1

APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: reflexões relativas a prática pedagógica visando a superação das dificuldades em matemática apresentadas por alunos

da Sala de Apoio à Aprendizagem de 5ª. série

Déborah Cristina Málaga Barreto1

Zuleika Aparecida Claro Piassa2

Resumo

Durante os anos iniciais de escolarização podem ocorrer situações que contribuem para que o aluno apresente dificuldades de se apropriar de determinados conteúdos. Pesquisas na área de matemática afirmam que as dificuldades de ensino e aprendizagem encontradas por professores e alunos são muitas e conhecidas, no entanto, na prática, as dificuldades ainda se encontram presentes e preocupando a todos que estão envolvidos nesse processo educacional. Um dos objetivos das Salas de Apoio à Aprendizagem (SAA) é proporcionar situações acadêmicas que permitam ao aluno uma reaproximação dos conteúdos dos quais se distanciou em seu percurso escolar percorrido até então e que se apresentam na forma de dificuldades de aprendizagem. O estudo e compreensão de características importantes da aprendizagem em cada fase da escolarização e a busca de metodologias e atividades adequadas para contribuir com esta superação pode ser uma das prováveis soluções para iniciar um processo para melhorar a situação escolar dos alunos com dificuldades em matemática. Este artigo propõe a reflexão de alguns fatores que podem estar contribuindo para a manutenção da dificuldade de aprendizagem do aluno de 5ª. série. Trata-se da implementação de um projeto elaborado com o intuito de analisar as dificuldades apresentadas pelos alunos em avaliação diagnóstica inicial, seguida de um plano de intervenção com metodologia diferenciada, as quais foram também analisadas posteriormente em aplicação da reavaliação dos mesmos conteúdos. Os resultados apresentados revelam que a análise da dificuldade e a utilização de metodologia adequada podem influenciar na compreensão de conteúdos e, consequentemente, na superação de dificuldades apresentadas pelos alunos.

Palavras-chave: Sala de Apoio à Aprendizagem; Dificuldade de aprendizagem; Educação Matemática.

1 Professora PDE 20102 Professora da Universidade Estadual de Londrina: Orientadora

2

1 Introdução

A experiência de muitos anos como professora que atua na rede pública de

ensino, boa parte deles especificamente com alunos com dificuldades de

aprendizagem, tem apontado a necessidade de buscar um aprofundamento teórico

com o objetivo de, junto com o corpo docente da escola, entender melhor aspectos

específicos do ensino-aprendizagem de e para alunos com dificuldades de

aprendizagem em matemática e, consequentemente, buscar situações de

aprendizagem que possam contribuir para que o problema tenha soluções e seja

superado.

A literatura tem apontado diversos estudos relativos ao tema, no entanto, na

prática as dificuldades ainda se encontram presentes e preocupando a todos que

estão envolvidos nesse processo educacional.

Fiorentini e Miorim (2008), afirmam que as dificuldades de matemática de

ensino e aprendizagem encontradas por professores e alunos são muitas e

conhecidas.Por um lado, o aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”, em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância. O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos – muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos – que, acredita, possam melhorar esse quadro. (FIORENTINI E MIORIM, 2008, p.1)

Enfatizando o que Fiorentini e Miorim (2008) afirmam, ao que compete ao

aluno, nessa imbricada rede que compõe a dificuldade de aprendizagem, o fato de a

matemática que a escola ensina não ser apreendida pelo aluno é preocupante, tem

sido estudado com afinco e permanece em evidencia, portanto, deve ser

considerado como merecedor de constantes investigações.

Em pesquisa realizada com crianças de 1ª. à 5ª. série , Silva (2008) constatou

que apenas 1% dos alunos entrevistados afirmam não gostar da disciplina na 1ª.

série, enquanto que 72% informam que não gostam da matemática na 5ª. série. A

pesquisa revelou ainda, por meio de depoimento de estudantes, que o gosto pela

3

matemática foi diminuindo por causa das dificuldades com as quais se deparavam

ao longo dessa trajetória.

As dificuldades que os alunos de forma geral apresentam, principalmente os

que frequentam a Sala de Apoio, podem estar vinculadas a lacunas formadas no

processo de aprendizagem ao qual foi submetido durante sua trajetória acadêmica.

Pelo fato de serem grandes as dificuldades que os alunos possuem ao serem

encaminhados para o atendimento em Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA), esta

pesquisa teve como principal objetivo investigar as principais dificuldades dos alunos

desta sala, elaborar um plano de intervenção a ser aplicado em parceria com o

professor do turno regular para que as dificuldades sejam superadas. Também foi

oferecida um oficina de jogos para os professores interessados em vivenciar esta

prática como um recurso pedagógico, tendo como finalidade proporcionar o

estreitamento de contato com mais próximo com esse recurso que pode auxiliar a

superação de dificuldades de aprendizagem da matemática, assim como prevenir

novas dificuldades.

2 A aprendizagem de matemática

Uma das causas do fracasso escolar pode ser considerada a dificuldade que

os alunos encontram diante da matemática. E quando o assunto é matemática,

algumas preocupações nos inquietam: qual seria a causa de tanta aversão a essa

área do conhecimento? Porque as crianças lidam bem com situações informais que

envolvem a matemática e na escola em situações formais não apresentam o mesmo

desempenho? (BARRETO, 2011)

Os alunos com defasagem nos conteúdos de leitura, escrita e cálculo

matemático que frequentam escolas públicas podem ser beneficiados na Sala de

Apoio à Aprendizagem a qual foi estruturada para auxiliá-los na superação de tais

dificuldades.

Tendo como premissa o artigo 205 da Constituição Brasileira que legitima o

direito à educação como universal e necessário para o exercício da cidadania, o qual

4

expressa:

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)

Ratificando o que é mencionado no artigo, o direito à educação é dever do

Estado na preparação para a cidadania, defendemos o posicionamento de que é

necessário oferecer oportunidades para que todos os alunos tenham acesso ao

saber acadêmico como garantia de contribuição para sua formação para a

cidadania. Nas Salas de Apoio à Aprendizagem, é possível contribuir para que isso

aconteça, por ser um espaço escolar onde o aluno tem a possibilidade de se

reaproximar de conteúdos dos quais se distanciou em seu percurso escolar

percorrido até então e que se tornaram dificuldades de aprendizagem.

As dificuldades apresentadas pelos alunos que cursam a 5ª. série podem ter

sido instaladas em anos anteriores, devido a diversos fatores. Ao buscarmos

compreender uma razão que justifique a situação, veremos que não existe uma

causa única que explique tal dificuldade. A literatura aponta algumas causas que

merecem atenção do corpo docente para que se busque solucionar este problema

que é comum em diversas instâncias, pois o quadro de fracasso escolar que hora se

apresenta no contexto não apenas nacional, mas também no mundial, é

preocupante.

Em pesquisa realizada com alunos de 5ª. série que já tinham reprovação em

matemática no seu histórico, Araújo (2011) investiga os fatores relacionados a

aprendizagem da matemática buscando entender o fracasso escolar. A autora

aponta como parte de sua conclusão:

Ao longo da pesquisa verificamos que são vários os fatores que podem interferir na aprendizagem dos alunos, especialmente na faixa etária que eles se encontram quando iniciam a 5ª série. A disciplina de Matemática é vista como extremamente difícil e a cultura escolar remete a um histórico de aversão a ela. Quando se fala em Matemática, geralmente as pessoas e em particular os alunos, costumam fazer comentários sobre o fato de não gostar de estudar esse assunto (ARAÚJO, 2011, p.7).

5

A matemática se utiliza de uma linguagem compostas por um conjunto de

símbolos e significados e, assim como outras aprendizagens, vai sendo construída

paulatinamente. Da mesma forma que ocorre em outras aprendizagens, os

conteúdos que dela fazem parte exigem conhecimentos prévios. É justamente por

ser composta por diversos conteúdos e, considerando que, cada um dos conteúdos

tem em seu bojo conceitos prévios necessários para que sejam compreendidos, a

diversidade de conhecimentos que ao aluno necessita para ter sucesso na

aprendizagem, se torna, consequentemente, vasta. Sem a apropriação adequada de

conceitos anteriores novos conteúdos não terão significado, consequentemente não

serão apreendidos.

Araújo (2011) corrobora afirmações de Arimathéa (2007) ao referir-se a

matemática como uma disciplina que está associada a dificuldades por ser composta

por conteúdos envolvidos em conceitos que são interligados e se um dos conceitos

não for devidamente compreendido e apropriado aos conhecimentos que o aluno

possui, poderão ser instaladas lacunas na aprendizagem que irão prejudicar o

sucesso do aluno diante da disciplina. Assim, em relação a matemática o autor

afirma que:A disciplina é embasada em uma sucessão de regras e conceitos, que vão se incorporando a outros conceitos, na medida em que desenvolvemos um novo conteúdo. A dificuldade de aprendizagem da matemática está neste fator, pois ao passo em que um aluno não consegue lembrar-se de um conceito visto anteriormente, lhe ficará difícil o entendimento de algo novo (ARIMATHÉA, 2007, p. 15).

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEB) para a matemática

divulgada pela Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná , ao mesmo

tempo que sugerem direcionamento para a prática pedagógica em sala de aula,

propõem uma reflexão acerca deste campo do conhecimento tendo como

pressuposto a importância do mesmo, não apenas pensando no aspecto acadêmico,

mas também para a aplicação destes conhecimentos nas rotinas diárias de cada um

dos alunos.

Os conteúdos de matemática a serem trabalhados na escola, segundo as

DCEB, são apresentados na forma de conteúdos estruturantes e formam cinco

grandes grupos, que para o Ensino Fundamental são desdobrados em:

· Números e álgebra: conjunto numérico e operações; equações e

6

inequações; polinômios; e proporcionalidade.

· Grandezas e medidas – sistema monetário; medidas de comprimento;

medidas de massa; medidas de tempo; medidas de área e volume; medidas de

ângulos; medidas de temperatura; medidas de velocidade e trigonometria.

· Geometria – geometria plana; geometria espacial; geometria analítica;

noções básicas de geometria não-euclidiana.

· Funções – função afim; e função quadrática.

· Tratamento da informação – noções de probabilidade; estatística;

matemática financeira; e análise combinatória.

Cada um dos grupos do conteúdo tem sua particularidade e importância no

contexto do ensino da matemática, porém percebemos um destaque especial de

Números e Álgebra, tendo em vista que os conhecimentos que fazem parte deste

grupo, também são aplicados com frequência nos demais grupos de conhecimento.

Os conhecimentos geométricos são exemplos de conteúdos que não devem ser

rigidamente separados da aritmética e da álgebra, uma vez que para resolver

situações relacionadas à geometria números e álgebra são necessários.

2.1 Números e Álgebra: conhecimento básico para diversos conteúdos

A não apropriação do sistema de numeração pode ter consequências em

aprendizagens futuras, inclusive no bom desempenho em aritmética. Orrantia

(2006), ratificando o que afirmam as Diretrizes Curriculares da Educação Básica,

defende a ideia que as dificuldades de aprendizagem em matemática podem ocorrer

em várias áreas de conhecimento como a geometria, a probabilidade, a medida, a

álgebra. No entanto, é na aritmética que os alunos encontram maior dificuldade, pois

é o conteúdo inicial do processo de escolarização e se constitui na sustentação de

várias aprendizagens matemáticas posteriores. Paralelamente aos conteúdos

vinculados à aritmética, operações básicas, a escola contempla o ensino do conceito

de número e do sistema de numeração.

Assim como Orrantia (2006), as Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(DCEB) ressaltam a importância dos conteúdos vinculados a números e a álgebra

7

lembrando que os mesmos devem ser bem apreendidos pela magnitude de sua

aplicabilidade. Desta forma, as Diretrizes sugerem que:

Na Educação Básica, no contexto da Educação Matemática, é necessário que os Números e a Álgebra sejam compreendidos de forma ampla, para que se analisem e descrevam relações em vários contextos onde se situam as abordagens matemáticas, explorando os significados que possam ser produzidos a partir destes conteúdos (PARANÁ, 2008, p.53).

A defesa de que números e as operações fazem sentido quando são

apresentadas dentro de um contexto vem sendo travada por muitos estudiosos e

não há duvidas quanto a necessidade que o aluno tem em relação a isso.

É fundamental que o professor, ao planejar as atividades de ensino, produza

ou selecione situações nas quais o aluno possa ter contato com situações que o

levem a refletir sobre o conteúdo apresentadas de diversas formas. Ao serem

considerados os aspectos acima citados para que o aluno apreenda os conteúdos a

serem ensinados, o professor estará contribuindo para a compreensão, construção

de conceitos e apropriação de conteúdos, e, possivelmente, nenhuma lacuna na

aprendizagem seja instalada.

Pesquisas apontam que parte das dificuldades dos alunos instalam-se das

dúvidas que surgem diante dos conteúdos, não sendo esclarecidas pelos

professores pelo fato de terem as mesmas dúvidas dos alunos e não sentirem-se

preparados para ajudá-los a superar as dificuldades (ESTEVES, 2009;

REISDOEFER, 2006).

Esteves (2009), em pesquisa realizada com professores de alunos de 5ª.

série, observou que o modo como os professores planejam suas aulas, as opções

metodológicas e a seleção que fazem das atividades a serem trabalhadas, são

reflexos dos conhecimentos pedagógicos e do conteúdo que possuem. O professor

atua com esta bagagem imensa construída ao longo de sua vida, porém nem

sempre são considerados os conhecimentos prévios que os alunos levam para a

sala de aula, ou o tempo em sala de aula não permite que os professores analisem a

forma como os alunos pensam sobre determinado conteúdo e até mesmo as

dificuldades que possuem, causando desta forma uma desvinculação entre o ensino

e a aprendizagem. O professor ensina, mas em algumas situações o aluno não

8

consegue se apropriar do conhecimento ensinado.

Um outro aspecto destacado por Esteves(2009) é a utilização do livro didático

como direcionamento da prática pedagógica. Na escolha deste recurso de apoio, os

conhecimentos que o professor possui e as ideias que defende ficam evidentes, no

entanto também foi constatado que em algumas situações, os professores utilizam

as sequências de conteúdos do livro didático, as explicações, os modelos e os

exercícios como única fonte de ensino (ESTEVES, 2009, p.118).

O desconhecimento ou recusa dos professores em diversificar recursos

didáticos que podem auxiliar o ensino e, consequentemente, facilitar a aprendizagem

também foram observados durante a pesquisa de Esteves (2009), conforme relata a

autora referindo-se aos professores de sua pesquisa: Durante as sessões de atividades e entrevistas, eles disseram não usar outros materiais para o trabalho com decimais além do livro didático, caderno, lousa e giz, por não conhecerem. A apresentação e discussão sobre o uso de recursos didáticos que podem ser utilizados nas aulas de Matemática é tema que merece ser tratado durante a formação dos professores, tanto inicial como continuada. Porque só é possível fazer uso daquilo que se conhece e compreende (ESTEVES, 2009, p.119).

Esteves (2009) concluiu em sua pesquisa que é preciso desenvolver

trabalhos de formação que partam da realidade pedagógica apresentada pela escola

e estejam voltados para a melhoria de sua prática, os quais em reflexões sobre o

contexto pautadas em suporte teóricos e apoio constante aos professores. Ou seja,

um apoio contínuo deve ser entendido como algo constante, numa sequencia,

diferente de cursos esporádicos.

A urgência de se rever o papel do conhecimento matemático na formação, inicial e continuada, dos professores polivalentes é a questão fulcral levantada nesse trabalho. É o eixo principal para reversão das lacunas apresentadas pelos professores frente ao conhecimento matemático, como exposto neste relatório de pesquisa. A questão do currículo desempenha nesse contexto um papel essencial, principalmente pela força que impõe às demais instituições das quais se valem os professores para orientar sua prática pedagógica (ESTEVES, 2009, p.127).

Em outra pesquisa, Reisdoefer (2006) constatou, por meio de depoimentos

dos professores de alunos de 5ª. série com dificuldades de aprendizagem da

matemática, que não ter o domínio das quatro operações fundamentais é a maior

9

dificuldade apresentada por esses alunos, fato que influencia diretamente a

aquisição de novas aprendizagens e podem causar a falta de motivação e provocar

o desinteresse nos alunos diante desse campo do conhecimento.

Na mesma pesquisa a autora constatou importantes colocações dos

professores frente às dificuldades de seus alunos, os quais referiam-se as

estratégias utilizadas por eles próprios para ensinar alunos com dificuldades em

matemática e analisavam o uso de jogos como um recurso pedagógico que só não é

mais utilizado pela falta de domínio de sua aplicabilidade pelos professores. Assim,

“o sucesso de um trabalho, ou do uso de um material, está na confiança e no

conhecimento que o professor tem sobre o potencial dos mesmos e na disposição

de aprender com alunos conhecê-los cada vez melhor” (REISDOEFER, 2006, p.51).

Com sua pesquisa Reisdoefer (2006) conclui que o jogo favorece a

construção do conhecimento lógico-matemático por proporcionar ao aluno situações

onde é possível a reflexão, raciocínio, busca de estratégias para a resolução das

situações apresentadas.

Olhar e analisar a realidade apresentada, avaliar possíveis soluções para os

desafios que se apresentam, buscar entender o que se apresenta tendo como

parâmetros as regras do jogo, além de poder discutir com os seus pares e exercitar

a flexibilidade e reversibilidade do pensamento, são ações desenvolvidas e

aprimoradas durante o jogo que podem ser generalizadas para situações de outras

aprendizagens.

Como seria possível desenvolver um trabalho que vinculasse o que é

necessário que o aluno aprenda e o que ele tem interesse em aprender? Seria

possível utilizar jogos como recursos auxiliares no ensino de conteúdos de

matemática?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais3 – PCNs (BRASIL, 1998) defendem a

utilização de jogos uma vez que:Os jogos podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se a busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o resultado não é satisfatório – necessários para a aprendizagem da matemática (BRASIL, 1998).

3 Apesar dos PCNs não estarem sendo utilizados como documento curricular de base na rede pública de ensino do Estado do Paraná, aqui são citados somente no que diz respeito à abordagem dos conteúdos e não em sua linha teórica.

10

As atitudes que podem ser desenvolvidas em situações de jogos , que

mencionadas pelos PCNs são defendidas por diversos autores. Kamii (1991) alega

que esses aspectos são fundamentais para a apropriação de conteúdos a serem

apreendidos nas aulas de matemática. Em sala de aula, mais especificamente diante

de conteúdos de matemática com frequência o aluno necessita enfrentar desafios

diante de algo novo, motivar-se para ir em busca de soluções, desenvolver e utilizar

seu senso crítico, estar atento para sua intuição, criar estratégias para enfrentar os

desafios e modificá-las quando não estiverem adequadas para solucionar o

problema que buscam solucionar.

Diversos autores, entre eles Brenelli (1996); Kamii (2000) e Macedo (1997 e

2000) afirmam a necessidade da construção de conteúdos da matemática pelo aluno

e de que eles sejam aprendidos com significado, sugerem o jogo como forma de

atingir esse objetivo uma vez que os jogos permitem à criança inventar novos

procedimentos e possibilitar aos diferentes meios de se alcançar um resultado.

É importante ressaltar que o professor deve estar voltado sempre para o

raciocínio da criança e não para sua capacidade de escrever respostas certas. Para

que isso aconteça, segundo Kamii (2000), os professores precisam compreender a

forma como a criança pensa e devem estimular o desenvolvimento do pensamento

ao invés de definirem objetivos que são estranhos à sua forma de pensar:

[...] o importante é o que acontece na cabeça da criança. Eliminando técnicas insensatas e regras arbitrárias para produzir respostas escritas corretas, e encorajando as crianças a pensarem por si mesmas, podemos gerar estudantes que confiam em seu raciocínio (p. 124).

Neste sentido, é preciso ampliar a visão de conteúdo para além dos

conceitos, inserindo procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos tão

relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados. O aluno como

protagonista de sua aprendizagem deve ser beneficiado com recursos e

metodologias que favoreçam essa construção.

As práticas pedagógicas realizada com jogos para auxiliar na transmissão,

compreensão e apreensão de conteúdos, favorecem o desenvolvimento lógico,

ampliam o poder de atenção e concentração, imaginação e criatividade. Somando-

11

se a esses aspectos que podem ser desenvolvidos, ainda proporcionam o exercício

da sociabilidade, oportunizam a consolidação do raciocínio analítico e sintético,

desenvolvem a memória, auxiliam na ampliação da autoconfiança e no apoio à

construção do conhecimento lógico, levando o aluno a pensar, descobrir e construir

conhecimentos.

2.2 Sala de Apoio à Aprendizagem: espaço para resgatar a aprendizagem

As Salas de Apoio à Aprendizagem foram instituídas pela Resolução no.

371/08 tendo por objetivo oferecer um reforço escolar a alunos de 5a. séries do

Ensino Fundamental que apresentavam defasagens oriundas de dificuldades de

aprendizagem nos conteúdos de Português e Matemática. Respaldada na LDBEN

9394/96 no que se refere flexibilização no sentido de criar condições para que o

aluno tenha sua aprendizagem garantida, essas salas tem como objetivo atender os

alunos no turno contrário ao qual estão matriculados.

Os critérios para abertura e organização das turmas são estabelecidos pela

Instrução 22/2008, que normatiza a Sala de Apoio à Aprendizagem, afirmando que a

cada três turmas de 5ª. série abertas, haverá uma Sala de Apoio à Língua

Portuguesa e uma à Matemática. Para cada uma das disciplinas haverá

disponibilidade de o aluno frequentar este apoio por quatro horas semanais, nas

quais um número máximo de quinze alunos serão atendidos.

As orientações para as ações dos diretores, equipe pedagógica, professor

regente da Sala de Apoio, Núcleo Regional de Educação e Departamento de

Educação Básica são estabelecidas também por esta Instrução (22/2008).

Ao professor que trabalha com os alunos, foi atribuída a incumbência de

elaborar o plano de trabalho docente em parceria com a equipe pedagógica e os

professores regentes de Língua Portuguesa e Matemática, de forma que o plano

seja adequado à superação das dificuldades de oralidade, leitura, escrita e às

formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares dos

anos iniciais do Ensino Fundamental.

O plano a ser seguido, conforme anteriormente definido, é socializado junto

aos professores, assim como as pastas contendo atividades individuais de cada

12

aluno e registros de acompanhamento dos alunos.

Os alunos encaminhados para receber apoio pedagógico nas Salas de Apoio,

tem como principal característica comum a não apropriação, temporária ou

permanente, de determinados conceitos ou conteúdos. Por este motivo necessitam

de uma intervenção apropriada para que a(s) dificuldade(s) apresentada(s) seja(m)

superada(s).

Intervir, segundo o Dicionário Priberam (2011), deriva do latim: intervenio,

significa “colocar-se entre, tomar parte em.” Utilizando a definição, intervir significa

mediar e temos a convicção que fazer a mediação de forma adequada pode ser

sinônimo de promover uma aproximação entre os conteúdos ainda não apropriados

e quem ainda não os apropriou. Dessa forma, o profissional que atua com o aluno

deverá fornecer subsídios necessários para que as “lacunas”, que foram sendo

instaladas no decorrer do processo de aprendizagem, sejam ”preenchidas”.

Seja em sala de aula ou em atendimento especializado, a “intervenção é parte

central do processo, uma vez que a tentativa de se ensinar novos conhecimentos e

novas habilidades a uma criança serve como um teste de nossa hipótese inicial

sobre a causa da dificuldade da criança”. (Dockrell e Mc Shane: 2000, p.160)

Para que a intervenção seja otimizada, alguns aspectos inerentes a

aprendizagem devem ser considerados por quem irá trabalhar com o aluno:

atividade ou tarefa proposta, aluno e o meio.

O enfrentamento do problema apresentado pode se dar de diversas formas.

Nem sempre há somente uma solução. O processo de intervenção requer uma

análise do que precisa ser ensinado e de como essas informações podem ser

transmitidas.

Para que a dificuldade apresentada pelo aluno seja combatida é de

fundamental importância que a atividade a ser proposta esteja adequada a sua

necessidade e que possa ser desenvolvida com uso de componentes cognitivos já

adquiridos por ele.

As atividades a serem desenvolvidas podem ser decompostas em sub-partes.

A dificuldade que o aluno apresenta pode estar em realizar um ou mais dos

componentes da atividade inicialmente proposta. Por exemplo, ao ser proposta a

seguinte atividade: “pinte de azul os triângulos grandes”. Diversas sub-atividades

13

estão embutidas e diversos conceitos e aprendizagens são exigidos, como:

conceituação, discriminação e identificação de cores, mais especificamente da cor

azul; apropriação do conceito de formas geométricas; compreensão e conhecimento

do conceito de tamanho “grande”; noção de limites; coordenação motora para pintar,

entre outros.

Enfim, identificar as sub-partes de uma atividade é apenas o passo inicial.

Para obter sucesso na realização de atividades, os pré-requisitos devem ser

lembrados e a apropriação dos mesmos devem ser verificada antes de que seja

exigida sua realização. Caso ainda não tenha havido a apropriação de habilidades

ou conteúdos básicos anteriores e necessários para a execução de determinada

atividade proposta, uma intervenção deve ser proposta para que as defasagens

sejam superadas.

Uma atividade requer a análise de dois elementos. O primeiro é identificar a

base de conhecimentos relevantes que a criança deve possuir para desenvolver a

atividade e o segundo é identificar as estratégias que possui ou que precisa

desenvolver. Por exemplo, quando é solicitada uma determinada produção de texto

é necessário que haja experiência vivenciada, traduzida em um conteúdo inerente a

criança, repertório de vocabulário, conhecimento de técnicas de escrita,

planejamento, organização, domínio da escrita, edição do texto, revisão, entre

outros. Na resolução de situações problema, como outro exemplo, além de ler e

interpretar a situação apresentada a criança ou o aluno necessita ter domínio de

uma série de conceitos.

Após fazer o levantamento dos pré-requisitos básicos para a realização de

uma atividade, deve-se considerar as habilidades cognitivas necessárias do aluno e

identificar as diferenças entre essas duas categorias. Portanto, a intervenção

necessita ter uma escala de prioridades, tendo como direcionamento uma reflexão

acerca do que foi proposto, quais as habilidades necessárias para a realização da

atividade e quais as habilidades que o aluno possui e as que deve desenvolver.

O profissional que atende o aluno deve ter consciência da base de dados que

ele possui, uma vez que “a base de conhecimentos já existentes na criança é um

determinante importante das estratégias que podem ser aprendidas ou aplicadas”.

(Dockrell e Mc Shane: 2000, p.168). Assim, quanto maior for a base de dados, maior

14

será a quantidade de informações armazenadas e mais autonomia terá o aprendiz

por fazer uso de estratégias mais complexas.

Há uma relação dinâmica entre base de conhecimentos e estratégias. O

conhecimento estratégico deve ser ensinado á medida que for necessário como um

método de resolução de problemas, não como habilidade isolada. Aos alunos com

dificuldades de aprendizagem é importante que sejam ensinadas estratégias, assim

como fazer uso das estratégias em diversas situações semelhantes. Saber quando,

onde e como utilizar as estratégias cognitivas e desenvolver a metacognição.

O profissional que atende o aluno com dificuldade de aprendizagem, na

condição de mediador da aprendizagem, precisa ter bem claro o objetivo e meta a

serem alcançados. Os objetivos são os passos a serem dados para se alcançar a

meta. Assim, no caso de um aluno que apresenta dificuldade ao ler, a meta será

melhorar as habilidades de leitura dele e os objetivos para que esta meta seja

alcançada poderá variar de acordo com a proposta de intervenção e da pessoa que

vai intermediar. Se o mediador acreditar que a dificuldade em leitura é decorrente de

um problema sensorial, deverá ser feito um tipo de intervenção, se achar que é por

causa da decodificação do material escrito, fará outra.

Além dos objetivos, a intervenção deve ser elaborada com uma sequência

coerente, aproveitando habilidades já adquiridas pelo aluno e passando a graus

mais elaborados de raciocínio, exigindo um maior empenho e melhor desempenho

numa sequência gradativa.

Um aspecto que deve ser considerado é o erro. O erro constitui-se em uma

parte inevitável da aprendizagem. Se ele for analisado como tentativas de acerto,

dará ao profissional que atua junto ao aluno, condições de análise do processo de

aprendizagem, “ podem servir como uma fonte importante de informações sobre as

necessidades e potencialidades da criança” (Dockrell e Mc Shane: 2000, p.176).

A avaliação dos objetivos deve ser constante. Caso não tenha sido atingido,

deve ser analisado e redefinido. Outras formas de intervenção devem ser pensadas.

O enfrentamento do problema apresentado pode se dar de diversas formas.

Nem sempre há somente uma solução, conforme mencionamos anteriormente. O

processo de intervenção requer uma análise do que precisa ser ensinado e de como

essas informações podem ser transmitidas.

15

É importante ressaltar que cabe ao professor a parte mais importante de todo

o trabalho, pois é ele quem deverá direcionar e incentivar o processo de

aprendizagem ao planejar suas aulas, ao propor seus objetivos e vinculá-los aos

conteúdos, ao selecionar a metodologia que é mais adequada ao conteúdo e aos

alunos e também ao avaliar todo esse processo de ensino e aprendizagem.

3 A pesquisa: implementação do projeto e análise dos dados

A presente pesquisa foi desenvolvida em colégio da rede estadual de ensino,

com os professores e alunos da Sala de Apoio a Aprendizagem (SAA). O Colégio

Estadual Cléia Godoi F. Silva, situado na região sul de Londrina, atende alunos do

Ensino Fundamental e Médio. Na época em que foi implantado o projeto, estava em

fase de implementação da SAA para atender alunos de 5ª. e 8ª. Séries.

O tema pesquisado teve por objetivo geral, proporcionar apoio aos alunos

encaminhados à Sala de Apoio para que superassem as dificuldades que estavam

encontrando diante dos conteúdos de Matemática. Para atingir o objetivo geral,

algumas metas foram traçadas: o motivo do encaminhamento dos alunos para a

SAA, na versão do professor do ensino regular, foi analisado; os alunos realizaram

uma avaliação diagnóstica a qual apontou as dificuldades por eles apresentadas,

assim como favoreceu o planejamento de ações didáticas e metodológicas para

sanar as dificuldades constatadas; foi montado um plano de intervenção e após a

aplicação foi feita nova avaliação.

Conversa com os professores

Inicialmente o projeto foi apresentado aos professores, discutido e a

sistematização da implementação foi planejada. As ações e atividades propostas

para a superação das dificuldades apresentadas, foram avaliadas com frequência e,

as que não estavam adequadas eram rapidamente substituídas.

O resultado das discussões e análise feita pelos professores ao refletirem

sobre a forma como deve ocorrer o processo de enfrentamento de uma dificuldade

de aprendizagem revelam que não há uma solução única. No entanto uma postura

pode ser considerada como comum a todas as dificuldades: o processo de

16

intervenção requer uma análise do que precisa ser ensinado e de como essas

informações podem ser transmitidas.

Além da apresentação do projeto aos professores, análise e apreciação, a

proposta de trabalho tinha por objetivo fazer o levantamento de dificuldades

apresentadas pelos alunos que haviam sido encaminhados para a SAA, no intuito de

elaborar um plano de intervenção voltado para as dificuldades observadas.

Após o trabalho ser planejado e tendo como elemento norteador a dificuldade

de aprendizagem apresentada pelos alunos encaminhados para a Sala de Apoio à

Aprendizagem, especificamente na área de Matemática, a proposta de intervenção

foi desenvolvida.

A implementação do projeto ocorreu no segundo semestre do ano letivo, num

trabalho conjunto na escola com o envolvimento e apoio total da direção, equipe

pedagógica e professores da escola que estavam diretamente vinculados aos alunos

da SAA.

Os alunos

Os alunos de 5ª. Série que foram encaminhados para a SAA tinham grandes

dificuldades em leitura, escrita e apresentavam baixo desempenho em situações

envolvendo as operações básicas de Matemática. A dificuldade que possuíam

produzia comportamentos de apatia, desinteresse e também de indisciplina em sala

de aula. Esse comportamento também necessitava ser entendido para que a

intervenção pudesse ser realizada com maior eficiência.

Os alunos foram avaliados com um teste padronizado (TDE4), o levantamento

das dificuldades em leitura, escrita e operações básicas, medidas no teste serviu

como subsídio para a elaboração do plano de intervenção.

Participaram da avaliação 17 alunos de faixa etária entre 10 anos e 10 meses

e 14 anos e 11 meses na época da primeira avaliação, eram 13 meninos e 7

meninas. Alguns desses alunos apresentavam em seu histórico escolar algumas

reprovações.

O trabalho com os alunos que frequentavam a SAA iniciou com uma conversa

4 Teste de Desempenho Escolar – Casa do Psicólogo

17

informal e logo após uma dinâmica foi realizada para que tentassem analisar qual o

motivo de estarem frequentando o programa, segundo suas próprias opiniões.

Alguns dos alunos apresentaram a dificuldade na forma de registro feito com escrita,

como por exemplo os alunos da Figuras 1 e da Figura 2 :

Fig. 1 – Escrita da aluna TAY

Fig. 2 – Escrita do aluno LUC

O registro das conversas com os professores e das entrevistas realizadas

com os alunos durante todo o processo, foram analisados e descritos nos resultados

alcançados.

A avaliação de escrita proposta pelo TDE, apesar da proposta ser escrita

apenas de palavras, possibilita o levantamento de aspectos significativos para uma

escrita de qualidade ao ser feita uma análise qualitativa do desempenho

apresentado. Para os alunos da série em questão é esperado um acerto entre 29 e

31 palavras no teste de escrita.

Na análise qualitativa foi constatado na maioria dos alunos: falta de atenção,

desânimo, vocabulário restrito, além do que revelou a própria escrita dos alunos –

trocas, omissões e acréscimos de letras e falta de acentuação. O índice de palavras

escritas corretamente e que todos os alunos acertaram nessa avaliação da escrita

foi de 5,5% do total das palavras que compõem o teste. Dessa forma, apenas 5,5%

das palavras que os alunos deveriam escrever não apresentaram nenhum tipo de

erro.

18

O gráfico a seguir resumo quantitativo do desempenho apresentado:

Gráfico 1 – Avaliação de escrita de palavras

A parte do teste que avalia a Matemática é composta de operações

aritméticas que avaliam conteúdos que devem ser aprendidos até a 6ª. Série. Assim

como na escrita, o resultado de desempenho quando analisado qualitativamente

possibilita o levantamento de aspectos que podem estar interferindo no desempenho

apresentado. Durante a observação feita aos alunos ao tentarem resolver a proposta

apresentadas, foram constatadas falta de atenção e baixa concentração, possíveis

fatores que acarretaram erros cometidos na resolução de operações simples ( Por

exemplo: 4 – 1; 6 + 3 e 5 – 3).

Foi verificada também a necessidade que os alunos ainda apresentavam em

ter recursos concretos ou semi-concretos para conseguir resolver o que estava

sendo proposto. Chamou atenção o índice de 50% dos alunos que necessitaram

fazer riscos no papel para resolver as operações propostas. Alguns alunos para

resolverem 43 – 18, fizeram 43 risquinhos e cortaram 18; outros (50%) precisaram

contar nos dedos para obter o resultado.

19

As operação de adição envolvendo a complexidade de três parcelas e

números compostos por quatro dígitos não foi possível de ser resolvidas por três

alunos apenas enquanto que as operações de subtração: três alunos não

resolveram alegando não lembrar o procedimento, no entanto, a dificuldades na

resolução onde há necessidade de “reagrupamento” foi constatada em 75% dos

alunos, inclusive em operações de subtração com quantidades decimais (valores

monetários).

Os alunos demonstraram dificuldades na resolução das operações de

multiplicação e dificuldades ainda maiores nas de divisão, por alegarem não lembrar

do sinal (:), por desconhecerem a técnica da resolução, por não vincularem a

operação de divisão com o termo fração, tendo como resultado um índice de acertos

de 10% em atividades envolvendo frações equivalentes e 0% de acerto em

subtração, multiplicação e divisão de frações.

As atividades envolvendo medidas de tempo não conseguiram ser resolvidas

da forma esperada pelos alunos.

O gráfico a seguir demonstra o resumo quantitativo do desempenho

apresentado:

Gráfico 2 – Avaliação de resolução de operações básicas da matemática

20

Em leitura, o TDE avalia a leitura de palavras. Inicialmente são apresentadas

palavras sem dificuldades ortográficas e de uso comum, aumentando o garu de

dificuldade e diminuindo a incidência do uso das palavras, posteriormente. A análise

qualitativa da leitura feita pelos alunos revela lentidão da leitura, vocabulário restrito,

pouco hábito de leitura e muita troca de fonemas. Apenas 11% das palavras

apresentadas foram lidas corretamente pelos alunos.

O gráfico ilustra e resume o desempenho dos alunos da SAA em leitura de

palavras.

Gráfico 3 – Avaliação da leitura de palavras

Os gráficos apresentam o resultado do desempenho apresentado pelos

alunos que compareceram na data estipulada para reavaliação e demonstram o

resumo quantitativo do desempenho apresentado. Após a análise dos dados

coletados inicialmente, durante a primeira avaliação, os professores elaboraram a

proposta de intervenção e realizaram a aplicação da mesma. Constantemente era

discutido o planejamento e analisado o desempenho dos alunos diante das

atividades. As atividades inadequadas eram substituídas e as que produziam

melhores resultados eram reapresentadas em formatos diferentes para não se

21

tornarem repetitivas.

A proposta de intervenção, apesar de ter sido em um pequeno espaço de

tempo, produziu modificações no desempenho acadêmico, que puderam ser

constatadas durante a nova aplicação do teste, ou reteste, conforme veremos mais a

diante.

Resultados alcançados

A intervenção foi elaborada em conjunto com os professores de SAA, equipe

pedagógica e professores de sala de aula. Foram utilizados atividades diferenciadas

voltadas para a superação das dificuldades, atendendo as necessidades básicas de

aprendizagem de conteúdos defasados. A metodologia também passou por

adaptações para que ficassem de acordo com as atividades. Jogos e materiais

concretos foram amplamente utilizados durante as aulas para auxiliar na

compreensão e apropriação dos conteúdos trabalhados.

Ao final do ano letivo, após um tempo curto de intervenção, os alunos foram

avaliados novamente. Apresentaram melhora em seu desempenho de forma geral. O

resultado foi percebido não apenas pelos professores que desenvolviam o trabalho

em SAA, mas por professores de diversas disciplinas e e pelos próprios alunos.

Apesar da intervenção ter sido acompanhada também na SAA da disciplina

de Língua Portuguesa, o objetivo desta pesquisa esteve voltado para a área da

matemática. A leitura dos gráficos permite visualizar que de forma geral houve

melhora no desempenho dos alunos. Apesar de não termos conseguido reavaliar

todos os alunos por termos deixado para concluir a avaliação nos últimos dias

letivos, a amostra acima foi representativa para avaliar o procedimento. Todos os

outros tiveram progresso na resolução das operações apresentadas na avaliação.

Paralelamente com o investimento em resgate dos conteúdos, os professores

traçaram objetivos para que fosse ampliado o grau de envolvimento dos alunos com

as atividades propostas, ampliação do tempo de concentração e persistência para

conseguir concluir as atividades. Após a intervenção, além do desempenho na

avaliação referente também aos conteúdos avaliados em matemática, houve

22

melhora na atenção e persistência para realizar as atividades de forma geral.

A implementação do projeto foi além do que se pretendia com o objetivo geral

que era de proporcionar apoio aos alunos encaminhados à Sala de Apoio a

Aprendizagem (SAA), para que fossem superadas as dificuldades que os alunos

encontravam diante dos conteúdos de matemática, uma vez que além de ter

contribuído com os alunos, proporcionaram aos professores diretamente ligados com

os alunos da SAA uma reflexão ampla, como veremos a seguir.

O relato dos professores, durante o processo, evidenciou que os mesmos

concluíram que na prática, ao constatar uma dificuldade apresentada por um aluno,

diferentes formas de enfrentamento podem ser adotadas tendo por pressuposto a

retomada do conteúdo apresentado. Os conteúdos não apreendidos pelos alunos,

devem ser reapresentados de diversas formas. Quando não ocorre aprendizagem é

necessário investigar o que houve e propor intervenções adequadas para que o

conteúdo, dessa forma, seja apreendido.

Além disso, é necessário um trabalho de equipe, no qual os professores, das

diversas disciplinas que trabalham com estes alunos, devem ser envolvidos e

consultados para que seja verificado se os mesmos apresentam dificuldades em

mais de uma disciplina e em quais disciplinas a situação é mais grave, ou seja, a

dificuldade que um aluno apresenta pode ser comum a diversas áreas do

conhecimento e a união dos professores para sanar o problema pode ser uma forma

de garantir uma intervenção mais eficiente.

Embora algumas dificuldades consideradas “leves” possam ser sanadas com

a união de professores e equipe pedagógica, algumas ainda requerem

encaminhamentos específicos. Os alunos com dificuldade acentuada de

aprendizagem, geralmente, são encaminhados para programas de apoio, onde são

avaliados para que sejam encaminhados para os programas de apoio ao ensino

regular (Sala de Recursos, Sala de Apoio à Aprendizagem, Projeto Mais Educação,

Sala de Recursos Multifuncionais). Caso o aluno frequente outra série onde não é

oferecido algum apoio, a escola deve procurar trabalhar com este aluno de forma

diferenciada, utilizando diversas metodologias, como por exemplo, o uso das

tecnologias presentes na escola, além do auxílio da equipe pedagógica.

Ficou evidente na concepção dos professores a necessidade de conhecer

23

cada aluno, suas dificuldades e seu potencial, para que a intervenção em seu

processo de aprendizagem ocorra da melhor forma possível. O aluno com

dificuldades deve ser bem observado e avaliado. Há alunos que apresentam

dificuldades em mais que uma disciplina, seu problema pode estar relacionado a

uma dificuldade que perpassa diversas disciplinas.

Quando a dificuldade que o aluno apresenta se torna compreendida,

possibilita aos profissionais da educação, especialmente aos professores que

trabalham com ele, condições de melhor conduzir o trabalho pedagógico e auxiliá-lo

adequadamente.

A estimulação inadequada, somada a motivação podem ser fatores

importantes que interferiram na aprendizagem dos alunos que atualmente

apresentam dificuldades. Conceitos básicos que deveriam ter sido trabalhados

durante o processo de alfabetização, também. Muitas vezes o problema está

baseado em lacunas instaladas ainda na construção dos conceitos básicos.

Enquanto as lacunas não forem trabalhadas, a aprendizagem poderá ficar

comprometida.

Diante de dificuldades de aprendizagem dos alunos, seja qual for a idade ou

série em que esteja, é necessário que a escola haja com perspicácia e sensatez,

desenvolvendo um trabalho de equipe. Para tanto é necessário que o professor não

esteja sozinho para analisar a situação e elaborar um plano de trabalho diferenciado

que venha a suprir as dificuldades já apresentadas pelo aluno, neste caso a equipe

pedagógica precisa atuar junto com o professor. Alguns fatores são fundamentais

para a superação das dificuldades, tais como: proximidade do professor no sentido

físico e metafórico, isso facilita a comunicação entre aluno e professor; é também

importante que o aluno tenha seu tempo para aprendizagem respeitado, pois cada

um tem um ritmo para aprender, para executar tarefas, para compreender;

adaptações e recursos necessários devem ser providenciados para suprir as

necessidades do aluno como computador, calculadora, gravador, enfim, o que possa

estar apoiando a aprendizagem do mesmo, assim como atividades alternativas,

sempre com as adaptações inclusivas necessárias.

Além do conhecimento que o professor deve ter sobre a aprendizagem e as

causas da não aprendizagem, o trabalho em equipe somando esforços, o

24

planejamento das ações a serem desenvolvidas e os recursos selecionados para

que os conteúdos sejam trabalhados, também ocupam lugar de destaque na

superação das dificuldades apresentadas pelos alunos. A escola é o veículo onde o

educando recebe informações que facilite o desenvolvimento no processo de ensino

aprendizagem garantindo autonomia e capacidade e viver em uma sociedade em

constante e acelerado processo de transformações sem perder a imaginação e a

criatividade, cabendo aos professores auxiliá-los.

Em algumas situações a escola prioriza a quantidade de conteúdos, e não a

qualidade, e quando isso acontece, o aluno sofre as consequências. Precisamos

resgatar a escola onde o aluno seja trabalhado (estimulado) no seu todo e não em

partes, ou seja, trabalhar todas as habilidades básicas para que haja uma

compreensão dos conteúdos, principalmente para os alunos que apresentam mais

dificuldades.

Avaliar, planejar intervenção, escolher materiais adequados para intervir e

ainda ter apoio de uma equipe são componentes fundamentais para o sucesso da

superação de uma dificuldade.

Observar a dificuldade, estabelecer ações para ajudar o aluno, rever se as

ações estão adequadas e intervir novamente, caso seja necessário, faz com que o

aluno se sinta cuidado e isso, consequentemente, eleva sua autoestima e o faz

sentir vontade de aprender novos conteúdos.

Conclusão

Quando trabalhamos com pessoas com dificuldades de aprendizagem, uma

pergunta deve ser feita para o professor e equipe pedagógica: porque o meu aluno

não está aprendendo? Só assim o desafio é lançado na busca para sanar esta

dificuldade que em algumas vezes não é pertinente ao aluno em questão, e sim uma

dificuldade de quem está ensinando.

Sabemos que a metodologia ou maneira de ensinar que um professor adota

em sala de aula pode influenciar no sucesso ou fracasso escolar do aluno. Os

alunos aprendem de maneira diferenciada, com isso o professor precisa adotar

diferentes formas de desenvolver suas aulas e de ensinar, para poder alcançar a

25

aprendizagem de todos os alunos ou pelo menos à maioria.

Aprendemos de maneiras diferentes, a apropriação do conhecimento também

é diferenciada, portanto, a metodologia utilizada pelo professor influencia podendo,

inclusive, contribuir para a instalação de uma dificuldade.

Antes de ensinar ou escolher metodologias, o professor deve procurar

conhecer o aluno, suas limitações e interesses. Quando o professor conhece o seu

aluno e compreende como ele aprende, quais as dificuldades e quais as habilidades

possui, terá melhores condições para selecionar a metodologia adequada para que

progrida em seu conhecimento. Com um planejamento adequado de suas

atividades e a seleção apropriada da metodologia adequada, será mais fácil

alcançar seus objetivos.

O fato de dominar o conteúdo, conhecer as características principais de seus

alunos e elaborar um planejamento adequado certamente irá favorecer e garantir um

ensino de qualidade e que seja significativo para o aluno.

A metodologia, utilizada pelo professor, exerce influência na aprendizagem

do aluno também na Sala de Apoio a Aprendizagem (SAA). Local no qual o professor

deve observar atentamente seu aluno e trabalhar de forma individualizada , pois na

SAA as dificuldades apresentadas por um aluno pode não ser a mesma que outro

aluno apresenta, portanto o professor deverá buscar estratégias diferentes para que

todos os aluno aprendam. O professor deve também ter a sensibilidade para

estabelecer um vínculo com o seu aluno, pois este é considerado, por diversos

autores na literatura, como um fator de extrema importância para que realmente

aconteça a aprendizagem.

A postura adotada pelo professor pode ter reflexo na postura do aluno

colaborando para que o mesmo apresente uma atitude positiva ou negativa em

relação a aprendizagem.

Antes de entrar na escola as crianças já estão em contato com o mundo dos

números. Em suas relações com as pessoas mais próximas e na interação com os

objetos de seu entorno, apropriando-se de uma série de vivências. Estas lhes

permitem adquirir noções básicas do conhecimento matemático. Assim é importante

que sejam incluídos conteúdos básicos no ensino dos alunos com dificuldades de

aprendizagem independente da série que estejam, como por exemplo, o

26

conhecimento oral da série numérica, utilização do número na contagem dos

objetos, leitura e a escrita dos números, sua representação e ordenação,

possibilitado assim que o aluno tenha uma boa base e possa ir dominando os

passos mais complexos da matemática.

Logo, é importante uma avaliação bem detalhada para determinar o ponto de

partida para a intervenção a ser realizada com este aluno, posicionando-se

corretamente e traçando um plano de trabalho que atenda a necessidade do mesmo.

Avaliar inclusive se realmente é na matemática que está a dificuldade, pois muitas

vezes o ponto que interfere na aprendizagem poderá ser de ordem diferente como

emocional, déficit de atenção e, até mesmo, a alfabetização deficitária, não

permitindo que este venha a interpretar e compreender o que está sendo solicitado

na matemática.

Sabendo que cada aluno aprende de uma determinada maneira e

considerando as facilidades e dificuldades específicas, é possível afirmar que

ensinar várias vezes da mesma forma utilizando sempre a mesma metodologia não

garante a aprendizagem de todos e pode acentuar a dificuldade apresentada pelo

aluno que não consegue se apropriar do conteúdo. Encontramos nas escolas,

muitos professores tentando adaptar sua prática com metodologias variadas, mas

ainda há muitos que continuam dando aula de uma só maneira e ainda, muitas

vezes, trabalham da mesma forma com que foram ensinados há décadas.

O objetivo principal do processo educacional é que os alunos tenham o maior

aproveitamento possível. No processo escolar, em uma aula de matemática

devemos gerar situações em que o aluno possa ser criativo, ou onde o aluno esteja

motivado a solucionar um problema pela curiosidade criada pela situação em si ou

pelo próprio desafio do problema. Na matemática escolar o aluno não vivencia

muitas situações de investigação, exploração e descobrimento e esta é uma

alternativa para a construção do conhecimento cientifico. O processo de pesquisa

matemática é reservado a poucos indivíduos que assumem a matemática como seu

objeto de pesquisa. Este processo de pesquisa que permite e incentiva a criatividade

do educando.

Para a construção do conhecimento matemático na escola, faz-se necessário

um ambiente que estimule a observação, experimentação, comparação, o expressar

27

pela fala, escrita ou desenho, para que se desenvolva o saber, principalmente o

saber expressar que é uma habilidade tão necessária ao homem atual.

A aprendizagem matemática deve ocorrer num contexto de interações, de

troca de ideias, de saberes, de construção coletiva de novos conhecimentos. O

professor tem um papel fundamental como mediador e orientador dessas interações,

propondo sempre novas metodologias.

O professor deve procurar usar uma metodologia que possa transmitir os

conteúdos de uma maneira eficiente e atualizada, fazendo com que o aluno

desenvolva o pensamento lógico para a resolução de problemas do seu cotidiano.

Buscando aproximar a matemática da vida social do aluno e que ele possa ter o

conhecimento necessário para que seja um cidadão mais observador e crítico e que

possa contribuir com a sociedade.

As dificuldades enfrentadas por alunos e por professores que, muitas vezes,

não sabem como reagir diante de determinadas situações são preocupações que

merecem reflexão. A escola tem como função social garantir que todo aluno tenha

acesso ao saber acadêmico. Muitas vezes, surgem situações onde os alunos têm

dificuldade devido a lacunas formadas no processo de ensino-aprendizagem ao qual

foi submetido. Pesquisas apontam que o gosto pela Matemática vai diminuindo ao

longo dos anos, devido às dificuldades encontradas. A escola precisa refletir sobre a

intervenção que vem sendo realizado com alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem e refletir também sobre as diferentes estratégias pedagógicas, que

possibilitam aos alunos o acesso à cultura e ao conhecimento social, construindo

assim a sua própria produtividade.

Muitos alunos iniciam sua vida escolar com um grande entusiasmo em

aprender e, com o tempo, parece que isso vai desaparecendo... é como se no início

tivessem uma grande expectativa em relação àquilo que o professor vai ensinar, e

depois deixam de demonstrar tal interesse. Por isso, a importância da reflexão

constantemente sobre o fazer pedagógico.

Os professores conhecem vários caminhos, maneiras, métodos, mas por

algum motivo, todos esses caminhos acabam não sendo suficiente e o professor não

consegue trabalhar com os alunos, estimulá-los. Maneiras inovadoras são

buscadas, o trabalham com informática é proposto, atividades diferenciadas são

28

preparadas, porém em alguns momentos é esquecido o simples detalhe de que

estão trabalhando com crianças e esquecem de serem afetivos, não conseguem

transmitir ao seu aluno o prazer de aprender. Isso faz a diferença.

Também é importante estabelecer ligação entre as disciplinas e mostrar quão

importante é a troca de experiências e ideias entre os professores de áreas

diferentes, na busca de novas metodologias que possam sanar as dificuldades

apresentadas pelos alunos.

A aprendizagem do aluno deveria ser o centro do trabalho pedagógico e se

acaso ela não ocorresse, deveria ser retomada. No entanto, são vários os motivos

que podemos citar para justificar o fato de o aluno não ter aprendido, às vezes a

dificuldade está em conteúdos tão básicos que foram dados juntos com os primeiros

passos de aprendizagem da matemática e se o educador não fizer o resgate

daquela lacuna que se instalou, pode ser que a dificuldade não seja sanada.

Toda a prática pedagógica está determinada por concepções sobre como se

ensina e como se aprende, isto nos faz refletir o modo como se adquiri o

conhecimento e do que significa saber sobre alguma coisa. Logo, precisamos refletir

sobre as diversas concepções de cada enfoque vigente, nos perguntando: - que

concepção de ensino-aprendizagem postula? - que idéea se tem do sujeito? - o que

significa "saber" matemática? Com isto tudo vemos a complexidade do aprender e,

sobretudo, do ensinar, fazendo com que nós educadores tenhamos claro quem é

nosso aluno e o que queremos que ele aprenda, não esquecendo que importância

isto terá na construção do conhecimento deste sujeito.

A dificuldade de aprendizagem é uma questão preocupante dentro das

escolas. É fato constatado, porém de difícil aceitação e resolução. A escola deve

estar alerta para não rotular o aluno. A postura pedagógica do professor frente a

esse processo é de suma importância. É necessário estar sempre em busca de

novas estratégias e recursos para auxiliar nossos alunos a superar as dificuldades e

o trabalho em equipe é muito importante para o sucesso das ações pedagógicas.

Referências Bibliográficas

29

ARAÚJO, Irene C. A disciplina de matemática e o fracasso escolar na 5.ª série do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de ensino de Campo Grande MS Anais do IX ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática. Belo Horizonte MG, 2007. In: http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/index.htm Acesso realizado em junho de 2011. ARIMATHÉA, M. A. Processos cognitivos e resolução de problemas na quinta série do ensino fundamental: um estudo de caso. 2007. 178 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2007. BARRETO, Déborah Cristina Málaga. Como os alunos de 3.a série do ensino fundamental compreendem o sistema de numeração decimal. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá. Maringá, 2011.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal, 1988. In: http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_13.07.2010/index.shtm Acesso realizado em 30/03/2011. BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal, 1988. In: http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_13.07.2010/index.shtm Acesso realizado em 30/03/2011. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasilia, MEC/SEF, 1998.

BRENELLI, Rosely P. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções lógicas e aritméticas. Campinas,SP: Papiurs, 1996.

DICIONÁRIO Priberam da Língua Portuguesa. In: http://www.priberam.pt Acesso realizado em 22/11/2011.

DOKRELL, J. e Mc SHANE, J. Crianças com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem cognitiva Porto Alegra: Artmed, 2000.

ESTEVES, Anelisa K. Números decimais na escola fundamental: interações entre os conhecimentos de um grupo de professores e a relação com sua prática pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) –

30

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul, 2009.

FIORENTINI, Dario e MIORIM, Maria Angela. Uma reflexão sobre materiais concretos e jogos no ensino da matemática. Boletim da SBEM. Ano4, no. 7. 2008. KAMII, Constance e DECLARK, Georgia. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. 15ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.

MACEDO,MACEDO, Lino de.; PETTY, Ana L. S.; PASSOS, Norimar C. Quatro Cores, senha e dominó: oficina de jogos em uma perspectiva construtivista. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

MACEDO, Lino de.; PETTY, Ana Lúcia S.; PASSOS, Norimar C. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

ORRANTIA, J. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: uma perspectiva evolutiva Revista de Psicopedagogia, São Paulo, v. 23, n. 71, 158-80, 2006. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Diretrizes curriculares da educação básica matemática Paraná, 2008. REISDOEFER, Deise N. A evolução dos possíveis e a construção do conhecimento lógico-matemático via jogo de regra em alunos com dificuldade de aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa. Ponta Grossa, 2006. SEED, Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Sala de Apoio à Aprendizagem. Portal Dia-a-dia-educação. In: http://www.diaadia.pr.gov.br/deb/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=62 acesso realizado em 26/02/2011. SILVA, Veleida A. da. Relação com o saber na aprendizagem da matemática: uma contribuição para a reflexão didática sobre as práticas educativas. Revista Brasileira de Educação. v.13. n. 37. jan./abr. 2008.