apostila otp 2° ano 1° tri

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO

CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.

Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015

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PLANO DE DISCIPLINA ANUAL – 2015

Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de

Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Têm por finalidade

ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da

Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo

fundamenta-se nas políticas públicas e na diversidade de ações que as instituições escolares

realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico.

Historicamente era trabalhado a estrutura e o funcionamento do 1º Grau e a Didática

Geral, mas atualmente seu objeto de estudo são as legislações e as políticas públicas que

regulamentam o trabalho pedagógico na Educação Básica, pautados na LDB 9394/96 e nos

procedimentos didáticos no ato de planejar e educar.

Tendo em vista uma educação de qualidade, a organização do trabalho articula a teoria e a

prática, através de observações, participações e ações no campo de prática de formação,

fundamentada nas disciplinas curriculares.

A escola tem como função social trabalhar com os conhecimentos sistematizados,

científicos a partir da realidade do educando. Tais conhecimentos devem ser incorporados como

instrumentos para uma mudança social, portanto, os conhecimentos devem ser mediados pelo

professor de forma que o conteúdo cotidiano (senso comum) possa se tornar científico garantindo

uma aprendizagem significativa.

Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e

suas complexidades, bem como dos problemas que a escola e o professor enfrentam para atender

as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola,

não esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla.

Tal processo didático pedagógico tem como fundamento o materialismo histórico, ou seja,

a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração

do conhecimento num processo: prática-teoria-prática.

O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta nos cinco passos

propostos por Saviani na pedagogia histórico-crítica que se traduz em: Prática Social Inicial,

Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. Estes passos têm por objetivo

envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos,

integrada na Prática de Formação do curso.

A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente

e nas demais áreas metodológicas do curso.




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EMENTA DA DISCIPLINA NO CURSO

Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais.

Níveis e modalidades de ensino.

Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas públicas: Nacional, Estadual

e Municipal.

Políticas para a Educação Básica.

Análise da política educacional para a Educação Básica Nacional, Estadual e Municipal.

Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação.

O currículo e a organização do trabalho escolar.

Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e temas transversais.

Financiamento educacional no Brasil.

Fundamentos teórico-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica.

O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica.

O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais.

Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica.

Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS

1º TRIMESTRE

UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA

DE AULA

1. Metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula

2. Roteiros: plano de aula e oficina pedagógica

UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO ESCOLAR

1. Passos da metodologia histórico-crítica

2. Síntese da metodologia da pedagogia histórico-crítica

3. Quadro síntese do percurso pedagógico na aprendizagem

4. Exemplo de plano de aula: a água na história dos povos

5. Roteiro de plano de trabalho comentado

6. Roteiro de trabalho

7. Texto complementar: Metodologia da problematização da concepção da práxis

a. Proposta de Roteiro de Trabalho

b. Exemplo de plano de aula: A vida nas cidades




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UNIDADE II – METODOLOGIA DE ENSINO

1. Métodos de ensino individualizado

2. Métodos de ensino socializado

3. Métodos de ensino sócio-individualizado

4. Sugestão de técnicas em função dos objetivos educacionais

5. Técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludopedagogia

2º TRIMESTRE

UNIDADE III – CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA CONSCIENTE E INTERATIVA EM SALA DE AULA

1. Rever o currículo, capacitar os professores e investir nos vínculos são alguns dos pontos

essenciais na redução da indisciplina escolar.

UNIDADE IV – RECURSOS EDUCACIONAIS - TECNOLOGIAS

1. Tecnologia educacional

1.1 Normógrafo

1.2 Cartazes

1.3 Gravuras e sua conservação

1.4 Cartaz de pregas

1.5 O mural didático

1.6 Comunicação gráfica

1.7 Do mimeógrafo ao arquivo digital

1.8 Do quadro de giz a lousa digital

1.9 Álbum seriado

1.10 Realias e modelos

1.11 As transparências e o retroprojetor

1.12 Os filmes educativos

1.13 Projetores digitais

1.14 TV multimídia

1.15 Ensino por fichas

3º TRIMESTRE

UNIDADE VI – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1. Introdução à avaliação

2. Como avaliar com base em objetivos

3. Taxionomia de Bloom

4. Sugestão de instrumentos de avaliação




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5. Teste e formação individual

6. Elaboração do instrumento de avaliação

7. Mapas conceituais como recurso para avaliação

UNIDADE VII - PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

1. Decreto no 3.276, de 6 de dezembro de 1999.

2. O educador e a lei

2.1 Formação

2.2 Aperfeiçoamento e atualização

2.3 Valorização dos educadores

2.4 Estatuto do magistério

2.5 O papel dos sindicatos na educação

UNIDADE V - OS PROJETOS DE TRABALHO: UMA FORMA DE ORGANIZAR OS CONHECIMENTOS

ESCOLARES

1. Origem e sentido dos projetos na escola

2. Os projetos de trabalho: outra forma de chamar os Centros de Interesse?

3. Planejamento e procedimentos

4. Registros da aplicação dos projetos

5. A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

— Relacionar as concepções e tendências da educação com a didática na realidade

brasileira.

— Compreender e desenvolver diferentes roteiros de planejamento educacional na

perspectiva histórico-crítica de acordo com a proposta pedagógica da escola pública.

— Identificar as concepções de currículo escolar e sua aplicabilidade nas séries iniciais do

Ensino Fundamental, percebendo a integração com o Projeto Político Pedagógico da

escola pública.

— Compreender e aplicar as teorias do planejamento educacional.

— Compreender os aspectos legais que regulamentam a educação brasileira, estadual e

municipal.

— Análise de políticas públicas mundiais, nacionais, estaduais e municipais em seu

contexto atual.

— Compreender os fundamentos, procedimentos e prática do planejamento escolar.

— Aplicar diferentes metodologias de ensino, estudadas na disciplina, na Prática de

formação.

— Conhecer diferentes tecnologias educacionais, compreendendo sua importância e

adequação a idade/série a que se destina, para a construção do conhecimento.




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— Elaborar diferentes instrumentos de avaliação na perspectiva histórico-crítica.

— Pesquisar a metodologia de projetos de trabalho e a sua aplicação no curso.

— Compreender o compromisso político e a importância técnica dos profissionais da

educação.

— Estudar as diretrizes curriculares nacionais de educação, publicada em 2013 e a

proposta curricular do Município de Curitiba na produção de oficinas/aulas na prática

de formação em consonância com essa disciplina.

— Instrumentalizar as alunas do Curso de Formação de Docentes para o exercício da

profissão.

— Incentivar os alunos a iniciação à pesquisa científica e a participação consciente de

órgãos representativos junto à escola e ao poder público.

METODOLOGIA

As atividades serão desenvolvidas por meio da construção dialética do conhecimento, com

pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, entrevistas, e observações durante o estágio

supervisionado.

Durante o curso pretende-se que o aluno compreenda a aplicação de todos os temas

estudados, com apresentação de trabalhos coletivos, independentes, permeando as ações

docentes e publicando seus conhecimentos.

O estudante deverá fazer leituras complementares dos documentos propostos,

desenvolvendo o gosto pela pesquisa.

Serão utilizados os seguintes recursos didáticos: os referenciais teóricos reproduzidos em

xérox, vídeos, TV Multimídia, DVDs, rádio, retroprojetor, quadro de giz, laboratório de informática

com acesso a internet e materiais pedagógicos específicos.

As atividades metodológicas privilegiará a produção escrita e oral, coletiva e individual,

oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos, de

forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e

demais atividades pedagógicas aos colegas.

Os procedimentos metodológicos a serem desenvolvidos envolvem:

1. Aulas interativas;

2. Leituras comentadas;

3. Produção escrita e análise de textos em sala de aula individuais e coletivos;

4. Construção de planos de trabalho.

5. Apresentação de trabalhos desenvolvidos pelos alunos;

6. Análise de cenas de filmes, clips, música, etc.;

7. Dinâmicas de grupo diversificadas, como por exemplo: seminários; debates; pesquisas;

Phillips 66...

8. Uso de Webquest, mapas conceituais, escrita colaborativa entre outros recursos on-

line.




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AVALIAÇÃO

— Concepção de avaliação

A avaliação deve ser entendida como um instrumento de estímulo e promoção à

aprendizagem, portanto, um processo diagnóstico, formativo, contínuo, contribuindo para o

desenvolvimento do aluno e aperfeiçoamento da práxis pedagógica do professor.

Assim, a avaliação diagnóstica, possibilita a compreensão do nível de aprendizado em que

o aluno se encontra, sendo dinâmica ao fornecer aos professores e alunos meios de intervir e

superar as defasagens e dificuldades encontradas. A avaliação não considera apenas o resultado

final, mas o processo como um todo.

A avaliação é um dos instrumentos que se vale o professor para garantir a qualidade da

aprendizagem dos alunos, de modo que permeia o conjunto de todas as ações pedagógicas.

A avaliação proposta se caracteriza em diagnóstica, formativa, somativa e contínua,

durante todo o processo de ensino-aprendizagem.

Serão atendidos os critérios exigidos no Regimento Escolar e no PPP.

— Critérios de avaliação

Será realizada em função da ementa do curso e dos objetivos propostos, através da

apresentação das atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho. O aluno

deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e aprendizagem.

Todos os alunos que não se apropriarem dos temas propostos terão oportunidade de recuperação

de estudos em prazo estipulado.

Identifica as diferentes concepções e tendências pedagógicas, inseridas no contexto

atual e na organização do trabalho pedagógico.

Compreende a importância do ato de planejar para a ação docente;

Expõe com clareza os conteúdos em apresentações;

Estabelece reflexões críticas mediante as diversas análises (textuais, imagens, vídeos);

Elabora pesquisa fundamentada teoricamente nos documentos indicados para o tema

e na proposta pedagógica do curso.

Estabelece comparações/críticas na relação educação/sociedade.

Realiza reflexões e auto avaliação do seu processo de construção do conhecimento, de

sua formação no curso, percebendo a necessidade de rever o seu percurso.

— Instrumentos

Produção textual;

Análise (imagens, textos, vídeos);

Apresentações orais e escritas;

Parecer analítico, relatórios, fichas de observação;




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Avaliação escrita com/sem consulta com predominância de questões qualitativas.

E outros instrumentos a serem sugeridos no decorrer do curso

ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO CONCOMITANTE E PARALELA

Será realizada em função da dos objetivos propostos, através da re-apresentação das

atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho específicas para recuperar

os conteúdos não apropriados pelo estudante. O aluno deverá refletir sobre o seu grau de

envolvimento e comprometimento na aprendizagem, sendo responsável em apresentar as

atividades solicitadas pelo Professor no prazo determinado. Não serão aceitas entregas

posteriores a estabelecida com a turma. A atividade de recuperação de estudos é opcional para o

estudante.

REFRÊNCIAS BÁSICAS

1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015

2. DALMÁS, Angelo. Planejamento participativo na escola. Petrópolis: Vozes, 1994.

3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30 ed. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

4. GANDIN, Danilo. Planejamento: como prática educativa. São Paulo: Loyola, s.d.

5. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2007.

6. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009.

7. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009.

8. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de

trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

9. LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

10. PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Documentos publicados no

Portal Educacional. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/ acessado em

06/02/2015.

11. ____. Orientações curriculares para o curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Texto.

12. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001.

13. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013.

14. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores

Associados, 2013.

15. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988.

16. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.

17. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em

http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em

06/02/2015.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.%20VERSÃO%20PUBLICADA%20EM%2011/02/2015

http://www.celsovasconcellos.com.br/artigos.html





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18. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994.

19. _____.Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994.

20. _____.Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998.

21. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999.

22. VASCONCELOS, Celso. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994.

Curitiba, 06 de fevereiro de 2015.

Professora Rosângela Menta Mello




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PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO 1º TRIMESTRE – 2015

Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a

1. Apresentação da disciplina

A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Têm por finalidade ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo fundamenta-se nas políticas públicas e na diversidade de ações que as instituições escolares realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico.

Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e suas complexidades, bem como dos problemas que a escola e o professor enfrentam para atender as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola, não esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla. Tal processo didático pedagógico tem como fundamento o materialismo histórico, ou seja, a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração do conhecimento num processo: prática-teoria-prática.

O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta na proposta pedagógica de: — Celso Vasconcelos, onde apresenta os seguintes passos:

o Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo. o Expressão das Representações Prévias dos Alunos. o Problematização o Fornecimento de Subsídios o Tempo de Pesquisa o Elaboração de Hipóteses o Expressão das Hipóteses o Confronto de Hipóteses o Superação das Hipóteses menos elaboradas. o Síntese Conclusiva




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0 — Nos cinco passos propostos por Saviani na pedagogia histórico-crítica que se traduz em:

o Prática Social Inicial, o Problematização, o Instrumentalização, o Catarse o Prática Social Final.

Apresentaremos várias técnicas e metodologias de ensino para serem estudadas e analisadas quanto a sua viabilidade na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

Estes passos têm por objetivo envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos, integrada na Prática de Formação do curso.

A avaliação será realizada em função dos objetivos propostos, compreendendo a apresentação de planos de trabalho docente e aplicação das técnicas apresentadas ou sugeridas pelas estudantes do curso.

A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente e nas demais áreas metodológicas do curso. 2. Conteúdos estruturantes UNIDADE I - Concepções e tendências pedagógicas na prática escolar: uma retrospectiva didática e legal

3. CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS 4. ENCAMINHAMENTOS OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

5. RECURSOS DIDÁTICOS

6. AVALIAÇÃO

6.1 Instrumentos de avaliação

6.2 Critérios de avaliação

UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO

PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

1. Metodologia dialética de construção do

conhecimento em sala de aula

2. Roteiros: plano de aula e oficina pedagógica

Exposição dialogada

Leitura e interpretação do

texto

Trabalhos em dupla

Apostila: textos

e imagens

Produção de plano

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Elaborar

planejamento na

perspectiva de Celso

Vasconcellos




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1 UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA:

PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO ESCOLAR

8. Passos da metodologia histórico-crítica

9. Síntese da metodologia da pedagogia histórico-

crítica

10. Quadro síntese do percurso pedagógico na

aprendizagem

11. Exemplo de plano de aula: a água na história dos

povos

12. Roteiro de plano de trabalho comentado

13. Roteiro de trabalho

14. Texto complementar: Metodologia da

problematização da concepção da práxis



texto

Trabalhos em dupla

Apostila: textos

e Imagens

Vídeos

Apresentação

em ppt

Produção de plano

de aula

___/___/2015.

Elaborar

planejamento na

perspectiva de

Gasparin

UNIDADE II – METODOLOGIA DE ENSINO

6. Métodos de ensino individualizado

7. Métodos de ensino socializado

8. Métodos de ensino sócio-individualizado

9. Sugestão de técnicas em função dos objetivos

educacionais

10. Técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização

de ludopedagogia



texto

Aplicação das técnicas

Apostila com os

textos

Apresentação

em ppt

Aplicação das

técnicas sugeridas

___/___/2015.

Coerência entre a

teoria e a prática

7. RECUPERAÇÃO: Em todas as atividades realizadas para avaliar a aprendizagem dos estudantes serão oportunizadas a recuperação da aprendizagem, logo após o professor comunicar a nota para o estudante, devendo este entrega-las somente no prazo estipulado. A recuperação é individual e em função das temáticas não apropriadas pelo estudante. Esta atividade é opcional para o estudante.




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2 8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.

VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015 2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007. 3. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009. 4. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009. 5. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 6. LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. 7. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001. 8. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013. 9. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores Associados, 2013. 10. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988. 11. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987. 12. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em

06/02/2015. 13. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994. 14. _____.Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994. 15. _____.Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998. 16. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999. 17. _____. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994.

Curitiba, 06 de fevereiro de 2015. Assinatura da Professora Rosângela Menta Mello







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UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

Celso dos S. Vasconcellos1

Conhecer é "substituir essa mistura de confusão e de dissociação, que é a representação puramente concreta das coisas, pelo mundo das relações".

Na perspectiva dialética do conhecimento, o que se visa é chegar à síntese, que é "uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas".

O conhecimento é o processo de estabelecimento, no sujeito, de representações mentais das diferentes relações constituintes do objeto ou das diferentes relações de um objeto de conhecimento com outro. “Conhecimento consiste numa representação mental de relações".

Apresentamos a seguir um rápido quadro com as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em relação ao processo de construção de conhecimento no sujeito:

a) Para construir um conhecimento novo o sujeito precisa recorrer a: — representações prévias relativas ao objeto . — capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, criá-las.

b) Condição necessária para conhecer: — O sujeito precisa "querer", sentir necessidade. Epistemologicamente, este "querer" implica no

rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo.

— O sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se trata de "pré-requisitos" naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de "trilhas epistemológicas" que pode seguir na construção do novo conhecimento.

c) O conhecimento novo se constrói a partir do anterior/prévio/antigo (seja para ampliar ou negar, superando).

d) O conhecimento conceitual (em particular o cientifico e o filosófico) são construídos tendo como mediação fundamental a linguagem verbal. No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar; a expressão implica antes de tudo na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro.

e) O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. Sem ação, não há "instalação" do conhecimento no sujeito.

f) Esta ação pode ser, em termos predominantes, motora, perceptiva ou reflexiva. g) Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade, por exemplo, ouvindo o professor, mas

com graus de interação com o objeto de estudo bastante diferentes. Isto significa que não basta a ação; tem que ser uma ação consciente.

h) O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por "momentos": Síncrese, Análise e Síntese. Há um movimento: empírico => abstrato (mediação) => concreto (de pensamento).

i) A representação gráfica de um conceito é apenas o "invólucro" de um movimento; se apropriar do conceito, não é ser capaz de repetí-lo; é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento. Este é o desafio pedagógico: colocar o aluno neste movimento, que remete à totalidade. .

j) O conhecimento não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (sínteses em níveis cada vez mais elevados).

k) Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisa-lo, o que significa dizer que deve "decompô-lo" em suas partes constituintes (física e/ou mentalmente). No processo de análise, o sujeito precisa ir além da aparência.

l) Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam explicar o objeto). Há que se destacar, no entanto, que a situação tem que ser problematizadora

1 Texto elaborado pelo Profº Celso dos S. Vasconcellos, Doutor em Didática na USP, pós-Graduado em Educação pela

PUC/SP, filósofo e pedagogo; apresentado em curso de formação continuada da SEED/PR




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para o sujeito, ou seja, não adianta ser problematizadora para o professor, se o educando não assumir o problema como seu.

m) O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra representação), possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior complexidade e abrangência. Aqui se encontra o papel essencial do professor como mediador da relação do educando com o objeto de conhecimento e com a realidade social.

METODOLOGIA DIALÉTICA DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

Uma metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula pode ser expressa através

de três grandes dimensões, eixos ou preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, que não podem ser separadas de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da especificidade de cada uma. Como superação tanto da metodologia tradicional quanto da escolanovista, indica-se pois:

Mobilização para o Conhecimento

Construção do Conhecimento

Elaboração e Expressão da Síntese do Conhecimento 1. MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO

1.1 O que é

A mobilização se apresenta como uma dimensão propriamente pedagógica, em relação à teoria dialética do conhecimento,· uma vez que esta não se coloca o problema do interesse do sujeito em conhecer (este é suposto). De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que ser provocado. A Mobilização visa possibilitar o vínculo . significativo inicial entre sujeito e o objeto, provocar a necessidade, acordar, desequilibrar, fazer a "corte", "aquecer" a relação para que possa ocorrer mais interação: disposição de energias físicas e psíquicas para o ato de conhecer. O trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito Aqui é necessário todo um esforço a fim de dar significação inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações mentais do objeto a ser conhecido.

O que se busca é ajudar a estabelecer a relação entre o objeto de conhecimento e as necessidades do educando, de forma que possa dispor as representações mentais que já possui relativamente ao objeto para que sejam re-elaboradas num patamar superior de abrangência e complexidade. Trata-se, pois, de ajudar a "armar", levantar a rede de relações de representações mentais do sujeito para poder interagir com o objeto; abrir leque de relações, sair do "esconderijo".

Objeto em si objeto para si.

Trabalhar cargas afetivas.




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Sensibilização inicial para o conhecimento.

Significação inicial.

Relação com necessidades.

Acionamento da Consciência lntencionalidade.

Acionamento das capacidades criativas do educando.

Ter condições para ampla possibilidade de interação; abrir canais de percepção e reflexão.

1.2 0 que pode o professor fazer 1.2.1 Conhecer (e atuar a partir da) a realidade

— Conhecer realidade local (alunos, escola, comunidade) o conhecer os determinantes o conhecer psicogênese

— Conhecer realidade mais geral. — Conhecer objeto de estudo.

1.2.2 Ter clareza de objetivos

— Quais os fins visados pela educação? — Superar alienação do educador em relação ao seu trabalho.

o Ter convicção; o conhecimento deve ser significativo para o professor; para isto, deve conhecer profundamente o objeto de estudo.

o Intencionalidade do educador, capaz de provocar a intencionalidade do educando. o O aluno deve ter clareza de objetivo também para que sua ação seja intencional; o

trabalho com o conhecimento é fruto de um movimento que tem origem na consciência - a partir de sua interação com a realidade - e se dirige ao mundo para apreendê-lo.

— Objetivos o Gerais (formação da cidadania) o Pedagógicos (estabelecer relações, ação intencional) o Específicos (daquele objeto de conhecimento)

Necessidade Ontológica

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Contradição

Necessidade Epistemológica

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1.2.3 Propiciar uma prática significativa (Mediação) — Colocar aluno em contato com objeto

o Convidar a olhar a realidade (a prática social) o Apresentação sincrética do objeto de conhecimento

Atenção do Educando Qualidade da Mediação do Objeto

o Ter contato com objeto na sua totalidade — Levantamento das representações do grupo

o Solicitar visão/concepção (senso comum, síncrese); levantar conhecimento anterior do aluno sobre o objeto.

o Desmontar certezas do aluno em relação ao conhecimento que tinha ("Eu já sei") o Relacionar objeto com necessidade do educando. Provocar, despertar necessidade; ajudar

a tomar consciência das necessidades postas socialmente; colaborar no discernimento de quais são essenciais.

Necessidades Reais x Necessidades Alienadas

— lnteração Coletiva

o Predominância de um ambiente/clima favorável à interação .

o Construção do Conhecimento Construção do Sujeito Construção do Coletivo de Sala de Aula.

o Interação com aluno: professor, colegas, equipe escolar, família, igreja, trabalho e amigos. o Professor: parceiro privilegiado de interação.

Conclusão

1.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica 1.3.1 Em relação à Concepção

— Considerar que "Não é necessária": a mobilização não é relevante; preocupação com mobilização é "frescura" pedagógica.

— "Aluno já vem mobilizado". Anacronismo: esperar mobilização "natural" do aluno quando já não é mais fonte privilegiada de informação,

— “Não é comigo": a mobilização não é tarefa do professor; aluno já deveria vir mobilizado. — Afetividade é "lamber" os alunos. — "Cada aluno é cada aluno": as necessidades são totalmente diferentes, logo, o professor não tem

como trabalhar com elas. 1.3.2 Em relação à Realidade

— Achar que é necessário conhecer a vida íntima de cada aluno (tudo e de todos). 1.3.3 Em relação ao Objetivo

— Alienação do educador: não dominar o sentido profundo dos conhecimentos trabalhados em sala.

MOBILIZAÇÃO

PROVOCAR

MANTER

AUTONOMIZAR




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— Estar com necessidades tão alienadas quanto as dos alunos. — Se basear em objetivos extrínsecos (motivação extrínseca):

o Perspectiva da escola como ascensão social o “Faz parte do programa” o “É pré-requisito para série seguinte” o “É matéria de vestibular" o “Vale nota” o Complexidade artificial do objeto para obter “respeito”

1.3.4 Em relação à Mediação

— Entender que mobilizar é conseguir a atenção do educando sobre o professor (e não sobre o objeto).

— Achar que professor deve conseguir a mobilização de todos, o tempo todo, sozinho. — Se perder com interesses muito particulares de aluno.

— Trabalhar várias vezes determinado conteúdo, de forma inadequada e no momento inoportuno resistência à aprendizagem posterior, quando seria o momento.

— Falta de domínio do conteúdo por parte do professor: terá dificuldade em articulá-lo com as necessidades dos alunos.

— Ter conhecimento marcado pelo senso comum: não tem como fazer a crítica, como provocar a contradição.

— Achar que a mobilização vem simplesmente da "novidade" ou da "utilidade". — Relação "afetiva" e metodologia tradicional ("depósito"). Descontinuidade Mobilização-

Construção: uma vez que conseguiu a atenção do aluno, trabalha de forma passiva, meramente transmissora: cai o nível de interação sujeito-objeto.

— Aluno querer sempre aula "gostosa", "diferente" e esquecer que o estudo também é um trabalho. 2 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Conhecer é estabelecer relações. 2.1 O que é

Para a elaboração efetiva do conhecimento, deve-se possibilitar a ação do sujeito sobre o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, apreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se de um segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir, pela sua ação, o conhecimento através da elaboração de relações cada vez mais totalizantes. A representação mental não se transforma por si só; portanto, para sua mudança/transformação, deve haver ação do sujeito.

Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção-da representação mental do objeto em estudo. O trabalho pedagógico, pela mediação do educador e dos materiais didáticos, deverá favorecer no educando a "reconstrução" das relações existentes no objeto de conhecimento.

Ser mero transmissor, "tomador de conta" de aluno, "dador" de aula, repetidor, "piloto" de livro didático é fácil. Entretanto ser professor não é fácil, não!

2.2 O que pode o professor fazer

— Problematizar — Colocar objetos à disposição para análise/investigação/pesquisa — Prever espaço para pesquisa




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— Favorecer a ação do educando — Motora: tocar, manipular, cortar, pintar, esculpir, montar, desmontar, colar, dramatizar, etc .. — Perceptiva: olhar, degustar, cheirar, ouvir, observar — Reflexiva: identificar, comparar, confrontar, contrapor, classificar, analisar, sintetizar

— Ação do Educando mas não qualquer tipo de ação; tem que ser intencional, significativa (alto grau de interação)

— Criticar: ir além da aparência. — Historicizar: apropriar-se do conceito é apropriar-se de sua história; procurar captar o movimento

do objeto (e da realidade). — Prática Social: não romper vínculo do conhecimento com a prática social em que se originou. — Tensionar para a Totalidade: procurar captar o objeto na sua totalidade.

2.2.1 Problematização como Postura Metodológica

— Tarefa básica do educador: fazer pensar, propiciar a reflexão crítica e coletiva em sala de aula. — Ação fundamental do professor: procurar estabelecer a contradição com o conhecimento parcial,

limitado, equivocado que aluno traz, possibilitando a superação deste estágio.

— Para problematizar de fato, qual seja, para colocar o outro em situação problema, é preciso entrar em continuidade, a fim de ter elementos para poder questionar o aluno a partir de suas representações (dialética continuidade-ruptura).

o Problematização: solicita do sujeito o resgate das representações que tem a respeito do objeto, ou se provoca que elabore, ainda que precariamente, com os elementos que dispõe.

o Problematização: uma forma de "acelerar" o processo de conhecimento. o Estimula a atividade criativa do aluno, já que tem que elaborar hipóteses (explicações,

modelos, esquemas, Imagens), muito diferente de se dar tudo pronto. — Metodologia dialética: problematização vem em primeiro lugar, de tal forma que as informações

posteriores que o educando terá acesso já entrarão num quadro de significação. Quando dá a aula expositiva, o professor já apresenta o conteúdo de uma forma organizada. No final da explicação pergunta: "Entenderam?" Se o que está em jogo é só a explicação do professor, dificilmente alguém não entendeu, pois é um discurso articulado, tem uma lógica - ainda que interna -, tem um início, um meio e um fim. O aluno olhando para aquilo, pensa: "É isto mesmo. É lógico". Porque o professor já tirou os entraves, já esmiuçou, deu a resposta pronta sem passar pelo problema. O aluno não percebe a dificuldade de construir este conhecimento. Então, se o professor vai fazer uma exposição, não se pode simplesmente perguntar "alguma dúvida?"; é

AÇÃO DEVE SER

SOBRE O OBJETO DE CONHECIMENTO

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Atenção Contradição Necessidade

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muito pouco. Como o aluno acabou de ouvir aquilo, está claro; é até capaz de repetir. Só que este repetir pode ser o da memorização superficial ("papagaio") e não o do entendimento.

— Um dos riscos da "transmissão" é os sujeitos (tanto o expositor quanto os ouvintes) ficarem envolvidos com a lógica interna do discurso (se tem um começo, um meio e um fim, se os conceitos estão claros, etc.) e não com o essencial: até que ponto aquele discurso dá ou não conta de explicar o real.

— Quando se coloca um problema para resolver, uma questão para tratar, o intelecto fica muito mais aberto, há uma tendência a se aproximar da totalidade, já que não há fração, ruptura do real. O olhar deve se voltar para a realidade em primeiro lugar e depois para o discurso para ver se ele dá conta de explicá-la.

— O aluno se debruça sobre o objeto buscando conhecê-lo, estabelecer as relações. Surgem novos problemas. O professor ajuda no encaminhamento: devolve o problema, introduz a informação no momento certo. O aluno volta a se debruçar sobre o objeto, etc. O professor não deve responder sem antes perceber que o aluno - e a classe - está no máximo tensionamento; devolver para o aluno, e para a classe para que também ela "ligue" seu universo de significação. Muitos problemas o próprio aluno pode resolver, bastando para isto pensar mais, exercitar a reflexão. .

— Quando o professor fala, podem se estabelecer relações tênues, elementares entre sua fala e a representação do sujeito. Daí a importância da participação ativa do aluno para o professor perceber como está elaborando o conhecimento, e do espaço de trabalho que o aluno deve ter para fazer a articulação entre aquilo que o professor está falando e suas representações mentais.

— Ao propor a atividade, o problema, o educador deve esperar o encadeamento das ações, a elaboração das hipóteses, da resposta por parte do educando. Este "tempo de espera" - um dos aspectos da materialidade do processo de conhecimento - é fundamental para o desenvolvimento da reflexão do educando e a consequente construção do conhecimento; é o respeito pelo ser em crescimento.

— Planejamento das Aulas: extrair do conteúdo a ser dado suas perguntas básicas, geradoras, resgatar as situações-problema que deram origem ao conceito: "Quais os problemas que estavam colocados?", "Quais as perguntas que estão por detrás destes conteúdos?".

— Lições de casa: ao invés de serem repetições mecânicas, podem se tornar um Instrumento de investigação, de preparação para as aulas.

— A problematização enquanto postura metodológica, fundamenta-se no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY apud VANCONCELLOS, 1994), no sentido de que para ser significativa, não pode estar nem muito abaixo, nem muito acima do que o aluno já domina.

— Problematização na perspectiva da metodologia dialética, como se vê, não é uma simples "técnica", mas corresponde a uma postura do professor frente a seu trabalho. Além do seu valor epistemológico (construção do conhecimento: apropriação significativa, bem como produção de novos conhecimentos), tem valor político (leva à criticidade) e psicológico (propicia a auto-realização do sujeito).

2.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica

— Achar que basta a Mobilização — "Agora professor não pode mais falar"; se professor fizer alguma exposição quebra o "encanto

construtivista". . — Medo de abrir a participação e "perder o domínio, o controle da turma". — "O conhecimento 'vem' (de dentro) do aluno". — "Tem que trabalhar o concreto". — Dar a resposta sem passar pelo problema. — Justaposição Aluno x Professor ou Professor x Aluno

o Falas (Fala do professor-fala do aluno)




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o Técnicas (Pesquisa x Ponto; Ponto-Dramatização) — Muitos professores se confundem aqui, pois acham que dando tempo para os alunos falarem, já

significa uma metodologia nova; o problema, em si, não está no aluno falar, mas em haver interação entre as falas (aluno-professor, professor-aluno, aluno-aluno).

— O Professor manda alunos elaborarem algo e depois "esquece" o que fizeram. — Pede opinião do aluno, mas depois não a leva em conta. — Professor questiona aluno, mas já vem com aula prontinha. — Professor faz a pergunta, mas ele mesmo responde. — Modernosa/Tecnológica: substituição da exposição do professor pela exposição de um vídeo (ou

do programa do computador)... Exposição tradicional (só o professor fala) só que usando retroprojetor ou lousa digital...

— Aparência/forma: cadeiras em círculo e manutenção do monopólio da palavra com o professor... — Novidade: utiliza-se uma série de técnicas, mais para "variar a aula", que para se produzir melhor

em sala; como não são trabalhadas dentro de um princípio metodológico, não são eficazes. E uma maneira do professor se justificar, mostrar uma "nova" imagem ... Resguardo da figura do professor/Estratégia de sobrevivência.

— Ativismo: ação pela ação, aula movimentada mas sem construção — Aula expositiva do aluno no lugar do professor (os famosos "seminários") ... — Esvaziamento do conteúdo; aula muito "gostosa", "descontraída", "criativa", mas onde não se

aprende nada ... Superação: usar uma certa teatralidade (o lúdico, o imaginário, o humor) para conseguir canalizar as mentes menos atentas num primeiro momento.

— Pseudodiálogo: colocar palavras na boca do aluno; induzir a resposta no caso das dúvidas dos alunos,

— Basismo: "veio do aluno está certo; professor não pode interferir". — "Malabarismos construtivistas'': exemplos: dramatização para guardar nomes das capitanias

hereditárias, jogos para classificação dos substantivos na 2ª série, etc. — Pseudoparticipação: solicitar a participação do aluno justamente no menos importante. Exemplo:

Professora explicando exercício de divisão: "Ela fazia tudo, só me perguntava quanto era 8 menos 5". Armar o raciocínio, que era a chave da questão, a professora fazia pelo aluno.

— Não perceber diferença essencial entre Exposição Tradicional e Exposição Dialogada. — “Não pergunte durante exposição que não gosto ‘de ser interrompido’ ” — Ter proposta de trabalho muito boa e não saber; não explora potencialidade, passa rápido, não

sabe onde está o "ouro"; busca frenética por técnicas diferentes. — Falta de princípio metodológico: atira para todo lado para ver se acerta alguma coisa ("concreto",

"afetivo", "descoberta", etc.); colcha de retalhos. 2.4 Como se constrói o conhecimento no sujeito

A seguir apresentamos as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em relação ao processo de construção do conhecimento no sujeito:

— Para construir um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a: o representações mentais prévias relativas ao objeto o capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, recriá-las.

— b) Condições necessárias para a construção do conhecimento: o o sujeito precisa querer, sentir necessidade. Epistemologicamente, este querer implica no

rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações mentais que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo.

o o sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se tratam de pré-requisitos, naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de “trilhas epistemológicas”, redes que pode seguir na construção do novo conhecimento.




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— Não se cria a partir do nada; ninguém pode conhecer algo totalmente novo. O conhecimento novo se constrói no sujeito, a partir do seu conhecimento anterior/prévio/antigo, (seja para ampliar ou negar). Começamos a conhecer “deformando” o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas mentais representativos.

— O conhecimento conceitual (em particular o científico e o filosófico) é construído tendo como mediação fundamental a linguagem verbal (oral e/ou escrita). No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporação paulatina na linguagem), a expressão implica na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro.

— O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. O objeto oferece resistência à ação do sujeito, obrigando-o a modificar-se para poder explicá-lo. Sem ação, não há instalação do conhecimento no sujeito.

— Esta ação pode ser motora, perceptiva ou reflexiva. — Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade – exemplo: ouvindo o professor – mas com

diferentes graus de interação com o objeto de estudo. Isso significa que não basta a ação; tem que ser uma ação consciente e voluntária, portanto, intencional.

— O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por três momentos: síncrese, análise e síntese.

— Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisá-lo, o que significa que deve decompô-lo em suas partes constituintes (física ou mentalmente), sem, no entanto, perder a dimensão do todo. No processo de análise o sujeito deve ir além da aparência.

— A representação gráfica de um conceito é apenas o “invólucro” de um movimento; se apropriar do conceito, não é ser capaz de repeti-lo, é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento.

— O conceito não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (avanços, recuos, estagnações), visando sínteses em nível cada vez mais elevados.

— Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam explicar o objeto).

— O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra representação) possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior complexidade e abrangência.

3 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO 3.1 O que é

Na dinâmica do processo, deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquirido, bem como da sua expressão e aplicação. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu turno, a expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, para, de um lado, possibilitar a incorporação paulatina dos novos conceitos na linguagem do aprendiz e, de outro, permitir a interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando está fazendo.

Seria importante lembrar que a expressão está presente desde o início do processo de conhecimento: no levantamento das representações prévias, na problematização, no estabelecimento das contradições, etc.

O professor deve compreender que a fala não é apenas um meio de comunicação do aluno, é também um instrumento de pensamento; esta é a função mais sofisticada da linguagem (enquanto generalização do pensamento, categorização, instrumento de mediação na relação do sujeito com o mundo).




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3.2 O que pode o professor fazer

— Garantir espaço para aluno se expressar; prever momentos/técnicas para alunos se expressarem. — Diversificar formas de expressão: oral (argumentação, diálogo, debate), gestual (dramatização),

gráfica (desenho, esquema), escrita (dissertação, resumo) ou prática (experiência, construção material, maquete).

— Garantir clima de respeito e confiança, onde aluno possa se expressar com tranquilidade, onde as perguntas são desejadas, esperadas.

— Descondicionar o aluno de dizer o que acha que o professor quer ouvir para "garantir" a nota. — Solicitar a expressão no decorrer do processo (várias formas). — Saber suportar o silêncio: normalmente incomoda, parece que sempre alguém tem que estar

falando em sala - seja o professor ou os alunos. Trata-se de um silêncio "cheio": é o "tempo de espera", de reflexão para elaboração.

— Interagir com a expressão do educando (levar a sério). — Propiciar que aluno analise o que expressou e re-elabore, se necessário; não ficar preso à primeira

elaboração. — Compreender o que e como o aluno sabe. O professor não pode ficar preso só ao que o aluno fala,

deve ver o caminho que fez para chegar lá; dominando o caminho, pode compreender melhor sua forma de pensamento.

— Prever o nível de síntese socialmente necessário para aquele conteúdo, naquele grupo. — Propiciar condições para aluno chegar a uma expressão sintética. — Favorecer a aplicação do conhecimento.

3.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica

— Analisar, analisar e não chega a síntese, não amarrar, não sistematizar ("construtivismo" deixa tudo em aberto). .

— Não prever espaço objetivo de expressão para o aluno; achar que consegue acompanhar desenvolvimento da turma apenas observando as feições dos alunos.

— Não combater gozações diante das colocações dos colegas. — Ter "pressa" - cumprir o programa -, não dar tempo de elaboração por parte do aluno. — Sem ambiente participativo (abertura por parte do professor e iniciativa por parte do aluno), não

há condições de se mudar a metodologia, Cai-se na mera exposição. — Fazer cobranças formais, decorativas nas avaliações, o que pode levar a que a exposição do aluno

seja mera reprodução mecânica da exposição do professor/livro ou ainda à inibição e ao medo. — Boicote por parte do educando: falar demais ou de menos.

Conclusão

Qual, então, o papel do professor? Já que é o aluno que vai construir o conhecimento, o professor

sobra? Não, o professor tem um papel muito importante no seguinte sentido: — Provocar: colocar o pensamento do educando em movimento; por a "máquina" para funcionar;

desequilibrar; por aluno para pensar sobre a questão. Propor atividades de conhecimento; provocar situações em que os interesses possam emergir e o aluno possa atuar. Desta forma, terá condições de "triturar", trabalhar, processar as informações e aproveitá-las. Fator "entrópico".

— Dispor objetos/elementos/situações: dar condições para que o educando tenha acesso a elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas aos problemas suscitados, superar a contradição entre sua representação e a realidade. Dar indicações, oferecer subsídios, dispor de elementos para "combustível" ("arte" do professor: elementos certos, no momento certo). Propiciar a oportunidade de ação. Propor atividades que favoreçam a elaboração do conhecimento de forma crítica, criativa, significativa e duradoura.




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— Interagir com representação do sujeito: solicitar expressão, acompanhar percurso de construção. Se a capacidade analítica do educando não for muito longe, o professor pode entrar, estabelecendo novas contradições entre a representação sincrética e os elementos do objeto não captados pelo sujeito. Ajudar a chegar à elaboração da síntese.

No cotidiano da sala de aula, esta postura metodológica poderá ser articulada com estratégias que tenham coerência com o princípio metodológico, como, por exemplo, problematização, exposição dialogada, trabalho de grupo, pesquisa, seminário, experimentação, debate, jogos educativos, dramatização, produção coletiva, estudo do meio, etc. Qualquer que seja a técnica utilizada, deve se submeter ao método. Para isto, é necessário:

— Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo. — Expressão das Representações Prévias dos Alunos. — Problematização — Fornecimento de Subsídios — Tempo de Pesquisa — Elaboração de Hipóteses — Expressão das Hipóteses — Confronto de Hipóteses — Superação das Hipóteses menos elaboradas. — Síntese Conclusiva

Referência Bibliográfica: VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Auto, 2ª ed. São Paulo, Libertad, 1994.

Perfil desejado do Professor2

I-Conceitual

Desenvolvimento e Aprendizagem Sociedade e Cultura Finalidades da Educação Saberes do campo de Conhecimento Metodologia de Ensino

II-Procedimental

Trabalho com o Conhecimento Relacionamento Interpessoal Organização da Coletividade

Enfrentamento de situações de conflito e dificuldades na aprendizagem

III-Atitudinal

Goste de: o Criança/Gente o Aprender o Ensinar o Trab. em Grupo

Curioso Vivo/Alegre Pesquisador Profundo Crítico/Criativo Humilde Solidário/Generoso

2 Disponível em:

http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page13784.htm acessado em 02/02/2015.

Autônomo

Verdadeiro Não legalista Enfrenta poder opressor Acolhedor/Afetuoso

Atento/Que cuida Firme/Determinado Posicionado Vigoroso Sensível Interessado pela vida/destino dos alunos Alegra-se com crescimento do discípulo Inteiro em sala Apaixonado pelo que faz...

Alguns Saberes Necessários aos Docentes (além dos específicos Pedagógicos)

Epistemologia/Teoria do Conhecimento aplicada à Educação

Raízes da Cultura Brasileira História da Infância e da Juventude Sociologia da Família Midiologia Teoria da Atividade Humana História da Profissão Docente Psicodrama Música/Dança Desenvolvimento Moral Ludologia Elementos de Neurociência Gestão Saúde Vocal Antropologia Psicanálise e Educação

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Filosofia Problemas Teológicos do Homem

Contemporâneo Espiritualidade Estética Educativa Ética Educativa Deontologia/Ética Profissional História Economia Política Linguística

Sociologia Psicologia Social Desenvolvimento Sustentável Elementos de Fonoaudiologia Noções de Grego Noções de Latim Noções de Direito

Alfabetização

3 ROTEIRO DE AULA ADOTADO PELO IEPPEP

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PRÁTICA DE FORMAÇÃO

PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA - PLANO DE AULA

PROFESSORES(AS) EM FORMAÇÃO:____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ PROFESSORA ORIENTADORA: _____________________________________________________________ CMEI OU CEI:____________________________________________________________________________ TURMA: ___________________ FAIXA ETÁRIA : _____________________________ ANO LETIVO: 2015 1 DIAGNÓSTICO 1.1 Sobre Instituição Campo de Estudo: 1.2 Sobre a Comunidade Escolar 1.3 Sobre a Turma onde será desenvolvida a Ação Docente: 2 PLANOS DE AÇÃO DOCENTE 2.1 PLANO DE AÇÃO DOCENTE Nº 01 ou 02... 2.2 ÁREA DE CONHECIMENTO OU ÁREA DE FORMAÇÃO:__________________________________________ 2.3 CONTEÚDO(S):______________________________________________________________________ 2.4 C. H.:________ DATA:______________ TURNO:________________ HORÁRIO: ___________________

3 OBJETIVOS: 3.1 Objetivo Geral 3.2 Objetivos Específicos 4 MOBILIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

— Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo.

— Expressão das Representações Prévias dos Alunos.

— Problematização — Fornecimento de Subsídios — Tempo de Pesquisa

— Elaboração de Hipóteses — Expressão das Hipóteses

5 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO

— Confronto de Hipóteses — Superação das Hipóteses menos

elaboradas. — Síntese Conclusiva

6 REFERÊNCIAS

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1. Plano de ação da Oficina Pedagógica

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ PROFESSOR ERASMO PILOTTO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PRÁTICA DE FORMAÇÃO

PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA - OFICINA PEDAGÓGICA

PROFESSORES(AS) EM FORMAÇÃO:____________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ PROFESSORA ORIENTADORA: _____________________________________________________________ CMEI OU CEI:____________________________________________________________________________ TURMA: ___________________ FAIXA ETÁRIA : _____________________________ ANO LETIVO: 2015 PROFESSORA DA CLASSE: ____________________________________________________________________

1 DIAGNÓSTICO 1.1 Sobre Instituição Campo de Estudo 1.2 Sobre a Comunidade Escolar 1.3 Sobre a turma e a sala de aula onde será desenvolvida a oficina pedagógica:

2 ÁREA DE FORMAÇÃO HUMANA: ____________________________________________________________ 2.1 Conteúdo(s):____________________________________________________________________________ 2.2 Carga Horária: ____h____min DATA:____/____/2015 TURNO:_____________________________ 2.3 Horário de realização da atividade pedagógica: ________________________________________________ 3 OBJETIVOS 3.1 Objetivo Geral 3.2 Objetivos Específicos

4 MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO 5 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 6 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO 7 REFERÊNCIAS 8 ANEXOS

Os itens 4 e 5 podem ser agrupados conforme a proposta de trabalho, principalmente, quando se trata de trabalho no berçário.




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UNIDADE I – METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

João Luiz Gasparin – DTP/UEM.

INTRODUÇÃO

O Curso de Atualização de Docentes de 5ª a 8ª série, realizado na Universidade Estadual de Maringá nos anos de l993 e l994, possibilitou-nos iniciar uma nova Metodologia de Ensino através da qual buscamos desenvolver um trabalho mais participativo na construção do conhecimento em sala de aula.

O ponto de partida do curso e de nosso estudo foram o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná e o Projeto de Avaliação da Proposta Curricular da Habilitação Magistério – Proposta da Disciplina didática. As diretrizes desses documentos têm como fundamento teórico-metodológico o materialismo histórico do qual se origina a pedagogia histórico-crítica, que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção sócio individualizada do conhecimento.

Após esse primeiro curso, já ministramos dezenas de outros envolvendo os três graus de ensino. Nesses cursos desenvolvemos os seguintes passos metodológicos:

1 – Realização de breves estudos sobre as teorias educacionais conhecidas como Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Estas nos possibilitam conhecer as expressões pedagógicas que marcaram as propostas educacionais em diversos momentos históricos.

2 – Análise da proposta de Pedagogia Histórico-Crítica, apresentada por Saviani em seu livro Escola e Democracia. O estudo dessa teoria mostra-nos como ela incorpora e supera as anteriores e se constitui uma via teórico-metodológica consistente e viável, possibilitando ao aluno um engajamento total na construção de seu conhecimento.

3 – Tradução da Pedagogia Histórico-Crítica para a prática docente como forma de planejamento de conteúdos e de atividades escolares e também como método de trabalho cotidiano em sala de aula.

Cada curso desenvolve-se segundo o método: prática-

teoria-prática. Isto significa partir sempre da prática social empírica atual, contextualizando-a, passando, em seguida, à teoria que ilumina essa prática cotidiana, a fim de chegar a uma nova prática social mais concreta e coerente.

Os resultados obtidos até o presente são incipientes, porém animadores, uma vez que o trabalho desenvolvido pelos professores em seu dia-a-dia escolar, após os cursos, tentando por em prática essa metodologia, mostra que ela é possível e de muito interesse para os educandos, pois eles são permanentemente desafiados a participarem ativamente na construção de seu conhecimento.

FONTE: http://www.consciencia.net/wp-content/uploads/MafaldaAnoNovo.jpg

PASSOS DA METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Todos os cursos se iniciam pela descrição da última aula que cada participante ministrou. Analisam-se, em seguida, as diversas aulas à luz das teorias educacionais a fim de os professores começarem a perceber onde se situa sua ação pedagógica. Passa-se, então, ao estudo detalhado da Pedagogia Histórico-Crítica e de sua tradução para a prática docente.

A parte final de cada curso consiste em planejar, segundo a nova proposta metodológica, um tópico do conteúdo específico que cada um dos professores participantes desenvolverá com seus alunos na escola em que atua.

O resultado do planejamento se expressa num plano de unidade onde se busca traduzir para a prática do cotidiano escolar a nova perspectiva de trabalho.

A fim de mais claramente 26onsequências o processo pedagógico que levamos a efeito no

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estudo teórico-prático dessa teoria, descreveremos, resumidamente, cada uma das cinco fases em que se divide a proposta metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica, evidenciando como entendemos que cada um desses passos deva ser traduzido para a prática escolar.

1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL

Saviani (1991:79-80) ao explicitar essa primeira fase de seu método pedagógico afirma que ela é o ponto de partida de todo o trabalho docente.

Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo que será trabalhado pelo professor. É a percepção que o educando possui sobre o tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso comum, empírica, geral, um tanto confusa, sincrética, onde tudo, de certa forma, aparece como natural.

O professor, por seu lado, posiciona-se em relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais sintética.

A diferença entre os dois posicionamentos deve-se, entre outras razões, ao fato de o professor, antes de iniciar seu trabalho com os alunos, já ter realizado o planejamento de suas atividades, onde vislumbrou todo o caminho a ser percorrido. Isso lhe possibilita conduzir o processo pedagógico com segurança dentro de uma visão de totalidade.

Esse passo se caracteriza por ser uma preparação e uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É uma primeira leitura da realidade, ou seja, o contato inicial com o tema a ser estudado.(Vasconcelos,1993:44).

O professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado. Dialoga com eles sobre esse tema buscando verificar qual o domínio que já possuem e que uso fazem na prática social cotidiana.

Realiza um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática; mostra aos alunos o quanto já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do conteúdo que será trabalhado; evidencia que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na prática social como parte constitutiva dela.

Esta fase consiste em desafiar os alunos a mostrarem o que já sabem sobre cada um dos itens que serão estudados.

O levantamento sobre a prática social do conteúdo é

sempre feito a partir do referencial dos alunos.

Esta forma de encaminhamento mostra aos educandos que eles já conhecem na prática o conteúdo que a escola pretende lhes ensinar.

A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. É a conscientização do que ocorre na sociedade relativamente àquele tópico a ser trabalhado.

Mas como trabalhar com a prática social, com essa leitura da realidade, em cada campo específico do conhecimento?

Entendemos que essa é uma tarefa que cada professor, em sua área, deve aos poucos descobrir a fim de criar um clima favorável para a construção do conhecimento.

Para a realização dessa primeira fase os cursistas constituem equipes de estudo por disciplinas ou áreas afins. Sua primeira tarefa consiste na definição dos conteúdos ( unidade, tópicos e subtópicos) que seriam trabalhados posteriormente com seus alunos.

Ainda que na 27onsequên formal do plano os conteúdos apareçam listados na segunda fase do processo, ou seja, na Instrumentalização, na prática escolar, porém, eles são o ponto inicial do trabalho pedagógico.

De posse dos itens de conteúdo que efetivamente se espera desenvolver, cada equipe inicia a elaboração de uma grande quantidade de perguntas sobre cada tópico a ser estudado. Na prática cotidiana essa tarefa será realizada pelo professor e seus respectivos alunos em sala de aula.

Para a construção dessas questões, no momento de planejamento, os professores colocam-se no papel de alunos, buscando prever quais perguntas eles fariam, levando em conta o domínio e uso do conteúdo na vida social dos educandos.

Esse trabalho consiste no levantamento e listagem de questões da vivência cotidiana do educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a demonstração daquilo que o aluno já sabe e a explicitação de que já existe em sua prática social o conteúdo escolar. É a mobilização do aluno para a construção do conhecimento. É sua visão sobre o conteúdo até aquele momento.




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2 – PROBLEMATIZAÇÃO

Esse passo se constitui o elo entre a Prática Social e a Instrumentalização. É a “identificação dos principais problemas postos pela prática social. (...) Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em 28onsequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991:80).

O conhecimento de que estamos falando são os conteúdos historicizados.

Para fins desse estudo, delimitamos e entendemos que os principais problemas postos pela prática social são os relativos aos conteúdos que estão sendo trabalhados numa determinada unidade do programa.

Os “principais problemas” são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam ser resolvidas , não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos os educadores e os educandos precisam dominar para resolver tais problemas, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual.

A problematização tem como finalidade selecionar as principais questões levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos.

Essa fase consiste, na verdade, em selecionar e discutir problemas que tem sua origem na prática social, descrita no primeiro passo desse método, mas que se ligam e procedem ao mesmo tempo também do conteúdo a ser trabalhado. Serão, portanto, grandes questões sociais, mas limitadas ao conteúdo da unidade que está sendo trabalhada pelo professor.

A problematização é o questionamento do conteúdo relacionado à prática social, em função dos problemas que precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas.

Relacionando o conteúdo com a prática social definem-se as questões que através desse conteúdo específico podem ser encaminhadas e resolvidas. Elabora-se uma série de perguntas que orientam a análise e apropriação do conteúdo.

O processo ensino-aprendizagem, neste caso, está em função das questões levantadas na prática social e retomadas de forma mais profunda e sistematizada nessa segunda fase.

Nessa etapa do processo duas são as tarefas principais:

1 - Determinação dos conteúdos em suas dimensões científica, social e histórica.

2 – Levantamento, em cada tópico ou subtópico, das principais questões da prática social, diretamente relacionadas aos conteúdo, levando em conta as três dimensões apontadas.

Para a execução de cada um desses passos há que tomar o conteúdo do programa elaborado e levantar junto com os alunos as questões sociais básicas que abrangem o conteúdo a ser desenvolvido.

Como o conteúdo será trabalhado levando-se em conta as dimensões científica, social e histórica, as perguntas que forem elaboradas devem expressar a mesma perspectiva.

Como forma prática para selecionar as questões fundamentais proceda-se da seguinte maneira: repita-se cada item do conteúdo e, em seguida, formule-se junto com os alunos, questões que abranjam a totalidade desse tópico nas dimensões assinaladas.

As perguntas selecionadas serão respondidas na fase da Instrumentalização quando os alunos estarão efetivamente construindo de forma mais elaborada seu conhecimento.

A Problematização é o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.

3 – INSTRUMENTALIZAÇÃO

Esta fase, segundo Saviani (1991:103) consiste na apreensão “dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. (...) Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem”.

É o momento de evidenciar que o estudo dos conteúdos propostos está em função das respostas a serem dadas às questões da prática social que foram consideradas fundamentais na fase da Problematização.




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A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica.

Em cada área de conhecimento, os professores utilizarão as formas e os instrumentos mais adequados para a apropriação construtiva dos conteúdos.

Em sentido prático, retomam-se os conteúdos e, a cada tópico, especificam-se os processos e os recursos que serão utilizados para a efetiva incorporação dos conteúdos, não apenas como exercício mental, mas como uma necessidade social.

Cada tópico que vai sendo trabalhado deverá responder às questões que a partir dele foram levantadas e selecionadas na Problematização.

Este é o momento do método que faz passar da síncrese à síntese a visão do aluno sobre o conteúdo escolar presente em sua vida social.

Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc.

Na Instrumentalização o educando e o professor efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato para o concreto.

4 – CATARSE

Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de sua construção, ainda que de forma provisória, é chegado o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão.

Esta é a fase em que o educando manifesta que assimilou, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das questões anteriormente enunciadas.

Agora ele traduz oralmente ou pôr escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver a prática social. É capaz de 29onsequ-la em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que o aluno efetua, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção no todo

social.

O educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram a construção do conhecimento. Esta é a nova maneira de entender a prática social. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não os conteúdos trabalhados.

Segundo Saviani (1991:80-1) “catarse é a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu.(...) O momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese”.

Conforme Wachowicz (1989 :107), a catarse “é a verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos”.

Na catarse o aluno mostrará que a realidade que ele conhecia antes como “natural”, não é exatamente desta forma, mas é “histórica”, porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas implícitas ou explícitas, atendendo a necessidades sócio-econômicas históricas, situadas, desses mesmos homens.

Este é o momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressa como se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, passou da síncrese à síntese.

É a avaliação da aprendizagem do conteúdo, entendido como instrumento de transformação social.

Como o aluno mostrará que aprendeu?

Neste momento são montados os instrumentos e definidos os critérios que mostram o quanto o aluno se apropriou de um conteúdo particular como uma parte do todo social.

Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser realizada de maneira informal, ou formal. No primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria, manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os




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métodos na perspectiva proposta pelas questões da Problematização. No segundo, o professor elabora as questões que deverão oferecer ao educando a oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo aprendido.

FONTE: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_monica_06.jpg

5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL

O ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica é o retorno à Prática Social.

Conforme Saviani (1991:82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui “o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...”.

Professor e alunos se modificaram intelectual e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que 30onsequências, passando de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a

uma fase de maior clareza e compreensão dessas mesmas concepções dentro da totalidade.

Este é o momento em que docente e educandos elaborarão um plano de ação a partir do conteúdo que foi trabalhado. É a previsão do que aluno fará e como o desempenhará pôr ter aprendido um determinado conteúdo. É o seu compromisso com a prática social, uma vez que esse método de estudo tem como pressuposto a articulação entre educação e sociedade.

O passo final desta proposta didático-pedagógica consiste basicamente de dois pontos:

a) Nova postura mental do aluno frente à realidade estudada. É a nova maneira de compreender o conteúdo estudado situando-o de maneira histórico-concreta na totalidade.

b) Proposta concreta de ação por ter aprendido um determinado conteúdo. É o compromisso concreto do aluno. É o que ele fará na vida prática, em seu cotidiano, tanto individualmente como coletivamente. Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto a ações intelectuais quanto a trabalhos manuais, físicos.

A prática Social Final é o momento da ação consciente do educando na realidade em que vive.

CONCLUSÃO

A proposta metodológica da Pedagogia histórico-crítica é um caminho de apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola é uma expressão de necessidades sociais historicamente situadas.

Esse conteúdo é reapropriado e reelaborado pelo aluno através do processo pedagógico e retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformação da realidade.

Os passos pedagógicos de construção do conhecimento escolar, apresentados aqui de maneira formal , aparecem como se fossem independentes e estanques, mas, na realidade prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase interpenetra as demais.

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Assim, a Prática Social Inicial e Final são o contexto de onde provém e para onde retorna o conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A Problematização, a Instrumentalização e a Catarse são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.

BIBLIOGRAFIA

1. CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Curitiba, 1992.

2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2ªed.- Campinas, SP:Autores Associados,2003.

3. PROJETO DE AVALIAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DA HABILITAÇÃO MAGISTÉRIO – Proposta da Disciplina Didática. Curitiba, SEED, 1989.

4. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Paulo, Cortez, 1991.

5. VASCONCELOS, Celso dos. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo, Libertad – Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.

6. WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialética na Didática. Campinas, Papirus, 1989.

SÍNTESE DA METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

1º passo

PRÁTICA SOCIAL INICIAL:

Iniciar as atividades apresentando aos alunos os objetivos, os tópicos e subtópicos da unidade que se pretende estudar, e em seguida, dialogar com os alunos sobre os mesmos,

Os alunos mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o que já sabem sobre o tema a ser trabalhado e perguntam tudo que gostariam de saber sobre o novo assunto em pauta, e tudo será anotado pelo professor.

A prática social inicial pode ser feita como um todo no início da unidade e retomada, em seus aspectos

específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor destaca a prática social específica do conteúdo que vai trabalhar naquele dia.

2º passo

PROBLEMATIZAÇÃO:

Identificar os principais problemas postos pela prática e pelo conteúdo curricular, seguindo-se uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os alunos já conhecem;

Explicar que o conhecimento (conteúdo) vai ser construído (trabalhado) nas dimensões conceitual, científica, social, histórica, econômica, política, estética, religiosa, ideológica, etc., transformadas em questões problematizadoras.

3º passo

INSTRUMENTALIZAÇÃO:

É a apresentação sistemático-dialógica do conteúdo científico, contrastando-o com o cotidiano e respondendo às perguntas das diversas dimensões propostas. É o exercício didático da relação sujeito-objeto pela ação do aluno e mediação do professor. É o momento da efetiva construção do novo conhecimento.

4ºpasso

CATARSE:

Representa a síntese do aluno, sua nova postura mental; a demonstração do novo grau de conhecimento a que chegou, expresso pela avaliação espontânea ou formal.

5° passo

PRÁTICA SOCIAL FINAL:

É a manifestação da nova atitude prática do educando em relação ao conteúdo aprendido, bem como do compromisso em pôr em execução o novo conhecimento. É a fase das intenções e propostas de ações dos alunos.




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2 QUADRO SÍNTESE DO PERCURSO PEDAGÓGICO NA APRENDIZAGEM

MARX PRÁTICA TEORIA PRÁTICA

VYGOSTKY NÍVEL DE DESENVOLVI-

MENTO ATUAL

ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO O estudante precisa da ajuda de alguém. O Professor é necessário. Neste momento

mediamos à aprendizagem

NOVO NÍVEL DE DESENVOLVI-MENTO

ATUAL

SAVIANI PRÁTICA SOCIAL PROBLEMATIZAÇÃO INSTRUMENTA-LIZAÇÃO CATARSE PRÁTICA SOCIAL

GASPARIN

Prática inicial do conteúdo Problematização Instrumentalização Catarse Prática final do conteúdo

Momento do diagnóstico onde o Professor percebe:

O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica.

Desafio: o que o aluno gostaria de saber a mais?

Identificação e discussão dos principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

O professor mobiliza a atenção dos estudantes para o tema proposto.

Estabelece as dimensões do conteúdo a serem trabalhadas, relacionadas com as demais áreas do conhecimento.

Ações docentes e discentes para construção do conhecimento.

Passo a passo da aula, com as atividades a serem realizadas; como as questões principais levantadas na problematização serão trabalhadas e suas relações com as dimensões. Anexando os materiais necessários.

Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

O professor trabalha o conhecimento científico.

Elaboração e expressão teórica da síntese, da nova postura mental.

O professor poderá propor atividades para perceber o nível de compreensão do tema proposto.

Avaliação: deve atender às dimensões e aos objetivos.

Intenções do aluno e a nova atitude sobre o conteúdo e da forma de agir.

Ações do aluno.

O Professor discutirá com a turma atitudes e ações individuais e/ou coletivas que podem ser assumidas diante dos problemas levantados na prática inicial do conteúdo, tendo em vista uma transformação social (do pessoal para o coletivo).

Observação: Quadro baseado nas pesquisas do Professor Gasparin, com comentários pessoais nossos.




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EXEMPLO DE PLANO DE AULA: A ÁGUA NA HISTÓRIA DOS POVOS

INFORMAÇÕES DA AULA

O que o aluno poderá aprender com esta aula

Conhecer a importância da água na história da humanidade. Noções básicas sobre os sistemas de drenagens. Saneamento básico e saúde pública

Duração das atividades: 2 a 3 aulas

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno: Ciclos da água

Disponível para download: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/showLesson.action?lessonId=521&myPrivateLesson=true

Data de publicação: 27/08/2008

ESTRUTURA CURRICULAR

Ensino Fundamental Inicial | Ciências Naturais | Ambiente Ensino Fundamental Final | Meio Ambiente | Natureza cíclica da Natureza

Nome: ROSANGELA MENTA MELLO

Instituição: WOLFF KLABIN C E FUND MEDIO NORMAL

UF: Paraná

Colaborador: Eziquiel Menta

ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA

Esta aula foi baseada no roteiro proposto pelo Prof. João Luiz Gasparin. Livro: GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo: Autores Associados, 2007.

Iniciar as atividades dialogando com os estudantes, no sentido de registrar o que os alunos já sabem o uso da água em sua comunidade. Neste primeiro momento é importante que o Professor estimule sua turma a participar, sugerindo que entrevistem seus país, avós e moradores antigos da comunidade, relatando sobre o histórico da comunidade e o saneamento básico. Observe, também, o nível de compreensão da turma em relação aos ciclos da água. A seguir anote quais as curiosidades que os estudantes possuem sobre o tema proposto.

Diante das questões levantadas pela turma, vamos definir as que são mais significativas para o estudo da água na história dos povos. É importante que neste momento, o professor faça um desafio, ou seja, estabeleça uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento. Sugestões de questões que podem ser colocadas no quadro de giz para incentivar a turma a iniciar o tema e levantar novos questionamentos:

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Dimensão científica: Qual a importância do saneamento básico para a qualidade de vida da população? Que doenças são causadas pela falta de saneamento básico? O que é drenagem?

Dimensão histórica: Qual a importância da água para a evolução da humanidade? Como eram os sistemas de drenagens na antiguidade?

Dimensão social: Como as populações se estabelecem ao longo dos rios, lagos, mares? Existem diferenças entre as classes sociais e econômicas na localização dentro da cidade? Podem-se questionar as condições de vida das populações ribeirinhas. Solicitar à turma que converse com seus pais, avós, pessoas da comunidade para descobrirem como a água tem sido importante em sua comunidade, quais as concepções do senso comum sobre este tema, quais as concepções religiosas sobre a água para o ser humano, etc. Trazer as anotações para a próxima aula

Esta atividade vem complementar a aula sobre o “Ciclo da água" (”isponível em http://br.youtube.com/watch?v=g26Wk4gpkws)

Para retomar o conteúdo dos ciclos da água, sugerimos o vídeo: We Will Rock You - y–utube: http://br.youtube.com/watch?v=bG6t6N4zKQo. Após breve discussão, ligar este tema com a evolução de nosso planeta.

Atividade 1

É importante que os estudantes conheçam como a humanidade vem utilizando a água no decorrer da história. Sugerimos que o Professor pesquise sobre este tema e o adapte ao nível de escolaridade de sua turma. Sugerimos o Capítulo 1 da publicação "MI“RODRENAGEM - u– estudo inicial", ”rof. Carlos Fernandes, disponível em http://www.dec.ufcg.edu.br/saneamento/HDren_01.html onde

http://br.youtube.com/watch?v=g26Wk4gpkws

http://br.youtube.com/watch?v=bG6t6N4zKQo

http://www.dec.ufcg.edu.br/saneamento/HDren_01.html




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relata a história da drenagem, inclusive como era o sistema de saneamento das cidades antigas, veja um trecho do seu texto: "Os“cidadãos de Harappa desenvolveram um privilégio bastante raro no mundo antigo: água encanada. Cada casa dispunha de um banheiro com chão pavimentado em declive e de um sistema de escoamento de água. A água para o banho era puxada, com baldes, de poços revestidos de tijolos de barro cozido, e despejadas em pequenos reservatórios e daí encaminhadas por curtos encanamentos cerâmicos para cair sobre o banhista. As pessoas também se lavavam com o auxílio de jarras e usavam assentos de alvenaria de tijolos sobre estreitos canais que desembocavam em escoadouros de águas usadas. Embora banheiros e tubulações de esgotos sejam construções comumente encontradas nas escavações, não existiam banheiras." (” ERNANDES, 2002) O site sugerido faz um relato da história da drenagem deste a antiguidade aos dias atuais no Brasil e também apresenta várias pesquisas relacionadas ao saneamento básico. É imprescindível que o Professor em diálogo com os estudantes estabeleça uma relação da evolução histórica da humanidade com a sua comunidade, realçando quais os avanços em relação ao saneamento básico e como a população, órgãos públicos têm contribuído para o estado atual de saneamento de sua região em relação ao meio ambiente e a saúde pública.

Atividade 2 Organize os móveis em semicírculo e solicite que os estudantes compartilhem suas pesquisas com a comunidade e familiares sobre a água. (proposto durante a problematização). Solicite que seja escolhido um relator para registrar a síntese das discussões.

Atividade 3

Dividir a turma em três grupos e sortear um tema de pesquisa para cada um. Tais pesquisas serão realizadas por meio da internet, revistas, jornais ou em livros sobre:

— A água na história da Humanidade

— Drenagem: conceitos, história e sistemas

— O saneamento básico e a saúde pública: conceitos, histórico, principais doenças.

Oriente os estudantes para ficarem atentos as questões que foram levantadas durante a

problematização, no sentido de pesquisarem suas incertezas, suas curiosidades e a dos colegas.

Sugestão de sites para pesquisa:

— Programa Mananciais do Instituto Socioambiental (ISA): A história da água no Estado de São Paulo, o saneamento no Brasil entre outros artigos: http://www.mananciais.org.br/site/mananciais_rmsp/historico

— o Agência Nacional das águas apresenta um acervo com informações sobre a água e as tradições religiosas, a história da água no Brasil, entre outros: http://www.ana.gov.br/aguaecultura/

— o Sistema Nacional de Informação de Recursos Hídricos (Portugal) possui muitas

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http://www.ana.gov.br/aguaecultura/




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informações interessantes, indicamos o texto "A “gua, a terra e o homem" c”m a história do uso da água desde o homem primitivo, em uma linguagem própria para séries iniciais do Ensino Fundamental: http://sn irh.pt/junior/index.php?menu=3.4&item=1&subitem=5

— o Sua pesquisa.com: História do dia mundial da água, declaração dos direitos da água: http://www.suapesquisa.com/datascomemorativas/dia_mundial_da_agua.htm

— o Hidro-álbum - c–leção de imagens para ilustrar as pesquisas: http://snirh.pt/snirh.php?main_id=5&item=7&objlink=&objrede=

— o Instituo Sócio-Ambiental: Água doce e limpa: de "dá“iva" à”raridade http://www.socioambiental.org/esp/agua/pgn/

— o Embrapa: água comum ou água benta? Este site é rico de informações, desde temas informativos à história da água no Brasil, também aborda sobre a água nas diversas religiões: http://www.aguas.cnpm.embrapa.br/coracao/index.htm

— o Wikipédia: podem-se pesquisar os conceitos de drenagem entre outros: http://pt.wikipedia.org/wiki/Drenagem

— o Youtube: reportagem sobre o “Saneamento básico no sul do Brasil”: http://br.youtube.com/watch?v=ahDPrz18-Qw

— o Ambiente Brasil: Doenças causadas pela falta de saneamento: http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./agua/urbana/index.html&conteudo=./agua/urbana/doencas.html

Após as pesquisas os grupos devem sistematizar os dados coletados, conforme o nível (série) da turma. O professor poderá orientar os estudantes para organizar estes dados em forma de painéis, mural didático, ilustrações, maquetes, etc. para serem apresentados para a turma em um seminário, onde cada grupo fará a exposição do material pesquisa, esclarecendo as dúvidas dos colegas. O produto final será um texto com a síntese das apresentações.

Atividade 4

Retomar a pesquisa realizada com os pais, avós, pessoas da comunidade sobre como a água tem sido importante na comunidade, as concepções do senso comum sobre este tema, as concepções religiosas sobre a água para o ser humano, discutir com os estudantes, fazendo um contraponto entre as pesquisas iniciais e o estudo realizado, incentivando os estudantes a expressarem suas opiniões.

Sugerimos os recursos para aprofundamento de conteúdo:

— Associação guardiã da água: http://www.agua.bio.br/

— Evolução da Terra: http://br.geocities.com/lumini_historia_geral/LUMINI_HISTORIA_GERAL_ARQUIVOS/Evolucao_da_Terra.html

Chegamos o momento em que o aluno se aproxima da expressão da solução do problema inicial. É

http://snirh.pt/junior/index.php?menu=3.4&item=1&subitem=5

http://www.suapesquisa.com/datascomemorativas/dia_mundial_da_agua.htm

http://snirh.pt/snirh.php?main_id=5&item=7&objlink=&objrede=

http://www.socioambiental.org/esp/agua/pgn/

http://www.aguas.cnpm.embrapa.br/coracao/index.htm

http://pt.wikipedia.org/wiki/Drenagem

http://br.youtube.com/watch?v=ahDPrz18-Qw

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./agua/urbana/index.html&conteudo=./agua/urbana/doencas.html

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./agua/urbana/index.html&conteudo=./agua/urbana/doencas.html

http://www.agua.bio.br/

http://br.geocities.com/lumini_historia_geral/LUMINI_HISTORIA_GERAL_ARQUIVOS/Evolucao_da_Terra.html

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quando o conteúdo empírico (senso comum) se torna científico. Passaremos a elaboração teórica da síntese, isto é, da nova postura mental. Os estudantes poderão elaborar o seu texto, seja na forma de uma redação, de uma história, de um desenho livre, um texto que expresse a síntese da aula. Este texto, também, poderá ser elaborado coletivamente. Pode ser feito uma exposição de fotos antigas da comunidade, demonstrando como foi construído o saneamento básico e os usos que a comunidade fazia da água, como eram os rios, arroios, etc.

Junto com a turma, organize um blog com as intenções dos alunos e as ações da turma sobre os novos rumos que podemos dar ao nosso planeta com o uso consciente da água. Pode-se também organizar panfletos conscientizando a comunidade sobre as questões levantadas. Historicamente o homem vem destruindo o planeta, nós podemos reverter esta situação com nossas pequenas atitudes e conscientizando as pessoas que convivem conosco.

RECURSOS COMPLEMENTARES

— Imprima para seus estudantes a Cartilha "A “gua nossa de cada dia", ”ma criação de Ziraldo, disponível no site Universidade da Água: http://www.uniagua.org.br/website/default.asp?tp=3&pag=cartilha.htm ou veja o texto completo abaixo.

— Sugerimos um vídeo sobre "Co“sciência crítica" d” youtube: http://br.youtube.com/watch?v=J_w4rc_XFCE A partir destas reflexões, vamos organizar poemas que expressem nossos sentimentos em relação ao mundo que vivemos (meio ambiente).

AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada no decorrer das atividades, inicialmente observando a aprendizagem dos estudantes, analisando seus questionamentos e intervenções, procurando, através do diálogo, perceber se houve apropriação dos conteúdos propostos e uma mudança de postura frente aos problemas levantados e como o ser humano pode colaborar para minimizar estes problemas ambientais. O professor acompanhará a leitura das produções dos estudantes, fazendo as intervenções necessárias, retomando os temas, conforme a necessidade.

http://www.uniagua.org.br/website/default.asp?tp=3&pag=cartilha.htm

http://br.youtube.com/watch?v=J_w4rc_XFCE




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ANEXOS

Em um livro escrito para crianças não cabe nunca uma segunda intenção. Mas criança gosta de

ouvir. Quer dizer: quando se lhe dá importância e atenção. Então cabe cha38onses para conversar. Não temos aqui um livro infantil. Temos uma conversa posta em forma de livro ou cartilha, um

pequeno bate-papo. Há muitos anos li uma frase que me deixou - m–nino - b–stante intrigado: "Qu“ tal ouvir a opinião de quem chegou aqui antes de você?". ”oi quando descobri que refletir não era apenas ficar vendo

sua imagem no espelho. Pois aqui você vai estar conversando com um que chegou antes. Acredito na força da vontade, do desejo, do "eu“quero, eu vou". ”stou certo de que, com esta

cartilha - e–ta conversa entre amigos - n–s vamos inaugurar um jeito novo dos cidadãos de hoje e de amanhã conviverem com a dadivosa Natureza que o Brasil recebeu dos Céus.

(Nossos agradecimentos ao Ziraldo, que doou os direitos autorais, desta história,

ao Movimento Cidadania pelas águas.)

Antigamente os homens faziam a guerra para conquistar terras

Do jeito que a coisa vai, não demora muito e os homens vão guerrear por um pouquinho de água...

LIMPA

VOCÊ ESTÁ SUJANDO A ÁGUA DO MUNDO!!! (Assim, a água limpa vai acabar!)




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E não será uma conversa só com as crianças. Será uma conversa com o papai, a mamãe, o vovô, a

titia, enfim, com todo mundo da casa. Vamos lá

Por exemplo: todas as crianças amam as árvores, sua sombra, suas flores, seus frutos. Todos sabem que a Terra não pode viver sem as árvores. Todo mundo tem o maior cuidado com as árvores. Todos os colégios comemoram o Dia da árvore. Uma árvore é muito fácil de desenhar.

Desenhar a água? NÃO!

Vamos ter que aprender a cuidar da água!

O Brasil tem muita água. É um dos países que tem mais água doce do mundo. Só a Bacia Amazônica possui um sexto de água doce que corre na Terra. Muitos rios, porém, já morreram no Brasil por falta de cuidado. Alguns afluentes, por exemplo, do Rio São Francisco, já secaram para sempre. Nas bacias do Rio Doce, do Paraíba do Sul, do Jequitinhonha e de muitos outros grandes rios brasileiros a água disponível para cada pessoa é hoje menos da metade da água que existia há cin39onsequênos.




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ROTEIRO DE PLANO DE TRABALHO COMENTADO

Aluno-mestre:

Proposta de aula para a turma/série: Carga Horária prevista:

Escola/Instituição:

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Título/tema :

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

O quê? Conteúdos (conceituais, procedimentais, atitudinais), habilidades e competências.

Para quê? Finalidade social do aprendido – prática social.

Um objetivo para cada conteúdo listado.

1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO:

Listagem: (listar unidade e tópicos)

Conteúdo Eixos/linguagens

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno:

O que os alunos já sabem sobre o tema. Conversar com o professor da turma, quais os temas já

trabalhados com os alunos sobre a aula a ser dada.

2. PROBLEMATIZAÇÃO (DISCUSSÃO): Segundo Gasparin a problematização é um desafio, ou seja, é a

criação de uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento.

Discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo. Os principais

problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que

precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo.

Pode ser em forma de perguntas. Os estudantes vão levantar muitos pontos que gostariam de

estudar, mas nem sempre podemos trabalhar tudo, então deve-se selecionar com o grupo os

principais problemas a serem discutidos na unidade. Uma discussão que inicia uma motivação para

as próximas aulas. O professor pode propor algumas questões para iniciar esta atividade.

3 INSTRUMENTALIZAÇÃO/DESENVOLVIMENTO:

Descrever o passo a passo da aula em si, ou seja, como fará a ligação da prática social inicial com o

tema selecionado.

Introduzir o novo assunto e desenvolver o conteúdo, as atividades, fechamento ou síntese

integradora, onde o aprendiz poderá expressar a sua compreensão do assunto estudado.

A metodologia da aula deverá prever a participação do aluno, podendo ser: aula expositiva

dialogada, leitura de mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo,




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seminário, entrevistas com pessoas, análises de cenas de vídeos ou filmes, produções escritas,

encenações, atividades práticas, experimentos, entre outros. Prever como vai trabalhar cada uma

das linguagens propostas.

Recursos pedagógicos necessários para a aula: Colocar em anexo os textos e atividades, jogos,

imagens, indicações de vídeos e demais recursos, etc.

4 CATARSE:

Momento em que o aluno se aproxima da solução do problema. É quando o conteúdo empírico se

torna científico. Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental. Totalidade concreta

(pensamento elaborado). Resumo com as linguagens propostas.

4.1 Síntese: (Texto que expressa a síntese da aula, ou seja, o que o aluno deverá se apropriar e

demonstrar ao final das atividades)

4.2 Avaliação: Expressão da síntese: avaliação, atendendo às linguagens trabalhadas, utilizando

diversos instrumentos de coleta de dados.

5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO:

Nova postura prática ante a realidade: Intenções, predisposições, prática, novo conhecimento. O

estudante coloca em execução o que propôs.

5.1 Intenções do aluno: nova postura prática, nova atitude sobre o conteúdo

5.2 Ações do aluno: nova prática social do conteúdo - t–ansformação social

REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS:

ANEXOS:




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ROTEIRO DE TRABALHO

Aluno-mestre:

Proposta de aula para a turma/série: Carga Horária prevista:

Escola/Instituição:

Bimestre: Disciplina:

Título/tema :

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO:

Listagem:

Conteúdo Eixos/linguagens

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno:

2. PROBLEMATIZAÇÃO (DISCUSSÃO):

3 INSTRUMENTALIZAÇÃO/DESENVOLVIMENTO:




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Recursos pedagógicos necessários para a aula:

4 CATARSE:

4.1 Síntese:

4.2 Avaliação:

5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO:

5.1 Intenções do aluno:

5.2 Ações do aluno:

REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS:

ANEXOS:



Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015 D

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UNIDADE II – METODOLOGIA DE ENSINO A metodologia de ensino procura apresentar roteiros para diferente situação didática, conforme a tendência/corrente pedagógica adotada pelo professor/instituição, de forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e demais atividades pedagógicas.

A análise da prática pedagógica tem demonstrado que só serão possíveis mudanças significativas na educação brasileira, à medida que o professor tiver uma compreensão profunda da razão de ser da sua prática e uma clara opção política acerca do seu ato pedagógico.

Embora muitos professores sintam que têm um papel importante na determinação de mudanças significativas no processo de ensino, frustam-se quando, na busca de alternativas, nem sempre conseguem bons resultados. Se na sua prática cotidiana o professor percebe que a metodologia adotada favorece apenas alguns alunos, em detrimento de outros ou da maioria, é preciso que ele compreenda e tenha claro o porquê disso, a que alunos este método favorece e porque os favorece. Sem essa compreensão, dificilmente conseguirá mudanças que levam a resultados significativos. Vejamos alguns pontos chaves:

ESCOLHA DE ATIVIDADES DIDÁTICAS

Objtivos educacionais

Etapa no processo de

ensino

Estrutura do assunto e tipo

de aprendizagem

envolvido

Experiências didática do Professor

Contribuiçções e limitações

das atividades de ensino

Tempo disponível

Facilidades físicas

Aceitação e experiência dos

alunos




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A necessidade de que o aluno tenha participação ativa no processo ensino-aprendizagem. Critérios de escolha a ser considerado, conforme o quadro a seguir. Cada atividade tem um potencial pedagógico diferente e limitações específicas. Não se pode oferecer uma receita didática, mas apenas conceitos e tipologias.

Alguns dos importantes subsídios de escolha são: O objetivo de ensino é o definidor dos critérios de seleção e organização dos métodos e

técnicas. A estrutura do assunto a ser ensinado determina o tipo de atividade. As características próprias das atividades de ensino. A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividades mais indicado. Tempo e as facilidades físicas disponíveis. O aluno deve desenvolver as capacidades3 de: — Observar — Analisar — Teorizar — Sintetizar — Aplicar e transferir o aprendido — Criar As atividades metodológicas desenvolvidas devem ser combinadas, de forma simultânea ou

seqüencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos. É importante ressaltar que há diferenças no grau de liberdade de opção das técnicas a serem

utilizados pelos professores. Havendo um maior controle no 1º e 2º ciclo e maior liberdade nos demais ciclos de ensino, por parte da coordenação pedagógica.

Nas condições objetivas de trabalho docente, falta tempo e espaço para refletir com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um e o estudo de um instrumental teórico sistematizado que auxilie na compreensão da razão de ser dos problemas enfrentados. Pode-se notar, na variedade de técnicas de ensino, um ecletismo devido às diversas teorias pedagógicas que lhe deram origem.

Segundo VASCONCELLOS (1999, p. 147) de acordo com a teoria do conhecimento que fundamenta o trabalho do professor, considera como referência a concepção dialética de conhecimento, destacando a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula. Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção. Nesse sentido, ao preparar a aula, o professor já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos. De acordo com VILARINHO (1985, p. 52) os métodos de ensino apresentam três modalidades básicas:

— Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, etc., predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental.

— Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos.

3 Observem no texto em anexo algumas sugestões de atividades e metodologias que podem ser

desenvolvidas de acordo com cada capacidade citada.




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— Métodos de ensino sócio individualizado: procura equilibrar a ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a adaptação4 do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio social.

Sugestão de técnicas em função dos objetivos educacionais:

MODALIDADES BÁSICAS

TÉCNICAS APLICAÇÕES

Individualizado Estudo Dirigido Estimular método de estudo e pensamento reflexivo. Levar a autonomia intelectual. Atender a recuperação de estudos.

Ensino por fichas Revisão e enriquecimento de conteúdos

Instrução programada Apresentação de informações em pequenas etapas e seq46onsequêngica. Fornece recompensa imediata e reforço. Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.

Ensino por módulos Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas. Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades para alcançar esses objetivos.

Socializado Discussão em pequenos grupos Estudo de casos

Troca de idéias e opiniões face a face. Resolução de problemas. Busca de informações. Tomada de decisões.

Discussão 66 ou Phillips 66

Revisão de assuntos. Estímulo à ação. Troca de idéias e conclusão

Painel Definir pontos de acordo e desacordo. Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos)

Painel Integrado Troca de informações. Integração total (das partes num todo). Novas oportunidades de relacionamento.

Grupo de cochicho Máximo de participação individual. Troca de informações. Funciona como meio de incentivação. Facilita a reflexão.

Discussão dirigida Solução conjunta de problemas. Participação de todos os

Brainstorming Criatividade (Ideias originais). Participação total e livre.

Seminário Estudo aprofundado de um tema. Coleta de informações e experiências. Pesquisa, conhecimento global do tema. Reflexão crítica.

4 Termo próprio da sociedade reprodutora, assim como o termo ajustamento utilizado a seguir, mas

adequando-se a atualidade, podemos trabalhar de forma crítica, participativa e transformadora.




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MODALIDADES BÁSICAS

TÉCNICAS APLICAÇÕES

Socializado Simpósio Divisão de um assunto em partes para estudo. Apresentação de idéias de modo fidedigno. O grupão faz a conferência do que foi apresentado.

GVGO ou Grupo na Berlinda

Verbalização. Objetividade na discussão de idéias. Capacidade de análise e síntese.

Entrevista Troca de informações. Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.

Diálogo Intercomunicação direta. Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.

Palestra Exposição menos formal de idéias relevantes. Sistematização do conteúdo. Comunicação direta com o grupão.

Dramatização Representação de situações da vida real. Melhor rendimento e compreensão dos elementos.

Sócio-individualizado

Método de Projetos Realiza algo de concreto. Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos. Exige trabalho em grupo e atividades individuais.

Método de problemas

Desenvolve o pensamento reflexivo. Desenvolve o pensamento científico.

Unidades didáticas Compreensão do “todo” a ser estudado. Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades. Permite organização do conteúdo aprendido.

Unidades de Experiências

Aplicação do conceitos teóricos na prática. Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência social.

Pesquisa como atividade discente

Desenvolve o gosto pelo estudo científico. Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada. Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados. Utiliza-se do método científico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1. ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2000. 2. BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Petrópoliz:

Vozes, 1989. 3. MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática Teórica e Didática Prática: para além do confronto. São Paulo:

Loyola, 1989. 4. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001. 5. NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1981. 6. RAMOS, Cosete. Sala de aula de qualidade total. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1995. 7. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-

Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999. 8. VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: Temas Selecionados. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e

Científicos, 1985.




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TÉCNICAS DE DINÂMICA DE GRUPO DE SENSIBILIZAÇÃO DE LUDOPEDAGOGIA

As técnicas apresentadas nesta oficina destinam-se a professores de Primeiro e Segundo Graus de ensino, podendo aplicar em qualquer disciplina curricular ou em atividades que visem o despertar do espírito crítico e a socialização do aluno. Válidas para trabalho com estudantes no desenvolvimento de um conteúdo específico acreditaram na utilidade das técnicas para os orientadores pedagógicos.

As técnicas pedagógicas, de maneira geral, priorizam o trabalho do professor em sala de aula. As técnicas ludopedagógicas são fundamentalmente, mas não exclusivamente, preparadas para o desenvolvimento psicomotor da criança e, desta forma, podem ser utilizadas também em escolas, em programas de recreação e em acampamentos de férias ou finais de semanas, por recreacionistas ou constituir importante estratégia para o emprego no lar, por casais que objetivam uma atividade orientada para a educação e criatividade de seus filhos. As técnicas de sensibilização, finalmente, envolvem finalidades que integram os objetivos das anteriores. São muito úteis em programas de orientação profissional e em atividades de integração social do aluno ou do profissional. Portanto, estratégias de largo emprego em atividades de orientação educacional, treinamento de pessoal ou qualquer outra circunstância que envolva a presença de grupos e o compromisso de aproveitar sua dinâmica na busca de um objetivo claramente definido.

Jamais acreditamos que o emprego de uma técnica deva seguir literalmente os esquemas apresentados. Achamos até mesmo indispensável uma ou outra adaptação à realidade circunstancial.

As técnicas de dinâmica de grupo, em qualquer de suas especificações, não devem ser aplicadas apenas para criar um modelo novo ou diferenciado de ensino. Devem ser aplicadas quando se busca estabelecer em bases definitivas uma filosofia formativa que se pretende imprimir na escola ou na empresa; quando se descobre, nas pessoas envolvidas no processo, um estado de espírito para aceitarem uma inovação como resposta à necessidade e ao desejo de se conhecerem melhor; e finalmente, quando se acredita que uma técnica, seja ela qual for, não representa uma “poção mágica” capaz de educar as pessoas e alterar comportamentos, mas somente uma metodologia educacional válida na medida em que se insere em todo o processo, como uma filosofia amplamente discutida e objetivos claramente definidos.

Técnicas Pedagógicas

1 - Técnica do Jogo do Telefone

A técnica proposta é extremamente versátil, servindo a qualquer disciplina e aplicável a

qualquer nível de idade, tanto em escolas como nos seminários nas empresas. Seu tempo de aplicação varia de vinte a cin48onsequênnutos e sua complexidade, maior ou menor, depende das características do grupo ao qual será aplicada.

A organização desse jogo é muito simples. Para pre48onsequ, basta que o professor redija um diálogo telefônico imaginário sobre o tema

a ser trabalhado com a classe. Depois de escrever de cinco a dez frases para cada um dos interlocutores, o professor apaga um dos lados do diálogo. O grupo deverá criar as respostas do interlocutor.

Após o prazo previamente estabelecido, o professor receberá as respostas e atribuirá mais ou menos pontos conforme o grau de coerência .

Como exemplo de um Jogo de Telefone, segue abaixo um modelo simplificado: a - Alô, Paulo! Aqui é Regina. Você pode me explicar o que a professora ensinou hoje? b -




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a - Espere um pouco. Você está falando muito depressa. Não entendi direito a diferença entre população absoluta, relativa e povoamento. b - a - Agora sim, está tudo claro. Mas o que crescimento vegetativo tem a ver com vegetação? b - a - Você tem razão. Desculpe-me. Isso ficou claro. Explique-me, agora, para que serve uma pirâmide demográfica. b - a - Mas a cor da pele entra como elemento de uma pirâmide? b - a - Agora, Paulo, Acho que entendi tudo. Um abraço e tchau.

2 - Cliper A Cliper é uma técnica de recursos limitados e válida somente para circunstâncias em que se

pretenda desenvolver a criatividade do grupo, apoiada em alguns conhecimentos da disciplina ou do conteúdo que se tenha desenvolvido ou se pretenda desenvolver. Utilizável em sala de aula, geralmente em disciplinas da área de ciências humanas, é entretanto de largo emprego em atividades de treinamento gerencial ou na exploração de recursos humanos voltados para a criatividade. É interessante min49onsequê sempre quando se pretende a exploração da espontaneidade, da originalidade ou da sistematização de um pensamento criativo.

Marca-se antecipadamente um tema, que será o mesmo para todos os grupos participantes. A tarefa de cada grupo será o de, em um tempo previamente marcado, criar um pequeno texto

comercial sobre o tema, não podendo, entretanto, utilizar-se de palavras que, a priori, seriam fundamentais para a criação desse texto.

Passando o tempo marcado cada grupo deve entregar sua mensagem ou texto promocional, sendo o mesmo avaliado pelo professor ou pelos demais grupos. Essa avaliação classificará os textos segundo a sua qualidade.

Pretendendo-se uma avaliação feita pelos participantes é indispensável que todos os textos apareçam em folhas de papel iguais que dificultem a identificação do grupo. A preocupação será a da avaliação do texto, nunca do grupo que o criou. Para uniformizar o critério de avaliação o professor pode estabelecer que os textos sejam julgados através de apenas quatro parâmetros: Fraco, Regular, Bom, Excelente. Desejando-se uma avaliação mais completa dos textos pode-se solicitar diferentes quesitos de julgamento, como criatividade, fidelidade da imagem, força motivadora e assim por diante.

Recolhendo-se as diferentes mensagens ou textos e atribuindo-se o valor dos trabalhos apresentados, está encerrada a aplicação da técnica.

Exemplos de aplicação da Cliper - Crie um texto comercial, revelando conteúdo e conhecimento, que promova uma excursão ao

Pantanal, mas não use as palavras: planície, clima, centro-oeste, Mato Grosso, fauna, animais, rios, lagos, chuvas, visita, agricultura, comércio e indústria

- Crie uma descrição para o final da Segunda Guerra Mundial no Pacífico, mas não use as palavras: MacArthur, Japão, Atômica, Hiroshima, Guerra, 1945, Eisenhower, Truman, Hiroito e Bombardeio




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Técnicas de sensibilização

1 - Mess O Mess é uma técnica europeia que à primeira vista, parece uma inc50onsequente brincadeira

de salão. E o será na verdade, se o trabalho final de análise e discussão de seus resultados não vier acompanhado de cuidadosa discussão de seus objetivos e da oportunidade de se aproveitar o conteúdo filosófico de sua mensagem essencial. Visando criar uma situação de agitação não verbal entre os participantes, serve para medir a capacidade de empatia de cada um e contribui para aumentar os esquemas de relacionamento interpessoal no grupo. Pode ser aplicado para grupos de até 40 pessoas e sua duração não excede quinze minutos, ainda que pelo menos outros 20 minutos devam ser reservados para a discussão de seus objetivos. Aplicada em salas de aula, visando maior interação grupal, é bastante válida em treinamentos e reciclagem de profissionais que atuam em áreas de educação, publicidade, propaganda, marketing.

Após explicar os objetivos da técnica, o monitor distribui para cada participante um cartão de aproximadamente 8 x 12 cm onde se descrevem situações não verbais, uma folha de papel em branco e um lápis ou caneta. A técnica objetiva despertar a percepção de cada um pela ação dos demais a partir de sua ação não-verbal. Dessa forma, enfatize que uma comunicação intensa nem sempre pressupõe troca de palavras.

A um sinal do monitor, durante dois minutos, todos os participante devem cumprir simultaneamente a ordem expressa no cartão recebido. Como em cada cartão há uma ordem diferente, o grupo de participantes envolve-se em atividades díspares e individualizadas.

Passado o tempo marcado para a tarefa é a mesma encerrada pelo professor, que solicita aos participantes que relacionem na folha em branco quantas atividades puderam observar e o respectivo participante que a executou.

Após cinco minutos recolhe as folhas com as respostas e abre um painel de debates para discutir em que aspecto a técnica poderá contribuir para o alcance dos objetivos inicialmente propostos.

Embora exista dificuldade para o encontro da solução, o monitor poderá faciliatá-la com algumas sugestões. A proposta básica a que os participantes devem chegar é a de que nosso concentração no exercício de uma tarefa, seja ela qual for, não deve bloquear as possibilidades de perceber o outro. A técnica é interessante para quebrar o sentimento genérico de que nossa concentração em um ou outro eventual compromisso possa justificar a alienação com respeito aos que nos cercam. Perceber-se-á que alguns, a despeito de muito preocupados em executar sua tarefa, sabem exercitar com plenitude a sensibilidade de perceber o mundo ao seu redor.

Por exemplo: entre cartões com a ação a ser executada.

SERVIR UMA REFEIÇÃO

A listagem das tarefas que poderão ser escritas separadamente em cada cartão poderia ser como o modelo que se segue:

— Servir uma refeição. — Caminhar na neve. — Pregar pregos em tábuas. — Carregar um copo de água cheio sem derramá-lo. — Descascar cebolas. — Cavalgar num burro bravo. — Atuar como goleiro. — Jogar cartas.




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— Andar de bicicletas. — Disputar cabo de guerra. — Imitar um chinês conversando. — Ensinar balê a um grupo. — Ensinar samba a um estrangeiro. — Procurar agulhas num palheiro.

Observação importante: o cumprimento das ordens expressas no cartão deverá ser feito através

de mímica, tanto mais expressiva quanto a capacidade de cada participante, e não num único lugar da sala, mas caminhando pela mesma.

2 - Círculo de encerramento

Não há limite de tempo, idade ou participantes para o envolvimento nessa técnica. Avisar que a

todos os participantes que a técnica é a última do programa e, para o cumprimento da mesma, todos devem dirigir-se a um gramado, se houver, a um salão amplo ou sala onde seja possível formar-se um grande círculo com todos os presentes.

Solicitar que todos se dêem as mãos. Pedir que fechassem os olhos ou, se possível, solicitar que vendem seus olhos com um lenço.

Dirigir ao grupo as mensagens de encerramento e dizer que a estratégia que se segue visa permitir que a contribuição pessoal de cada um se unifique na força do grupo que todos receberão.

Solicitar a um dos participantes que aperte com um pouco mais de força a mão que sua mão esquerda segura. O participante que receber esse aperto de mão deverá transmiti-lo ao colega de grupo de maneira que uma verdadeira corrente de solidariedade passe por todos e termine no primeiro que a emitiu.

Informar ao grupo que, agora que cada um carrega em si a energia de todos, a técnica terá prosseguimento. Solicitar que desvendem os olhos e olhem ao redor.

Avisar que devem soltar as mãos e com a esquerda apanhar pedaços de seixos, folhas de grama, ou pedacinhos de papel. Fechar as mãos com esses materiais e retomar a posição no círculo.

Solicitar que a seguir, a um aviso, cada qual se dirija a um dos participantes, que de uma maneira ou de outra aprenderam a conhecer melhor, e, a título de despedida, lhe entregue o seixo ou a folha apanhada.

Dirigir uma observação a todos, informando que, na eventualidade de alguém não receber uma única mensagem de despedida, isso de forma alguma deve con51onsequênc, posto que a grandeza da união reside nos que têm mensagens a entregar, simbolizadas pelo seixo, pouco importando se receberão ou não alguma mensagem.

Dar o aviso para que entreguem sua mensagem. Com essa informação, em tese, a atividade se encerra. Na verdade, ocorre uma intensa e informal confraternização com todos os participantes, buscando entregar suas lembranças e retribuir as recebidas. Caso a atividade esteja sendo aplicada a adolescentes, é importante, nessa fase, a observação do professor para perceber se realmente todos se sentem envolvidos pela mesma. Dirigir-se, se for o caso, aos mais isolados e, ouvindo-os, promover sua integração.

Após um tempo que naturalmente esvaziará a troca de afetividade, encerrar o programa.




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Técnicas ludopedagógicas

Jogos para desenvolver a atenção e a concentração

1 - Pra que serve? Os participantes se espalharão à vontade pela sala. O professor indica um, que sairá por alguns

instantes. Os demais escolherão, para figurar no jogo, um objeto qualquer: lousa, caneta, giz, etc. Chamado o participante ausente, ao entrar deverá indagar:

- Amigo ou Amiga? (referindo-se a uma indagação se o objeto for do gênero masculino ou feminino). Obtida a resposta, indagará:

- Para que serve? Colhendo respostas. terá duas oportunidades para advinha-las. Não conseguindo, será

substituído por outro. Os que conseguirem o acerto vão sendo selecionados para a etapa final, com disputas bem mais difíceis.

2 - Frutas da Quitanda

O professor atribui a cada participante um número em ordem sequencial. A seguir avisa o grupo

qual o número maior existente e dá início a uma chamada que todos devem responder sem errar. Anuncia, por exemplo:

Tenho 16 frutas em minha quitanda. O número 16 deve levantar-se imediatamente e dizer: - 16 não. Em sua quitanda existem... e anuncia outro número dentro dos limites de números

atribuídos. Cabe ao proprietário do número nomeado ficar de pé e negar a afirmação, indicando outro

número. O jogo termina quando um dos números for repetido. Não será permitido aos participantes anotar os números que, progressivamente, forem saindo.

3 - Aponte o que ouviu

Os jogadores deverão sentar-se em círculo. Obedecendo uma determinação do monitor, um

deles aponta para uma parte de seu corpo, afirma, entretanto, ser outra. Por exemplo: aponta para o nariz e afirma:

- Este é meu umbigo. O seguinte, imediatamente, deve colocar a mão sobre a parte de seu corpo que ouviu e não na

que viu - no caso, colocar a mão no umbigo - e afirmar, por exemplo: - Este é meu cabelo. Caberá ao seguinte colocar as mãos sobre seus cabelos e fazer uma afirmação indicando outra

parte do corpo, e assim sucessivamente. O professor poderá interromper o jogo quando houver erro, que aliás são frequentes, e indicar outro participante, no círculo, para iniciar as tentativas. O professor para estimular o acerto de todo o grupo, poderá estabelecer que a vitória será sua quando alguém errar e que o grupo será vencedor se todos acertarem. A tendência natural do jogador, premido pela urgência de sua resposta, é apontar o que e não o que ouviu, atrapalhando-se na hora de apresentar sua indicação.




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Jogos para desenvolver a acuidade visual

1 - Anúncios e publicidade Semanas antes de aplicar o jogo pela primeira vez, caberá ao monitor instruir os jogadores para

observarem com atenção todos os anúncios de uma determinada revista, que os apresente em quantidade. para preparar o jogo deverá recortar apenas as gravuras dos anúncios, colando-as separadamente em cartões numerados.

Formam-se equipes de até seis participantes para, no dia marcado, tentar relacionar o cartão com o produto correspondente. Ganha o jogo a equipe que adivinhar o maior número de anúncios.

Uma variação deste jogo é fazê-lo verbalmente com a citação de slogans de produtos anunciados pela televisão ou com retratos de pessoas notáveis: artistas, cantores, escritores, homens públicos e assim por diante. Bem mais trabalhoso, mas também muito produtivo, será a eleição semanal de cenas marcantes dos jornais ou revistas para estimular os jogadores a identificá-las. Neste caso, além de uma atenção concentrada e maior acuidade visual, o participante também será levado a uma constante e periódica atualização de seus conhecimentos jornalísticos.

2 - Feijoada

Os participantes são divididos em duas equipes e cada uma deverá preparar cinco cartazes de

pertences de uma feijoada, como por exemplo: paio, lingüiça, costela, pé, couve, laranja, feijão, arroz, rabo, etc. É importante que uma equipe não veja os cartazes elaborados pela outra e, orientadas pelo Professor, não escrevam dois pertences iguais. Esses cartazes, no dia do jogo, deverão estar presos com barbantes nas costas de cada participante.

Traça-se com giz ou faz-se com barbantes ou fita a quadra onde a atividade irá transcorrer. É importante que essa quadra não esteja encostada em nenhuma parede.

O jogo consiste em cada equipe tentar eliminar oponentes, identificando o cartaz dos oponentes, sem permitir, é evidente, que vejam o seu. A um apito o jogo tem início. Ocorre “uma verdadeira dança”, pois cada jogador procura enxergar as costas dos oponentes preservando a sua. Vence a equipe que conseguir eliminar a metade de seus adversários. Ao invés de pertences de uma feijoada, o Professor poderá sugerir equipes com nomes de flores, outras com nomes de animais, outras com acidentes geográficos, outras com personagens históricos e assim por diante.

Jogo para desenvolver a audição

1 - No castelo dos mil sons

Este jogo exige dos participantes não apenas a identificação de sons como ainda significativa

memória. Os participantes são divididos em duas equipes e todos os integrantes devem ter seus olhos vendados.

Iniciando o jogo, o monitor informa-lhes que, durante cinco minutos, percorrerão um castelo devendo memorizar os sons ouvidos para depois relacioná-los na ordem em que foram apresentados. Ganha a equipe que fizer a relação mais correta, valendo cinco pontos cada som identificado e dois sua seqüência correta.

Explicitadas as regras, o monitor inicia a “travessia do castelo”, anunciando que irá imitir os diferentes sons: alternando ruídos metálicos, campainhas, sons guturais, batidas em madeira, vidro e outros, é possível compor um cenário bem variado. Para a emissão de sons que possam levar a confusão não será difícil ao monitor preparar uma fita gravada, reunindo sons de rádio, latidos, vozes desconhecidas, trechos de música, apito de trens e muitos outros que darão, certamente, especial colorido ao castelo dos mil sons




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Jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade

1 - Puxa-palavras Este jogo pressupõe crianças alfabetizadas e com satisfatório domínio vocabular. Tem início com

o monitor pensando em uma palavra, de preferência comprida, que comece com a letra “A”. Diz então apenas a primeira letra da palavra e os outros vão dizendo, sucessivamente cada um uma letra tentando continuar a palavra. O que terminar a palavra perde sendo temporariamente excluído da brincadeira. Suponhamos que o primeiro jogador diga “A” e o segundo “M”; o terceiro poderá dizer “B” conduzindo a ideia para a palavra “ambiente”. O oitavo, entretanto, ao invés do “E”, que fechará a palavra, pode dizer “A” conduzindo para “ambiental”, eventualmente “ambientado” ou até mesmo “ambientadíssimo”.

O professor deve instruir o grupo não permitindo o uso de palavras de apenas três letra nem de nomes próprios. Após a letra “A” o jogador seguinte começará sua palavra com “B”, e assim por diante até a letra “Z”, ou até o Professor perceber o cansaço e consequente perda de interesse do grupo.

2 - Crime sanfornado

O grupo é divido em duas equipes. Casa uma forma uma fileira, sentados um atrás do outro. O

primeiro jogador de cada equipe recebe uma folha de papel em branco e deve dobrá-lo dez vezes na forma de uma sanfona.

O monitor inicia o jogo fazendo uma pergunta que deve ser respondida por escrito, com até quatro palavras, a partir do primeiro espaço na sanfona.

Escrita a resposta, o primeiro jogador passa a folha sanfonada para o segundo, que não pode olhar a resposta dada pelo primeiro. Este aguarda uma segunda pergunta formulada pelo professor, escreve sua resposta, passa para o terceiro e assim por diante. Após a resposta apresentada pelo último participante, o grupo deverá relatar a história escrita tomando por base apenas as respostas escritas, podendo, entretanto, usar uma ou outra frase para dar sentido às mesmas. Vencerá o grupo que apresentar a resposta mais convincente ou a história que destaque maior logicidade. As perguntas formuladas pelo professor devem, efetivamente sugerir a idéia de um crime mas em meio a perguntas coerentes (por exemplo: Quando ocorreu? Qual a arma utilizada?). Deve introduzir outras, aparentemente absurdas (por exemplo: Que fez com as bananas? O que fazia com o guarda-sol de praia?), para estimular a criatividade das equipes na tarefa final de refazer?), para estimular a criatividade das equipes na tarefa final de refazer a história tomando por base as respostas apresentadas.

Jogos para desenvolver a motricidade

1 - O quadrado da amizade

Essa atividade necessita que meninos e meninas sejam separados em grupos distintos,

formando equipes de oito a dez jogadores. Com as equipes já formadas, o monitor traça na sala tantos quadrados de aproximadamente 80

centímetros de lado quantas equipes estiverem em disputa. Determina a seguir que será vencedora a equipe que for capaz de colocar o maior número de participantes dentro do quadrado.

Para o desenvolvimento dessa atividade é importante que o Professor mantenha-se atento para evitar que algumas crianças possam se machucar. Uma outra modalidade desse jogo é solicitar que todos os jogadores de uma equipe coloquem-se dentro de um quadrado, estando, entretanto, de olhos vendados.




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2 - Turismo maluco Todos os jogadores formam um círculo, sentados em cadeiras. O monitor, de pé no centro do

círculo, explica as regras. Cada participante receberá o nome de uma cidade e toda vez que sua cidade for citada deverá trocar de lugar. Deverá também trocar de lugar toda vez que ouvir a expressão “guerra à vista”.

Explicadas as regras do jogo, um dos jogadores é convidado a ficar de pé e uma cadeira retirada do círculo. A seguir, cabe ao monitor nomear cada participante com uma cidade.

Inicia o jogo, dizendo ao mesmo tempo o nome de duas cidade. Os dois que a possuem devem, depressa, mudar de lugar, mas nem sempre será possível a concretização dessa tarefa porque o jogador que estiver de pé procurará ocupar uma das cadeiras vazias. O jogo prossegue sempre com a menção do nome de duas cidade e sempre com a necessidade de três jogadores se movimentarem para disputar duas cadeiras. Em alguns instantes, o Professor, ao invés de nomear duas cidades, dirá “guerra à vista”, nessa hora todos devem mudar de lugar.

O jogo termina alguns minutos após iniciado, antes que o monitor perceba cansaço ou eventual desinteresse dos participantes. É indispensável, entretanto, que não esqueça de nomear todas as cidades. Por isso é interessante providenciar uma relação por escrito das cidades com a sequência das ordens que ditará ao grupo.

ANOTAÇÕES:

apostila otp 2° ano 1° tri

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