Apresentação

A construção do conhecimento constitui função primordial do espaço escolar

embora não se restrinja unicamente a ele. A preocupação com tal construção tem

possibilitado pesquisas que se intensificaram desde a década de 70. Compreender

as habilidades que são desencadeadas pelo ato de aprender, as concepções que

fundamentam as práticas pedagógicas, as melhores metodologias que impulsionam

a aprendizagem e os instrumentos adequados para a sua constatação mobilizam os

pesquisadores educadores até hoje. As práticas de avaliação consolidadas no dia-a-

dia das escolas tem demonstrado, por décadas, o quanto podem respaldar a

seletividade imposta pelo modelo social vigente, gerando o abandono, o fracasso

escolar e o elevado índice de analfabetos funcionais que constam dos dados

divulgados por pesquisas oficiais. Os docentes alegam que para sanar as

deficiências de aprendizagem, falta-lhes tempo, já que o tempo escolar é reduzido

considerando o cumprimento dos conteúdos curriculares de cada série. Consta, na

maioria dos Planos de Ação Docente, a indicação metodológica de “aulas

expositivas dialogadas” para todos os níveis e modalidades de ensino para os vários

períodos escolares da educação básica. E, com freqüência, os professores

destacam e documentam, durante as discussões da mesa de Conselho de Classe e

Reuniões Pedagógicas que o baixo desempenho escolar decorre do desinteresse,

de falta de responsabilidade, da falta de estudo, da falta de organização, do excesso

número de faltas, da não entrega das tarefas, da ausência em dias de provas, da

pouca participação em sala, de fatores comportamentais e sociais, do baixo

desempenho nas avaliações e da ausência das famílias no acompanhamento

escolar, sem fazer referência à construção do conhecimento realizada em estudos,

atividades e discussões mais elaboradas em sala de aula e em outros ambientes

favoráveis à aprendizagem. Não é referendado o diagnóstico das reais condições de

aprendizagem dos alunos, objetivando um plano de ação da área do conhecimento

em questão e as manifestações observadas após as interações realizadas com os

alunos na sua área de conhecimento e na relação com as demais. Nas atas de

Conselhos de Classes da maioria das escolas, não constam registros de medidas

adotadas pelo colegiado para atender as dificuldades de ensino aprendizagem.

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Quando questionados a respeito, os docentes manifestam desagrado, pois

“acreditam terem feito todo o possível pelo desempenho do aluno”. Não é raro

ouvirmos a expressão “não querem nada com nada, só vêm para a sala para

perturbar. É sempre culpa do professor”.

Essas práticas demonstram que precisamos rever conceitos e práticas nos

reportando as origens históricas e sociais de tais procedimentos; considerando que

o Papel da Escola é a socialização do saber elaborado a todos que nela ingressam,

de modo que os educandos adquiram a condição de sujeitos cultos e ativos na

sociedade.

A respeito de tal situação questiona-se: qual é de fato o papel da avaliação

escolar? A quem compete acompanhar a aprendizagem e discutir os baixos índices

de aprendizagem? Como a avaliação do desempenho escolar poderia ser instituída

no espaço escolar de forma que revelasse a aprendizagem real? A avaliação escolar

deveria focar a manifestação do desenvolvimento potencial do aluno ou continuaria

sendo apenas a verificação dos acertos e erros manifestados nos instrumentos

pontuais desenvolvidos nas salas de aula? Há a possibilidade de outras práticas que

melhor evidenciam a condição de aprendizagem? Qual o entendimento que os

docentes e discentes tem a respeito das diferentes denominações atribuída à

avaliação e como as colocam em prática?

É possível desenvolver uma avaliação diagnóstica, processual, formativa,

dialética no contexto escolar atual?

Objetivando a reflexão dos Docentes sobre tais questões, organizamos essa

Unidade Didática como suporte pedagógico para reuniões de estudo nas escolas

com Docentes, Equipe Pedagógica e Direção. A Unidade Didática foi validada pela

Orientação da Instituição de Ensino Superior, Faculdade Estadual de Filosofia,

Ciências e Letras - Campus Paranaguá - FAFIPAR, atendendo o planejamento das

ações práticas previstas para o 2º período do Programa de Desenvolvimento

Educacional da Educação – PDE, organizado e acompanhado pela Secretaria de

Estado da Educação do Paraná – SEED/PR e possibilitado aos Docentes em

exercício nas escolas da rede pública do Estado do Paraná. Sugere-se como

metodologia de trabalho a discussão coletiva, realizada em pequenos grupos e

socializada no grande grupo, através da dinâmica de Leitura Interativa

argumentativa, enunciando-se práxis em busca da melhoria da qualidade de ensino

aprendizagem avaliação.

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UNIDADE DIDÁTICA:

A Avaliação da Aprendizagem Escolar: da concepção à construção

da práxis

Maria Luiza Della Valentina Barcellos1

Ms. Danielle Marafon2

Pensar em educação é compreender o compromisso social que temos com a

formação, com a construção dos conhecimentos e a atuação dos jovens enquanto

agentes de uma sociedade democrática. É estar preparado para entender, atender e

lutar frente às diferentes contradições e manifestações que se apresentam no

processo de educar, dado o antagonismo social.

Cada vez mais a Escola esta diante da necessidade de uma ampla discussão

sob a real função que exerce na formação dos sujeitos que nela ingressam e se

encontram em desenvolvimento e, para tal, faz-se necessário à participação coletiva.

Compreender que concepções permeiam o fazer pedagógico, as interrelações

existentes, o nível cultural e social, as condições estruturais e a intencionalidade da

construção dos conhecimentos deve ser tarefa de todos, vez que é dessa

compreensão que se delineiam as ações pedagógicas.

A democratização da educação será possível quando a escola possibilitar a

todos os educandos, além do acesso, uma apropriação ativa dos conteúdos

escolares. Isso significa dizer, que a prática escolar e docente deve refletir os meios

efetivos pelos quais todos tenham condições de aprender os conteúdos ensinados.

A responsabilidade ao acesso, a permanência e a qualidade da educação estão

previstos nos textos legais e são de responsabilidade do Estado, da Família e

principalmente da Escola; como se manifesta o pensamento de Paro (2000):

A alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical, porque ela implica a própria renuncia da escola a uma de suas funções essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a “aula” como

1 Professora do Quadro Próprio do Magistério, SEED/PR graduada em Pedagogia com especialização em Avaliação Diagnóstica e Mediação da Aprendizagem; participante do Programa de Desenvolvimento da Educação - PDE 2010 - SEED/PR2 Mestre em Educação e Docente no departamento de Educação na FAFIPAR; Orientadora dessa pesquisa.

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produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula, a escola cumpriu com sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se considerando o conceito de “trabalho humano como atividade adequada a um fim” a aula ou a “situação de ensino” constitui o próprio trabalho, não seu produto (Marx). Se a escola tem a responder por produto, este, só pode ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos (p.13 -14).

A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil está a serviço de uma

pedagogia dominante que por sua vez, serve a um modelo social dominante, assim

descrevendo Luckesi :

O modelo liberal conservador da sociedade produziu três pedagogia diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configuração. A Pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúbo e na pessoa do professor; a pedadogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e por último, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento; todas são traduções do modelo liberal conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, pois há a garantia de que todos são formalmente iguais (Saviani, 1983). A desejada e legalmente definida equalização social não pode ser atingida, porque o modelo social não o permite. A equalização social só poderia ocorrer num outro modelo social. Nessa perspectiva, os elementos dessas três pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade. Daí decorre as definições pedagógicas, ou seja, como se deve dar a relação educador e educando, como deve ser executado o processo de ensino aprendizagem, como se deve proceder a avaliação. No seio e no contexto da prática social liberal conservadora, vem-se aspirando e já antevê uma opção por um outro modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não se mantivessem tão somente ao nível da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes históricas. Desse modo, um entendimento socializante da sociedade foi-se formulando e uma nova pedagogia foi nascendo para esse modelo social. Tentando traduzir esse projeto histórico em prática educacional, já contamos, hoje, em nosso meio com a pedagogia denominada de libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia esta marcada pela idéia de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que se define pelo processo de conscientização cultural e política fora dos muros da escola; por isso mesmo, destinada fudamentalmente à educação de adultos. Já temos também manifestações da pedagogia libertária, representada pelos anti-autoritários e autogestionários e centrada na idéia de que a escola deva ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos; e, por último, mais recentemente, está se formando à chamada pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada pelo grupo do professor Demerval Saviani, centrada na idéia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimento sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação

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desses conteúdos, no contexto de uma prática social (LIBÂNEO, 1984) apud LUCKESI, 2010, p.30,31).

Corroborando com tal relato, Saviani (1983), Paulo Freire (1975), Libâneo

(1984) enfatizam em suas obras que, se faz necessário perceber a serviço do que e

de quem estão às práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas:

De um lado, estariam as Pedagogias que pretendem a conservação da sociedade propondo e praticando a adaptação e o enquadramento dos educandos no modelo social e, de outro as pedagogias que pretendem ofertar ao educando meios pelos quais possam ser sujeitos do processo de transformação social e não objetos de ajustamento e, por conseguinte, cada um desses modelos exige práticas diferentes de avaliação educacional e de avaliação da aprendizagem. A prática da avaliação, no modelo liberal conservador, terá de ser autoritária – essência da sociedade que exige controle dos indivíduos utilizando-se de coações explícitas. A avaliação assume o caráter disciplinador das condutas cognitivas e sociais. A prática da avaliação nas pedagogias que buscam a transformação da sociedade está atenta aos modos de superação do autoritarismo e do estabelecimento da autonomia do educando, pois o modelo social que apregoa exige a participação de todos. Tal transformação ocorrerá pela igualdade, autonomia e reciprocidade de relações (LUCKESI, 1984a).

Para compreendermos o processo em que se desenvolve a avaliação também

é preciso conhecer a evolução histórica pelo qual a pedagogia buscou suas bases

teóricas. A história da educação e da pedagogia pode ser analisada pelas políticas

educacionais e construções didáticas implementadas.

Situando as práticas pedagógicas que mais se consolidaram na ação docente

destacam-se as correntes:

A Pedagogia Liberal de tendência Tradicional ou conservadora reflete as

aspirações dos intelectuais ligados à oligarquia dirigente e à igreja, difundida desde

1599 pelo “Ratio Studiorum” que, se baseava na unidade da matéria, do método e

do professor. Seu princípio fundamental era a emulação, aliada a hierarquização do

corpo discente baseada na obediência e na meritocracia. Tal teoria foi preconizada

por práticas pedagógicas americanas e alemãs, com predominância até meados dos

anos 30 e, influenciam alguns docentes até hoje. O filósofo Johann Friedrich Herbart

sustentava a teoria da aprendizagem em “cinco passos formais de instrução”. A

formação do caráter e da mente pela instrução se dava pelo contato com os

modelos literários, artísticos, científicos e filosóficos que, no papel dos conteúdos

escolares, expunha às crianças o patrimônio cultural das gerações. Segundo Saviani

(1994, p.54, 55), os “cinco passos formais de instrução” ou o “Método Expositivo” foi

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rapidamente incorporado como prática pelos mestres, pois se constituía de:

Preparação; Apresentação; Associação; Generalização e Aplicação. Desse modo a

“lição do dia” começava pela recordação dos tópicos anteriormente estudados; em

seguida o professor apresentava a nova lição; a associação se daria pela

comparação entre os conteúdos novos e os já ensinados anteriormente a partir das

percepções, sensações e associações iniciais retidas na memória e se constituiria

na formação de conceitos abstratos e gerais. Mediante a resolução de exercícios

propostos o professor verificava a aprendizagem e treinava a sua assimilação. Aos

cinco passos de instrução incorporou-se o culto ao rigor, à disciplina e à forma de

organização curricular oriundas do positivismo. O aprendiz é sabatinado pela

capacidade de reter as informações recebidas, sendo julgado pelos exames orais e

escritos, desenvolvidos em ambientes próprios com normas rígidas. Á banca

examinadora cabia decidir sob a condição da aprendizagem. Cabia ao sabatinado

repetir tantas vezes quanto fosse necessária, as lições até reproduzi-las de acordo

ao que lhe fora transmitido.

Para Herbart o desenvolvimento do caráter ocorreria em três estágios:

inicialmente predominaria a sensação e a percepção (emotividade valorizada para

conter a impulsividade e os caprichos das crianças); seguido da valorização da

memória e da imaginação e por fim, o ser humano estaria apto a julgamentos e

formulação de conceitos universais; portanto, a instrução formaria e conformaria à

vontade. O conhecimento humano se constituía pela capacidade intelectual e pela

verdade absoluta produzida pela ciência. Esses estágios correspondem aos passos

formais do ensino.

No final do século XIX e início do século XX experiências educacionais

européias e americanas repercutem no Brasil, trazidas por intelectuais desejosos ao

enfrentamento à Pedagogia Tradicional. John Dewey propõe a Pedagogia Nova

(escolanovista) baseado em tratados da psicologia experimental. A teoria da Escola

Nova enfatiza os “Métodos Ativos” de ensino aprendizagem, valorizando o interesse

e a liberdade da criança em práticas grupais e colocando-a como impulsionadora do

processo educativo. Para ele o interesse e a motivação não eram resultantes do

pensamento ideativo (resultado do processo de aprendizagem), mas sim, a condição

básica para o início de tal processo. O pensamento interacionista e construtivista

são evidenciados considerando-se que o homem constrói o conhecimento durante a

vida na interação com o meio. Os processos mentais são entendidos como “funções

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vitais” e não como processo em si mesmo. A criança os subordina à vida, como

meio de utilizá-las para satisfazer as suas múltiplas necessidades, materiais e

espirituais. A escola cabia então, oferecer um ambiente vivo e natural, onde

vivenciando a vida a criança fosse levada ao trabalho e a ação por meios naturais.

Para Saviani (1994, p.57) Dewey formulou os “cinco passos” para a “aplicação

do raciocínio indutivo”: a Atividade; o Problema; o Levantamento dos dados; a

Formulação das hipóteses explicativas e a Experimentação. Desta forma a aula

começaria com uma atividade geradora de um problema. Alunos e professor

levantariam dados para possíveis formulações explicativas e posterior

experimentação. Tais experimentos favoreceria o amadurecimento emocional, a

autonomia e as possibilidades de auto realização do aluno valorizando o seu “eu”. O

Professor desempenharia o papel de facilitador da aprendizagem, avaliando, com o

aluno, a sua construção. Dá-se ênfase a avaliação das atitudes através da auto-

avaliação. O Método Indutivo, formulado por Bacon, leva os alunos à observação,

generalização e confirmação das suas vivências o que exigiu o uso de muitos

recursos didáticos e técnicas de ensino. A pseudo-cientificidade empobreceu a

escola pública de conteúdos, haja vista que essa carecia de tais recursos e

organização. As técnicas de ensino se evidenciam através dos estudos dirigidos,

métodos de projetos, centros de interesse, fichas didáticas... A Pedagogia Nova

consolidou-se como a redentora dos indivíduos, sendo que a escola apenas

rearranjaria os indivíduos na sociedade de acordo com suas aptidões e talentos. Uns

iriam para o trabalho manual e outros para a produção intelectual. A escola seria,

então, democrática à medida que possibilitasse a mobilidade social, de acordo com

uma hierarquização de competências.

A modernização do país, a industrialização, a urbanização e as cartas de

crédito internacionais passam a ditar as políticas educacionais. Mais de 150 cursos

profissionalizantes passam a “formar” os jovens para o “mercado de trabalho”. Para

o governo era conveniente o discurso da profissionalização da educação, vez que o

inchaço das cidades era crescente. No campo, ficariam as escolas técnicas rurais e

nos centros urbanos, às de nível industrial e comercial. A Lei de Diretrizes e Bases

da Educação nº. 5692/71, encarregou-se de oficializar tais práticas. Paralelo ao

sistema público de ensino, a fim de formar mão-de-obra para atender às exigências

do mercado, surge o Sistema “S” – eficiência, competência, organização e

produtividade (Senai, Senac, Sebrae...) enquanto a rede privada de ensino,

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fomentada pela classe média alta, esforçava-se em manter seus filhos no ensino

regular (clássico-propedêutico) para ascender ao ensino superior. “Assim, entendia-

se que a sociedade garantiria a igualdade e a liberdade a todos. Cada indivíduo

poderia e deveria, com o seu próprio esforço, livremente, contando com a

formalidade da lei, buscar sua auto-realização pessoal, por meio da conquista e do

usufruto da propriedade privada e dos bens” (Luckesi, 2010, p.29).

A Pedagogia Tecnicista sob o princípio da racionalidade, eficiência e

produtividade manifestaram-se no Brasil em meados da década de 50 até final da

década de 60 buscando provar a sua superioridade científica sobre as demais

pedagogias através da teoria da instrução, baseada na ótica do enfoque sistêmico.

Tal pedagogia caracterizava-se pelos objetivos operacionais, pela otimização dos

métodos, pela avaliação somativa, pela seqüência do ensino em estratégias de

ação, pela operacionalização e burocratização didática com supervisão pedagógica.

A teoria dos Projetos e de Comunicação de Massa deu ênfase às potencialidades

educativas tentando abranger os diversos campos da ciência.

Com a “crise do milagre econômico”, o descontentamento das classes

dominantes, as resistências ao regime militar, a mobilização dos jovens

universitários e o declínio do processo de industrialização, ressurge no país em final

da década de 60, com mais força, as idéias contra a reprodução e conservação do

modelo social autoritário e excludente.

O movimento que impulsionou a Assembléia Nacional Constituinte e o Trabalho

da Associação Brasileira de Educação, na década de 70, foi fundamental para a

democratização do ensino e para a formulação das bases e diretrizes da educação

pública no país, atendendo, em boa parte aos anseios dos progressistas que

almejavam uma escola pública para todos.

A Pedagogia Libertadora, formulada por Paulo Freire na década de 70, está

marcada pela idéia de que a transformação viria pela emancipação das classes

populares, definindo-se pelo processo de conscientização cultural e política fora dos

muros da escola; por isso mesmo, destinada à educação de adultos (Luckesi, p.31).

Na concepção de Paulo Freire, o homem seria “Sujeito da História e não seu

Objeto”. Para ele a educação e a escola colaboravam para o “mutismo do povo”.

Preocupado com aqueles que não tinham “voz na sociedade”, mas também

produziam “cultura”; propôs a Pedagogia Libertadora, que busca uma educação

comprometida com os problemas da comunidade; local onde se efetiva a vida do

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povo. A comunidade seria então o ponto de partida e de chegada da construção do

conhecimento. A desalienação do povo se daria pela Pedagogia do “Diálogo” que se

baseava na horizontalidade entre educador e educando. O diálogo resultaria de

situações vividas pelo educando no local onde a comunidade se inseria;

aprofundando-se pela problematização o que, desenvolveria a “visão crítica do

educando”, sobre a realidade, resultando na conscientização.

Segundo Paulo Freire, a educação convencional é “bancária”, ”verbalista”,

calcada na “ideologia da opressão”, considerando o indivíduo como despossuído de

qualquer saber, por isso, destinado a se tornar depósito dos dogmas do professor.

Na Pedagogia Libertadora “todo o ato educativo é um ato político onde o

educador deve colocar a ação pedagógica a serviço da transformação da sociedade

e da criação do homem, problematizando sua história e promovendo a passagem da

“consciência ingênua” para a “consciência crítica”. O “Círculo da cultura” manifestou

tal prática pedagógica. Teoria do conhecimento que sustentada por uma prática

dialética em que educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica,

afetuosa, na qual a prática reorienta a teoria, num processo constante de

aperfeiçoamento. A avaliação desse modo se daria pelo desenvolvimento e

progresso do grupo a partir de um programa definido com o grupo; dispensando-se

qualquer tipo de programa estruturado ou verificação direta da aprendizagem

(formas entendidas como bancárias, portanto domesticadoras dos indivíduos). A

avaliação considera o compromisso assumido com o grupo e com a prática social.

Ao grupo de discussão cabe definir o conteúdo e a dinâmica das atividades, auto

gerindo a aprendizagem. O método exige uma relação de autêntico diálogo, em que

os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser

conhecido. Assim o professor está lidando com o indivíduo concreto, ele é uma

síntese de inúmeras relações sociais.

A avaliação de cunho emancipatório, caracteriza-se como um processo de

descrição, análise e crítica de uma realidade, visando transformá-la. Está situada

numa vertente político-pedagógica de interesse libertador, visando provocar a crítica,

de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. “O compromisso

principal dessa avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente

envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua ”própria história” e gerem as

suas próprias alternativas de ação”.

Para Saul,

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A avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o futuro, com o que pretende transformar, a partir do autoconhecimento crítico do concreto, do real, que possibilita a clarificação de alternativas para a revisão desse real. O segundo objetivo ”aposta” no valor emancipador dessa abordagem, para os agentes que integram um programa educacional. Acredita que esse processo pode permitir que o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção as ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua história (SAUL. 2010, p. 65-66).

Para o autor, três momentos caracterizam a avaliação emancipatória: a

descrição da realidade (o programa educacional em foco); a crítica da realidade e a

criação coletiva. Esses momentos se interpenetram, constituindo-se em etapas de um

mesmo e articulado movimento, por isso os procedimentos dessa avaliação localizam-

se na abordagem qualitativa característica do método dialético e participante onde

predomina o uso de entrevistas livres, debates, análise de depoimentos, observação

participante, análise documental, criação dos próprios instrumentos. Para ele, o

método, mantém a vinculação entre a sociedade e a educação. “A educação,

portanto, não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato,

isto é, agindo sobre os sujeitos da prática”. O ato de ensinar é o conteúdo em

movimento e a aprendizagem é o modo como se compreende a realidade. “Todos os

dias, no momento em que cada atividade se reinicia, exige-se um ato consciente

sobre aquilo que se vai fazer” sendo assim, “a prática pedagógica manifesta-se como

uma verdadeira “práxis” de um mesmo processo” (LUCKESI,1990 p.172).

A avaliação da aprendizagem constitui-se num momento dialético de

construção das habilidades, até porque tal momento se fundamenta na compreensão

das trajetórias percorridas para ensinar e para aprender.

Saviani, na década de 80, consolidando o pensamento da Pedagogia

Libertadora qualifica a ação docente enquanto atividade objetiva como um saber

fazer político-pedagógico. Para ele a escola pública universal teria a função de

socialização de conhecimentos básicos gerais, propiciadores de maior integração do

homem na sociedade, o que daria a classe trabalhadora à cidadania, até então só

usufruída pela classe burguesa (a curvatura da vara).

A Pedagogia Histórica-Crítica pressupõe a ação educativa articulada entre o

ato político e o ato pedagógico. “A dialética é uma lógica concreta, enquanto a lógica

formal, a lógica das formas, é abstrata. Uma lógica concreta é uma lógica dos

conteúdos. Os conteúdos concretos são captados em suas múltiplas relações, o que

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só pode ocorrer pela mediação do abstrato (SAVIANI, 2008, p.81).” A Pedagogia

Histórica-Crítica considera a ação recíproca em que a educação, embora

determinada, em suas relações com a sociedade reage ativamente sobre o

pensamento determinante, estabelecendo uma relação dialética em suas

contradições” (p.141). Seus pressupostos, são os da concepção dialética da história.

Para Saviani (2008), “a construção do conhecimento é a passagem do empírico para

o concreto, pela mediação do abstrato. Ou a passagem da síncrese à síntese, pela

mediação da análise. Assim entendida, a educação é vista como mediação no

interior da prática social global. A prática é o ponto de partida e o ponto de chegada.

Essa mediação explicita-se por meio da problematização, instrumentalização e

catarse” (p.142). “O homem precisa adaptar a natureza a si, ajustando-a, segundo a

suas necessidades. No momento em que um ser natural se destaca da natureza,

entra em contradição com ela e, para continuar existindo, precisa transformá-la.

Trabalhando, o homem vai construindo o mundo histórico, vai construindo o mundo

da cultura, o mundo humano”(p.94). Assim sendo, teoria e prática se

complementam; conteúdo e forma fazem parte de um mesmo processo; o processo

educativo. A Organização do Trabalho Pedagógico se delineia pela ação coletiva e

de forma contínua. O trabalho educativo se desenvolve num tempo suficiente para

que as habilidades se desenvolvam e os conceitos sejam assimilados e possam

gerar novos conhecimentos. Pela mediação da escola, acontece a passagem do

saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita.

Para Sánchez Vázquez,

A teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Neste sentido, uma teoria é prática, na medida em que materializa, através da série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade, ou antecipação ideal de sua transformação. (1968, p. 206-207 apud SAVIANI, 2008, p. 35)

Corroborando Saviani diz:

(...) uma pedagogia articulada com os interesses populares, não será indiferente ao que ocorre no interior da escola; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em metodologias de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por

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incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e graduação para efeitos do processo de transmissão - assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI, 1982, p. 60).

“A avaliação não se dá num vazio conceitual, mas dimensionada por um

modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica”

(LUCKESI, 2010, p.28).

A avaliação que reflete a preocupação com a promoção humana; é processual,

simultânea, dialógica, dialética, diagnóstica, democrática, emancipatória, qualitativa;

pressupõe a intervenção favorecendo uma nova compreensão, estimulando a busca,

indo além da constatação do fracasso; está implícita na concepção Formativa.

No processo avaliativo formativo que envolve a dialogicidade e a mediação,

desde o início da aprendizagem o professor observará e registrará suas impressões,

orientando e indicando ajustes e possibilidades de melhoria do trabalho que os

alunos desenvolvem, sem a preocupação eminente de realizar um registro de notas.

A nota é uma conseqüência de uma qualificação do produzido entre o fazer do

educando e do educador. “É difícil estabelecer uma média de aprendizagem e

verificar com certeza que habilidades e domínios de aprendizagem foram

empregados pelos alunos. A avaliação, neste caso, é determinada pelo conjunto de

trabalho e não pela soma das partes (ROMANOWSKI e WACHOWICZ, 2002, p.

127)”.

Confirmando essa dificuldade, Bonniol e Vial (2001) assim expressam:

Torna-se impossível estabelecer o resultado através da média de todas as notas obtidas, como ocorre frequentemente, pois elas não têm o mesmo sentido, o mesmo valor, e não correspondem as mesmas aquisições. É preciso elaborar tarefas de controle que permitam fazer o balanço mais exato possível das aprendizagens; assim como prever grades de análise suficientemente precisas para dar conta de todos os casos individuais (p. 208).

A qualidade da argumentação, a percepção aguçada e crítica na análise de

dados, a capacidade de articulação de teoria e prática, as habilidades de

organização de respostas com logicidade, clareza e coerência, os estilos de fala e

de escrita, o emprego adequado de princípios e normas formam um conjunto de

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aprendizagem ao qual se pode atribuir distinção acadêmica. É a totalidade da

aprendizagem que precisa ser destacada. Quanto mais o processo avançar na

complexidade do conhecimento, maior será a conquista, que não exclui os sujeitos e

a diversidade, mas é rigorosa (ROMANOWSKI e WACHOWICZ, 2002).

Jussara Hoffmann argumenta que o professor deve fazer registros a respeito

da produção do aluno embora nem sempre se configurem em notas e médias, pois

estas se contradizem com os princípios de uma avaliação mediadora, dialética

formativa e em nada favorecem professores e alunos a tomar consciência de suas

ações para poder superar-se. A comunicação entre alunos e professores é mediada,

também pelas diferentes linguagens, pelas formas de registros.

O conjunto de dados que o professor constitui sobre o aluno são recortes de uma história da qual ele participa e sobre a qual tem o compromisso de atribuir significados. É essencial que tais registros sejam relevantes sobre o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade de sua ação educativa. Para tanto, devem se constituir em dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de quais estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem. A partir de perguntas simples, abertas e elaboradas ao longo do processo, o professor pode observar as idéias dos alunos para retomá-las, discuti-las e para propor novas formas de registros. (HOFFMANN, 1998, p.18)

Na concepção de Luckesi (1978), “avaliação é um julgamento de qualidade

sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de

decisão” (2010, p.33).

O ato de avaliar pressupõe um o olhar voltado para a solução da situação que

está sendo submetida ao processo avaliativo, portanto pode-se dizer que é um ato

que permite coletar dados relevantes da realidade (constatação) e, qualificá-la

(qualificação), tendo em vista uma tomada de decisão (intervenção).

Avaliar esse processo exige medidas que contribuem para tornar a

aprendizagem consciente. Detectar os avanços, as limitações, às necessidades e os

procedimentos necessários para a sua efetivação demandam vigilância,

persistência, conhecimento teórico e prático e habilidade de colocar-se para o outro.

A aprendizagem e a avaliação ocorrem concomitantemente através da

pesquisa, da descoberta, da elaboração, da reelaboração, da participação, da

experimentação, da formulação, do questionamento, da problematização, do

envolvimento, do aprimoramento do pensamento, do estímulo à leitura, da relação

proximal e afetiva que, estabelece limite e maturidade cognitiva.

14

A aprendizagem e a avaliação estão interligadas processualmente. O erro faz

parte da construção. Assim o professor deixa de usar “a nota”, o “resultado” como

um controle ou uma “posição de poder” e passa a construir uma relação de sujeitos.

As respostas do aluno revelarão o seu grau de conhecimento e serão

referenciais para a consolidação de uma aprendizagem efetiva e pode, então, ser

expresso numa síntese do que o aluno está de fato aprendendo. Quantificar essa

produção qualitativa é mera formalidade (LUCKESI, 2007).

A avaliação diagnóstica tem como função fornecer informações a serem

utilizadas na melhoria do desempenho, ainda que esta melhoria esteja sob o

“poder” do avaliador. A avaliação diagnóstica contribui para que o sujeito avaliado

reflita, durante todo o percurso, sobre si a partir da compreensão do próprio

desempenho, possibilita o aperfeiçoamento de suas intenções/ações, o que

certamente permitirá a melhoria da qualidade do ensino.

Quando Luckesi diz ser a avaliação o juízo de qualidade sobre os dados

relevantes da aprendizagem, entende que esta é uma saída para desvencilhar - se

do modelo autoritário de agir com a prática avaliativa e, como meio de auxiliar a

construção de uma educação que estivesse a favor da democratização da

sociedade e, sendo assim fundamenta a Avaliação Diagnóstica na perspectiva

construtiva do processo ensino aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem escolar não poderia continuar a ser tratada como um elemento à parte, pois integra o processo didático do ensino aprendizagem, como um de seus elementos constitutivos. A avaliação ao lado do planejamento e da execução do ensino constitui um todo delimitado por uma concepção filosófica-política de educação. Se nós não escolhermos qual é a nossa filosofia, qual é o sentido que vamos dar à nossa existência, a sociedade na qual vivemos nos dará, nos imporá a sua filosofia. Quem não pensa é pensado por outros. (LUCKESI,1984)

Segundo o autor os resultados desta atitude são incalculáveis e contribuem

cada vez mais para os altos índices de baixa qualidade de ensino e da alienação,

fortalecendo a seletividade.

A avaliação continuará sendo usada como elemento de disciplinamento dos

alunos ou de seleção, exclusão social. A relação entre os sujeitos se esvai e passa

a ser uma relação entre coisas - “as notas” - e atividades. O “ato de avaliar tem o

foco na construção dos melhores resultados enquanto o ato de examinar está

15

centrado no julgamento de aprovação ou reprovação” (LUCKISI, 2005). Ele faz parte

do processo de ensino e aprendizagem e, conforme afirma Villas Boas (2004):

Na avaliação Formativa não há a necessidade de se programar momentos específicos de “recuperação” vez que se trata de um processo de trabalho em que a aprendizagem e a avaliação andam sempre juntas. Se o aluno está em processo permanente de aprendizagem, ele nada tem a recuperar. Enquanto processo, a aprendizagem e a avaliação não são estáticas. O acompanhamento deste movimento permite que professor, alunos, pais, equipe pedagógica, saibam o que já foi possível construir e o que ainda está em construção, por tanto não se prescreve a reprovação.

A recuperação realizada nos moldes tradicionais (Classificatória, Somativa) costuma ser feita para melhorar a nota e possibilitar a aprovação dos alunos. Recupera-se algo que já existiu, isto é, objetivos que não foram atingidos. Participam desta recuperação somente aqueles que não atingiram a média mínima. Os que estão na média ou acima dela seguem em frente, como se tivessem aprendido tudo o que lhes dê condições de prosseguir nos estudos. Porém as aprendizagens não adquiridas vão se acumulando e levam os professores de séries mais avançadas a reclamarem que os alunos não têm “pré-requisitos” e considerar que nada mais é possível fazer dado o tempo que possuem para desenvolver o conteúdo programado para a série. Entende-se, então, que os alunos não estão aprendendo e sim passando ou reprovando de ano (p.80).

Quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº.

9.394/96 em artigo 12, inciso V estabelece que: “os estabelecimentos de ensino

terão a incumbência de “prover meios para a recuperação dos alunos de menor

rendimento”, assim o faz, considerando à escola como responsável pelas ações

pedagógicas que asseguram a aquisição da aprendizagem”. Isso significa construir a

aprendizagem com os alunos e não apenas lhe conceder o direito de fazer uma

segunda prova e receber uma nota em troca.

Tal entendimento também é a do Conselho Estadual de Educação do Paraná,

em Deliberação 07/99, artigos 11 e 13:

(...) A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pelo qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão dos conteúdos básicos. A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

Observa-se que os procedimentos pedagógicos limitaram-se ao entendimento

de garantir a aprendizagem para alguns (se é que a recuperação pontual assim o

faz) e deixar a margem os outros. A falta de entendimento dos textos legais ou a sua

inadequada redação, fortalecem a cultura da seletividade.

16

Para Vasconcellos (2008):

A fundamentação epistemológica da recuperação está no reconhecimento de que conhecimento no sujeito não se dá de uma vez (“de primeira”) e só ouvindo, mas por aproximações sucessivas e num processo ativo, de interação (com o objeto, com outros sujeitos e com a realidade); assim, aquilo que eventualmente o aluno não captou numa abordagem inicial do conteúdo, poderá fazê-lo numa outra; há necessidade, simultaneamente, de novas iniciativas e de um tempo de espera; é o respeito ao ser em desenvolvimento Os educadores fazem a recuperação não para cumprir uma formalidade legal, mas como expressão de seu compromisso com a efetiva aprendizagem por parte de todos (p. 81). Recuperar aprendizagem não é “repetir a explicação (mera reiteração do discurso e das estratégias); trata-se de conceber e organizar situações que favoreçam a efetiva construção do conhecimento; é procurar outras formas de abordagem do mesmo assunto/conceito junto ao aluno”. Entendemos que a recuperação da aprendizagem deve acontecer fundamentalmente no espaço que lhe é própria, qual seja, a aula. Antes de ser um espaço ou um tempo determinados, esperamos que a recuperação seja uma atitude do professor em sala, intrínseca ao processo de construção do conhecimento, sendo preciso lutar (em decorrência das deformações presentes) para incorporar a recuperação na sala de aula e durante a aula. O direito do aluno é aprender o essencial em sala; se está tendo uma dificuldade, se está na escola para aprender, se está diante de um mestre, este vai ajudá-lo ali e não remetê-lo para outro momento ou outra pessoa, descaracterizando a relação pedagógica básica. Os espaços especiais de recuperação restringem-se às necessidades bem específicas dos alunos, àquilo que absolutamente não foi possível trabalhar em sala (p.82).

Na escola observam-se a aplicação de vários instrumentos e formas de avaliar.

Há a aplicação de provas, exercícios, atividades escritas, trabalhos, construção de

maquetes, portifólios, relatórios de experiências, fórum, debates, grupos de estudos,

análise e reflexão em filmes e textos (tiras), construção de textos, questões

discursivas, representações e apresentações de obras literárias e artísticas,

exposição, analise crítica de imagens e textos, a hora livre da leitura para toda a

escola, seminários, pesquisa de campo ou documental, visitas a museus ou

parques, teatros, atividades esportivas, monitoria e tantas outras que podem revelar

a aprendizagem dos alunos.

Na perspectiva dialética, conteúdo e forma de avaliação se imbricam

reciprocamente.

O conteúdo da avaliação diz respeito ao que é tomado como objeto de análise

(refletir sobre o campo sobre o qual irá incidir). A forma refere-se a como esta

avaliação ocorre no cotidiano da instituição de ensino.

O objetivo dos instrumentos de avaliação é coletar dados sobre a condição da

aprendizagem e para tal precisarão ater-se aos critérios da:

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1. Essência – dar ênfase aos conteúdos realmente significativos.

2. Reflexão – levar a pensar, a estabelecer relações históricas e sociais.

3. Contextualização – construir sentido pela construção da análise

interpretativa e crítica dos fatos/dados apresentados.

4. Objetividade – referendar o que se quer avaliar.

5. Compatibilidade – relacionar-se com os conceitos construídos.

Os critérios para a elaboração de instrumentos de avaliação indicam a

intencionalidade e a concepção da ação pedagógica no processo de construção da

aprendizagem.

As informações fornecidas pelos instrumentos expressam a síntese do

conhecimento construído, a partir das condições oferecidas. E se os alunos não

chegaram a um nível satisfatório de síntese, não devem ser punidos, mas

orientados. A avaliação processual, contínua, envolve a atenção e ocupação

permanente do professor com a apropriação do conhecimento e não um “multiplicar

de provinhas”. Os professores poderiam fazer a avaliação com base na produção

cotidiana do aluno e não em atividades que a artificializam (VASCONCELLOS, 2008,

p.103).

A Prova, entendida como: aquela que pressupõe dia marcado, com tempo

determinado, em papel especial, com conteúdo definido, distanciando-se o professor

do aluno, usada para gerar uma nota, servir de álibi do professor para contrapor os

alunos, não é considerada numa dimensão da aprendizagem.

Trata-se apenas da com - “prova” - ação do que o aluno sabe ou não,

atendendo a formalidades. (VASCONCELLOS, 2008, p. 125). Formalizar a ação

avaliativa não é retroceder. É ir além das observações assistidas e das

manifestações orais e escritas dos alunos. A exigência formal não deve afetar o

compromisso do educando e do educador com a construção do conhecimento.

O professor deve sustentar as suas ações na Proposta Pedagógica e no Plano

de Ação Docente, descrevendo os indicadores que almeja atingir com os alunos.

O caminho é ensinar. Fazer as mediações para que aprendam. Se o aluno não

está sabendo ele precisa ser trabalhado para que tenha ciência. "Todas as

providências são tomadas para que acompanhe, domine o conhecimento, esse é um

direito dele e um dever da escola democrática.” (VASCONCELLOS, 2008, p. 54 e

55).

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“Se o aluno não está acompanhando, e nada for feito, está sendo condenado

ao fracasso, visto que a reprovação não está longe de ser um resultado final; na

verdade, ela é construída paulatinamente, no dia-a-dia da sala de aula”. (FREITAS,

1999; p. 129)

As citações de Luckesi, Saviani, Vázquez e Vasconcellos fundamentam a

importância da intencionalidade educativa, da qualificação do trabalho docente,

discente e dos sistemas educacionais. Concebem o educador, como um historicizador,

compromissado com a formação cultural do aluno e, que necessita se compreender

como alguém capaz de interagir na concretude dos indivíduos e não como um “dador

de aulas”. Que deve se colocar como um mediador do processo, pois o aluno, sozinho,

não se transforma em homem com conhecimento crítico. Que deve perceber o

conhecimento como a energia que mobiliza a ação, ponto de partida e de chegada da

aprendizagem. Que o uso indiscriminado da memorização em nada contribui para a

emancipação dos sujeitos.

Ao professor cabe compreender as razões que evidenciam as dificuldades de

aprendizagem manifestadas por seus alunos, bem como, levá-los a vislumbrar suas

limitações, para que juntos possam superá-las. Para que o docente perceba o

avanço do processo de construção do aluno é preciso considerar que “o erro do

aluno é o norte para a reorientação e não para a seleção dos aptos”. Conceber a

avaliação da aprendizagem como elemento de controle e de legitimação do erro, é

uma forma de destituir o processo avaliativo do seu real significado e,

definitivamente, estabelecer barreiras para a aprendizagem efetiva.

Quando se consideram o aluno e o professor como sujeitos históricos; o

docente como mediador do conhecimento historicamente construído nas relações

sociais intra e extra-escolares, a construção do conhecimento num processo

dinâmico; a avaliação da aprendizagem assume outro enfoque na prática dos

docentes.

É incorporada como processo, é diagnóstica3, processual, cumulativa4,

contínua e concomitante ao ato de aprende; é movimento. O erro passa a ser

compreendido como parte do processo da aprendizagem é sinalizador do movimento

realizado pelo aluno na consolidação do saber e exigem do professor e do aluno

ações desencadeadoras, para o aprofundamento desse processo.

33 . Avaliação que detecta a real condição de aprendizagem (Vygotisky)44 . Avaliação que incorpora as manifestações de crescimento do conhecimento construído pela mediação. Refere-se à unicidade dos conhecimentos.

19

Nesse caso, só a repetição da atividade ou ensinar novamente, com a mesma

estratégia, auxilia apenas na memorização. Quando a preocupação referir-se a

garantia da apropriação do saber significativamente, faz-se necessário a mediação

adequada para tal, no momento oportuno e no ambiente de estudo e pesquisa,

portando num espaço de respeito à construção do pensamento adequado.

Para adequar a atividade pedagógica ao tipo e ao nível da habilidade do aluno

ou da dificuldade expressa por ele, através do erro, é importante perceber que este

pode ser de diversa natureza, sugerindo, por conseqüência, diferentes interpretações

e ações. Perceber também que o processo se dá de forma cumulativa, onde uma

classe da categoria do pensamento abrange as demais de menor abrangência faz

parte desse crescimento intelectual que ainda não está pronto e que com um trabalho

sistematizado poderá se constituir numa efetiva elaboração.

O professor precisa ter claro sobre quais funções cognitivas quer enfatizar:

Se a ênfase estiver na capacidade do aluno em reter informações, (dados e fatos) as atividades propostas exigirão a memorização e a reprodução; se a ênfase for sobre a capacidade de sintetizar, analisar, elaborar as atividades apresentadas exige a reflexão - práticas mais complexas - e previsão de retomada de estratégias para a sua reorganização (CARVALHO, 1997).

Muitas vezes, necessita aproximar-se da lógica do aluno e compreendê-la

para, só então, operacionalizar sua análise sobre o “erro” e ajudar o aluno na

compreensão do conteúdo em estudo.

Segundo Vasconcellos (2008), ”na escola a avaliação assume caráter

intencional e sistemático e os julgamentos a serem apresentados referem-se ao

conhecimento produzido e não deve priorizar a condição social e familiar do aluno”.

Esses elementos são referenciais para a compreensão do todo e para o

planejamento de ações pedagógicas. “Avaliar envolve julgamento, mas da produção

objetiva do educando e não da sua pessoa. O julgamento da produção deve ser feito

em função de critérios estabelecidos e das oportunidades oferecidas de

aprendizagem” (VASCONCELLOS, p.96-97). “A avaliação da aprendizagem existe

propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno” (LUCKESi, 2010,

p. 66).

O julgamento de valor que teria a função de possibilitar uma tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um ser humano histórico num padrão determinado. Tais classificações são registradas e transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas, vindo a configurar-se nas médias. A avaliação, com a função diagnóstica, não se constitui em um

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instrumento estático e frenador do processo de crescimento. Ela se constitui num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento, revelando em que estágio se está e a distância em relação à perspectiva que se almeja atingir. (LUCKESI, 2005, p. 54)

Romão (2008) Afirma que as concepções de avaliação, com relativo risco

reducionista, podem se reduzir a dois grupos; referenciados em duas concepções

antagônicas de educação. Essas por sua vez, referenciam-se nas visões de mundo

positivistas ou dialéticas, isto é, “buscam seus parâmetros em cosmovisões que

entendem o universo e as relações que nele se travam como estruturas ou como

processos, assim descrevendo”:

Se encararmos a vida como “algo dado” tende para uma epistemologia positivista e, consequentemente, para um sistema educacional de “verdades absolutas” e “padronizadas”. Se, pelo contrário, encaramos a vida como processo, tendemos para uma teoria dialética do conhecimento e, por isso mesmo, engendradora de uma concepção educacional preocupada com a criação e a transformação. No caso da primeira forçosamente construiremos uma teoria da avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos; no caso da segunda, potencializaremos uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas subsequentes (p.58).

Diz que essa dicotomia não impede que os professores percebam a

possibilidade de aproximação e complementariedade de aspectos existentes nas

teorias concebidas em momentos históricos distintos; que o trabalho na escola “é a

razão de ser de sua própria existência”. Afirma que a “verificação do nível

alcançado” se justifica nas “avaliações de terminalidade”, isto é, no credenciamento

do aluno para o enfrentamento da etapa de estudos seguinte ou, no limite, para o

enfrentamento da vida em sociedade, já que ele participará da sociedade. Esse

credenciamento tem a ver com a consciência do próprio educando sobre as

possibilidades e limitações que enfrentará ao se deparar com as determinações

sociais. Para ele essa é uma das premissas que consolida a avaliação classificatória

nas escolas, assim questionando:

Parece-me que uma posição verdadeiramente dialética não se colocaria em nenhum dos pólos da dicotomia mencionada, nem cairia no ecletismo mediador das duas teorias divergentes – que, por isto mesmo, acabaria por apenas justapor, a partir de critérios meramente formais, traços analógos ou aparentemente complementares de concepções antagônicas. Ao contrário, uma concepção dialética de educação e, consequentemente, de avaliação, parte da realidade concreta para organizar a reflexão sobre ela e, em seguida, intervir nessa mesma realidade de modo mais consistente, no sentido da mudança do sentido dos processos em benefício da maioria dos envolvidos (ROMÃO, 2008, p.63 -66).

21

Considera que nas escolas avalia-se apenas o conhecimento adquirido pelo

aluno ou mais precisamente, sobre as informações que lhe são repassadas,

desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento intelectual, físico e emociona,

o autor diz: “Alias, quase todo o processo de ensino-aprendizagem volta-se para o

“sujeito gnoseológico” (que conhece), em detrimento do “sujeito ontológico” (que

atua) ou do “sujeito praxiológico” (que conhece-atua e reconhece). Essa situação

deve ser invertida se de fato pensamos na educação emancipatória“ (ROMÃO,

2008, p. 49).

Contrapondo a argumentação de Romão, Luckesi (2005) afirma que:

Os exames são seletivos e excludentes porque impedem o avanço de uma grande parte dos educandos ao acesso em outros níveis de escolaridade e, que só se constituem como elemento indispensável para a terminalidade, porque o sistema de ensino não lhes fornece condições suficientes para de fato garantir o acesso, a permanência e o avanço a todos os níveis de ensino, dando-lhes qualidade de educação.

O desejo de aprender e de progredir nasce no aluno quando ele sente que o

professor se interessa por ele, como pessoa, e que acredita nas suas

potencialidades de sucesso (POSTIC, 1995; p. 91) ou quando entende que está

diante da possibilidade de interagir na formação do sujeito que agirá no e com o

mundo. Da mesma forma deve perceber-se capaz de auxiliar na construção da

aprendizagem.

O problema de aprendizagem precisa ser descoberto de imediato, através de

diagnósticos inequívocos e honestos e que permitam redimensionar as ações.

(DEMO, 1996b; p. 48) Através de uma melhor fundamentação epistemológica, o

professor se dá conta de que quando enfatiza e investe de início na qualidade da

aprendizagem, com o tempo há uma transferência para a quantidade, colhendo

qualidade e quantidade, pois cria uma base de relacionamento (professor-aluno,

aluno-aluno) e uma base conceitual que permite os avanços posteriores (dialética

qualidade-quantidade – Vasconcellos, 2008; p. 59).

A avaliação formativa quer a aprendizagem dos alunos em todos os sentidos,

inclusive o da formação do homem com inserção social crítica, o que não retira a

responsabilidade do professor nem a seriedade da avaliação, bem como o

comprometimento do aluno. Exige a co-responsabilidade de professor e aluno. A

avaliação precisa se construir em um espaço para o auto-conhecimento e para o

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movimento de reflexão e de cooperação entre os indivíduos que ensinam e

aprendem (diálogo entre aqueles que dela participa). Ela compromete-se com a

evolução do aluno e com o aperfeiçoamento da ação docente. Tal atitude requer

uma relação de confiança entre ambos, gerando condições necessárias para a

expressão de convicções, a aceitação de críticas e o enfrentamento das dúvidas.

Construindo a relação de troca se dilui a competitividade, o individualismo e a

relação de poder hierárquico e controlador do professor, preconizado pela avaliação

postulada pela Pedagogia Liberal de tendência tradicional. Trabalhando de forma

continuada e processual exclui-se a possibilidade de o aluno deixar de fazer e

entregar as atividades propostas para a aprendizagem e esperar apenas a prova de

recuperação.

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