumeira e a estranhar, e mesmo qualificar de má, uma conduta a que não se está acostumado.

Na medida que o costumeiro vai ganhando força instala-se o dever. O ethos é o ponto de partida para a instalação do nomos, da lei, da regra. A moral é, portanto, o conjunto de normas, regras e leis destinadas a orientar a ação e a relação social e re-vela-se no comportamento prático dos indivíduos.

E o estabelecimento do nomos, das regras, dos princípios orientadores que permite que se fale no espaço verdadeiramente humano da cultura. As normas, as leis, são constituidoras da organização social, da polis, que se propõe a garantir o caráter humano das relações e do trabalho.

A moral torna-se uma instituição que nos informa acerca do melhor medo para resistir, mediante a consideração e o respeito, à extrema vulnerabilidade das pessoas (Habermas 1991:105), que se configura em vários níveis da vida humana.

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Vida política - é assim a vida dos seres humanos. É com a instauração de ethos, configurado na polis, que se instala a condição humana. A condição humana é configurada pelos homens e mulheres no processo histórico, por isso é que o ser humano é, por natureza, um ser político.

É no espaço político que transita o poder, que se configuram acordos, que se estabelecem hierarquias que se assumem compromissos. Daí sua articulação com a moral e a necessidade de sua articulação com a ética.

A dimensão política tem necessidade de articulação fecunda com a dimensão ética. Nesse ponto, o conceito que se articula à idéia de felicidade e permite compreendê-la mais amplamente é o de cidadania. E é tarefa da educação a formação da cidadania.

O trabalho docente competente é um trabalho que faz bem. Essa é a tese da autora. A competência não é algo abstrato ou um modelo, ela é sempre situada e, portanto, a docência da melhor qualidade se afirmará na explicitação dessa qualidade em cada dimensão da docência:

• na dimensão técnica, que diz respeito à capacidade de lidar com os conteúdos - conceitos, comportamentos e atitudes - a à habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos;

• na dimensão estética, que diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora;

• na dimensão política, que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres;

• na dimensão ética, que diz respeito à orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo.

A dimensão ética é a dimensão fundante da competência porque a técnica, a estética e a política ganharão seu significado pleno quando, além de se apoiarem em fundamentos próprios de sua natureza, se guiarem por princípios éticos.

CAPÍTULO 4 -

FELICIDADANIAFelicidadania, para a autora, é o que se coloca no horizonte de uma prática

profissional que se quer competente.

Cidadania implica uma consciência de pertença a uma comunidade e também de responsabilidade compartilhada. A cidadania ganha seu sentido num espaço de participação democrática de todos os cidadãos qual se respeita o principio ético da solidariedade. O empenho coletivo, portanto, deve se dar na direção de uma democratização, assim como de uma construção constante da cidadania.

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Já a associação de felicidade e cidadania se dá na medida em que o exer-cício da cidadania é possibilitador da experiência da felicidade, sendo a felicidade a construção histórica do bem comum, que é coletivo e público.

A identidade é a síntese de contradições de cada dia, é algo em permanente construção em articulação com a alteridade que implica o reconhecimento do outro. Na alteridade, o outro aparece como medida de nossa liberdade, pois não há homens livres sozinhos.

Os limites e as possibilidades da liberdade definem-se efetivamente na consideração da alteridade. É nessa medida que se dá a articulação entre liberdade e responsabilidade e que se estabelece a exigência essencial de um respeito mútuo na relação entre os indivíduos.

Nesse sentido, cidadania e felicidade colocam-se como intercomplementares e ganham sentido num espaço verdadeiramente democrático, em que as ações e relações sustentam-se em princípios éticos.

A ação docente e a construção da felicidadania.

À escola cabe desenvolver seu trabalho no sentido de colaborar na construção da cidadania democrática, da felicidadania.

Construir a felicidadania, na ação docente, é reconhecer o outro. Nesse sentido, é necessário:

1. Para o professor, reconhecer o outro no aluno é considerá-lo na pers-pectiva da igualdade na diferença, tendo-se o respeito como corolário;

2. Tomar como referencia o bem coletivo. Os princípios que norteiam a ação do professor devem sempre visar o bem coletivo;

3. Envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho.

4. Instalar na escola e na aula uma instância de comunicação criativa. A forma que se reveste a comunicação pode favorecer ou afastar a possibilidade de uma aprendizagem realmente significativa, calcada no diálogo; que se faz na diferença e na diversidade;

5. Criar espaço, no cotidiano da relação pedagógica, para a afetividade e a alegria;

6. Lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante das condições viabilizadoras de um trabalho de boa qualidade.

Faz parte da ação competente do professor a reivindicação de condições objetivas de boa qualidade para que se realizem seus objetivos, a crítica constante, para que se superem os problemas e se apontem e transformem as condições adversas.

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A autora, ao concluir, afirma que "o trabalho docente só serve par colaborar na construção da felicidadania ou seja, só serve para se procurar fazer a vida da melhor qualidade."