approach model volleyball unit on students’ game understanding · instrução no ensino dos jogos...

The Impact of a hybrid Sport Education – Step Game

Approach Model Volleyball Unit on Students’ Game

Understanding

Dissertação apresentada com vista à

obtenção do grau de Mestre em Ciências do

Desporto, na área de especialização em

Desporto para Crianças e Jovens, nos termos

do Decreto-lei nº 246/92 de 13 de Outubro.

Orientador: Professora Doutora Isabel Mesquita

Co-orientador: Mestre Rui Manuel Flores Araújo

Mariana Figueiredo Delgado,

2012

DELGADO, M. (2012). The Impact of a hybrid Sport Education – Step Game

Approach Model Volleyball Unit on Students’ Game Understanding. Porto: M.

Delgado. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto

Palavras-chave: MODELOS DE ENSINO, UNIDADE HÍBRIDA, ENSINO DO

VOLEIBOL, CONHECIMENTO DE JOGO

Agradecimentos

À professora Isabel Mesquita os meus sinceros agradecimentos pela sua

exigência e por todo o cuidado com que sempre me orientou na minha vida

académica. Muito particularmente, agradeço a orientação neste trabalho,

especialmente pela forma como me conseguiu motivar para a sua realização.

Fundamentalmente, agradeço o permanente apoio, bem como toda a paciência

e disponibilidade.

Ao Rui não posso deixar de agradecer de forma muito especial, não só por ter

sido uma ajuda fundamental na elaboração deste trabalho, como por ter sido

sempre um enorme apoio nos momentos mais difíceis da sua concretização.

Ficarei sempre com a sensação que, sem o teu auxílio, teria sido bastante mais

complicado…

Aos meus colegas de trabalho no colégio – Eiró, Meireles, Paula, Laura e

Bárbara – agradeço toda a paciência e disponibilidade para ajudar, quer

adaptando as suas aulas em função das minhas para que todo este trabalho se

pudesse concretizar, quer apoiando-me nos momentos em que tudo parecia

tão difícil de compatibilizar com o nosso “frenético” dia-a-dia. Como não podia

deixar de ser, agradeço de forma particular ao Eiró, por ter sido parte ativa na

participação na parte prática do trabalho, cedendo algumas das suas turmas

para a aplicação de uma unidade temática e realização de testes.

A todos os meus estimados alunos que, de forma dedicada, permitiram a

realização deste trabalho, deixo também os meus agradecimentos.

Aos meus pais, pilares de toda a minha educação, de toda a minha formação

académica, de todo o meu ser… fundamentalmente por me terem ensinado

que não devemos nunca deixar-nos acomodar, escolher caminhos fáceis ou

deixar-nos dormir na nossa zona de conforto. Mais do que tudo, agradeço por

me terem transmitido tudo isto através dos seus exemplos de vida…

À Joana, minha maninha, melhor amiga, companheira de vida e de todas as

“noitadas” de trabalho, um “muito obrigada” muito, muito especial…

Ao Tiago por ser um verdadeiro amigo, companheiro nos bons e maus

momentos e por me fazer acreditar sempre que, por muitas horas que

tivéssemos que perder enquanto família, todo este trabalho valeria a pena.

À Margarida, que apesar de ter sido a principal “lesada”, perdendo horas de

mimo e brincadeira com a mãe, me conseguiu sempre fazer sorrir, mesmo nos

momentos em que o cansaço quase me venceu…

I

Índice Geral

Índice Geral ......................................................................................................... I

Índice de Quadros ............................................................................................. III

Resumo ............................................................................................................. V

Abstract ……………………………………………………………………………... VII

Lista de Abreviaturas ....................................................................................... IX

I. Introdução ....................................................................................................... 1

1. Justificação e Pertinência do estudo ................................................... 3

2. Problemas e Objetivos do Estudo ....................................................... 5

3. Estrutura da Dissertação ..................................................................... 5

4. Referências Bibliográficas ................................................................... 6

II. Revisão da Literatura …………………………………………………………….. 9

1. Emergência de abordagens construtivistas no ensino do jogo ......... 11

2. O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão e o Modelo de

Educação Desportiva: conceção, caraterização e investigação ...... 13

3. O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo ............................... 19

4. Acerca da importância do conhecimento do jogo ............................. 23

5. Referências bibliográficas ................................................................. 25

III. Estudo Empírico .......................................................................................... 35

IMPACT OF A HIBRID SPORT EDUCATION – STEP GAME

APPROACH MODEL VOLLEYBALL UNIT ON STUDENTS´ GAME

UNDERSTANDING ………………………………………………………… 37

Abstract ....................................................................................... 39

Introduction ................................................................................. 39

Methods ...................................................................................... 42

Results ........................................................................................ 46

Discussion …………………......................................................... 49

Conclusions ………………......................................................... 51

References ……………………………………………………..…… 52

Appendix .…………………………………………………...………. 56

III

Índice de Quadros

Table 1 - SE-SGA unit with teacher and student roles .................................... 44

Table 2 – Differences according to gender on the two assessment moments

(Mann-Whitney) …………………………………………………………………….. 47

Table 3 – Improvements in student’s game understanding ………………….... 48

Table 4 - Tactical principles and problem situations of the video test ……….. 56

V

Resumo

O objetivo principal deste estudo consiste em analisar o impacto da aplicação

de um modelo híbrido Sport Education – Step Game Approach no nível de

conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de voleibol dedicada a

alunos do 12º ano e comparando diferenças entre género. Alunos (N=93) com

idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos participaram na realização de

um teste (baseado em imagens vídeo) de conhecimento de jogo, o qual foi

aplicado antes e após a aplicação de uma unidade temática de voleibol,

baseada no modelo híbrido SE-SGA e constituída por 24 aulas de 45 minutos

cada.

Os resultados do presente estudo revelaram diferenças entre os rapazes e as

raparigas, em ambos os momentos de avaliação, reforçando a necessidade de

os professores incluídos na aplicação das unidades de ensino baseadas no SE

fornecerem as ferramentas necessárias para os alunos-treinadores, bem como

dedicarem particular atenção a estas desigualdades, a fim de diminuir as

diferenças de género.

No entanto, no pós-teste as raparigas apresentaram valores mais elevados do

que os rapazes nas situações 1 e 2 (etapa 1 do SGA) da avaliação no pós-

teste, o que pode sugerir que as mesmas beneficiaram mais da aplicação desta

unidade híbrida. Tal facto poderá encontrar explicação nas próprias

características da unidade SE-SGA aplicada.

Investigações futuras devem focar-se na análise da estrutura da unidade

(nomeadamente nos tipos de tarefas instrucionais utilizadas) e deve reforçar o

domínio de conteúdo e preparação dos professores, bem como dos alunos-

treinadores, na aplicação destas unidades de ensino. Seria também

interessante analisar o impacto da aplicação de mais do que uma unidade de

SE-SGA, com a mesma amostra e focando-se em mais do que uma fase do

modelo de instrução (estudos longitudinais).

Palavras-chave: MODELOS DE ENSINO, UNIDADE HÍBRIDA, ENSINO DO

VOLEIBOL, CONHECIMENTO DE JOGO

VII

Abstract

The purpose of this study was to investigate the impact of a hybrid Sport

Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit, on students’

improvements in game understanding, according to gender. Students (N=93,

aged 16–18 years) participated in a video-based game understanding test,

which was applied before and after a Sport education – Step Game Approach

Model Volleyball Unit, with 24 volleyball classes of 45 minutes each.

Results of the present study showed differences between boys and girls

according the two assessment moments, reinforcing the need to SE teachers

provide the necessary tools to student coaches and pay particularly attention to

these inequities, in order to decrease these gender differences.

Nevertheless, in post-test girls presented higher values than boys in situations

one and two (1st step of SGA) of the post-test evaluation which can suggest

that girls took more benefit from this hybrid unit and can find explanation in the

applied SE-SGA unit.

Future research should focus on analyzing the unit structure (namely the types

of instructional tasks used) and should reinforce the teachers content domain

and student-coaches’ preparation in the application of this instructional units. It

would also be interesting to analyze the impact of more than one unit of SE-

SGA, applied on the same sample and focusing on more than one stage of the

instructional model (longitudinal studies).

Keywords: TEACHING MODELS, HYBRID UNIT, VOLLEYBALL TEACHING,

GAME UNDERSTANDING

IX

Lista de Abreviaturas

1. Introdução

JDC – Jogos Desportivos Coletivos

TGfU – Teaching Games for Understanding

SE – Sport Education model

SGA – Step Game Approach

2. Revisão da literatura

JDC – Jogos Desportivos Coletivos




CD – Conhecimento declarativo

CP – Conhecimento processual

3. Estudo Empírico

TS – Team Sports

PE – physical education




I. Introdução

I. Introdução

3

1. Justificação e Pertinência do estudo

O Voleibol, por se tratar de um dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) com

elevado impacto sociocultural nas diferentes latitudes, possui na atualidade um

lugar de destaque no quadro da educação física e desporto escolar (Brooker et

al., 2000; Ennis, 1999; Holt et al., 2002; Mesquita, 2006; Pereira et al., 2010).

Apesar de termos assistido nas últimas décadas à utilização de modelos de

instrução no ensino dos jogos que atribuem especial relevo à compreensão do

jogo e tomada de decisão tática, para além da simples reprodução de técnicas

e destrezas motoras (Hastie & Curtner-Smith, 2006), o ensino dos JDC é ainda

frequentemente estruturado analiticamente por muitos profissionais da

educação física (Holt et al., 2002; Mesquita, 2006; Pereira et al., 2010).

Vários autores (Graça e Mesquita, 2007; Pereira et al., 2010) defendem a

utilização de modelos de ensino baseados em abordagens mais holísticas

(centradas nos problemas do jogo), em detrimento das abordagens mais

moleculares (centradas no domínio da técnica), pelo facto de estas

promoverem uma melhor compreensão e performance no jogo. Para além

disso, por envolverem os alunos numa participação mais proativa, entusiástica

e equitativa, contribuem para que os mesmos gostem da Educação Física e

mantenham o entusiasmo pela prática desportiva, alicerce da filiação ao

“Desporto para a vida” (Graça & Mesquita, 2007).

Assumindo uma perspetiva completamente diferente do ensino, as novas

abordagens do ensino do jogo colocam a tónica no praticante como o centro de

todo o processo. São exemplo disso, o modelo Teaching Games for

Understanding (TGfU) ou modelo de ensino dos jogos para a compreensão

(Bunker & Thorpe, 1982), e o Sport Education model (SE) ou modelo de

educação desportiva (Siedentop, 1994).

Estes novos modelos de ensino estendem a responsabilidade dos processos

aos praticantes, promovendo maior autonomia, responsabilização e capacidade

de cooperação, através de experiências interativas, que se refletem na

aquisição de competências que ultrapassam o domínio motor e refletem uma

conceção construtivista da aprendizagem. Ao praticante compete a edificação

I. Introdução

4

das aprendizagens, através da busca sistemática de soluções para os

problemas situacionais com que é confrontado, sendo os processos de

perceção, compreensão e tomada de decisão altamente valorizados (Mesquita,

2006).

No caso do voleibol, enquanto jogo de não-invasão com conteúdos próprios, a

sua especificidade técnico-tática torna necessária a construção de modelos

que se adequem às suas caraterísticas (Mesquita et al., 2005). É neste

contexto que surge o modelo de ensino – modelo de abordagem progressiva

ao jogo ou Step Game Approach (SGA), proposto por Mesquita (2006) e

didaticamente suportado em três modelos curriculares: TGfU (Bunker &

Thorpe, 1982), modelo desenvolvimentista (Rink, 1993) e SE (Siedentop,

1994). Este modelo orienta a aprendizagem para a aquisição de resultados

autênticos através da prática do jogo, reconhecendo-lhe um caráter aberto e

interativo (Mesquita et al., 2005). Como forma de atingir os seus propósitos, o

SGA faz uso de uma lógica didática que replica a lógica do jogo. Por sua vez, a

aquisição de competências para jogar é progressiva e considera o ritmo

individual de aprendizagem, sendo a apreciação e compreensão do jogo

consideradas basilares para a aquisição de competências. Outro dos princípios

do modelo SGA relaciona-se com entendimento que o domínio técnico nunca

deve exceder o nível de conhecimento tático, sendo a aprendizagem das

habilidades técnicas subordinada à compreensão tática. Finalmente, a

coerência e compromisso entre o processo de instrução e a avaliação é

também uma característica e um propósito deste modelo, porquanto a

avaliação é sempre contextualizada em cenários concretos do jogo (Mesquita,

2006).

A abordagem ao jogo por etapas, presente na aplicação deste modelo foi

indicada por Mesquita et al. (2005), num estudo que analisou o impacto do

SGA no ensino do voleibol, nomeadamente na tomada de decisão e na

performance dos alunos durante o jogo, como um dos motivos que promove

uma melhoria na execução técnica e na tomada de decisão, particularmente

nas raparigas e nos alunos menos dotados. Pelo exposto anteriormente,

I. Introdução

5

depreende-se que uma unidade baseada no modelo SE–SGA tem o potencial

de atingir os objetivos indexados ao SE, na sua perspetiva mais estrutural e

cultural, isto é, mais relacionados com a componente afetiva e social,

assistindo, simultaneamente, às exigências específicas do jogo de voleibol

(Mesquita et al., 2005).

A precariedade da investigação realizada acerca do impacto dos modelos de

ensino, nomeadamente no conhecimento de jogo é uma realidade (Blomqvist et

al., 2005). Todavia, almejando atingir o principal propósito do ensino dos jogos

– melhorar a performance desportiva dos jogadores – torna-se indispensável a

avaliação de todos os parâmetros que influenciam a performance (Kirk &

MacPhail, 2002), nos quais se inclui o conhecimento de jogo. De igual modo,

esta avaliação deve sempre ser estruturada em congruência com os modelos

de ensino utilizados.

2. Problemas e Objetivos do estudo

Na sequência do referido anteriormente, o objetivo principal deste estudo

consiste em analisar o impacto da aplicação de um modelo híbrido SE–SGA no

nível de conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de voleibol

dedicada a alunos do 12º ano e comparando diferenças entre género.

3. Estrutura da Dissertação

O presente trabalho encontra-se estruturado de acordo com as normas

orientadoras de redação e apresentação de dissertações de Mestrado impostas

pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

A estrutura configuracional baseia-se no modelo escandinavo, modelo esse

que se caracteriza pela integração de estudos separados, configurados em

artigos sujeitos a publicação posterior. Deste modo, a presente dissertação

encontra-se dividida em três capítulos, distinguidos em função dos propósitos

do mesmo.

I. Introdução

6

O Capítulo I assume-se como a introdução do trabalho, discorrendo-se sobre a

justificação e pertinência do estudo, definindo-se os objetivos de pesquisa e

estabelecendo-se a estrutura da tese. Mais especificamente, na justificação e

pertinência do estudo, procurou-se expor alguns pontos relevantes para a

clarificação do intuito e contextualização do presente trabalho, discernindo-se

sobre modelos de ensino dos JDC e sobre o conhecimento de jogo.

O Capítulo II refere-se a uma Revisão da Literatura, na qual se procura resumir

aquilo que de mais pertinente para este nosso estudo tem sido investigado,

aprofundando-se o tema dos modelos de ensino dos JDC, nomeadamente dos

Modelo de Educação Desportiva ou Sport Education model (SE) e Modelo de

Abordagem Progressiva ao Jogo ou Step Game Approach (SGA), dedicado ao

ensino do voleibol. De igual modo, desenvolve-se um pouco o tema sobre o

conhecimento de jogo, porquanto este poderá ser influenciado de forma

positiva pela utilização dos modelos de ensino supracitados.

O Capítulo III é composto por um artigo empírico que constitui a estrutura

nuclear da presente dissertação. Este artigo será posteriormente submetido a

publicação em revistas de língua inglesa de circulação internacional, com

revisão de pares, intitulando-se “The impact of a hybrid Sport Education – Step

Game Approach Model Volleyball Unit on students´ game understanding”.

Neste estudo propõe-se analisar o impacto da aplicação de um modelo híbrido

SE-SGA no nível de conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de

voleibol, comparando diferenças entre género.

As referências bibliográficas referentes a cada capítulo surgem no final dos

mesmos.

4. Referências Bibliográficas

Blomqvist, M., Vanttinen, T., & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary

school students’ decision making and game-play ability in soccer. Physical

Education and Sport Pedagogy 10(2): 107–119.

I. Introdução

7

Brooker, R., Kirk, D., Braiuka, S., & Bransgrove, A. (2000). Implementing a

game sense approach to teaching junior high school basketball in a

naturalistic setting. European Physical Education Review, 6, 1, 7-25.

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in

secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18, 1, 5-8.

Ennis, C. (1999). Creating a Culturally Relevant Curriculum for Disengaged

Girls. Sport, Education and Society, 4(1): 31-49.

Graça, A., & Mesquita, I. (2007). A investigação sobre os modelos de ensino

dos jogos desportivos. Revista Portuguesa de Ciências dos Desporto, 7

(3), 401-421.

Hastie, P. A., & Curtner-Smith, M. D. (2006). Influence of a hybrid Sport

Education - Teaching Games for Understanding unit on one teacher and

his students. Physical Education and Sport Pedagogy, 11(1), 1-27.

Holt, N.L., Strean, W.B., & Bengoechea. E.G. (2002). Expanding the teaching

games for understanding model: new avenues for future research and

practice. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 2, 162-176.

Kirk., D., & MacPhail, A. (2002). Teaching games for understanding and

situated learning. Rethinking the bunker-thorpe model. Journal of

teaching in Physical Education, 21 (2): 177-192.

Mesquita, I. (2006). Ensinar bem para aprender melhor o jogo de voleibol. In G.

Tani, J.O. Bento e R. Peterson (eds.), Pedagogia do Desporto (pp. 327-

344). Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan.

Mesquita, I., Graça, A., Gomes, A. R., & Cruz, C. (2005). Examining the Impact

of a Step Game Approach to Teaching Volleyball on Student Tactical

Decision Making and Skill Execution During Game Play. Journal of

Human Movement Studies, 48, 469-492.

Pereira, F., Mesquita, I., Graça, A., & Blomqvist, M. (2010). Looking into

instructional approaches in youth volleyball training settings. International

Journal of Sport Psychology, 41: 1-18.

Rink, J. (1993). Teaching Physical Educational for Learning. 2nd ed. St. Louis,

MO: Mosby.

I. Introdução

8

Siedentop, D. (1994). Sport Education: Quality PE through Positive Sports

Experiences. Champaign, IL: Human Kinetics.

II. Revisão da Literatura


11

1. Emergência de abordagens construtivistas no ensino do jogo

A investigação desenvolvida nas últimas décadas no âmbito do ensino dos

Jogos Desportivos Coletivos (JDC) tem atribuído bastante importância à

utilização de modelos de instrução que enfatizam a compreensão do jogo e a

tomada de decisão tática (Hastie & Curtner-Smith, 2006). Contudo, continua a

ser usual assistir-se ao ensino dos JDC, por muitos profissionais da educação

física, com base numa estruturação demasiado analítica, centrando-se apenas

no ensino das técnicas e destrezas motoras (Holt et al., 2002; Mesquita, 2006;

Pereira et al, 2010). De facto, as abordagens moleculares, segundo as quais as

habilidades motoras eram ensinadas de forma isolada, relativamente ao

contexto real de jogo (Rovegno, 1995) foram durante muito tempo um critério

importante para classificar uma boa prática no ensino dos JDC.

Esta exercitação descontextualizada de todo o processo de jogo não permite

aos alunos compreender o funcionamento estratégico do mesmo (Mesquita et

al., 2005; Quinn & Carr, 2006; Turner & Martinek, 1995), impossibilitando não

raras vezes a transferência de conhecimentos para o jogo em si (Quinn & Carr,

2006). Para além disso, a utilização deste tipo de modelos de ensino

desconsidera o papel do aluno como construtor ativo das suas próprias

aprendizagens (Werner et al., 1996), na medida em que a responsabilidade em

definir os problemas de jogo, em diagnosticar pontos fracos dos jogadores, e

em prescrever soluções adequadas é totalmente atribuída ao treinador (Souza

& Oslin, 2008), resultando numa extrema dependência do mesmo, ao invés de

promover o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão dos

jogadores (Handford et al., 1997).

Neste contexto, é frequente o surgimento de reclamações dos alunos

envolvidos neste tipo de ensino tradicional e, apontando a falta de oportunidade

para participar no jogo (Butler et al., 2007). De igual modo, denota-se a perda

de interesse, por parte dos alunos, por este tipo de práticas

descontextualizadas, dirigidas em demasia pelo professor e exageradamente

focadas no ensino das habilidades técnicas; levando a que os mesmos se

sintam presos a um ciclo de ensino pouco apelativo, em que a abordagem dos


12

conteúdos elementares se repete interminavelmente ao longo do seu percurso

escolar (Mesquita & Graça 2009).

Mesquita et al. (2005) refere o debate que recentemente tem vindo a ser

desenvolvido entre os defensores das abordagens baseadas numa instrução

direta (ensino explícito, baseado em progressões de aprendizagem “passo a

passo”, bem estruturadas e recorrendo a um permanente controlo e

monitorização das tarefas) (Rink, 2001, 2005; Rosenshine, 1979), e as

abordagens de ensino mais indireto (baseadas em teorias construtivistas e

sociais da aprendizagem) (Hastie & Siedentop, 1999; Putnam et al., 1990) ter

começado a atrair maior atenção no que respeita ao ensino dos JDC (Reid et

al., 2007).

Decorrente deste debate foi inevitável a emergência de críticas, como as que

têm sido publicadas por vários profissionais na área da pedagogia do desporto,

classificando as abordagens tradicionais do ensino no âmbito da educação

física como curtas em relevância (Cothran & Ennis, 1999; Griffey, 1987; Tinning

& Fitzclarnece, 1992), promotoras de desigualdade de oportunidades de

aprendizagem (Ennis, 1999) e sem processos de responsabilização genuínos

(Matanin & Tannehill, 1994).

Também Graça e Mesquita (2007), Mesquita et al. (2012) e Pereira et al.

(2010) defendem a utilização de modelos de ensino baseados em abordagens

mais holísticas (centradas nos problemas do jogo), em detrimento das

abordagens mais moleculares (centradas no domínio da técnica), pelo facto de

estas promoverem uma melhor compreensão e performance no jogo. Para

além disso, tais modelos, baseados numa perspetiva pedagógica construtivista,

contribuem de forma mais eficaz para o crescimento individual e social dos

alunos, na medida em que potenciam a conexão das experiências de aula com

as suas experiências na vida real (Azzarito & Ennis, 2003). Assim, envolvendo

os alunos numa participação mais proativa, entusiástica e equitativa, também o

seu gosto pela Educação Física é promovido, refletindo-se num maior

entusiasmo pela prática desportiva e numa consequente filiação ao “Desporto

para a vida” (Graça & Mesquita, 2007).


13

No caso específico do voleibol, segundo as abordagens tradicionais, uma

unidade típica dedicada ao ensino desta modalidade desportiva era

habitualmente composta por dois momentos desconexos: o primeiro

compreendia o ensino das habilidades individuais em situações fechadas e o

segundo compreendia o treino do jogo completo (6x6). Mesquita et al. (2005)

apontam a ausência de sentido e de progressão na aprendizagem como as

principais falhas das abordagens tradicionais para o ensino dos jogos,

defendendo que a transição direta da prática de habilidades isoladas para o

jogo formal é desadequada, na medida em que o contexto de aplicação das

habilidades em situação de jogo formal excede enormemente o quadro estreito

da prática isolada das mesmas. Neste caso, a situação de jogo formal é tão

complexa que a prática do jogo é transformada, na maior parte do tempo, numa

sucessão descontínua e inútil de fracasso, frustração e aborrecimento,

resultando apenas numa “aprendizagem mecânica”, na qual a prática de

habilidades não tem nenhum impacto percetível sobre a melhoria do jogo.

2. O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão e o Modelo de

Educação Desportiva: conceção, caraterização e investigação

Assumindo uma perspetiva completamente diferente do ensino, as novas

abordagens do ensino do jogo colocam a tónica no praticante como o centro de

todo o processo. São exemplo disso, o modelo Teaching Games for

Understanding (TGfU) ou modelo de ensino dos jogos para a compreensão

(Bunker & Thorpe, 1982), e o Sport Education model (SE) ou modelo de

educação desportiva (Siedentop, 1994).

Segundo Mesquita (2006), os novos modelos de ensino refletem uma conceção

construtivista da aprendizagem, não só por estenderem a responsabilidade dos

processos aos praticantes, promovendo maior autonomia, responsabilização e

capacidade de cooperação, através de experiências interativas, como também

por promoverem a aquisição de competências que ultrapassam o domínio

motor. Na aplicação destes modelos, os processos de perceção, compreensão


14

e tomada de decisão são altamente valorizados, competindo ao praticante

construir e solidificar as suas próprias aprendizagens, através da busca

sistemática de soluções para os problemas situacionais com que é

confrontado.

Estas abordagens têm atraído maior atenção por parte de profissionais ligados

à investigação e ao ensino dos JDC, na medida em que todos eles procuram

formas de redefinir e aprofundar o processo de aprendizagem dos aspetos

técnicos e táticos do jogo numa relação mais estreita, concentrando-se na

melhoria do desempenho no jogo, através de um ensino da técnica ao serviço

da tática, envolvendo a utilização de jogos modificados (Chow et al., 2007;

Hopper, 2002).

O SE, proposto por Siedentop (1994) perfila-se em torno de três eixos

estruturantes: competência desportiva (o saber fazer), literacia desportiva (o

compreender e saber apreciar os valores culturais que qualificam a prática e

lhe conferem o verdadeiro significado) e entusiasmo pelo desporto (o qual

apela para a atração que o desporto desperta nas crianças). Para além disso,

este modelo, dá ênfase à socialização desportiva, realçando o papel ativo

cooperante do praticante na organização das diferentes tarefas com

distribuição de funções e responsabilidades a todos os praticantes,

nomeadamente convidando-os a desempenhar também tarefas de ensino e de

gestão (papéis tipicamente desempenhados pelo professor), comprometendo-

os de forma mais efetiva com o desenvolvimento das atividades e com os

resultados obtidos (Carlson & Hastie, 1997). Neste modelo, a componente

lúdica assume papel de relevo, sendo a contextualização desportiva das

atividades o fator que dá significado à prática motora.

A afirmação do SE enquanto modelo segundo o qual a educação física

transcende o ensino de estratégias e de habilidades técnicas, promovendo uma

cultura desportiva positiva, assente em boas práticas, ganha contornos reais

através dos resultados obtidos pela investigação ao longo dos anos,

destacando-se progressos em diversos aspetos, tais como: a enfatização das


15

habilidades sociais (Alexander & Luckman, 2001), as oportunidades de

discussão de injustiças sociais (Kinchin & O’Sullivan, 2003), as decisões

táticas, a inclusão de alunos menos hábeis e menor dependência do professor

(Clarke & Quill, 2003), a preferência feminina pela responsabilidade inerente

aos diversos papéis (Brunton, 2003), o sentido de identidade de grupo e

afiliação (MacPhail et al., 2004) e a condição sócia afetiva dos alunos com

incremento no gosto pela prática (Tjeerdsma et al., 1996; Wallhead &

Ntoumanis, 2004).

Ainda no que se refere à investigação desenvolvida no âmbito do modelo SE

nos últimos anos, nomeadamente do seu impacto no desenvolvimento da

capacidade técnica, da performance e da consciência tática dos praticantes,

vários estudos focaram esta temática, obtendo resultados interessantes.

Wallhead & O’Sullivan (2005) referem que a investigação desenvolvida em

torno deste modelo tem revelado resultados positivos no que se refere à

eficácia do SE no desenvolvimento da competência de jogo dos alunos.

Contudo, a quantificação sistemática de mudanças no conhecimento tático dos

mesmos, bem como na performance em resultado da aplicação deste modelo

de ensino, tem sido escassa.

Browne et al. (2004), compararam o impacto de duas abordagens de ensino do

rugby (com base nos modelos de ensino tradicional e SE) na aprendizagem do

aluno, bem como na sua capacidade de tirar prazer da prática desportiva. Os

resultados demonstraram que os alunos envolvidos na prática do rugby,

através da aplicação do modelo SE, apresentaram aumentos significativos na

aprendizagem percebida e também relataram ter desenvolvido uma melhor

compreensão do jogo.

Hastie & Curtner-Smith (2006), analisaram as experiências de alunos e

professores envolvidos numa unidade TGfU projetada seguindo a estrutura do

modelo SE e constataram que os alunos foram capazes de compreender,

valorizar e implementar uma série de habilidades e princípios táticos, bem

como alguns princípios gerais, regras e estruturas de jogo. De igual modo, os


16

alunos mostraram-se capazes de transferir tais conhecimentos adquiridos de

um jogo para o outro.

Wallhead & O’Sullivan (2007) analisaram o impacto de uma unidade de ensino

do Tag rugby, desenhada com base no modelo SE, no desenvolvimento do

conhecimento do conteúdo e da performance nas tarefas de ensino de pares.

Este estudo revelou eficácia do ensino de pares no desenvolvimento do

conhecimento dos participantes sobre muitos dos objetivos de aprendizagem

dos conteúdos de menor complexidade. No que se refere a conteúdos de maior

complexidade, os alunos não atingiram os objetivos propostos, principalmente

devido a deficiências na instrução por parte do aluno que assumia a função de

treinador.

Pritchard et al. (2008) compararam o impacto de duas abordagens de ensino

do voleibol (com base nos modelos de ensino tradicional e SE) no

desenvolvimento de capacidades técnicas, do conhecimento de jogo e da

performance. Verificaram que a abordagem baseada no modelo SE não

promovia ganhos significativos na capacidade de realização das habilidades

técnicas (contrariando os resultados obtidos, em 2004, por Browne et al.), mas

aumentava significativamente o conhecimento de jogo, bem como a

performance em jogo dos alunos envolvidos.

Hastie et al. (2009) analisaram o desenvolvimento do conhecimento técnico e

tático durante uma unidade de ensino de badminton baseada no modelo SE e

verificaram melhorias significativas, nomeadamente na performance de jogo,

bem como na capacidade de escolha de soluções táticas e de argumentação

para as decisões tomadas.

Hastie et al. (2012), numa análise do que tem sido a investigação acerca do

modelo Se desde 2004, referem que o mesmo continua a ser visto como um

modelo atraente para os investigadores, uma vez que também o continua a ser

para professores e alunos nas escolas. Os autores recomendam futuras

investigações no âmbito do modelo em questão, atendendo contudo a áreas de

pesquisa que ainda foram pouco aprofundadas, focando mais nas questões da

aplicação do modelo na prática e menos na comparação entre as abordagens


17

tradicionais e as estruturadas com base no SE. Por outro lado, de acordo com

Metzler’s (2005), também Hastie et al. (2012) considera fundamental que a

investigação procure respostas no sentido de perceber se a aplicação prática

do SE obtém os resultados a que se propõe e para os quais foi concebido.

No que concerne ao modelo TGfU, nomeadamente às aprendizagens dos

alunos através da aplicação do mesmo, ainda que a investigação empírica nem

sempre associe com clareza a maior eficácia deste modelo perante outras

alternativas (French, Werner, Rink, Taylor & Hussey, 1996; French, Werner,

Taylor, Hussey & Jones, 1996; Griffin et al., 1995; Lawton, 1989; Mitchell et al.,

1995; Turner, 1996; Turner & Martinek, 1992; Turner & Martinek, 1999), estas

têm sido positivamente relacionadas com a melhoria na aprendizagem dos

jogos (Rink et al., 1996).

Trata-se de um modelo que atribui especial relevo à compreensão tática do

jogo, o qual é assumido como eixo central de toda a atividade. Procurando

desafiar o praticante, nomeadamente no que respeita a sua capacidade de

compreender e atuar (Brooker et al., 2000; Grehaigne & Godbout, 1995;

Howarth, 2005; Rovegno, 1998; Rovegno et al., 2001), o TGfU apresenta o

jogo de forma modificada, fazendo uso de estratégias de ensino baseadas na

modificação pela representação (jogo simplificado), na modificação por exagero

(ex. jogos com área mais longa ou mais estreita) e nos jogos centrados na

complexidade tática do jogo. Esta estruturação das aulas em função dos

princípios do jogo, desafiando permanentemente os alunos a tomarem

decisões, em função dos problemas táticos e estratégicos que lhes são

colocados, fomenta o desenvolvimento do seu conhecimento tático e gera, por

isso, jogadores taticamente mais inteligentes (Kirk, 1986). Para além disso,

todas estas estratégias são aplicadas de acordo com o desenvolvimento físico,

social e cognitivo dos alunos, permitindo promover nas crianças o gosto pelo

jogo formal Thorpe e Bunker (1989).

O modelo TGfU, desafia o modelo técnico tradicional, orientando-se

particularmente para a compreensão do “porquê” em detrimento do “como”.


18

Esta abordagem centrada nos princípios táticos do jogo, procura uma gradual

apreensão dos mesmos, pela compreensão dos tempos e espaços de atuação

dos praticantes (Bunker & Thorpe, 1982; Werner et al., 1996). Por outro lado, o

ensino das habilidades técnicas, de forma isolada, apenas é utilizado quando o

aluno reconhece a sua necessidade (Webb & Thompson, 1998), conferindo

coerência e consistência às tarefas propostas em aula.

Este modelo ganha também particular valor, na medida em que promove um

entendimento do jogo mais aprofundado e incentiva as crianças a jogarem de

forma mais inteligente e a retirar das suas experiências de jogo um maior

prazer pela prática desportiva, podendo assumir-se como uma forma de

contrariar a tendência de decréscimo de envolvimento das crianças em

contextos de atividade física (Thomas, 1997). A investigação suporta não só

esta ideia de que os alunos que são envolvidos em experiências de ensino

através do modelo TGfU se divertem mais com a aprendizagem do jogo, do

que aqueles que são expostos a abordagens tradicionais (McKeen et al., 2005;

Tjeerdsma et al., 1996; Wallhead & Deglau, 2004), como também constata que

os mesmos tendem a responder melhor nos testes de conhecimento tático

(Turner & Martinek, 1995). De facto, é reconhecido que os alunos se envolvem

mais ativamente no jogo se possuírem uma perceção tática que lhes permita

maximizar a eficiência das suas tomadas de decisão (Bunker & Thorpe, 1982;

Oslin et al., 1998).

Pelo exposto anteriormente, torna-se lógico o reconhecimento tanto do SE

como do TGfU enquanto modelos fundamentais no suporte conceptual e

metodológico para promover ambientes de aprendizagem mais eficazes e

apelativos nas aulas de educação física (Metzler, 2000; Kirk, 2005).

Resumidamente, ambos os modelos atribuem especial relevância à

componente tática do jogo, embora o TGfU pareça desenvolver de forma mais

acentuada a componente cognitiva, enquanto o SE almeja uma socialização

desportiva mais completa, através da atribuição aos alunos de papéis

diversificados, bem como de um amplo leque de responsabilidades. De igual

modo, enquanto o SE assume como principal preocupação promover uma


19

pedagogia mais democrática e inclusiva, a fim de proporcionar experiências

desportivas mais ricas e autênticas para ambos os sexos no contexto da

educação física (Siedentop, 1994), focando-se mais na contextualização das

atividades nos processos desportivos sociais, o TGfU incide mais na

competência de jogo (Hastie e Curtner-Smith, 2006). Contudo, a concretização

dos propósitos que regem a aplicação de qualquer um destes modelos não

será efetiva se o professor não estiver devidamente preparado para o ensino

dos jogos, possuindo o inerente conhecimento pedagógico do conteúdo.

Posto isto, apesar dos referidos modelos (SE e TGfU) se basearem em

semelhantes conceitos, na linha das ideias construtivistas, verificam-se

diferenças entre ambos, apresentando cada um deles, as suas próprias

limitações, se aplicado exclusivamente e de forma isolada (Curtner-Smith,

2004; Hastie e Curtner-Smith, 2006).

3. O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo

Consequentemente, a investigação tem adotado o recurso a modelos híbridos,

mormente os que combinam o SE e o TGfU, no sentido das diferentes

componentes realçadas em cada modelo serem otimizadas quando aplicados

conjuntamente. Pretende-se, deste modo, promover nos alunos a capacidade

de compreender os jogos de forma holística, bem como de concretizar, através

da sua prática, objetivos afetivos (Curtner-Smith, 2004 e Hastie e Curtner-

Smith, 2006).

No caso do voleibol, a sua especificidade técnico-tática torna necessária a

construção de modelos que contemplem a sua natureza idiossincrática

enquanto jogo de não-invasão com conteúdos próprios (Mesquita et al., 2005).

De facto, esta modalidade desportiva tem de lidar com um elevado estatuto

atribuído à técnica, justificado no facto de as falhas técnicas terem

consequências imediatas e prejudiciais ao fluxo de jogo, o qual é quebrado

tanto em consequência da violação de regras como do fracasso no recurso às

técnicas específicas (Mesquita, 1998). Esta prioridade atribuída à técnica no


20

ensino do voleibol tem sido o maior argumento para perpetuar a abordagem

tradicional, mesmo tendo esta abordagem feito do voleibol um desporto pouco

apelativo para muitas crianças nos programas de Educação Física (Mesquita et

al., 2005).

Neste contexto, Mesquita (2006) propõe um modelo de ensino híbrido – o

modelo de abordagem progressiva ao jogo ou Step Game Approach (SGA) –

didaticamente suportado em três modelos curriculares: TGfU (Bunker &

Thorpe, 1982), modelo desenvolvimentista (Rink, 1993) e SE (Siedentop,

1994). Com este modelo de ensino, a autora pretende conferir à aprendizagem

um caráter aberto e interativo, orientado para a aquisição de resultados

autênticos através da prática do jogo.

O SGA (Mesquita et al., 2005) é um modelo didático para ensinar e aprender

voleibol em ambiente escolar e sustenta uma aprendizagem progressiva do

jogo, subordinando o ensino de habilidades técnicas ao ensino da tática e

confrontando os alunos com problemas cujo propósito é o de desafiar a sua

capacidade de compreender e executar o jogo. Esta abordagem compreende

quatro etapas, no decurso das quais são abordadas as formas modificadas de

jogo (1x1; 2x2; 3x3; 4x4) até ao 6x6, desenvolvendo-se a sequência das

mesmas de modo a que tanto a complexidade da estrutura formal, como a da

estrutura funcional se adequem ao conhecimento tático e ao nível de habilidade

dos alunos (Mesquita et al., 2005). Assim, os problemas táticos ofensivos e

defensivos, bem como os princípios subjacentes às ações sem bola e as

habilidades técnicas vão sendo introduzidos, de acordo com as exigências do

jogo e transportados para as etapas seguintes, sendo solicitados de forma

cada vez mais combinada e exigente (Mesquita, 2006). Não obstante, vários

estudos de investigação têm concluído que o nível de habilidade dos alunos,

bem como o género, podem influenciar no impacto que o modelo pode ter nos

resultados obtidos pelos alunos (Mesquita et al, 2005;. Pereira et al., 2011).

Ainda no que se refere à aplicação deste modelo, e tendo em conta que a

vivência do jogo ocupa posição de destaque nas tarefas de aprendizagem,

pretende-se que a competição esteja presente ao longo de todo o processo.


21

Para além disso, procura-se a criação de oportunidades de prática equitativas,

que permitam minimizar a exclusão dos menos dotados ou mesmo, a atribuição

de papéis de menor relevo, valorizando-se a dimensão social da formação

desportiva (Mesquita, 2006).

O SGA (Mesquita et al., 2005) é um modelo didático para ensinar e aprender

voleibol em ambiente escolar e sustenta uma aprendizagem progressiva do

jogo, subordinando o ensino de habilidades técnicas ao ensino da tática e

confrontando os alunos com problemas cujo propósito é o de desafiar a sua

capacidade de compreender e executar o jogo.

Assumindo a aprendizagem como um processo de procura de soluções

(dimensão cognitiva), este modelo contempla também a dimensão mais social,

oferecendo oportunidades de prática e de participação equitativas e a

dimensão motora, promovendo a aquisição de competências táticas, técnicas e

físicas, cuja importância é enfatizada pela própria prática do jogo (Mesquita,

2006).

A aplicação do SGA adequa-se à abordagem do voleibol para praticantes

principiantes, podendo ser aplicado em diferentes contextos de prática (escola,

clube, autarquias etc.). Com o objetivo desenvolver nas crianças e jovens

competências para jogar voleibol, o modelo valoriza a componente prática do

jogo, assumindo a componente técnica como subserviente da componente

prática, na medida em que os praticantes serão induzidos a utilizar as

habilidades técnicas como forma consciente e coerente de resolverem os

problemas que lhes vão sendo colocados pelo jogo (Mesquita et al., 2005).

Na aplicação deste modelo fatores como a idade e nível de experiência, os

quais podem influenciar o repertório motor do praticante são fundamentais na

definição da forma de jogo mais adequada. De facto, as formas de jogo

utilizadas são modificadas e adaptadas, em função das caraterísticas dos

alunos a quem se dirigem. (Kirk & MacPhail, 2002; Maxwell, 2003).

Neste contexto, e visando sempre facilitar a ocorrência de sucesso, a

modificação do jogo pode não só incluir alterações propositadas da área de

jogo, do número de jogadores, do material (tipo de bolas e altura da rede),


22

como também pode sofrer adaptações pela modelação das regras (Mesquita,

2006).

Segundo Mesquita et al. (2005), o SGA considera quatro etapas de

aprendizagem do voleibol, no decurso das quais vão sendo abordadas as

formas modificadas de jogo (1x1; 2x2; 3x3; 4x4) até ao 6x6 e vão-se

estabelecendo progressões, através de uma combinação profícua entre

variantes da mesma tarefa (articulação horizontal dos conteúdos) e tarefas de

nível de dificuldade distinto (articulação vertical dos conteúdos). Para além

disso, na definição das progressões, aspetos como a sequência (ordem de

abordagem), a extensão (volume), a profundidade (especificidade) e a ênfase

(determinação dos aspetos essenciais em detrimento dos acessórios) dos

conteúdos, são determinantes.

Resumindo este modelo em seis pontos fundamentais que o caracterizam,

podemos dizer que: a lógica didática replica a lógica do jogo; a aquisição de

competências para jogar é progressiva e considera o ritmo individual de

aprendizagem; a apreciação e compreensão do jogo são basilares para a

aquisição de competências na capacidade de jogo; o domínio técnico nunca

excede o nível de conhecimento tático; a aprendizagem das habilidades

técnicas está subordinada à compreensão tática; a avaliação é contextualizada

em cenários concretos do jogo, procurando-se coerência e compromisso entre

o processo de instrução e a avaliação (Mesquita, 2006).

Analisando o impacto do SGA no ensino do voleibol, nomeadamente na

tomada de decisão e performance dos alunos durante o jogo, Mesquita et al.

(2005) concluíram que a abordagem ao jogo por etapas, promove uma

melhoria na execução técnica e na tomada de decisão, particularmente nas

raparigas e nos alunos menos dotados. Por tal motivo, os autores consideram

que uma unidade baseada no modelo híbrido SE–SGA tem o potencial de

atingir os objetivos de ensino perseguidos pelo SE, na sua perspetiva mais

estrutural e cultural, isto é, mais relacionados com a componente afetiva e

social, assistindo, simultaneamente, às exigências específicas do jogo de

voleibol.


23

4. Acerca da importância do conhecimento do jogo

Na literatura sobre o conhecimento de jogo (Thomas, 1994; Thomas & Thomas,

1994) são distinguidos diferentes tipos de conhecimento. De uma forma geral,

os autores dividem o conhecimento em dois tipos: o conhecimento declarativo

(CD) e o conhecimento processual (CP) (Anderson, 1982; Housner e French,

1994; McPherson, 1994). Para McPherson e Kernodle (2003) o CD, entendido

como a capacidade do atleta de saber “o que fazer” numa determinada

situação de jogo (Chi & Glaser, 1980; Greco, 2006; Oliveira et al., 2003), e o

CP, identificado nas ações que envolvem alto grau de habilidade motora

podendo ser definido através do conhecimento de “como fazer as ações” (Chi &

Glaser, 1980; Eysenck & Keane, 1994; Sternberg, 2000), encontram-se

intimamente ligados, principalmente em desportos altamente estratégicos, pois

a forma como o jogador percebe as situações de jogo está dependente da

forma como ele concebe esse mesmo jogo (Garganta, 1997; Mesquita, 1998).

Esses conhecimentos organizados e estruturados são parâmetros cognitivos

que identificam um jogador de qualidade nos JDC (Rink et al., 1996). A

influência dos dois tipos de conhecimento na performance é confirmada através

de estudos realizados acerca da mestria desportiva (Mesquita, 1998).

Thomas (1994) indica que existe uma relação entre o conhecimento declarativo

e processual e a tomada de decisão e a performance no jogo, apesar da exata

natureza dessa relação ainda estar por determinar. De facto, vários estudos

revelam a existência de uma correlação significativa e positiva entre o

conhecimento dos jogadores e a performance desportiva (Blomqvist et al.,

2005; French & Thomas, 1987; Iglesias et al., 2005), assumindo-se que o

conhecimento declarativo e processual é mais elevado nos jogadores

experientes do que nos jogadores com menor experiência. Para além disso, os

jogadores experientes possuem um conhecimento mais estruturado e

organizado, o que lhes permite tomar decisões de forma mais rápida e precisa

(Garcia et al., 2008; Rink et al., 1996).

No que se refere ao impacto dos modelos de ensino do jogo e assumindo que

a melhoria da performance dos jogadores é o objetivo fundamental do ensino


24

dos jogos, torna-se indispensável a utilização de instrumentos e procedimentos

de medição que possam avaliar adequadamente todos os aspetos do

desempenho do jogo (Blomqvist et al., 2005). De igual modo, Thomas e

Thomas (1994) sugerem que a investigação acerca da performance desportiva

deverá munir-se de múltiplas medidas de desempenho técnico, bem como de

conhecimento de jogo e da performance em jogo.

Neste contexto, também McPherson (1994) valorizou a natureza multivariada

da performance desportiva, introduzindo técnicas de medição relacionadas com

o desenvolvimento do conhecimento tático e experiência (expertise) no

desporto. Segundo a autora, há duas dimensões fundamentais neste domínio:

i) a seleção da resposta e execução da mesma; ii) a de saber "o que fazer"

(conhecimento declarativo) e “fazê-lo” (conhecimento processual). Ambas as

dimensões, bem como as relações complexas existentes entre estes conceitos,

são consideradas áreas de estudo importantes.

Também Kirk & MacPhail (2002) enfatizam a necessidade de analisar o

desempenho cognitivo e físico na pesquisa desenvolvida sobre o impacto do

modelo SE na performance, reconhecendo que as dimensões do conhecimento

do jogo são interdependentes. Neste contexto, Blomqvist, et al. (2005) alerta

para o facto de existir ainda um limitado número de estudos de investigação

envolvendo esta temática, devendo-se tal facto à dificuldade em testar

objetivamente a performance dos jogadores, nomeadamente no que se refere à

tomada de decisão, por falta de testes estandardizados para o efeito. Segundo

a autora, testar o conhecimento do jogo avaliando as ações dos jogadores em

resposta a situações de jogo estandardizadas pode não oferecer resultados

reais, no sentido em que os jogadores podem não ter a capacidade de decidir o

que fazer ou de o fazer corretamente, tendo em conta a situação de jogo com

que se confrontam.

Também Metzler (2005) alerta para a necessidade de estudar em simultâneo

as interações entre a arquitetura, o conteúdo, o contexto e os resultados

obtidos pela utilização dos modelos utilizados, assegurando que os desenhos e


25

ferramentas de investigação são construídos de forma congruente com o nível

de complexidade implicado no estudo dos modelos.

Em suma, na procura constante de melhorar a performance desportiva dos

jogadores, torna-se fundamental a existência de processos e instrumentos que

possibilitem a avaliação de todos os parâmetros que influenciam a

performance, nos quais se inclui o conhecimento de jogo, em congruência com

os modelos de ensino que valorizam a dimensão tática do jogo, como é o caso

do modelo híbrido SE-SGA, aplicado no voleibol.

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III. Estudo Empírico

THE IMPACT OF A HYBRID SPORT EDUCATION – STEP GAME

APPROACH MODEL VOLLEYBALL UNIT ON STUDENTS’ GAME

UNDERSTANDING

Delgado M.¹; Araújo, R.¹; Mesquita, I.¹

¹Center of Research, Education, Innovation and Intervention in

Sport, Faculty of Sport, University of Oporto, Portugal


39

Abstract

The purpose of this study was to investigate the impact of a hybrid Sport

Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit, on students’

improvements in game understanding, according to gender. Students (N=93,

aged 16–18 years) participated in a video-based game understanding test,

which was applied before and after a Sport education – Step Game Approach

Model Volleyball Unit, with 24 volleyball classes of 45 minutes each.


according the two assessment moments, reinforcing the need to SE teachers

provide the necessary tools to student coaches and pay particularly attention to

these inequities, in order to decrease these gender differences.

Nevertheless, in post-test girls presented higher values than boys in situations

one and two (1st step of SGA) of the post-test evaluation which can suggest

that girls took more benefit from this hybrid unit and can find explanation in the

applied SE-SGA unit.

Future research should focus on analyzing the unit structure (namely the types

of instructional tasks used) and should reinforce the teachers content domain

and student-coaches’ preparation in the application of this instructional units. It

would also be interesting to analyze the impact of more than one unit of SE-

SGA, applied on the same sample and focusing on more than one stage of the

instructional model (longitudinal studies).

Introduction

Team Sports (TS) currently have a prominent place in the context of physical

education and school sport (Brooker et al., 2000, Ennis, 1999; Holt et al., 2002,

Pereira et al., 2011) being the sort of activity the large majority of students

prefer (Luke & Cope, 1994; Strand & Scantling, 1994). Research has been

shown that traditional approaches based on a teacher-centered approach with

little scope for students’ decision-making autonomy, self-regulated responsibility

and cooperative development still dominate (Pereira et al., 2011). This promote


40

student’s complains about the lack of opportunity to participate in game play

(Butler et al., 2007). Furthermore, these traditional approaches consider the

instruction in two disconnect moments. The first moment comprehend the

instruction of isolated skills in closed tasks and the second its practice in the full

version of the game (Mesquita et al., 2005). These molecular approaches do

not result in game play improvement since full game practice exceeds the

narrow frame of isolated skills, which promote senses of failure, frustration and

boring in students. Therefore, students frequently lose interest in this technically

focused, over teacher-directed and decontextualized practices that moves them

through a curriculum in a learning cycle and entangles them within a continuous

review of the same elementary subject-matter across their school years

(Mesquita & Graça, 2009). In this away, it seems inevitable the appearance of

critiques to the traditional PE settings as short in relevance (Cothran & Ennis,

1999; Griffey, 1987; Tinning & Fitzclarnece, 1992), inequitable in terms of

learning opportunities (Ennis, 1999) and lacking genuine accountability

processes (Matanin & Tannehill, 1994).

This context legitimates the emergence of instructional models of teaching

games based on holistic and alternative approaches, which emphasize the

student as the center of the whole process. Among them, the Teaching Games

for Understanding (TGfU; Bunker & Thorpe, 1982) and Sport Education model

(SE; Siedentop, 1994) can be emphasized taking into account their different

focus. The SE model seeks, primarily, the promotion of a more democratic and

inclusive pedagogy in order to provide richer and authentic sport experiences

for boys and girls in the context of physical education. SE helps students to

become competent, literate, and enthusiastic sportspersons (Siedentop, 1994).

Within SE classes, an active role is given to students, who are called to

participate in the cooperative organization of different tasks, promoting their

autonomy, as well as accountability and cooperation. This leads to the

acquisition of skills, beyond the motor domain and reflect the constructivist

conception of learning (Mesquita et al., 2005). In addition, levels of engagement

are strongly valued and children not only have opportunities to socialize, but


41

also to make decisions and enjoy themselves in competitive situations (Carlson

& Hastie, 1997).

Research on SE model has extensively documented its positive impact on

students’ personal and social development, attitudes, values and motivational

responses (Wallhead & O’Sullivan, 2005), but not as much concerning the

impact of the model on students’ performance and game understanding (Hastie

et al., 2011). Nevertheless, positive results have been found on skills’

improvements (Brown et al., 2004), students’ overall game performance and

decision-making (Pritchard et al., 2008), and the ability to select more

appropriate tactical solutions (Hastie et al., 2009).

Alliances between SE and instructional models requiring specialized teaching of

tactical performance and comprehension and relying on a situated learning

perspective have been enhanced by researchers (Hastie & Curtner-Smith,

2006). Mesquita et al. (2005) based on didactical ideas derived from the

Teaching Games for Understanding Model (Bunker & Thorpe, 1982) and the

Skill Development Approach (Rink, 1993), proposed the Step Game Approach

model for Volleyball (SGA; Mesquita et al., 2005). This teaching model assumes

learning as a more open and interactive process, oriented toward the purchase

of authentic results through the practice of the game. This model seeks to

promote inclusion without detracting competition and considers individual

differences, to promote equal opportunities (Pereira et al., 2011). In fact, the

logical priority ascribed to technique in volleyball teaching has supported the

argument for perpetuating the technical approach (Pereira et al., 2010), even if

this approach has made volleyball an unfriendly sport for many children

(Rovegno, 1995).

Despite the alert of reinforcing the need to extend investigation on game

understanding (Blomqvist et al., 2005) there are not many studies about this

subject, and considering it in relation with different teaching models. The main

reason for the limited amount of research concerning game understanding in

games has been the problem of testing it objectively with standardized tests.

This problem worsens if we consider that player’s game understanding can’t be

measured only by the appropriateness of actions that a player takes in a variety


42

of standardized situations (Blomqvist et al., 2005). Indeed, they may be

influenced, not only by his/her game understanding, but also by his/her ability to

execute a desired sport skill.

Therefore, the purpose of this study was to investigate the impact of a hybrid

Sport Education – Step Game Approach model (SE-SGA) Volleyball unit,

examining students’ improvements in game understanding, according to

gender, assessed by a standardized video-based test.

Methods

1. Participants and procedure

The design of this study is shaped as a teaching experiment, projected to

examine the implementation of a 24 lesson unit of a step game approach to

volleyball, by analyzing students’ game understanding. The participants in this

study were male and female secondary school students (N=93; 40 boys and 53

girls aged from 16–18 years). To assess player’s game understanding a video

test was applied before and after the hybrid unit (6 weeks between). These

students constituted four randomly assigned classes of one of the researchers

of this study. Furthermore, students had no previous experience in both SE and

SGA models.

Prior to the video test, all participants were given the same instructions on

how to take the test and were then familiarized with the test by rehearsing one

situation together with the tester. The test began after the rehearsal. The video

sequences were shown on a large screen (1.2 m x 1.2 m) with a video

projector. After this first test, students participated in a SE-SGA Volleyball Unit,

with 24 volleyball classes of 45 minutes each. Finally, students participated in

the same video-based game understanding test, again in their own classroom

during normal school hours.

This hybrid unit was applied for two teachers in two classes at the same

time. Both teachers were knowledgeable and experienced in both models. One


43

of them is an expert volleyball coach who was also one of the researchers of

the present study as aforementioned.

2. Description of the game understanding test

A video-based test was developed to evaluate students’ game

understanding in volleyball (Delgado et al., 2012). The original video, in which

skillful sixteen-year-old boys and girls played modified volleyball (1vs1, 2 vs2

and 3vs3), was recorded from the most adequate perspective for each situation.

The video included 21 situations of offensive and defensive game situations,

each one with tactical principles of SGA (Mesquita et al., 2005). These

principles were adapted from Oslin et al., (1998) and selected by two experts for

the final video-based game understanding test (appendix). Each video

sequence began with 5–15 seconds of lead-up to the match situation to be

evaluated. This was followed by a still frame (20 seconds), to give students time

to solve the question made next to the situation presented.

3. SE-SGA unit

A 24-lesson (45 minutes each) volleyball unit was design with six

institutionalized sport features (Siedentop, 1994): seasons, culminating event,

affiliation, record keeping, formal competition and festivity. This unit followed a

four-phase format: teacher-directed skill development phase, pre-season

scrimmages, formal competition season and post-season championship series

(Table 1). SGA (Mesquita et al., 2005) was the instructional model that

supported the content development throughout the entire unit. Additionally, in

order to emphasize the adaptation of learning tasks to the games’ demands,

this SGA unit considered three types of instructional tasks: acquisition tasks,

structuring tasks, and adaptation tasks.


44

Table 1 - SE-SGA unit with teacher and student roles

Lesson Season phase SGA SE Tasks tipology

1 Introduction Video–based test – Game

Understanding

2 Introduction

Presentation of 2x2

Rules of 2x2

Competitive format

Diagnostic assessment: 2x2

game

Whole class instruction

Team and coaches

presentation

Team allocation

Discuss roles

Non-playing roles: coach,

referee, reporter and

scorer

Structuring

tasks

Adaptation tasks

3 Pre-season

Forearm pass

2x2 game

Modification by

representation: double touch,

8x4m field


Coaches role

Reporter role

Learning tasks within

teams

Tournament between

teams

Acquisition

tasks

Structuring

tasks

4 and 5 Pre-season

2x2 game

Verbal communication


Referee role

Team affiliation:

equipment and team

cheer

Tournament between

teams

Structuring

tasks

Adaptation

tasks

6 and 7 Pre-season

2x2 game: distinction of roles

in attack organization and

adjustment


Statistician role

Structuring

tasks

Adaptation

tasks

8, 9 and

10 Pre-season

2x2 game: transition and

accountability zones


Coaches with full

autonomy

Games within teams

Structuring

tasks

Adaptation

tasks

11 and

12 Pre-season

2x2 game: defense tactical

options

Lower position

Overhead serve

2x2 game: attack tactical

options

Jumping set


All non-playing roles


teams

Tournament between

teams

Acquisition

tasks

Structuring

tasks

13 - 22 Formal

Competition

2x2 game

2x2 game: transition

Tip and Spike


All non-playing roles


teams

Competition between

teams: 1st to 7

th rounds

Acquisition

tasks

Structuring

tasks

Adaptation

tasks

23 Culminating

Event

Awards: winning teams,

MVP and MFP

Adaptation

tasks

24 Culminating

Event

Video–based test – Game

Understanding


45

From the diagnostic assessment carried out on the first lesson, students

showed a performance that corresponds to the step 2 (SGA). In this way,

(Mesquita et al., 2005) the present study comprised the second SGA step (2x2),

which main goal is to achieve competence in cooperating with partners and

opposing to opponents. The 2x2 game was introduced because it represents

the simplest game form with a partner and because, not only demands that

players distinguish roles in attack organization (who made the first contact will

make the third one, and the other partner makes the second), but also requires

players to develop their ability to: watch the opponents’ placement; distinguish

the space needed for each other intervention; to use verbal communication; to

assign accountability zones (Mesquita et al., 2005).

In order to insurance the functionality of the application of this model, teams

were defined so that diversity and heterogeneity was present in each team,

without losing balance between them. On the other hand, to promote

cooperative learning, elements of the team stayed together for a considerably

long period of time. With the aim of providing development of learning self-

regulation competences, students were asked to perform tasks associated with

competition and requiring their autonomy and responsibility. These tasks,

developed in supporting and coordinating the activities, were carried out, not

only as players (team captain, responsible for the material, etc.), but also other

tasks as the coordinator of the competition (coaches, referees, table judges,

observers, etc.). Although every student should have the experience of different

tasks (Siedentop et al., 2004), not all tasks were taken over by all students.

Some of them were performed only by students that, because of their own

characteristics, could be chosen or even designated for the task). In addition,

and to improve individual skills to play, there was an adjustment of the degree

of difficulty of learning tasks to the individual abilities, without neglecting the

demands proclaimed by the game.


46

4. Data-analysis

Descriptive analysis (means and standard deviations) were performed.

Since exploratory data analysis revealed non-normality in the distribution of the

data nonparametric statistics (Mann-Whitney test) for two independent samples

(gender) was used in order to test differences between groups in the two

different assessment moments: Pre-test (Prt) and Post-test (PoT). To test intra-

group differences, non-parametric statistics for two related samples were

applied through the Wilcoxon test. This test was applied to each gender. Data

analysis was achieved with the use of the SPSS for Windows 20.0.

Results

Results of the present study showed differences between boys and girls in pre-

test, favoring boys in situation 15 (U=805.5, p=0.014, d=0.54), situation 16

(U=853.0, p=0.012, d=0.57), situation 19 (U=837, p=0.044, d=0.43) and in the

total score of the test (U=656.5, p=0.02, d=0.72) (Table 2). In post-test girls

presented higher values in situation 1 (U=954.0, p=0.02, d=-0.47) and situation

2 (U=980.5, p=0.04, d=-0.37). In this assessment moment boys only showed

higher values in the total score of the test (U=777, p=0.03, d=0.42).


47

Table 2 – Differences according to gender on the two assessment moments (Mann-Whitney)

PrT PoT

Boys Girls U p Boys Girls U p

Step 1

S1 46.18 47.62 1027 0,40 44.35 49.00 954 0,02

S2 46.34 47.50 1033,5 0,25 45.01 48.50 980,5 0,04

S3 47.50 46.52 1040 0,38 46.18 47.62 1027 0,40

S4 47.84 46.37 1026,5 0,46 47.34 46.75 1046,5 0,73

Step 2

S5 48.50 45.87 1000 0,13 46.84 47.12 1053,5 0,84

S6 47.61 46.54 1035,5 0,81 47.91 46.31 1023,5 0,74

S7 50.54 44.33 918,5 0,17 47.53 46.60 1039 0,80

S8 47.58 46.57 1037 0,84 49.44 45.16 962,5 0,35

S9 52.23 43.06 851 0,06 44.58 48.83 963 0,38

Step 3

and 4

S10 48.01 46.24 1019,5 0,54 47.84 46.37 1026,5 0,46

S11 50.51 44.35 919,5 0,08 49.85 44.85 946 0,17

S12 47.81 46.39 1027,5 0,76 49.25 45.30 970 0,42

S13 48.68 45.74 993 0,28 49.84 44.86 946,5 0,07

S14 49.76 44.92 949,5 0,30 51.71 43.44 871,5 0,08

S15 53.36 42.20 805,5 0,01 50.04 44.71 938,5 0,23

S16 52.18 43.09 853 0,01 49.84 44.86 946,5 0,07

S17 49.21 45.33 971,5 0,36 50.88 44.08 905 0,09

S18 47.86 46.35 1025,5 0,70 48.55 45.83 998 0,37

S19 52.58 42.79 837 0,04 51.70 43.45 872 0,07

S20 45.29 48.29 991,5 0,51 47.24 46.82 1050,5 0,93

S21 49.00 45.49 980 0,08 47.00 47.00 1060 1,00

Total 57.09 39.39 656,5 0,02 54.09 41.56 777 0,03

According to the analysis of intra-group differences, results showed an

improvement of student’s game understanding (Z=-4.66, p<0.001, d=-0.60).

More specifically, students improved from pre-test to post-test in situation 6 (Z=-

2.71, p<0.001, d=0.40), 7 (Z=-2.34, p=0.02, d=-0.33), 12 (Z=-1.98, p=0.04, d=-

0.27), 14 (Z=-3.70, p<0.001, d=-0.53), 19 (Z=-4.23, p<0.001, d=-0.56), 20 (Z=-


48

3.70, p<0.001, d=-0.53) and 21 (Z=-2.00, p<0.001, d=-0.30). However, students

worsened in situation 8 (Z=-3.43, p<0.001, d=0.44).

Table 3 – Improvements in student’s game understanding

MPrT ± SD MPoT ± SD

Wilcoxon

Z p

Step 1

S1 3,90±0,53 3,87±0,61 -0.45 0,66

S2 3,98±0,21 3,96±0,25 -0,56 0,58

S3 3,97±0,31 3,90±0,53 -1,00 0,32

S4 3,87±0,61 3,90±0,53 -0,38 0,71

Step 2

S5 3,90±0,53 3,94±0,44 -0,45 0,66

S6 1,94±1,40 2,52±1,51 -2,71 <0,001

S7 3,10±1,38 3,52±1,11 -2,34 0,02

S8 2,61±1,50 1,97±1,41 -3,43 <0,001

S9 2,61±1,50 2,81±1,48 -1,06 0,29

Step 3 and 4

S10 3,71±0,89 3,87±0,61 -1,39 0,17

S11 3,55±1,08 3,52±1,11 -0,23 0,82

S12 1,96±1,42 2,35±1,50 -1,98 0,04

S13 3,74±0,85 3,74±0,85 -0,00 1,00

S14 2,10±1,45 2,87±1,46 -3,70 <0,001

S15 3,06±1,40 3,13±1,37 -0,37 0,72

S16 3,52±1,11 3,74±0,85 -1,81 0,07

S17 3,69±0,64 3,73±0,63 -0,57 0,57

S18 3,42±1,19 3,67±0,97 -1,40 0,16

S19 2,29±1,49 3,10±1,38 -4,23 <0,001

S20 1,94±1,40 2,71±1,49 -3,70 <0,001

S21 3,87±0,61 4,00±0,00 -2,00 0,05

Total 66,72±6,70 70,81±6,95 -4,66 <0,001


49

Discussion

The purpose of the present study was to analyse students’ game understanding

improvements after their involvement in a SE-SGA volleyball unit. For the

analysis of game understanding a standardized video-based test was applied.


according the two assessment moments. In pre-test boys presented higher

values in four situations. These differences can be a result of the contemporary

sport culture gender inequity where males automatically assume privilege and

superiority projected into educational settings (Silva et al., 2011). Additionally,

research has also noticed that student’s gender can potentially produce

different impacts of the SE, particularly during the competition phase (Hastie,

1998b; Mesquita et al., 2005). More specifically, in these studies boys had more

opportunities to respond and take positions of power than girls during the

competition phase of the season whilst girls were more often placed in passive

positions that require little or no interpersonal interaction or assertiveness and

her voices were not heard within their teams (Brock et al., 2009; Hastie, 1998a).

Even so, research also suggest that girls show SE experiences more attractive

relatively to other traditional physical education classes, despite these gender

differences, which can result of SE features that make them feel important to

their teams (Hastie, 1998a). Nevertheless, this results reinforce the need to SE

teachers provide the necessary tools to student coaches and pay particularly

attention to these inequities, in order to decrease these gender differences.

In post-test girls presented higher values than boys in situations one and two

(1st step of SGA) of the post-test evaluation which can suggest that girls took

more benefit from this hybrid unit. These results can find explanation in the

applied SE-SGA unit. As enhanced by this hybrid model, intra-teams

heterogeneity was sough and each skill level within each team participated in

different competition levels. In this way, individual differences were respected

and boys did not take advantage in this unit, which does not corroborate

previous investigations (Hastie, 1998b; Siedentop & Tannehill, 2000). These

results can also be explained by the school context in which the SE-SGA unit

was applied. This is a school with tradition of female volleyball teams competing


50

in the Portuguese national championship promoted by the Portuguese

Volleyball Federation. In the same line, this school has adequate spaces to

practice volleyball in leisure times. For this reasons, there is also quite contact

with the volleyball game in recreation areas. Additionally, these situations

correspond to simple tactical principles (interception of the ball and choosing

targets to attack) which sometimes are not correctly addressed in physical

education classes but only in practice. It is therefore expected that girls

presented higher values than boys since they have more time to practice and

consequently understand this tactics.

Results also showed improvements in game understanding scoring from pre-

test to posts-test, which suggest that improvements in game understanding are

possible when participating in a SE-SGA volleyball unit. These findings agree

with previous research using hybrid models (Hastie et al., 2009; Pritchard, et al.,

2008) and were presented manly in step 2 of the SGA. These improvements

can be explained because the subject was related with the step 2 showing the

importance of teaching specific contents to improve game understanding.

Differences from pre-tests to posts-tests were also found in situations which do

not correspond to the approached step of the SGA model (defense adaptation,

attack at the 2nd touch, use the best attack resource, support and return after

the attack). However, these tactical components emerge tacitly during the

small-sided game characteristic of the aforementioned step (2x2). Despite the 4

steps have different aims concerning the contents, rules adaptation and student

skill development, they are all connected and related (Mesquita et al., 2005). No

differences were found in all tactical principles of step one with students

presenting higher values before the unit start. However, this it was expected

since this step was not the target of this unit and players showed to be in a

more advanced performance level.

Nevertheless, no improvements were found in several situations which can

suggest the need to careful prepare student-coaches before peer-teaching

tasks. This unit was applied to two classes at the same time. In this way,

teachers could not attend to all students as probably they needed. Therefore,

teachers should provide student-coaches not only the necessary instructional


51

tools for teaching (Hastie, 2000) but also pedagogical principles essential to

successfully elaborate the proposed content to peers (Wallhead & O’Sullivan,

2007). An explicit and careful student-coaches’ preparation at the begging of

each unit is generally successful in preventing problematic breaches in the

didactic contract of content taught (Wallhead & O’Sullivan, 2007). This takes

particular importance when regarding complex tactical principles as is the case

of the present study. For instances, results revealed a worsening in the situation

8. This situation corresponds to a very complex tactical principle (when the

player doesn’t receive/defend prepares to set, approaching the net).

These lack improvements can also suggest the need to spend less time in

acquisition tasks. Structuring and adaptation tasks increase resembling with

actual game conditions (Williams & Hodges, 2005) and prevent game disruption

(Mesquita et al., 2005), particularly in volleyball (Pereira et al., 2011).

Conclusions

Findings from this study showed differences between boys and girls, concerning

to game understanding, according the two assessment moments. This results

highlight the need to SE teachers provide the necessary tools to student

coaches and pay particularly attention to these inequities is reinforced, to

decrease these gender differences.

Results also suggested that girls took more benefit from this hybrid unit and,

therefore, boys did not take advantage in this unit. These results can find

explanation in the applied SE-SGA unit, once by this hybrid model, intra-teams

heterogeneity was sough and each skill level within each team participated in

different competition levels. In this way, individual differences were respected.

Results also suggest that improvements in game understanding are possible

when participating in a SE-SGA volleyball unit, since improvements in game

understanding scoring from pre-test to posts-test were showed. In this case,

improvements were presented manly in step 2 of the SGA. These

improvements can be explained because the subject was related with the step 2


52

showing the importance of teaching specific contents to improve game

understanding.

Nevertheless, no improvements were found in several situations which can

suggest the need to careful prepare student-coaches before peer-teaching

tasks.

Future research should focus on whether SE-SGA unit can achieve the

outcomes for which it was designed. Therefore, it is important to analyze the

unit structure, namely of the types of instructional tasks used. Likewise, it

seems obvious the need to reinforce the teachers content domain and student-

coaches’ preparation in the application of this units. It would also be interesting

to analyze the impact of more than one unit of SE-SGA, applied on the same

sample and focusing on more than one stage of the instructional model

(longitudinal studies).

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56

Appendix

Table 4 - Tactical principles and problem situations of the video test

1st Step

Tactical principles Problem situations

Open space: Moves to intercept the ball. (S1)

S1: Game 1 vs.1. Stop the video in an attack situation,

of an opponent. Stop the film in a situation of the opponent attack, in which the ball has passed to the opponent side of the court, but the player (defense) has not addressed the ball.

Chooses targets to attack (in the attack, puts the ball in the vulnerable space - empty space, weaker player, etc.). (S2)

S2: Game 1 vs.1. The video stops in an attack situation

(prior to the contact with the ball).

Continue of the play:

After serving enters on the court to continue playing. (S3)

S3: Game 1 vs.1. The video stops immediately after the

service of a player.

After the attack, keeps ready to play the ball. (S4)

S4: Game 1 vs.1. The video stops immediately after the

attack.

2nd Step

Identification of responsibility zones: Occupies the area of the court that it is of its responsibility (S5) and does not interfere with the ball of his colleague (S6).

S5: Game 2 vs.2. The video stops when the ball falls

between two players, tending to the responsibility zone of one of them. S6: Game 2 vs.2. The video stops when the ball is

played by a defense player, which plays it on he´s colleague responsibility defensive zone, bumping him.

Adjustment:

After taking the defense or reception, fits its position in the positioning of the colleague who plays the ball in second place. (S7)

S7: Game 2 vs.2. The video stops when the player

does the first touch.

Transition - after receiving / defending prepares to attack (pass / set / attack / defense): When the player doesn´t receive / defend, he/she prepares to set, approaching the net. (S8)

After receiving / defending, the player prepares to attack. (S9)

S8: Game 2 vs.2. The video stops at the first

defensive contact with the ball (reception or defense). S9: Game 2 vs.2. The video stops after the first contact

with the ball of one of the teams.

3rd and 4th Steps

In defense, goes to the adequate zone of the court, in order to the tactical system used by his team. (S10)

S10: Game 3 vs.3. After serving, the player goes to a

wrong defensive zone.

Adapting the defense to the attack of the opponent:

If the attack is carried out near the net, the player performs block. (S11)

If the attack is carried out in a away from the net, adopts defensive position adjusted to the ball's trajectory. (S12)

S11: Game 3 vs.3. The video stops after the set (the

ball is close to the net, in good conditions to be attacked). Highlighting is given to the player – Z3 (of the defending team) which is closest to the net. S12: Game 3 vs.3. The video stops after the set (the

ball is not close to the net and it isn´t in good conditions to be attacked). Highlighting is given to the player – Z3 (of the defending team) which is closest to the net.


57

Setting / 2nd

contact:

Held the setting to the opponent court, when the ball is too over the net (in bad conditions to the attainment of a quality setting to the attacker). (S13)

Held the setting to the opponent court, when he/she realizes that is the best tactical solution. (S14)

Held the setting to a place near the net, to enable the best possible attack to the attacker. (S15)

Adapts the type of setting to the striker position in the net space. (S16)

Held the setting to the striker potentially more effective. (S17)

S13: Game 3 vs.3. The video stops after the

reception/defense, through which the ball has been placed quite close to the net, not allowing the achievement of a quality set (to permit effectively attack). S14: Game 3 vs.3. The video stops before the set,

stressing a situation / vulnerable area of the opposing defense (eg. a defender just played a hard defense and failed to regain position in its defensive zone). S15: Game 3 vs.3. The video stops immediately before

the set (in good conditions for its realization - ex. º good reception / defense). S16: Game 3 vs.3. Several set situations. The video

stops exactly during an attack made in a difficult situation, in result of a bad set. S17: Game 3 vs.3. The video stops after several failed

attack situations, in which the setter always calls the same attacker.

Attack:

Fits its attack starting position to the distance between the ball and the net (S18)

In the attack, timely uses the most appropriate technical skill. (S19)

S18: Game 3 vs.3. The video stops when, after an

attack in difficulty, due to a setting, whereby the ball is too far from the net and the attacker maintains its position (very close to the net) to initiate the approach run. S19: Game 3 vs.3. 2 attack situations. The video stops

after 2 failed attacks. In both situations, the ball is too close to the net and both situations show the defense players defending next to the back line, the blockers in a good situation to an effective block (the perfect conditions for performing the tip).

Support:

After setting, takes the correct position to support the attack of his/her team. (S20)

S20: Game 3 vs.3. Several plays, focusing on the

player that does the setting and doesn’t perform an action of support to teammates.

Return - after attacking / defending / setting, recovers the initial position:

After attacking, takes its starting point to prepare for the next action. (S21)

S21: Game 3 vs.3. Several plays, focusing on the

attack player. The video stops after the attack.

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